автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии

Полный текст автореферата диссертации по теме "Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии"

На правах рукописи

УК

□034Э0345

ДЕНИСЕНКО Петр Александрович

ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА И АРМИИ

(социально-философский анализ)

Специальность 09 00 11 - социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

2 8 ""В 20Ю

Москва - 2009

003490345

Диссертация выполнена на кафедре философии и религиоведения Военного университета

Официальные оппоненты

доктор философских наук, профессор Павлов Анатолий Васильевич

доктор философских наук, профессор Рахимов ОлегХаджи Алиевич

доктор философских наук, профессор Чугунов Вячеслав Михайлович

Ведущая организация

Военная Академия Генерального Штаба Вооруженных Сил РФ

Защита диссертации состоится « 12 » февраля 2010 года в 13 00 часов на заседании диссертационного совета по философским наукам (Д—215 005 03) при Военном университете МО РФ (г Москва, К-107, ул Большая Садовая, 14)

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Военного университета

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

Кафтан

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Спожные н противоречивые процессы развития российской государственности и определения ее места и роли в условиях глобализирующего мира, построения гражданского общества настойчиво требуют поиска новых подходов к анализу сущности и содержания всех без исключения социальных явлении Данное требование со всей очевидностью касается и образования, основная задача которого - формирование социально значимом личности, способной профессионально и продуктивно решать на всех уровнях задачи общественного развития Решением этой весьма аыуальной задачи выступает обеспечение качества образования, приведение его состояния и определения перспектив в соответствие с современными международными и российскими реалиями

Модернизация современной системы отечественного образования требует от ученых и практиков не только разработки новых подходов к ее организации и содержанию, но и формирования отличных от прошлого по многим сущностным признакам, характеристикам и параметрам концептуальных ориентиров и основ развития всей системы подготовки специалиста-профессионала Представляется, что поиск выработку и реализацию направлений оптимизации системы образования в стране следует осуществлять в ходе всестороннего анализа современной ситуации, обращаясь к историческому опыту ее развития в России Переоценка прошлого в сфере образования позволяет увидеть не только ошибки, но и упущенные возможности, выявить альтернативные образовательные системы, опредетить характер их источников и пути воплощения Именно поэтому проблема анализа современного отечественного образования и выступает в качестве актуальной, так как речь идет об определении и выработке специфических образцов, моделей, лежащих в основе образовательного процесса и реализации определенных образовательных парадигм Система образования как раз и является максимальным выражением устремленности общества и личности к определенным образцам В этом аспекте правомерно утверждать о необходимости поиска и реализации оптимальных парадигм образования, адекватным современным требованиям развития России

Важность исследования проблемы парадигм образования в России в современных устовиях обусловлена также особой ролью образования в системе национачьной и военной безопасности государства Сфера оте-

чественного образования есть одно из пространств формирования идентичности п культурно-исторической преемственности социальных общностей и субъектов И в этом отношении, если мы говорим о национальной безопасности современной России, сфера образования должна соответствовать этим потребностям образование по своему содержанию и целям должно быть национально и государственно ориентированным, чего, к сожалению, сегодня не наблюдается Все образование, в том числе и военное, должно использовать лучшие образцы отечественной и зарубежной науки, эффективные проекты в области образовательной политики, но не во вред национальной и военной безопасности

Масштабные геополитические изменения во всем мире, социально-экономическая переориентация России, модификация основ российской военной политики, трансформации в воинской среде сопровождаются переменой многих взглядов на функционирование системы подготовки военных специалистов для Вооруженных Сил России Изменения в подходах к способам комплектования армии и флота, организационно-штатное реформирование противоречиво воздействуют на качество военного образования, подготовку офицерского состава, сознание и мировоззрение всех военнослужащих Исследование системы военного образования как социального института предполагает, прежде всего, поиск и использование эффективных образовательных парадигм в военной среде, средств повышения устойчивости морально-психологического состояния военных кадров, развития и утверждения позитивных социальных качеств и чувств каждого военнослужащего

Названные причины настоятельно требуют оптимизации парадигм военного образования в современных условиях, так как их эффективное влияние на сознание, мировоззрение и подготовку каждого специалиста способствует качественному выполнению им своего профессионального предназначения как гражданина-патриота, защитника своего Отечества, в целом обеспечению безопасности личности, общества и государства Военное обучение, более чем любое другое, не может существовать в отрыве от знаний, совести, веры и характера Оно основывается на общероссийских правовых нормах образования граждан «Под образованием, - отмечается в Законе РФ «Об образовании», - понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения (выделено - ПД) в интересах человека, общества и государства »' Технократическая образованность вне ответственности, чести совести и веры часто приобретает де-

' Об образовании Федеральный закон М 1999 С 3

4

структивный характер Воином, защитником Отечества может быть лишь тот человек, чувства и разум которого откликаются на явления и события в жизни страны, вызывая радость или горе, способность подчинять свои личные интересы общественным, служить не за страх, а за совесть Эти и дру! не задачи как раз и должно решать новое по качеству и целям российское обоазование

На основании вышеизложенного, актуальность исследования проблемы парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии определяется следующими обстоятельствами

Во-первых, глубокими структурными изменениями в развитии общественных систем как на локальном, так и на глобальном уровне, которые кардинальным образом влияют на состояние и динамику российских парадигм образования Образование выступает одним из базовых элементов современного общества, наиболее значимым фактором формирования и развития социокультурной идентичности страны Поэтому попытки рефлексии любых общественных процессов современности с необходимостью ведут к переосмыслению роли и места образования в общественной жизни

Во-вторых, кризисом духовной и национальной самоидентичности россиян в условиях формирующегося информационного общества и продолжающегося углубления цивилизационных противоречий, когда особую значимость приобретает образовательный механизм создания, воспроизводства и преемственности духовных основ и практических форм жизнедеятельности человека Одной из главных задач образования является трансляция ценностных представлении и образцов идентичности, что в свою очередь, предполагает формирование в процессе образования определенной модели поведения и деятельности личности

В-третъих, особой ролью образования в системе национальной и военной безопасности российского социума, усилении интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности во всех сферах жизнедеятельности общества и человека Социальная миссия образования как раз и заключается в том, что данный феномен выступает источником стабильности в обществе, инструментом общественного согласия и интеллектуальной основой гражданской консолидации, что укрепляет и поднимает авторитет российской государственности как внутри страны, так и на мировой арене

В-четвертых, необходимостью исследования общей специфики и динамики парадигм образования в военной сфере как в исторической перспективе, так и в современных условиях значительных трансформаций армии как социального института и характера ведения военных действий Выявление общего и особенного в военном образовании б) дет способствовать оптимизации современных парадигм военного образования, что позитивно повлияет на качество подготовки военных кадров, их сознание и мировоззрение как гражданина-патриота и защитника Отечества

В-пятых, потребностью выработки адекватной парадигмы (метапара-дигмы) образования для современного российского общества и армии, которая адекватно отвечала бы угрозам и вызовам современности в образовательной сфере Так, формирование новых по содержанию и качеству Вооруженных Сил России требует усилий всех субъектов данного процесса по сохранению преемственности военного образования, что, в свою очередь, предполагает поиск и внедрение эффективных образовательных парадигм применительно к военной среде на основе предшествующего и нынешнег о опыта

Таким образом, актуальность исследования парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии определяется необходимостью приведения их в соответствие с изменившейся мировоззренческой, военно-политической ситуацией в мире и стране в целях надежного обеспечения безопасности России, свободы ее граждан, справедливости социальных отношении и активизации ценностно-мотивационного компонента военнослужащих В определенной степени наше будущее неразрывно связано с проблемой формирования соответствующей историческим вызовам системы образования личности и общества, в том числе и в военной среде

Вышесказанное свидетельствует о том, что эффективная практика обеспечения национальной безопасности государства, решение проблем цивилизационной идентичности России и повышение роли образования в общественной жизни требуют столь же динамичного их научного освоения

Степень научной разработанности проблемы Сегодня, в период коренных изменений всей системы общественных отношений, научная конце шиш парадигм отечественного образования получает все более самостоятельное звучание и находится в русле исследования практически всех наук Это обусловлено, с одной стороны, реальным состоянием

образования в российском обществе и армии, растущим пониманием необходимости решения данной проблемы всеми субъектами общественно-государственного развития С другой - проблема образования личности и общества все более дифференцируется в русле новых подходов и аспектов исследования отечественными учеными1

Однако отмечается определенная недостаточность уровня и масштабов научной разработки парадигм образования, что порождает противоречивость трактовок вопросов и решеннй в сфере образования, поскочь-ку подходы частных наук (педагогики, социологии образования, психологии образования, истории образования и др), ограниченные спецификой частнонаучной методологии, не достигают необходимого уровня обобщения и глубины исследования указанной научной проблемы

Вместе с тем и представленные философские исследования уделяют внимание в основном лишь одной из образовательно-познавательных парадигм информационно-технологической2, культурной3, эстетической4 или изучению парадигм образования отдельных стран5 При этом отсутствует охват всей глубины проблемы взаимодействия и взаимоконкуренции парадигм образования в России

Представление об уровне социально-философского осмысления проблемы парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии можно составить на основе анализа имеющейся литературы, который позволяет выделить наиболее и наименее изученные стороны, условно разделить труды и работы на следующие группы

1 См, например Бондаревская Е В Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика 1997 № 4, Петровский В А Субъ-ектность новая парадигма в образовании //Психолотческая наука и образование 1996 № 3, Уваров М С Почикучьтурный синтез как парадигма гуманитарного образования //Вопросы культурологи 2005 V» 8

2 См Сандакова JT Г Инфорчационно-технотогическая парадигма образования гуманистическая сущность и концептуальные основы Автореф дис д-ра фитос на>к Учан-Удэ, 2003

3 См Эмих НА Кучьтурная парадигма современного российского образования Автореф дис канд филос наук Чита, 2006

4 См Гхагапсоев X Г Проективно-эстетическая парадигма образования региональный подход Автореф дис д-ра филос наук Нальчик, 1997

5 См, например Ерохин А К Парадигмы европейского образования в проблемном поле социачьной философии Автореф дис канд филос наук Влади-

восток, 2004, Хачатурова Н Я Современные парадигмы эстетического воспитания в США Автореф дис канд фичос наук М, 1994

7

К первой группе источников следует отнести работы, авторы которых рассматривали различные методологии исследования, имеющие определенные перспективы для анализа парадигм образования Так, труды Т Парсонса - создателя системно-деятельностного подхода1, П Рикера-одного из авторов герменевтического метода2, Н Лумана и Ю Хаберма-са - разработчиков коммуникационного подхода3, Г Хакена и Б Чендова - создателей синергетической методологии4, С Цоколова - исследователя конструктивизма5, а также работы Р Барта, Ж Бодрийяра, П Вири-лио, Ж -Ф Лиотара и др методологов постструктурализма и потмодер-низма6 применены для всестороннего изучения сущности парадигм образования

Наиболее актуальные исследования методов для анализа парадигм образования представлены А Я Баскаковым, Б С Гершунским, Л А Ми-кешиной, В В Мироновым, Н В Туленковым и др 7, которые предложили комплексные методологии исследования проблем образования и парадигм образования

Идеи и положения работ указанных авторов об образовании как социальном явлении, о роли и предназначении парадигм образования были использованы в диссертации в качестве методологических основ социально-философского анализа

1 См Парсонс Т Общетеоретические проблемы социологии //Социология сегодня Проблемы и перспективы М, 1965

2 См Рикер П Конфликт интерпретаций М , 1995

3 См Рысакова П И Концепция воспитания Н Лумана системно-функциональный подход//Социс 2008 № 12, ХабермасЮ Моральное сознание и коммуникативное действие СПб , 2000

4 См Хакен Г Синергетика иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах М , 1985, Чендов Б Междисциплинарный подход и проблема исследования сложных самоорганизующихся систем http //iph ras ru/~rrufs/philosophy /articles/ chendovlr htm

5 См Цоколов С Дискурс радикального конструктивизма Мюнхен, 2000

6 См Барт Р Избранные работы Семиотика Поэтика М, 1994, Бодрийяр Ж Символический обмен и смерть М, 2000, Вирилио П Информационная бомба Стратегия обмана М , 2002, Лиотар Ж -Ф Состояние постмодерна М , СПб , 1998

7 См Баскаков А Я , Туленков Н В Методология научного исследования К, 2004, Гершунский Б С Философия образования М , 1998, Микешина Л А Философия науки Современная эпистемология Научное знание в динамике культуры Методология научного исследования М , 2005, Миронов В В Философия и метаморфозы культуры М, 2005

Во вторую группу включены труды, посвященные анализу сущностных особенностей парадигмы как социального явления Их условно можно разделить на два блока

Так, в первом блоке парадигма рассматривается как объективно существующая структура, несущая в себе параметры развития различных материальных, социальных и культурных систем и объектов Эти идеи нашли отражение в работах мыслителей как прошлого, так и настоящего Л Августина, Ф Аквинского, К М Кантора, И Лойолы, Э Масару, Э Морена, Платона, Г Паламы, И Сирина и др 1

Часть мыслителей рассматривает парадигмы как субъективные структуры, порождаемые самим человеком Эта позиция характерна для Т Куна, который под парадигмами подразумевал признанные всеми научные достижения, в течение определенного времени дающие научному сообществу модель постановки проблем и их решений2

О личностном характере парадигмы говорит О Э Пструня0, В А Рыбакова и А Л Покрышкина указывают на сущностное отличие предметных областей естественных и социально-гуманитарных наук, которые обнаруживали определенные трудности прямого переноса парадигм естественнонаучного познания в область исследования человека и общест-ва4

А В Кузнецов и В В Кузнецов исследуют .«парадигму социального знания», которая способствует анализу парадигм образования и содержит в себе базовые представления об идеальном, должном обществе, его

1 См , например Августин А Христианская наука или Основания священной герменевтики и церковного красноречия СПб, 2006, Аквинский Ф Сумма теологии М, 2008, Кантор К М Двойная спираль истории Историософия проек-тизма Т 1 Общие проблемы М, 2002, Лойола И Духовные упражениея Духовный дневник М , 2006, Масару Э Послания воды Тайные коды кристаллов льда М, 2005, Морен Э Образование в будущем семь неотложных задач //Синергетическая парадигма Синергетика образования М , 2007, Птатон Государство //Собр соч В 4 т М , 1994 Т 3, Палама Г Трактаты Краснодар, 2007, Сирин А О божественных тайнах и о духовной жизни Неоткрытые тексты СПб 2006 и др

: См Кун Т Структура научных ревочюций М , 2003

3 См Петруня О Э Тупики софистики и пространства философии новый этап борьбы за Логос //Вестник Московского университета Серия 7 Философия 2007 №3

4 См Рыбаков В А , Покрышкин А Л Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма'? Томск, 2005

основаниях и способах воплощения1, а Т X Керимов отмечает функциональные особенности парадигмы как средства определения ее наличного состояния и предсказания перспектив2

Ко второму блоку относятся научные труды, посвященных непосредственно анализу образовательных парадигм Так, И Б Романенко рассматривает преемственность и взаимодополняемость образовательных парадигм3, Г Л Ильин акцентирует внимание на необходимости смены образовательных парадигм в различные периоды развития общества4, А Н Шарданов исследует вопросы взаимосвязи образовательных парадигм с цивилизационным измерением социума5, В М Димов и В С Лысенко исследуют особенности современных образовательных парадигм, связывая их с учением о человеке6, И Г Фомичева поднимает вопрос о полипарадигмальной сущности образовательных парадигм7, а ОН Козлова, В Н Волченко и И Б Федоров затрагивают проблемы образования в контексте научных парадигм XXI в 8

Указанные подходы к пониманию содержания и реализации парадигм образования в условиях развития современного общества в целом характеризуют общие черты предметного поля образовательных парадигм и выступают исходной методоло! ической и теоретической основой настоящего диссертационного исследования

1 См Кузнецов А В Практикум по философии Социальная философия Ми , 2007

2 См Керимов Т X Парадигма //Социальная философия М , 2003

3 См Романенко И Б Античная и средневековая образовательные парадигмы проб тема перехода //У ниверсум платоновской мысли Неоплатонизм и христианство Апологии Сократа СПб, 2001

4 См Ильин Г Л Философия образования (идея непрерывности) М , 2002

5 См Шарданов А Н Становление новой парадигмы образования как аспект современных цивилизационных процессов Авгореф дис канд фи юс наук Нальчик, 2004

6 См Димов В М Современные образовательные парадигмы учения о человеке//Философия образования М, 1996, Лысенко В С Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования философско-социологический аспект Автореф дис канд филос наук М, 1996

7 См Фомичева И Г Концептуальные образовательные модели - основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний //Образование в Сибири 1998 № 1

8 См Козлова О Н Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации //Соц-политический журнал 1995 № 2, Федоров ИБ, Волченко В Н Проблемы образования и научные парадигмы XXI века //Философия образования М, 1996

В третьей группе выделяются работы, посвященные структуре, со-держаншо и типологии образовательных парадигм Так, С Г Кара-Мурза подвергает содержательному анализу «генетическую матрицу» культуры - школу как иарадигмальный механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие и идеологическую основу данного общества1

В А Шкуратов вводит в научный оборот для описания социальных процессов на основе видеообразов понятие «видеодигма» как образец, модель нынешнего этапа исторического развития письменной ментальное™, последствиями которого следует считать, по мнению M П Карпенко2, активное формирование информационно-коммуникационными технологиями телеобучения как нового способа образовательного воздействия

Заметный вклад в разработку типологии парадигм образования внесли А Г Бермус, Т И Давыдеико, Г JI Ильин, И А Ирхина, В С Кукушкин, А Ж Кусжанова, В H Турченко и др Типотогия парадигм образования осуществляется в зависимости от решения философского вопроса о сущности (источнике) образования3, с точки зрения их исторического развития и субъектно-деятельностного подхода4 За основу взяты и такие критерии, как культурный контекст, доступность образования для человека, ценности образования и др 5

Ряд ученых (10 Г Волков, Ю Э Краснов, А А Пинский, В M Розин, И Савицкий, X Г Тхагапсоев) предлагают концепцию новой образовательной парадигмы-практики, которую можно назвать экзистенциально-самоопределенческой образовательной парадигмой эпохи постмодерна Эта парадигма должна формировать у молодежи экзистенциалыю-

1 См Кара-Мурза С Г Советская цивилизация Кн 2 От Ветикой Победы до наших дней M , 2002

2 См Карпенко M П Те ^обучение M , 2008

3 См , например Бермус А Г Модернизация образования фитософия, политика, культура Научная монография M , 2008

4 См, например Ильин Г Л Философия образования (идея непрерывности) М, 2002, Кукушкин ВС Общие основы педагогики http //www eusi h 18 ru/Iib /kukushin_bsie_osnovyj>edagogiki/2 shtml, Кусжанова A Ж Исторические типы образования /Credo Теоретический философский журнал N° 2 (8) 1998 http //www Orenburg ni/culture/credo/08/13 html

См, например Давыденко Т И, Ирхина И А Антропологические ценности в подготовке будущего учителя //Высшее образование в России 2005 К» 5, Турченко В H Парадигмы стратегии образования http //informika ru/text/magaz /pedagog/pedagog_4/articl_2 html-20 k

проектно-деятельностное мировоззрение и соответствующие ключевые компетенции, помогать им адекватно справиться с угрозами и проблемами нынешнего века1

В отечественной философской литературе достаточно широкое распространение получил подход, в котором в основе типологии парадигм образования лежит теоретическое и практическое человекознание2 В частности, Н Н Моисеев отмечает, что в современных условиях коренного изменения бытия людей человечество оказывается перед альтернативой глобальный экологический коллапс или поиск нового мировоззрения и установок деятельности людей3 И в этих условиях формируется еще один подход к парадигмам современного образования, существенно пересматривающий идеи антропоцентризма, придавая им ноосферный характер4

Отдельный блок представляют научные труды ученых в сфере частных, собственно педагогических, парадигм образования К числу наиболее продуктивных и обоснованных относятся работы Ш Амонашвили, И Зимней, И Колесниковой, Г Корнетова, О Прикота, Е Ямбурга и др , в которых обозначены подходы к типологии образовательных парадигм на основе различных критериев5

1 См Волков Ю Г О новой парадигме образования http //ippk edu mhost ru /content/ blogcategory /44/62, Краснов Ю Э Смена образовательной парадигмы -задача нашего времени //Кфаванне у адукацьн 2006 ЛЬ 9, Пинский ЛАК Новой парадигме в образовании М , 1996, Розин В М Выступление на круглом столе «Образование в конце XX века» //Вопросы философии 1992 Ns 9, Савицкий И О фитософии глобального образования //Философия образования для XXI века /Исследовательский центр по управления качеством подготовки специалистов М, 1992, Тхагапсоев ХГ О новой парадигме образования //Педагогика 1999 № 1

2 См Давыденко Т , Ирхина И Антропологические ценности в подготовке будущею учителя //Высшее образование в России 2005 № 5, Сериков В В Образование и личность Теория и практика проектирования педагогических систем М, 1999

3 См Моисеев НН Расставание с простотой М,2001

4 См Философия экологического образования /Под общ ред И К Лисеева М, 2001

5 См Амонашвили Ш А Размышления о гуманной педагогике М, 1996, Зимняя И А Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня 2003 № 5, Колесникова И А Педагогические цивилизации и парадигмы //Педагогика 1995 № 6, Корнетов Г Б Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика 1999 № 3, Его же Парадигма педагогики авторитета //Труды кафедры педагогики, истории образо-

12

Идеи и положения авторов работ данной группы также нашли широкое применение при анализе парадигм образования современного российского общества

В четвертую группу источников включены работы, исследующие проблему конфликта образовательных парадигм в условиях развития социума Так, анализом среды социального конфликта и его образовательными аспектами занимались А Я Анцупов и А И Шипилов, У Бек, Р Дарендорф, А В Дмитриев, Г Зиммель, Л Козер, Ф Уэбстер, Л Н Цой, которые отмечали влияние конфликта как столкновение различных интересов на выбор, реализацию и развитие парадигм образования и их соотношение1 Непосредственно конфликт в образовательной среде стал предметом внимания И Ю Алексашиной, 10 Н Афанасьева, Д МакКле-лана, А П Огурцова, В В Платонова2

Ценностный характер конфликта парадигм образования рассматривался в трудах В И Добренькова, X Гримена, В В Миронова, Н С Розова, Д А Яковлева''

вания и педагогической антропологии Университета РАО Вып 6 М,2001,При-кот О Г Педагогика отождествления и педагогическая системотогия СПб 1995, Ямбург Е А Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования http//vvww ug ru/issue/''action=topic&toid=3979 и др

1 См Анцупов АЯ, Шишпов А И Конфликтология СПб, 2007, Бек У Втасть и ее оппоненты в эпоху побализма Новая всемирно-политическая экономия М , 2007, Дарендорф Р Современный социальный конфликт Очерк политики свободы М , 2002, Дмитриев А В Социальный конфпикт общее и особенное М, 2002, Simmel G Conflict Glencoe, 1955, Козер JI Функции социального конфликта М , 2000, Уэбстер Ф Теории информационного общества М , 2004, Цой Л Н Практическая конф никто погия М , 2001, Уэбстер Ф Теории информационного общества М , 2004

" См Алексащина И Ю Глобальное образование проблемы и решения СПб , 2002, Афанасьев Ю Н Образовательная антиутопия //Отечественные записки 2002 № 1, Его же Наша система образования Лучшая в мире9 //«Universitas Humana» - гуманитарный университет третьего тысяченетия М , 2000, McClellan J Philosophy of Education New York, 1976, Огурцов А П , Платонов В В Образы образования Западная философия образования XX век СПб , 2004

J См Добреньков В И Правда о глобализации Доклад на 36-м Всемирном конгрессе Международного института социоюгов (IIS) в Пекине //Золотой Лев 2005 № 61-62, Гримен X Теория научных революций Томаса Куна //Теория и методы в социальных науках М, 2004, Миронов В В Философия и метаморфозы культуры М, 2005, Розов Н С Ценности в проблемном мире философские основания и социальные приложения конструктивной аксиочогии Новосибирск, 1998

Субъекты, объекты, методы, средства, характер конфликта парадигм образования в российском обществе раскрываются С Г Кара-Мурзой, А В Самарским, С А Тюшкевичем, М Ферро1

Содержащиеся в указанных работах подходы к анализу специфики конфликта образовательных парадигм использованы в качестве методологического средства для изучения парадигм образования российского общества и их взаимосвязи с образовательной средой Вооруженных Сил России

В пятой группе выделяются исследования, посвященные выявлению тенденций видоизменения парадигм образования, основные направления совершенствования их функционирования и развития, условия и факторы оптимизации образовательного процесса в современных условиях Так, общие проблемы изменения системы образования в будущем рассматривали Д Диксон Д Нейсбит, А Неклесса, А Тоффлер, А Шубин2

Необходимость утверждения в российском образовании парадигмы опережающего образования, коммуникационной, традиционной и других парадигм обосновывают И В Бестужев-Лада, В В Ильин, М С Каган, Г Г Чоговадзе"

Особое внимание изучению гуманитарной войны как неклассического вида боевых действий, актуализирующего необходимость утверждения в российском обществе и армии гуманитарной парадигмы образования, уделяют С Амин, Ю Громыко, Д Джонстон, М Калашников,

1 См Кара-Мурза С Г Манипуляция сознанием М , 2004, Самарский А В Поле битвы - история Отечества //Русский дом 2004 № 5, Тюшкевич С А Духовный потенциал Великой Победы и современный патриотизм //Материалы заседания Философского клуба Ассоциации «Мегапир» М, 2003, Ферро М Преподавание истории М , 1995, Яковлев Д А Сдвиг парадигм и становление новой системы ценностей Магнитогорск, 2004

2 См Глобальное сообщество Картография постсовременного мира /Ред со-

вет А И Неклесса и др М , 2002, Диксон П Фабрики мысли М , 2004, Нейсбит Д Мегатренды М, 2003, Тоффлер А Футурошок СПб, 1997, Шубин А «Рос-

сия-2020 б>дущее страны в условиях глобальных перемен» М , 2005

5 См Бестужев-Лада И В Альтернативная цивилизация М , 2003, Ильин В В Новый миллениум для России путь в будущее М, 2001, Катан М С О педагогическом аспекте теории диалога //Диалог в образовании Сборник материалов конференции Серия «Symposium» Вып 22 СПб, 2002, Чоговадзе Г Г Инфор-нация информация, общество, человек М , 2003

14

С Г Кара-Мурза, Ю Кнршин, В Крашенинникова, Ю Крупнов, М Кре-вельд, В В Обрежа и др 1

Идеи и подходы, изложенные в работах данной группы, послужили основанием для формулирования некоторых методологических рекомендаций по оптимизации парадигм образования как российского общества, так и в военно-образовательной сфере

И наконец, в шестую группу источников можно объединить государственно-правовые материалы и документы, регулирующие и регламентирующие социальные отношения в сфере образования и устанавливающие в определенной мере направленность развития парадигм образования в современном российском обществе и армии2

В представленной научной литературе высказываются различные точки зрения, подходы и мнения по проблеме парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии как необходимой основы жизнедеятельности современного социума Но следует отметить, что за исследовательскими рамками остает-

' См Амин С Вирус чиберализма перманентная война и американизация мира М , 2007, Громыко Ю Оружие, поражающие сознание, - что это такое9 //Кому будет принадлежать консциентачьное оружие в XXI веке9 //Россия - 2010 http //www df ru/~metuniv/consor /title htm, Джонстон Д Бернар Кушнер пиар-доктор «гуманитарных интервенций» //Контрудар 2007 4 июня, Калашников М , Крупнов Ю Гнев Орка Америка против России М , 2003, Кара-Мурза С Г Демонтаж народа М , 2007, Крашенинникова В Россия - Америка холодная война купьтур М, 2007, Кревельд М Трансформация войны М, 2005, Обрежа В В Применение Западом новейшего оружия массового уничтожения - причина Тибета СССР и разрушения России М , 2006

2 См Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 07 1992 г (ред от

13 02 2009 г) № 3266-1, Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 08 1996 г (ред от 20 04 2007 г) .4» 125-ФЗ, «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» от 25 11 2003 г , Постановление Правительства РФ «Федеральная программа развития образования на 2006-2010 годы» от 03 09 2005 г № 1340-р, Приказ Минобразования РФ «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» от 11 02 2002 г № 393, Приказ МО РФ «Об утверждении руководства

по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обо-

роны Российской Федерации» от 12 марта 2003 г Xs 80, Концепция развития системы военного образования (1993 г ), Программа совершенствования системы

военного образования (1998 г), Концепция строительства Вооруженных Сип на

период до 2005 года (Утверждена Президентом Российской Федерации 7 августа

1997 г), Федеральная программа реформирования системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года (Утверждена Постановлением Правительства РФ № 352 от 27 мая 2002 г ) и др

15

ся ряд вопросов, которые требуют своего решения в дальнейшем, а именно во-первых, серьезному научному анализу должна быть подвергнута новая, современная образовательная ситуация в стране и ее военной организации, вызванная постоянными изменениями в отечественном образовании, вхождением России в единое общеевропейское образовательное пространство и другими условиями и факторами как позитивного, так и негативного плана Нельзя не видеть, что тенденция усиления воздействия образовательной сферы, с одной стороны, и понижение общего уровня образовательной культуры - с другой, создают противоречивую ситуацию, влияние которой на общественную жизнь страны непредсказуемо

Во-вторых, требует своего решения противоречие между формирующимися взглядами на роль и предназначение образования в жизнедеятельности российских граждан и сохраняющимися представлениями значительной части населения, в том числе и в среде военнослужащих, на сущность и содержание образовательного процесса

В-третьих, сегодня практически неизученными остаются вопросы ценностных оснований образовательною процесса, направленности конфликта образовательных парадигм, выявления и обоснования основных тенденций развития парадигм образования в условиях меняющегося социального облика Вооруженных Сил России и др Назрела настоятельная необходимость обозначить и теоретически обосновать те парадигмы образования, их модели и принципы, которые позитивно влияют на решение вопросов подготовки высококвалифицированных специалистов в деле укрепления военного могущества и оборонной мощи России

Таким образом, выбор указанной темы в качестве предмета исследования обусловлен ее актуальностью, определяемой совокупностью целого ряда факторов, теоретической и практической значимостью, недостаточной степенью ее научной разработанности Все это предопределило объект, предмет, цель и задачи исследования

Объектом исследования выступает образовательное пространство российского общества в контексте социокультурного развития Предметом исследования - сущность, содержание и особенности воплощения парадигм образования современного российского общества и армии, тенденции развития и направления их оптимизации в условиях современного социального бытия

Цель исследования состоит в осуществлении социально-философского анализа парадигм образования современного российского

общества и армии как социокультурного явления, определяющего направленность, характер и тип формирования личности, социальных групп и общества в целом, а также в выработке и обосновании приоритетных направлений оптимизации парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии

Общий теоретический замысел диссертации состоит в том, чтобы на основе использования методологии социально-философского анализа определить сущность, структуру и содержание парадигм образования, выявить их состояние и специфику проявления в обществе и российской армии, обосновать необходимость утверждения в ней адекватной парадигмы образования, а также предложить и обосновать приоритетные направления оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования российской армии Итогом реализации замысла станет выработка социально-философской концепции парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии

Замысел и цель исследования, недостаточная степень разработанности проблемы предопределили постановку и решение конкретных задач:

а) уточнить сущность, структуру и функции парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии,

б) проанализировать историческое многообразие парадигм образования в ретроспективе развития российского общества и выявить основные черты их единства и духовной преемственности,

в) выделить особенности функционирования современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта в условиях модернизации современного российского общества и армии,

г) проанализировать специфику проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества и обосновать особенности их развития в условиях модернизации Вооруженных Сил России,

д) провести содержательную характеристику развития парадигм образования российской армии на основе исторической преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы,

е) выявить и проанализировать социальную суть и особенности кон-фтикта парадигм образования в российском обществе и армии,

ж) выявить и обосновать тенденции функционирования парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и Вооруженных Сил страны,

з) исследовать предпосылки и предложить приоритетные направления оптимизации парадигм образования в условиях развития современной Российской армии

Общетеоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют идеи и положения представителей отечественной и зарубежной философской мысли по проблемам развития, мировоззрения, духовности, общественного и индивидуального сознания, образования, обучения и воспитания личности и социальных групп, а также места и роли указанных явлений в жизни общества и армии В диссертационном исследовании проанализирована научная литература, посвященная социально-философскому анализу проблем образования, а также положения и выводы по данной проблеме, содержащиеся в действующих законах Российской Федерации На основе изученных источников в исследовании предложены методологические подходы к раскрытию сущности, содержания, специфики функционирования парадигм образования в российском обществе и армии Наряду с широко применяемыми как по отдельности, так и в комбинации диалектическим, системным, структурно-функциональным и другими методологическими подходами в диссертации предложены комплексные межпредметные подходы к исследованию процесса образования, а именно синергетиче-ский, конструктивистский, деконструктивистский и другие подходы, позволяющие понять взаимопротиворечивое социальное бытие современных парадигм образования

Непосредственную методологическую основу диссертации составили идеи и положения социально-философской науки, ее понятийно-категориальный аппарат применительно к объекту и предмету исследования логико-гносеологический, аксиологический, структурно-содержательный, функционально-деятельностный, праксиологический, социокультурный подходы, принципы социального детерминизма, преемственности и т п

Эмпирическая база исследования включает результаты анализа положений основных руководящих документов, регламентирующих деятельность государственных органов и общественных организаций по осуществлению работы образовательной системы, представлению социально значимых образовательных услу!, результаты и выводы опросов и социологических исследований, проведенных Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) и Социологическим Центром Вооруженных Сил Российской Федерации по рассматриваемой пробле-

ме, контент-анализ материалов периодической печати по проблемам общего и военного образования, его влияния на обеспечение безопасности личности, общества и государства, а также конкретных социологических и военно-социологических исследований, выполненных по специальным программам в целом ряде диссертационных исследований

Диссертант опирался на личный опыт практической работы в войсках и военно-учебных заведениях Министерства обороны России

II СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Логика достижения целей исследования определяет структуру диссертации, состоящей из введения, четырех глав, заключения и списка литературы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, осуществляется анализ ее научной разработанности в литературе, определяются объект и предмет, замысет, цели и задачи исследования, теоретико-методологическая и эмпирическая база, раскрывается научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту, научная и практическая значимость исследования

Первая глава - «Методологические и социокультурные основы исследования парадигмальности образования» - включает два параграфа и посвящена методологическим основам анализа сущности и содержания парадигмальности современного образования, а также выявлению ее места и роли в социокультурном развитии современной России

В первой параграфе - «Методология социально-философского исследования парадигмальности образования» - основное внимание уделяется выявлению методологических подходов и принципов исследования парадигм образования

Рассмотрены различные методологические подходы, позволяющие разработать методологию исследования парадигмальности образования Выделены проблемы на пути осознания и уяснения парадигмальности образования, среди которых возможность духовной подмены, когда истинные ценности смыслы исследования извращаются, приобретают ложную направленность в связи с отсутствием духовного руководства, невозможность перевода требований к исследованию парадигм из одной культурной схемы в другую, обусловленную наличием у культур различных парадигм рациональности, излишнее полагание в изучении парадигмальности на механизмы саморегулирования и самоорганизации и др

Анализ возможных подходов к исследования парадигмальности образования позволил определить совокупность методов, которые являются одновременно принципами изучения данного социального явления В диссертации выделены следующие принцип соответствия парадигмы образования актуальным потребностям общественного развития, целям и задачам модернизации российской государственности, принцип адекватности приемов, средств и процедур исследования специфике парадигм образования, принцип гармонизации объективного и субъективного аспектов в содержании парадигм образования, принцип взаимосвязи сущего и должного в изучении парадигмальности образования, принцип деятельности как основы формирования и развития парадигм образования

Обоснована мысль о том, что парадигмы образования связаны с ци-вилизационными и культурными особенностями каждого конкретного общества, влиянием формационного характера общественного развития

Во второй параграфе — «Парадигмы образования как социокультурный феномен сущность, структура, субъекты, функции» - раскрывается сущность парадигм образования как социокультурного феномена, его структура, субъекты и функции

Анализ понятий «образование» и «парадигма» позволяет утверждать, что ключевым для обоих из них выступает образ как структурная и смысловая единица в основе парадигм образования лежат образы человека и общества Сделан вывод о том, что парадигмалыюсть образования - это атрибутивное и экзистенциальное свойство личности и общества, связанное со способностью самовоспроизводства и развития на основе антропологических и социальных образцов, моделей, матриц или архетипов, с моделями соотношения антропологического и социального, индивидуального и коллективного, различными стратегиями взаимодействия их с друг с другом и с миром в целом На основе данного подхода определена сущность парадигмы образования как исходной базовой матрицы образования, содержащей в себе основания, средства обучения и воспитания, идеал обучаемого в его качественной совокупности знаний, навыков и умений, включающих фундаментальные представления о мире, обществе и человеке, ценности, идеалы и нормы мироотношения и социального поведения

В структуре парадигм образования выделяются три слоя (уровня) эндогенный (внутренний, самый глубинный) слой, содержащий мировоз-зренческо-смысловое ядро, социокультурные и антропологические образцы, коды, матрицы, архетипы, определяющие тип, характер и содер-

жание образования, посредством которого воспроизводится человек и общество, мезогенный (средний) слой, который связан с формированием определенных профессиональных качеств индивида и социальных групп, экзогенный (внешний) слой, который включает в себя образцы и параметры организационного и структурного характера, материально-экономического, политико-правового и социального обеспечения образовательной деятельности, а также субъектов, реализующих эти образцы и параметры

Парадигма имеет содержательный и формальный аспекты. Содержание парадигмы связано с ценное гно-смысловым аспектом образования Формальная сторона парадигмы отражается в том, что она выступает в качестве структурно-функциональной организации субъектной деятельности в образовательной сфере, в соответствии с которой субъект реализует образцы, программы, цели образования, действует на основе определенных процедур и правил (т е на основе содержания парадигмы) Парадигма образования, таким образом, есть определенная социокультурная структура

По мнению автора, объект образования - отдельный индивид и социальные группы Поэтому, образовательная парадигма с необходимостью включает в себя и соответствующую методологию обучения и воспитания, критерии, принципы образовательной деятельности

Основными функциями образовательной парадигмы являются мировоззренческая, идентификационная, мотивационная, формирующая, организационная, интеграционная, воспитательная, функция преемственности, обучения, развития и совершенствования В антагонистических обществах парадигма образования обладает манипулятивной и симуля-тивной функциями

Как социокультурный феномен образовательная парадигма неразрывно связана с социальными и культурными кодами того или иного общества Посредством образовательной парадигмы осуществляется социокультурное производство и воспроизводство типов личностей, социальных групп, классов, обществ, цивилизаций Разрушая образовательную парадигму, особенно на уровне парадигмального ядра, можно уничтожить ту или иную социальную общность, систему без применения средств вооруженного насилия

В заключение параграфа делается вывод, что в культурно-историческом пространстве различных социальных общностей наблюда-

ется динамика и смена образовательных парадигм Парадигмы образования выделяются по различным основаниям

Во второй главе - «Парадигмы образования современного российского общества и армии» - осуществлен содержательный анализ имеющихся и разрабатываемых парадигм российского образования прошлого и настоящего в целях выявления их общего и особенного, специфики проявлений в социокультурном пространстве современного российского общества и армии Глава состоит из трех параграфов

В первом параграфе - «Историческое многообразие парадигм образования российского общества» - представлен анализ парадигм образования культурно-исторического пространства России, сохранивших на протяжении всего своего развития черты непреходящего единства, уважительности к менталитету наций и народностей, населяющих наше государство, лучших образовательных традиций и духовной преемственности В то же время отмечается, что исследованное многообразие парадигм образования достаточно ярко отражает характер истории Отечества, основные социальные силы и тип отношений, доминирующих в различных исторических периодах

Доказывается, что существующая на каждом конкретном историческом этапе парадигма образования детерминирована социальными факторами развития общества как внешней, так и внутренней направленности, действующими во всех сферах жизни общества Делая наглядными изменения тех или иных свойств, она позволяет соотносить их с социально-историческим контекстом развития общества соответствующего периода и на этой основе обнаруживать значимые связи между явлениями внутри самого образования, образования и общества, государства и образования и т п

Выделяются основные парадигмы образования, получившие распространение в ходе развития российского общества К ним относятся а) традиционная (образование как формирование человека себе подобного), б) религиозная или православная (образование как формирование образа и подобия Бога, приобщение человека к трансцендентному, божественному), в) светская (образование как формирование универсальной культуры знания, деятельности, мышления)

В работе показано, что данные парадигмы образования существуют инвариантно, в разнообразных моделях, они не меняют друг друга в строгой последовательности, различные их аспекты существуют и в других вариантах развития образовательного процесса (например, признаки

традиционной, церковной и государственной педагогики как парадигм образования присутствуют и на современном этапе ее развития)

Уточнены возможные пути смены парадигм образования, которые могут происходить как эволюционным путем, воспринимая от предыдущей основные качественные свойства, так и революционным, создавая нечто кардинально иное

В исследовании показано, что важнейшими особенностями развития образования в России являются а) возникновение его основ задолго до принятия христианства и б) прогрессивная роль последнего в зарождении православного образования, так как христианство не столько боролось с язычеством на Руси, сколько создавало отечественное образование Данный феномен на протяжении своей длительной истории существования развивался в контексте социума и диалога различных культур, в полиэтническом пространстве, при взаимодействии и взаимовлиянии ментальностей различных народов, народностей, этносов с учетом обращенности к духовной стороне человеческого бытия

По мнению автора, при анализе современного состояния образования в России и выработке оптимальных направлений его развития в обязательном порядке необходимы учет и реализация исторических традиций, ценностей и идеалов основных образовательных парадигм, функционирующих в социокультурном пространстве как российского общества в целом, так и его Вооруженных Сил в частности

В качестве вывода указывается, что парадигмы российского образования развивались на протяжении всей истории России в контексте функционирования социума и диалога различных культур, представляли собой неотъемлемую часть ее социально-культурного и исторического развития

На формирование парадигм образования существенно влияло полиэтническое пространство при взаимодействии ментальностей различных народов, народностей, этносов При этом отмечается преобладающая обращенность образования прежде всего к духовной стороне человеческого бытия

Во второй параграфе - «Основные парадигмы образования современного российского общества общее и особенное» - исследуется содержание современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта, анализируются их общие и особенные характеристики

В работе показано, что определение и обоснование парадигмы современного образования с необходимостью требует соблюдения ряда требований, учет которых позволяет эффективно объяснять и прогнозировать процессы развития образования и которые являются принципами построения самих образовательных парадигм К их числу отнесены принцип развития человека, индивида, личности как цель образования, соответствие путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества, выявление взаимосвязей образования с самыми «близкими» к нему социальными институтами и системами государством, производством, культурой, наукой, семьей

Доказывается, что в основе любой парадигмы находятся прежде всего содержание, форма, направленность образования, методы его осуществления, соотношение с воспитанием, поскольку это именно те характеристики, которые подчеркивают относительную самостоятельность и самодостаточность образования,, его имманентную сущность, внутренние возможности и потенциал

В работе выявлены наиболее общие для всех парадигм и моделей современного образования черты Важнейшей из них является гуманистическая направленность образования, ориентация на личность, которая ставит в центр внимания развитие обучаемого, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения Ее основа - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т п Уточняется, что одним из важнейших требований к образованию в современных условиях является обеспечение возможности каждому гражданину получения качественного образования вне зависимости от имущественного и социального положения

Еще одной из наиболее общих характеристик парадигм современного образования является гуманитаризация образовательного процесса, которая, по мнению автора, должна быть направлена на активизацию познавательной самостоятельности обучаемого, на воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью, на развитие его эстетического мировосприятия и этического отношения к действительности

Вместе с тем, в работе выделены и исследованы различия парадигм современного российского образования во-первых, по целям, которые ставит перед собой образование, и аксиологии, во-вторых, по пониманию функций институтов образования, в-третьих, по способам достижения

целей, в-четвертых, по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции обучаемого в образовании

Указанные общие и особенные черты детерминируют характер решения образовательных проблем, что позволяет выделить в работе основ-иые критерии типологии образовательных парадигм как решается философский вопрос о сущности (источнике) образования с позиций исторического развития и субъектио-деятельностного подхода, культурный контекст, доступность образования для человека, ценности образования и др

Для более объективного анализа изучаемой проблемы рассматриваются и научные труды в сфере частных, собственно педагогических, парадигм образования Отмечается, что указанные подходы опираются на основные типы философии образования и детерминируют характер решения педагогических проблем

В работе указывается, что современные парадигмы образования должны находить всестороннее выражение в социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности

Отмечается, что современному этапу развития общества присущи отказ от единой парадигмы образования и доминирование полипарадиг-мальности Парадигмы образования носят междисциплинарныи характер, отличаются плюрализмом, противоречивостью, разнонаправленно-стью влияния на личность и общество, что предполагает, с одной стороны, возможность выбора ими определенного образца своего развития, а с другой - создает барьеры межпарадигмапьной коммуникации и угрозы преемственности в образовательной сфере российского общества и Вооруженных Сил, а также определенную зависимость образования от различных социальных институтов

В третьем параграфе - «Специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества» - раскрывается характер проявления парадигм образования в военной сфере российского общества

Применительно к истории российского общества военная сфера во многом становилась пространством формирования образовательных парадигм в контексте выживания страны и формирования ее культурного облика в условиях войн Она же выступала средством различения адекватных для России парадигм образования и в корне враждебных ей Между парадигмами образования в военной сфере России наблюдается оп-

ределенная культурно-историческая преемственность, которая фиксируется в направленности на реализацию в сфере образования практик формирования духовно-нравственной личности воина, способного к самопожертвованию в условиях военной опасности страны

Парадигмы образования в военной сфере всегда были динамичными на среднем и верхнем уровнях, на которых решался вопрос чем, как и против кого воевать9 На этих уровнях велись активные заимствования и исторические изменения с учетом развития средств ведения войны И чем динамичнее шло развитие оружия, тем динамичнее формировались и соответствующие структуры военного образования

По мере усовершенствования средств ведения войны профессиональная составляющая армии все более усложняется Для овладения новыми видами оружия и ведения боевых действий формируются специализированные военно-учебные заведения, которые в органические периоды истории России принимают завершенную логическую форму и систему В то же время на глубинном внутреннем уровне заимствования шли значительно меньшими темпами, а в ряде случаев и вообще исключались в силу того, что подобные изменения вели к социокультурным катастрофам России Тем не менее, такие заимствования были, они осуществлялись и самым существенным способом влияли на характер мировоззренческого и духовно-нравственного самоопределения армии

В параграфе показана специфика парадигм образования в военной сфере Так, эндогенный уровень образовательной парадигмы военной сферы России касается самого внутреннего и глубинного слоя, в котором располагается мировоззренческо-смысловое ядро, содержащее социокультурные и антропологические образцы, коды, матрицы, архетипы, в этой связи уместно особое внимание обратить на их характер применительно к войне и армии в истории России Этот слой парадигмы образования несет в себе ответ на вопрос ради чего и во имя чего служит воин на Руси, каковы его духовно-нравственная ориентация и мировоззрение На этом уровне формируется готовность воина к смерти и самопожертвованию в контексте мировоззренческой борьбы добра и зла

Мезогенный уровень парадигм образования в военной сфере включает в себя всю совокупность знаний, навыков и умений воинов и армии как специфической профессиональной группы Вполне очевидно, что на этом уровне происходили и происходят динамичные изменения в силу развития средств ведения войны, появления новых поколений средств вооруженного насилия, а с ними - соответствующих поколений войн

Специфика проявления парадигм образования в военной сфере на экзогенном уровне связана с организационной стороной образовательного процесса

Три уровня парадигм образования в военной сфере неразрывно связаны между собой, а сама военная сфера находится в системных связях внутреннего и внешнего характера, с культурно-исторической динамикой собственного общества и характером развития внешней социальной среды

В параграфе отмечается, что Россия терпела поражения и катастрофы вследствие перерождения и национального вырождения ее образованного и правящего слоя, т е вследствие изменений в глубинном ядре образовательных парадигм

В завершении автором анализируется состояние парадигм образования военной сферы в современной России

В третьей главе - «Динамика парадигм образования современного российского общества и армии» - проанализирована специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества и обоснованы особенности их развития в условиях модернизации становления нового облика Вооруженных Сил России, проявляющиеся в формировании у военных кадров особой ответственности и нормативных основ их воинского служения

В первом параграфе - «Проблема преемственности парадигм образования российского общества и армии» - раскрыты особенности развития парадигм образования российской армии на основе исторической преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы, которые проявляются в тесной взаимосвязи с развитием образовательных парадигм в обществе

Установлено, что парадигмы военного образования развиваются в контексте парадигм образования в обществе, являясь их составной частью и обладая в определенной мере самостоятельностью, опережающим (определяющим) прогрессивным развитием на определенных исторических этапах существования российского бытия

Выявлена специфика проявления парадигм образования в военной сфере российского общества, которая заключается в их реализации на основе архетипов, учений, моделей, представлений и социокультурных кодов восприятия и понимания войны и мира с учетом изменяющейся динамики способов, средств и технологий их воплощения

Анализ проблемы преемственности парадшм образования российского общества и армии в современных условиях позволяет заключить, что в очередной раз в обществе в целом (в военной сфере тоже) возникает ситуация, когда необходимо постоянное, сознательное акцентирование человеческих, культурных и гуманитарных измерений образования, чтобы не терялся его духовно-нравственный смысл

Отмечается, что образование и воспитание ныне лишились прежних духовно-нравственных ориентиров и не сформулировали новых Задача состоит не только в количественном приращении гуманитарных дисциплин, но и в насыщении образовательного процесса гуманистическим содержанием, в превращении его в среду, формирующую личность

На современном этапе развития российской государственности и образования в целом военное образование пребывает в затянувшемся реформаторском режиме и все еще не избавилось от многих негативных регрессивных тенденций К основным проблемам его развития следует отнести формализацию, медлительность и непоследовательность действий высшего военно-политического руководства страны на фоне падения престижа воинской службы, затянувшееся структурное преобразование системы военного образования, усиление разрыва между традиционно высоким уровнем высшего военного профессионального образования и качеством среднего и начального военного профессионального образования и др

Еще одна существенная проблема военного образования заключается в технологизации и информатизации образовательного процесса В рамках технократического мышления экзистенциальный смысл человеческой жизни не находит места Между тем личность, индивидуальность (а ведь именно ее развитие есть цель образования) формируется путем разрешения прежде всего экзистенциальных проблем освоения мира В современных условиях военное образование должно готовить специалиста не столько «знающего», сколько подготовленного к жизни, ориентирующегося в сложных проблемах современной культуры, способного осмыслить свое место в мире, имеющего глубокие профессиональные знания и ориентированного не на догмы, а на творчество

В качестве выводов можно отметить, что в настоящее время сфера военного образования России характеризуется неопределенностью, которая прежде всего связана с расплывчатостью культурного и социально-экономического образа самой страны

Кроме того, указывается, что проведенный сравнительный анализ целей различных парадигм военного образования, показал их последовательную смену в процессе исторического развития военной организации государства Среди наиболее важных из них были формирование научной картины мира, обеспечение профессиональной квалификации для подготовки граждан страны к предстоящей службе, создание гармонично развитой личности, способной взять на себя ответственность за судьбы своего Отечества, российской цивилизации и всего мира

Во втором параграфе - «Конфликт парадигм образования в современном российском обществе и армии» - доказывается, что образование является полем сосредоточения самых разных и часто противоположных интересов, установок, тенденций, которые приводят к конфликту между ними Обосновывается позиция, состоящая в том, что в образовании за последние годы произошел парадигмальный сдвиг, во многом была утрачена прежняя парадигма, под воздействием постмодернистских идей о множественности истин возникло множество образовательных теорий, претендующих на всеохватывающее значение

Следует признать и тот факт, что кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации Несоответствие результатов современного образования поставленным и ставящимся целям, выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры - в этом первоисточник кризиса системы образования Центральным вопросом конфликта парадигм является изменение системы ценностей, ведь именно она определяет, какими проблемами станут заниматься приверженцы той или иной парадигмы и какой выбор они сделают в конкретных условиях конфликта

Раскрыты разные позиции в конфликте парадигм образования общества и армии необходимость сохранения традиций (М О Меньшиков, Г К Жуков, В В Миронов) и отрицающая имеющиеся традиции (А Е Петров, Г Джемаль, Н С Розов) и призывающая к их полному пересмотру в образовании нового поколения

Конфликтующие в образовательном поле парадигмы имеют самый различный характер, а некоторые из них вообще мало общего имеют с научным знанием и часто базируются на мало проверенных, а иногда и откровенно мистических основаниях

Обосновывается, что конфликт между парадигмами можно рассматривать с разных сторон с одной из них, это столкновение присуще са-

мому характеру смены устаревших парадигм более совершенными и современными, а с другой стороны - не вызывает сомнений определенный искусственный характер подобного столкновения между интересами различных социальных акторов

При исследовании конфликта на передний план выдвигается вопрос о социальной сущности его как специфического объектно-субъектного отношения Поэтому, прежде всего, необходимо вычленить объектов и субъектов конфликтного действия

Основным объектом конфликта парадигм (в том числе и в образовании) является молодежь потому, ч1:о обычно те, кто первыми принимают новую парадигму, являются молодыми людьми, поскольку они менее других привязаны к старым идеям Постепенно борьба между сторонниками старой и новой парадигм получает свое дальнейшее развитие Борющиеся группировки часто не понимают друг друга, хотя нередко используют один язык, дебаты при этом чаще основаны на пропаганде, а не на фактической или логической аргументации

К субъектам конфликта следует отнести как отдельных индивидов, так и различные социальные сообщества, преследующие различные интересы и цели, среди них выделяются сторонники глобализации (космополитическое государство, транснациональные организации) Необходимо подчеркнуть, что субъект - это активная сторона, способная создать конфликтную ситуацию и влиять на ход конфликта в зависимости от своих интересов Участник конфликта может сознательно (или не вполне сознавая цели и задачи противостояния) принять участие в конфликте, а можег случайно или помимо своей воли быть вовлеченным в конфликт (т е выступать его объектом) Исходя из анализа современной ситуации, отечественные образовательные институты являются не субъектами данного конфликта, а лишь его участниками и не могут в настоящее время активно влиять на выбор той или иной парадигмальной установки

Раскрываются причины конфликта между парадигмами образования, к которым следует отнести

- обособление образования в современном обществе в автономную сферу общественной жизни, диверсификацию института образования и соответственно целей, идеалов и содержания образования, что фиксируется как мультипарадигмальность образования,

- несоответствие результатов современного образования поставленным и ставящимся целям, выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры,

- помещение локальных культур внутри глобального коммуникационного пространства, которое заставляет их вести диалог на доминирующем языке этого пространства, что ведет к ликвидации в образовании как культурном явлении национального своеобразия, этнические и религиозных традиций

- столкновение двух ценностно-мировоззренческих парадигмальных установок, которые на геополитическом уровне укладываются в классические представления однополярной и многополярнон систем международных отношений

В третьем параграфе - «Тенденции развития парадигм образования в современной российской армии» - делается анализ имеющихся направлений дальнейшего изменения парадигм образования Указывается, что в образовании и воспроизводстве культуры в целом развиваются противоречивые тенденции с одной стороны, происходит постмодернистское размывание и разрушение мировоззренческой целостности знания, е1 о фрагментация на несвязанные элементы, а с другой, происходит сдвиг от прямою навязывания «единственно верного знания» к возможности творческого выбора

Обеспечение военной безопасности страны тесно связано с образованием, при этом отмечается определенная недооценка решающей роли в подготовке профессионального офицерского корпуса глубокого гуманитарного образования

Доказывается, что военный специалист не в состоянии по-настоящему развить свои аналитические способности, интуицию, воображение и инициативу, если он будет тренироваться только лишь в исполнении чисто военных обязанностей Поскольку офицер имеет дело с людьми, это требует от него ясного понимания особенностей людей, их мотивации и поведения, сформированных ценностных ориентации, а это достигается прежде всего гуманитарным образованием В этих условиях особенно важно, какие парадигмальные основания заложены в образование молодого поколения - главный объект информационного воздействия в рамках гуманитарной войны

Необходимость существования гуманитарной парадигмы в образовании российской армии обусловлена и появлением в современном мире нового вида войны, получившего название гуманитарной интервенции, или гуманитарной войны Гуманитарная война ведется особым «гуманитарным оружием», применяемым США для реализации в мировом масштабе своеобразной «философии интернационализма» - идеологическо-

го прикрытия вмешательства в политику суверенных государств, имеющее целыо не столько решение гуманитарных вопросов и становление демократии в «тоталитарных государствах», сколько реализация политики своего мирового лидерства и переустройства мира

Выдвигается идея о том, что акторами гуманитарной войны могут выступать не только государства, но и корпорации, которые не просто реагируют на изменения во внешнем мире, но и сами планируют их в выгодном для себя и своих заказчиков направлении Это своего рода «умные» корпорации, «фабрики мысли», которые умеют работать с гуманитарной сферой, контролировать мир идей и за счет влияния на него двигать общество в нужном направлении

Показано, что воздействие на массовое сознание в гуманитарной войне имеет целью непосредственное разрушение культурного ядра народа, «центральной матрицы» мировоззрения, утрату населением целостной системы ценностных координат, демонтаж исторической памяти

Сделан вывод о том, что надежду на преодоление негативных тенденций в российском образовании вселяет способность отечественной культуры генерировать гуманитарное знание, что придает ей особую роль в условиях осознания новых задач человечества и способов их решения, создания новых смыслов и информационных технологий

В диссертации подчеркивается, что для готовности к гуманитарным войнам необходимо всемерно способствовать утверждению в российском обществе и армии гуманитарной парадигмы образования, поскольку именно в пределах гуманитарного знания мир задан человеку не вещ-но-натуралистическим, а духовно-смысловым образом как ценностная сущность, подлежащая пониманию и истолкованию Военнослужащий, получивший целостное гуманитарное образование, движется именно в ценностно-смысловых связях, формируя при этом особую военную духовность Опираясь на такое восприятие мира, возможно эффективно противостоять гуманитарной войне как духовной угрозе российскому обществу

В четвертой главе - «Оптимизация образовательных парадигм в условиях современных Вооруженных Сил России» - на основе понимания сущности, содержания и специфики образовательных парадигм в жизнедеятельности Вооруженных Сил России сформулированы некоторые методологические рекомендации по совершенствованию процесса функционирования и развития данного социального феномена, позитивная роль которого во многом зависит от его оптимизации

В первом параграфе - «Предпосылки и принципы оптимизации образовательных парадигм в условиях Российской армии» - выделены причины, актуализирующие проблему оптимизации образовательных парадигм, а также сформулированы некоторые теоретические обобщения, раскрывающие сущность и содержание оптимизации образовательных парадигм в условиях функционирования Российской армии

Обозначенные методологические ориентиры позволили автору определить сущность и содержание оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования Вооруженных Сил России как организованный процесс развития их качества и содержания, определяемого объективными условиями и потребностями государства, общества и военной системы, целями и нормами, отражаемыми их субъектами В обобщенном виде оптимизация парадигм военного образования -это направление развития, целенаправленный процесс их приведения в наилучшее для конкретных условий жизнедеятельности общества, государства и его Вооруженных Сил состояние

К числу основных принципов оптимизации парадигм военного образования диссертант относит принцип преемственности, принцип мето-дологизма, принцип фундаментализма, принцип гуманитаризации образования, принцип системно-организационного подхода, принцип соответствия ценностного самоопределения личности в образовании актуальным потребностям общественного развития, целям и задачам военного строительства, принцип соответствия путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества, принцип взаимосвязи образования как социального института с другими социальными институтами общества, принцип единства и взаимодополняемости образования и культуры, принцип социальной практической значимости и многие другие

В диссертации определен механизм оптимизации образовательных парадигм в условиях функционирования армии и флота, под которым понимается системная целостность норм, средств и методов, применяемых в различных формах своего воплощения субъектами общественного развития в целях подготовки высокообразованных специалистов для обеспечения безопасности личности, общества и государства, выработки у военнослужащих необходимых для выполнения ими своего предназначения мировоззрения, социальных и профессиональных качеств, умений и навыков

В качестве структурных элементов механизма оптимизации образовательных парадигм в условиях функционирования Вооруженных Сил России выделены а) субъекты, непосредственно занимающиеся организацией и осуществлением образовательного процесса, б) совокупность функционирующих идей (идеологии) образования, подходов, взглядов, концепций, законодательных актов о месте и роли образовательных парадигм в военной сфере, в) системная совокупность методов и соответствующих им средств (в различных формах их проявления) деятельности субъектов оптимизации образовательных парадигм в условиях армии и флота Дается краткая характеристика основных элементов и целей механизма оптимизации образовательных парадигм

По мнению автора, оптимизация образовательных парадигм в условиях функционирования армии и флота представляет собой целенаправленный процесс совершенствования подготовки специалистов с необходимыми для выполнения обязанностей воинской службы систематизированными военно-профессиональными знаниями, умениями и навыками, сопровождающийся достижением обучающимся определенных государством образовательных уровней профессионального образования

Во втором параграфе - «Повышение социального авторитета и значимости военного образования как фактор оптимизации образовательных парадигм» - обосновывается необходимость повышения социального авторитета и значимости образования в условиях функционирования Российской армии как фактора оптимизации образовательных парадшм по ряду причин Во-первых, в современном мире многие страны в стратегии свое! о развития делают ставку на повышение значимости образования и его качество Во-вторых, в условиях все более возрастающей международной напряженности армия и флот должны быть не только хорошо технически оснащенными, но и иметь высокопрофессиональных специалистов, способных умело управлять подразделениями и эффективно использовать вооружение и боевую технику, т е быть потенциально готовыми к возможной войне против России

В-третьих, падение престижа военной службы, размывание всевозможными способами образа офицера как профессионала своего дела привели к снижению качества подготовки высококвалифицированных специалистов и их практического применения В-четвертых, неоправданно поверхностному, предвзятому и весьма некритичному анализу подвергается само военное образование, несмотря на его более чем 300-х летнюю историю

В диссертации выделены особенности отечественной системы военного образования, среди которых получение выпускниками вузов профессионального образования по двум специальностям военной и родственной ей гражданской, неразрывная связь с системой профессионального образования страны, ее отраслевой (ведомственный) характер, она служит основным и практически единственным источником пополнения офицерского корпуса и при этом входит в состав Вооруженных Сил, она объективно является носителем традиционных духовных ценностей, так как именно они (духовные ценности) способны наиболее эффективно обеспечивать стойкость духа в войне и бытии страны и ее армии

Выделение и анализ особенностей военного образования позволил определить сферы и направления повышения социального авторитета и значимости военного образования в современных условиях научно-теоретическое, нормативно-правовое, функционально-деятельностное, финансово-экономшеское, организационно-управленческое, содержательно-дидактическое и методическое, практическо-духовное и др

К числу основных составляющих решения проблемы повышения социального авторитета и значимости военного образования автор относит гуманизацию и гуманитаризацию военно-образовательной среды По мнению диссертанта, гуманизация как главная задача обновления содержания всего образования должна быть направлена на сохранение и развитие духовно-нравственных и эстетических ценностей, высоких общественных идеалов, позитивных ценностных ориентации, культивирование отечественных образовательных традиций, не подверженных сменам идеологических парадигм

Обозначенные особенности военного образования и приоритеты повышения его социального авторитета и значимости позволяют заключить, что данная проблема может и должна решаться в рамках единой государственной программы развития отечественного образования Исторический опыт свидетельствует, что военная школа России с момента ее зарождения развивалась как неотъемлемая часть отечественной системы образования и впитала лучшие достижения науки, техники и культуры Возродить и преумножить достижения наших предшественников в области военного образования - одна из главных задач и направлений деятельности не только военного ведомства, но и всех субъектов развития российской государственности

В третьем параграфе - «Приоритетные направления оптимизации парадигм военного образования в современных условиях» - рассматри-

вается совокупность объективных и субъективных условий и факторов оптимизации образовательных парадигм в условиях Вооруженных Сил России К ним в первую очередь следует отнести изменение условий высшего профессионального образования в России, изменение концептуальных основ строительства и применения Вооруженных Сил, несовершенство организационного и экономического механизмов управления военным образованием в масштабах государства, несовершенство организации и содержания подготовки военных кадров, несовершенство федерального законодательства в области военного образования, падение престижа военной службы и социального статуса офицера, невозможность военно-учебных заведений сегодня по ряду причин в полном объеме и качественно обеспечить потребности Вооруженных Сил в высокопрофессиональных кадрах, что приводит к неуклонному снижению качества профессиональной подготовленности выпускников вузов, увеличение масштабов досрочного увольнения офицеров с военной службы по собственному желанию и др

Эти и другие условия и факторы, влияющие на качество функционирования военного образования, настоятельно гребуют выработки и обоснования приоритетных направлений оптимизации данного процесса В диссертации автором вся совокупность направлений оптимизации объединены в три группы согласно их методологическим основаниям

Первая группа - направления, определяющие содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом в российском социуме в целом, в том числе и в условиях Вооруженных Сил К ним относятся улучшение качества образования населения и повышение престижности всех образовательных структур страны, включение образования, в том числе и военного, в механизмы культурной и социальной политики, расширение автономии образовательных учреждений, поиск инструментов и средств государственной политики в области образования, формирование приоритетов государственной образовательной политики на международной арене, приведение параметров системы военного образования в соответствие с новыми задачами, структурой и численностью Вооруженных Сил, порядком их комплектования офицерским составом, совершенствование организационного и экономического механизмов управления системой образования (военного образования), формирование новой субъектности в образовании и др

Вторая группа - направления, определяющие характер усилий общества и государства по измененшо функциональности образовательных

парадигм в сфере подготовки военных специалистов Выделяются следующие направления совершенствование структурно-содержательных аспектов образовательной деятельности, повышение качества образовательного менеджмента и уровня подготовленности преподавательского состава вузов, сохранение научно-педагогического потенциала высшей военной школы, выработка приоритетов модернизации отечественной системы образования, гуманизация и гуманитаризация образования, преодоление духовного кризиса в отечественном образовании и др

Третья группа - направления, совершенствующие функционирование парадигм военного образования непосредственно в условиях Вооруженных Сил К ним можно отнести преемственность в наследовании ценностей военного образования, лотностное самоопределение военнослужащих в образовательном процессе, соблюдение принципа непрерывности военного образования, реализация подготовки военного специалиста посредством включения в нее культурно-исторического, военно-исторического, нравственного, психологического и других компонентов, важнейших достижений в области социально-гуманитарных наук, а также современной военной мысли, развитие в процессе образования волевых и морально-боевых качеств военнослужащего, обеспечивающих реализацию патриотических чувств и идей в практической деятельности специалиста по защите Отечества и др

По мнению автора, реализация указанных и других направлений во многом будет способствовать сужению сферы влияния негативных факторов и тенденций на образовательный процесс в военной среде и позволит создать необходимые благоприятные условия для повышения эффективности подготовки будущих военных специалистов, укрепления духовных основ военного образования, а также придания развитию российского социума стабильности, устойчивости и безопасности

В заключении обобщаются теоретические выводы и результаты исследования, составляющие социально-философскую концепцию пара-дигмалыюсти образования современного российского общества и армии, формулируются практические рекомендации и предложения по дальнейшему совершенствованию российского образовательного пространства, укреплению безопасности личности, общества и российского государства в данной сфере

Общий объем диссертации составляет 398 страниц

III. НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

Научная новизна диссертации состоит в постановке и социально-философском анализе крупной научной проблемы, которая до последнего времени оставалась недостаточно исследованной

- уточнена сущность и дополнено содержание понятия «парадигма образования», которое фиксирует его исходный базовый характер для образования, служит основанием, идеалом обучаемого, формирует средства его обучения и воспитания,

- представлено историческое многообразие парадигм образования российского общества, сохранивших на протяжении всего своего развития черты непреходящего единства, уважительности к менталитету наций и народов России, лучших образовательных традиций и духовной преемственности,

- проанализировано содержание современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта, носящего междисциплинарный характер с присущим ему плюрализмом, гармонизацией, кооперацией, открытостью к коммуникации, ориентированностью на человека и общество, опирающегося на принцип взаимодополнительности,

- выявлена специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества в условиях формирования нового облика Вооруженных Сил России,

- раскрыты особенности и тенденции развития парадигм образования российской армии на основе преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы, проявляющиеся в тесной взаимосвязи с развитием образовательных парадигм в обществе,

- выявлены и обоснованы наличие и специфика конфликта между различными парадигмами образования в условиях как российского общества, так и Вооруженных Сил страны,

- обоснована необходимость утверждения и приоритетного развития гуманитарной парадигмы образования в условиях функционирования российского общества и армии,

- выделены и обоснованы приоритетные направления оптимизации парадигм образования российской армии как процесса развития их качества и содержания

На защиту выносятся следующие положения

I Парадигма образования - это исходная базовая матрица образовательного процесса, содержащая в себе основания, средства обучения и воспитания, идеал обучаемого в его качественной совокупности знаний, навыков и умений, включающих фундаментальные представления о мире, обществе и человеке, ценности, образцы и нормы миро-отношения и социального поведения.

Анализ понятий «образование» и «парадигма» позволяет утверждать, что ключевым для обоих из них выступает образ как структурная и смысловая единица В основе парадигм образования лежат желаемые образы человека и общества Одной из важных проблем в данном контексте является проблема сущности образов человека и общества

Структурно парадигма образования включает три слоя (уровня), отличающихся темпами, качеством изменений и характером содержания эндогенный (внутренний, самый глубинный слой), мезогенный (средний) и экзогенный (внешний)

Парадигма образования имеет содержательный и формальный аспекты, а также выпотняет ряд функций Содержание парадигмы связано с ценностно-смысловым аспектом образования Формальная сторона парадигмы отражается в том, что она выступает в качестве структурно-функциональной организации субъектной деятельности в образовательной сфере, в соответствии с которой субъект, реализует образцы, программы, цели образования, действует на основе определенных процедур и правил (т е на основе содержания парадигмы) Парадигма образования, таким образом, есть определенная социокультурная структура

Современность характеризуется образовательным кризисом как в России, так и в мире в целом Существующий кризис образования ставит на повестку дня вопрос о необходимости поиска и реализации новой образовательной парадигмы Парадигма образования должна соответствовать образу человека и общества в рамках конкретной культуры и обладать импульсом развития

Как социокультурный феномен парадигма образования обладает диалектическим эффектом С одной стороны, парадигма образования есть выражение определенной социокультурной направленности развития тою ити иного общества, той или иной культуры С другой - она является средством и пространством воспроизводства общества и культуры

2. Историческое многообразие парадигм образования в ретроспективе развития российского общества является выражением самосознания, культурного, мировоззренческого и духовно-нравственного

единства наций и народов России в целях гармоничного развития личности и общества

Существующая на каждом конкретном историческом этапе парадигма образования детерминирована социальными факторами развития общества как внешней, так и внутренней направленности, действующими во всех сферах общественной жизни

К основным парадигмам образования, получившим распространение в ходе развития российского общества, следует отнести традиционную (формирования человека себе подобного), религиозную (православную) (образование как формирование образа и подобия Бога, приобщение человека к трансцендентному, божественному), светскую (образование как формирование универсальной культуры знания, деятельности, мышления), существующую инвариантно, в разнообразных моделях

Парадигмы образования не меняют друг друга в строгой последовательности, различные их аспекты существуют и в других вариантах развития образовательною процесса (например, признаки традиционной, церковной и государственной педагогики как парадигм образования присутствуют и на современном этапе ее развития) При этом смена парадигм происходила как эволюционным путем, воспринимая от предыдущей основные качественные свойства, так и революционным, создавая нечто кардинально иное

Исторический подход позволяет проследить определенные сущностные характеристики процесса образования в их становлении и изменении Их учет способствует выработке социально-философского взгляда на образование как на сферу жизнедеятельности общества по самовоспроизводству, обеспечению механизма социального наследования и развития, на факторы естественной эволюции этого института и возможности его разумного, целесообразного изменения Это позволяет нам увидеть истоки сегодняшних процессов в образовании, оценить их позитивный и негативный потенциал, проблематизировать их с конкретно-исторических или теоретико-методологических позиций, квалифицировать ряд современных затруднений, прогнозировать их разрешение и т п

Для формирования современной отечественной парадигмы образования необходимо активно и широко выявлять, изучать и использовать различные модели, концепции и подходы в области образовательного процесса, накопленные предшествующими поколениями как в стране, так и за рубежом Это позволит избежать повторения исторических ошибок в развитии отечественного образования и выработать адекватную

современным реалиям парадигму российского образования в целях формирования высококвалифицированных специалистов во всех областях для решения задач общественного развития

3. Современному этапу развития общества присущи отказ от единой парадигмы образования и доминирование полипарадигмально-сти. Парадигмы образования носят междисциплинарный характер, оппичаются плюрализмом, противоречивостью, разнонаправленио-стыо влияния на личность и общество, что предполагает, с одной стороны, возможность выбора ими определенного образца своего развития, а с другой - создает барьеры межпарадигмалыюй коммуникации и угрозы преемственности в образовательной сфере российского общества и Вооруженных Сил.

Анализ внутренних и внешних детерминант парадигм образования показывает, что они достаточно тесно связаны между собой Современному этапу развития общества присущ отказ от единой модели образованности человека, предоставляющий человечеству право выбора культурного образца В современном образовании доминирует полипарадиг-мальность, существующие образцы взаимодополняют друг друга и имеют культурно-историческую преемственность При этом парадигмы образования носят междисциплинарный характер, отличаются плюрализмом, гармонизацией различных подходов, межпарадигмальной кооперацией, открытостью к коммуникации, ориентированностью на человека и общество, опредетенной зависимостью образования от различных социальных институтов

Определение и обоснование парадигмы современного образования с необходимостью требует соблюдения ряда требований, учет которых позволяет эффективно объяснять и прогнозировать процессы развития образования и которые являются принципами построения самих образовательных парадигм К их числу можно отнести принцип развития человека, индивида, личности как цель образования, соответствие путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества, выявление взаимосвязей образования с самыми «близкими» к нему социальными институтами и системами государством, производством, культурой, наукой, семьей

При этом в основе любой парадигмы находятся прежде всего содержание, форма, направленность образования, методы его осуществления, соотношение с воспитанием Это те характеристики, которые подчеркивают относительную самостоятельность и самодостаточность образова-

ния, его имманентную сущность, внутренние возможности и потенциал Помимо этого, развитие образования и новые его парадигмы определяются внешними, социальными зависимостями, главными среди которых оказываются общественные структуры и институты, в первую очередь государство, производство, наука, культура, семья

Общим для всех существующих парадигм и моделей образования выступает гуманистическая направленность образования, гуманитаризации образовательного процесса, ориентация на личность обучаемого Важнейшим требованием гуманистической парадигмы является обеспечение возможности каждому гражданину получения качественного образования вне зависимости от имущественного и социального положения

В свою очередь, обозначенные парадигмы, модели и концепции современного отечественного образования имеют определенные различия во-первых, по целям и ценностям, которые ставит перед собой образование, во-вторых, по пониманию функций институтов образования, в-третьих, по способам достижения целей, в-четвертых, по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции обучаемого в образовании

Указанные подходы опираются на основные типы философии образования и детерминируют характер решения педагогических проблем В основе типологии парадигм образования лежат различные критерии преобладание интеллектуального или эмоционального развития обучаемых, мировоззрение педагога, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития, смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки учебно-воспитательной деятельности, ориентация и истоки формирования системы профессионально-психологических ценностей и критериев оценки, характер взаимодействия участников педагогического процесса Представляется, что в современной парадигме образования оно должно рассматриваться в качестве важнейшей социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности

Ключевой особенностью парадигмы должен стать переход от предме-тоцентрированной модели к модели вариативного личностно-центрированного образования, к партнерским отношениям основных институтов социализации в достижении целей образования

4. Парадигмы военного образования развиваются в контексте парадигм образования в обществе, являясь их составной частью и обла-

дая в определенной мере самостоятельностью, опережающим (определяющим) прогрессивным развитием на определенных исторических этапах существования российского бытия. Специфика проявления парадигм образования в военной сфере российского общества заключается в их реализации на основе архетипов, учений, моделей, пред-ставчений и социокультурных кодов восприятия и понимания войны и мира с учетом изменяющейся динамики способов, средств и технологий их воппощения

Парадигмы образования в военной сфере наиболее динамичны на среднем и верхнем уровнях, на которых решался вопрос чем, как и против кого воевать9 На этих уровнях велись активные заимствования и исторические изменения с учетом развития средств ведения войны И чем динамичнее шло развитие оружия, тем динамичнее формировались и соответствующие структуры военного образования России

По мере усовершенствования средств ведения войны профессиональная составляющая армии все более усложняется Для овладения новыми видами оружия и ведения боевых действии формируются специализированные военно-учебные заведения, которые в органические периоды истории России принимают завершенную логическую форму и систему В то же время на глубинном внутреннем уровне заимствования шли значительно меньшими темпами, а в ряде случаев и вообще исключались в силу того, что подобные изменения вели к социокультурным катастрофам России Тем не менее, такие заимствования были, они осуществлялись и самым существенным способом влияли на характер мировоззренческого духовно-нравственного самоопределения армии и общества

В настоящее время сфера военного образования России характеризуется неопределенностью, которая прежде всего связана с расплывчатостью культурного и социально-экономического образа самой страны

5. Содержательная характеристика парадигм военного образования в историческом плане свидетельствует о последовательной смене их приоритетов: от формирования картины мира, обеспечения профессиональной квалификации до подготовки граждан страны к предстоящей службе и формирования всесторонне развитой личности воина, способной взять на себя ответственность за судьбы своего Отечества, российской цивичизации и всего мира.

Парадигмы военного образования развивались в целом с учетом определенной исторической преемственности в контексте парадигм образования в обществе, опережая ее на определенных этапах На каждом

конкретном историческом этапе парадигма военного образования были детерминирована социальными факторами развития общества как внешней, так и внутренней направленности, находящимися во всех сферах общественной жизни, при этом цели парадигм военного образования последовательно менялись

Система военного образования сложилась на основе как отечественных традиций в сфере образования и военного реформирования, так и с учетом мирового опыта Необходимо отметить, что на некоторых этапах своего развития она существенно опережала систему гражданского образования

Применительно к истории российского общества военная сфера во многом становилась пространством формирования образовательных парадигм в контексте выживания страны и формирования ее культурного облика в условиях войн Она же выступала средством различения адекватных для России парадигм образования и ей в корне враждебных Между парадигмами образования в военной сфере наблюдается определенная культурно-историческая преемственность, которая фиксируется в направленности на реализацию в сфере образования практик формирования духовно-нравственной личности воина, способного к самопожертвованию в условиях военной опасности страны

6 Образовательное пространство современного российского общества и армии характеризуется наличием конфликта образовательных парадигм, обусловленного неоднозначным пониманием сути целей и задач образования внутренними и внешними социальными субъектами и столкновением различных и часто противоположных интересов, установок, тенденций, являющихся выражением острой социальной борьбы

Конфликт между парадигмами образования следует считать социальным конфликтом, понимая под ним осознанное, активное противоборство, столкновение субъектов социального взаимодействия в образовательной сфере, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы и ценности, которые каждая сторона стремится распространить на образовательные системы

В основе конфликта лежат противоречия, причиной которых являются несовместимые интересы, потребности и ценности, среди них можно назвать обособление образования в современном обществе в автономную сферу общественной жизни, диверсификацию института образования, его целей, идеалов и содержания деятельности, несоответствие ре-

зультатов современного образования выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры, конфликт между национально-этническими, религиозно-нравственными традициями и интернационно-универсальными, унификационно-тождественными тенденциями в образовании, которые в свою очередь являются отражением двух противоположных тенденций однополярной и многополярной систем международных отношении

Центральным вопросом конфликта парадигм образования является противоборство сложившихся в человеческом мире ценностных комплексов, изменение системы ценностей, на которые влияют необходимость сохранения в образовании общезначимых ценностей, личностная самоактуализация в культуре и жизни, значимость общекультурной компетентности, сохранение кросскультурного баланса и стремление к диалогу культур Разрешение этого вопроса связано с тем, что ценностная система определяет, какими проблемами станут заниматься приверженцы той или иной парадигмы и какой выбор они еде чают в конкретных условиях конфликта

7. В современных условиях наиболее перспективной парадигмой образования в российском обществе и армии выступает гуманитар-пая парадигма, вызванная пеобходи постыо всестороннего социально-гуманитарного образования граждан страны и военнослужащих в целях формирования готовности к рискам, высокоинтеллектуальны и вызовам и угрозам социального развития

В настоящее время среди ученых не существует единства во взглядах на перспективы утверждения в российском обществе и армии тех или иных парадигм образования Одни считают, что наибольшее внимание счедует уделить парадигме опережающего образования, ориентированной на будущее, другие ученые большое внимание уделяют коммуникационной парадигме, формирующей людей, способных принимать критические решения в условиях «текучей современности», еще одна группа мыслителей является сторонниками возврата к традиционной парадигме и даже к домашнему обучению и воспитанию человека в семье

Целесообразность существования и всестороннего развития гуманитарной парадигмы в образовании Российской армии обусловлена появлением гуманитарной войны, особого вида неклассической войны, которая ведется своеобразным «гуманитарным оружием» (преэмптивная война, консциентальная война, «демонтаж народа» - разрушение его духовной идентичности, ценностное противоборство, культурная война), применяемым США и рядом других стран Запада для реализации в мировом

масштабе идеологического прикрытия вмешательства в политику суверенных государств, имеющего целью не столько решение гуманитарных вопросов и становление демократии в «тоталитарных государствах», сколько реализацию проектов односторонней глобализации, политики своего мирового лидерства и переустройства мира

Большую роль в определении главных трендов развития парадигм образования играют «фабрики мысли», часть которых можно считать субъектами гуманитарной войны, они осуществляют взаимосвязь между властью и знанием и являются общественно-научными организациями, в которых критическая масса экспертизы и междисциплинарно! о мышления позволяет разрабатывать конкретные технологии решения общественных проблем, в том числе и образовательных, а также ориентировать их на будущее

8. Приоритетные направления оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования Вооруженных Сил России объединены в три группы: а) направления, определяющие содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом в российском социуме в целом, в том числе и в условиях Вооруженных Сил; б) направления, определяющие характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов, и в) направления, совершенствующие функционирование парадигм военного образования непосредственно в условиях Вооруженных Сил.

Идеи и подходы оптимизации военного образования (образовательных парадигм) в современных условиях являются важным фактором повышения продуктивности в деятельности субъектов всех уровней по организации образовательного процесса в военной сфере, в процессе подготовки высококвалифицированных специалистов для нашего общества

Оптимизация парадигм военного образования в условиях формирования нового облика Вооруженных Сил РФ выступает процессом развития его качества и содержания, определяемого объективными условиями и потребностями военной системы, целями и нормами, отражаемыми ее субъектами В обобщенном виде оптимизация образовательных парадигм в условиях функционирования армии и флота представляет собой целенаправленный процесс совершенствования подготовки специалистов с необходимыми для выполнения обязанностей воинской службы систематизированными военно-профессиональными знаниями, умениями и навыками,

сопровождающийся достижением обучающимся определенных государством образовательных уровней профессионального образования

Основой содержательной характеристики оптимизации парадигм военного образования во многом выступают исходные методологические принципы, к которым относятся принцип преемственности, принцип методологизма, принцип фундаментализма, принцип гуманитаризации образования, принцип системно-организационного подхода, принцип соответствия ценностного самоопределения личности в образовании актуальным потребностям общественного развития, целям и задачам военного строительства, принцип соответствия путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества, принцип взаимосвязи образования как социального инстшута с другими социальными институтами общества, принцип единства и взаимодополняемости образования и культуры, принцип социальной практической значимости и многие другие

Реализация рассмотренных в исследовании образовательных парадигм, приемлемых и эффективных в области подготовки военных специалистов, а также совокупность условий и факторов, влияющих на качество функционирования военного образования, настоятельно требуют определения и обоснования приоритетных направлений оптимизации данного процесса Совокупность данных направлений оптимизации объединена в три группы согласно их методологическим основаниям

Первая группа - направления, определяющие содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом в российском социуме в целом, в том числе и в устовиях Вооруженных Сил К ним относятся улучшение качества образования населения и повышение престижности всех образовательных структур страны, включение образования, в том числе и военного, в механизмы культурной и социальной политики, расширение автономии образовательных учреждений, поиск инструментов и средств государственной политики в области образования, формирование приоритетов государственной образовательной политики на международной арене, приведение параметров системы военного образования в соответствие с новыми задачами, структурой и численностью Вооруженных Сит, порядком их комплектования офицерским составом, совершенствование организационного и экономического механизмов управления системой образования (военного образования), формирование новой субъектности в образовании и др

Вторая группа - направления, определяющие характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов совершенствование сгруктурно-содержательных аспектов образовательной деятельности, повышение качества образовательного менеджмента и уровня подготовленности преподавательского состава вузов, сохранение научно-педагогического потенциала высшей военной школы, выработка приоритетов модернизации отечественной системы образования, гуманизация и гуманитаризация образования, преодоление духовного кризиса в отечественном образовании и др

Третья группа - направления, совершенствующие функционирование парадигм военного образования непосредственно в условиях Вооруженных Сил К ним отнесены преемственность в наследовании ценностей военного образования, личностное самоопределение военнослужащих в образовательном процессе, соблюдение принципа непрерывности военного образования, реализация подготовки военного специалиста посредством включения в нее культурно-исторического, военно-исторического, нравственного, психологического и других компонентов, важнейших достижений в области социально-гуманитарных наук, а также современной военной мысли, развитие в процессе образования волевых и морально-боевых качеств военнослужащего, обеспечивающих реализацию патриотических чувств и идей в практической деятельности специалиста по защите Отечества и др

Реализация указанных и других направлений во многом будет способствовать сужению сферы влияния негативных факторов и тенденций на образовательный процесс в военной среде и позволит создать необходимые благоприятные условия для повышения эффективности подготовки будущих военных специалистов, укрепления духовных основ военного образования, а также придания развитию российского социума стабильности, устойчивости и безопасности

IV. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ И ЕГО АПРОБАЦИЯ

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью создания на его основе наиболее приоритетных направлений, определяющих содержание деятельности субъектов всех

уровней по управлению образовательным процессом, обусловливающих характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов Положения и выводы данной работы могут иметь практическое значение для образования военных кадров, деятельности педагогических коллективов, научных организаций, проводящих исследования в области образовательных проблем, а также могут быть использованы как действенное средство повышения уровня обучения и воспитания военнослужащих Российской армии Полученные результаты могут быть использованы в управленческой деятельности, научно-педагогической работе, в деятельности по обучению и воспитанию личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации

На основе проведенного исследования правомерно сформулировать ряд рекомендаций, воплощение которых в практике организаторской и образовательной работы в армии и на флоге будет способствовать повышению компетентности и эффективности деятельности субъекгов управления по подготовке высококвалифицированных специалистов практически во всех областях профессиональной деятельности Всю совокупность рекомендаций можно разделить на две группы положения, касающиеся дальнейшей теоретической разработки поднятой проблемы, и рекомендации практ ического характера

К рекомендациям теоретического характера следует отнести

- сформулированные выводы могут служить методологической базой моделирования образоватетьного процесса в армии и на флоте в целях приведения в соответствие должного и сущего с учетом реалий сегодняшнего дня,

- исследованные в работе вопросы могут послужить основой разработки оптимизационной модели функционирования образовательных парадигм в условиях Вооруженных Сил России как способа разрешения конф пикта (противоречий) между ними,

- выводы работы могут явиться основой создания научно обоснованной системы управления образовательным процессом в период формирования нового облика Вооруженных Сил России,

- необходимо продолжить комплексные исследования со стороны прежде всего социально-гуманитарных наук для обоснования всей совокупности условий и факторов воздействия на военное образование в целях формирования качественно новой по содержанию личности военного специалиста,

- материал диссертации позволит сфокусировать внимание на проблеме недопустимо медленного наращивания научно-педагогического потенциала высшей военной школы, не снижающегося оттока из военных вузов преподавателей-ученых вследствие их низкого социального статуса,

- следует обратиться к проблеме определения и обоснования направлений повышения социальной и экономической эффективности системы военного образования и др

Предложения и рекомендации могут быть предметом дальнейших исследований ученых, изучения их специалистами всех уровней, осуществляющих непосредственно или косвенно управление образовательным процессом в Вооруженных Силах России

Вместе с тем, практика убедительно показывает важность привлечения результатов и выводов исследований образовательных парадигм для решения целого комплекса задач во всех сферах жизнедеятельности армии и флота Но наибольший эффект в этой деятельности достигается тогда, когда полученные результаты теоретического плана вовлекаются в процесс принятия решений в качестве регулярной, систематизированной работы по оптимизации образовательного процесса Чтобы добиться этой цели, представляется необходимым сосредоточить усилия на следующих практических направлениях

а) специалистам в области управления и образования, ученым и педагогам военных вузов материал диссертации можно использовать в следующих целях

- для проведения занятий по управлению, истории и философии науки, социальной философии, педагогике, социологии, психологии и другим социально-гуманитарным наукам,

- для разработки методик изучения особенностей воздействия образовательных парадигм на формирование цельной личности военного специалиста,

- для подготовки на базе эмпирического и теоретического материала исследования учебно-методических пособий, в частности, «Парадигмы образования в условиях Вооруженных Сил содержание и приоритеты развития», «Парадигмальность образования как фактор формирования личности военнослужащего»

б) представителям структур военного образования и кадровой работы материал диссертации поможет внести необходимые изменения

- в содержание учебных планов и программ по подготовке специалистов, профессионального психологического отбора кандидатов на учебу и изучения их индивидуальных морально-психологических особенностей,

- в планы общественно-государственной и морально-психологической подготовки по изучению проблем, связанных с духовным развитием личности военнослужащего, способного не только профессионально выполнять свои обязанности, но и защитить свою Родину

в) для активизации практически-прикладной исследовательской работы в русле данной проблематики рекомендуется

- специалистам военно-социологической и профессиологической служб Вооруженных Сил Российской Федерации разработать частные методики конкретных социологических и военно-социологических исследований по изучению динамики военного образования, прогнозированию противоречий и негативных тенденций его развития в условиях социально-экономической нестабильности в стране,

- актуализировать проведение научных конференций на всех уровнях по проблеме образования, подготовки специалистов (в том числе и военного) сообразно современным реалиям общественного развития,

- целесообразно разработать новые методики и тесты в целях оптимизации системы профессионального отбора .абитуриентов в военно-учебные заведения страны Одним из критериев их пригодности должно быть определение индивидуального уровня развития сознания, мировоззрения и социальных качеств, необходимых для воинской деятельности

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и выводы диссертации изложены автором в публикациях и апробированы в выступлениях на научно-теоретических и научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях «Армия как инструмент войны и мира в эпоху глобализации» (2007 г), «Актуальные проблемы воспитательной работы в военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Российской Федерации» (2007 г), «Государственно-патриотическая идеология и духовный потенциал Российской армии» (2007 г), «Актуальные вопросы исследования ценностных оснований воинской деятельности» (2008 г), «Национальная безопасность России в гуманитарном измерении (2009 г), заседаниях Военно-философского клуба Ассоциации офицеров запаса Вооруженных сил РФ «МЕГАПИР» (2003-2009) и др

Отдельные результаты научной работы были обобщены и предложены Общественной палате при Президенте РФ, Комитету Совета Федера-

ции Федерального Собрания Российской Федерации по вопросам обороны и безопасности

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях

A) монографии

1 Денисенко П А Парадигмальность российского образования к постановке проблемы Монография М ВУ, 2008 11,5 п л

2 Денисенко П А Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии Монография М ВУ, 2009 20,5 п л

Б) научные статьи, опубликованные в журналах, входящих в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изОаний, в которых дочжны быть опубчикованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени доктора наук

1 Денисенко ПАК вопросу о предмете и структуре философии образования//Социология образования 2008 №1 1,0 п л

2 Денисенко П А Современные образовательные технологии и проблема моделирования профессионально-ориентированной деятельности //Социология образования 2008 № 3 0,8 п л

3 Денисенко ПАК постановке проблемы парадигмальности военного образования//Вестник Военного университета 2008 №2 (14) 1,0 п л

4 Денисенко П А Историческое многообразие парадигм образования российского общества //Вестник Военного университета 2008 №4(16) 0,9 п л

5 Денисенко П А Военной школе - новую образовательную парадигму //Власть 2009 № 1 0,7 п л

6 Денисенко П А Конфликт парадигм образования в современном российском обществе и армии //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств 2009 № 3 1,0 п л

7 Денисенко П А Парадигмальность образования социокультурный аспект //Власть 2009 № 4 0,8 п л

B) публикации в других научных изданиях

1 Денисенко П А Особенности организации информационно-воспитательной работы в ВУЗе Учебно-методический бюллетень М ВУ, 1999 0,5 п л

2 Денисенко П А Информационное поле ВУЗа //Телекоммуникации и информатизация образования 2001 № 2(3) 0,8 п л

3 /(енисенко П Л Управление информационным контуром ВУЗа //Инновации в образовании 2001 №5 0,8 п л

4 Денисенко П А Коммуникативный процесс как элемент системы социального управления M ЦВНИ МО РФ, 2001 Серия Б Выпуск №57 1,0 п л

5 Денисенко П А Совершенствование рекламной деятельности ВУЗа //Право и образование 2002 № 5 0,8 п л

6 Денисенко П А Служебные полномочия командиров (начальников) как фактор повышения эффективности военно-социального управления //Гуманитарные основы управленческой деятетьности (теория и практика) Материалы межвузовской ме го до toi ической конференции Голины-но ГПИ, 2002 0,5 п л

7 Денисенко ПА Электронная коммерция как составтяющая часть рынка образовательных услуг России тенденции развития /'/Телекоммуникации и информатизация образования 2003 № 6 0,6 п л

8 Денисенко П А Высшее учебное заведение как сложная система //Телекоммуникации и информатизация образования 2005 №4 0,8 п л

9 Денисенко П А Информатизация военного ВУЗа проблемы и пути ее решения //Информационные и коммуникативные технологии в образовании - 2005 Материалы международной конференции «ИКТО -2005», 19 мая 2005 г M Изд СГУ, 2005 0,5 п л

10 Денисенко П А Проблемы и опыт внедрения перспективных информационных технологий на кафедре как центре методической работы //Соискатель Приложение к «Вестнику Военного университета» 2006 №2 1,0 п л

11 Денисенко П А Теореттеские основы образования и воспитания в высшей школе //Актуальные проблемы воспитательной работы в военно-учебных заведениях Воорулченных Сил Российской Федерации Материалы научной конференции 18 декабря 2007 г M ВУ, 2008 0,5 п л

12 Денисенко П А Философия образования и XXI век Информационный бюллетень (выпуск 5) M ВУ, 2008 1 0 п^'л

Объем публикаций по теме исследования составил 47 п л

П Денисенко

Подписано в печать 9 11 2009 г Заказ 509 Формат 60x84/16 Объем 3 п л Тираж 100 экз Типография Военно! о университета

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Денисенко, Петр Александрович

Введение 3

Глава I. Методологические и социокультурные основы исследования парадигмальности образования 24

§ 1. Методология социально-философского исследования парадигмальности образования 24

§ 2. Парадигмы образования как социокультурный феномен: сущность, структура, субъекты, функции 53-

Глава II. Парадигмы образования современного российского общества и армии 105

§ 1. Историческое многообразие парадигм образования российского общества 105

§ 2. Основные парадигмы образования современного российского общества: общее и особенное 132

§ 3. Специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества 168

Глава III. Динамика парадигм образования современного российского общества и армии 197

§ 1. Проблема преемственности парадигм образования российского общества и армии 197

§ 2. Конфликт парадигм образования в современном российском обществе и армии 238

§ 3. Тенденции развития парадигм образования'в современном российском обществе и армии 268-

Глава IV. Оптимизация образовательных парадигм в условиях Вооруженных Сил России 298

§ 1. Предпосылки и принципы оптимизации образовательных парадигм в условиях Российской армии 298

§ 2. Повышение социального авторитета и значимости военного образования как фактор оптимизации образовательных парадигм 317

§ 3. Приоритетные направления оптимизации парадигм военного образования в современных условиях 338-365 Заключение 366-384 Список литературы 385вать в отрыве от знаний, совести, веры и характера. Оно основывается на общероссийских правовых нормах образования граждан. «Под образованием, - отмечается в Законе РФ «Об образовании», - понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения (выделено - П.Д.) в интересах человека, общества и государства.»1. Технократическая образованность вне ответственности, чести, совести и веры часто приобретает деструктивный характер. Воином, защитником Отечества может быть человек, чувства и разум которого откликаются на явления и события в жизни страны, вызывая радость или горе, способность подчинять свои личные интересы общественным, служить не за страх, а за совесть. Эти и другие задачи как раз и должно решать новое по качеству и целям российское образование.

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Денисенко, Петр Александрович

Во-первых, глубокими структурными изменениями в развитии общественных систем как на локальном, так и на глобальном уровне, которые кардинальным образом влияют на состояние и динамику российских парадигм образования. Образование выступает одним из базовых элементом современного общества, наиболее значимым фактором формирования и развития социокультурной идентичности страны. Поэтому попытки рефлексии любых социокультурных процессов современности с необходимостью ведут к переосмыслению роли и места образования в общественной жизни.

Во-вторых, кризисом духовной и национальной самоидентичности россиян в условиях формирующегося информационного общества и продолжающегося углубления цивилизационных противоречий, когда особую значимость приобретает образовательный механизм создания, воспроизводства и преемственности духовных основ и практических форм жизнедеятельности человека. Одной из главных задач образования является трансляция ценностных представлений и образцов идентичности, что, в свою очередь, предполагает формирование в процессе образования определенной модели поведения и деятельности личности.

1 Об образовании. Федеральный закон. М., 1999. С. 3. 5

В-третьих, особой ролью образования в системе национальной и военной безопасности российского социума, усилении интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности во всех сферах жизнедеятельности общества и человека. Социальная миссия образования как раз и заключается в том, что данный феномен выступает источником стабильности в обществе, инструментом общественного согласия и интеллектуальной основой гражданской консолидации, что укрепляет и поднимает авторитет российской государственности как внутри страны, так и на мировой арене.

В-четвертых, необходимостью исследования общей специфики и динамики парадигм образования в военной сфере как в исторической перспективе, так и в современных условиях значительных трансформаций армии как социального института и характера ведения военных действий. Выявление общего и особенного в военном образовании будет способствовать оптимизации современных парадигм военного образования, что позитивно повлияет на качество подготовки военных кадров, их сознание и мировоззрение как гражданина-патриота и защитника Отечества.

В-пятых, потребностью выработки адекватной парадигмы (метапарадигмы) образования для современного российского общества и армии, которая адекватно отвечала бы угрозам и вызовам современности в образовательной сфере. Так, формирование новых по содержанию и качеству Вооруженных Сил России требует усилий всех субъектов данного процесса по сохранению преемственности военного образования, что, в свою очередь, предполагает поиск и внедрение эффективных образовательных парадигм применительно к военной среде на основе предшествующего и нынешнего опыта.

Таким образом, актуальность исследования парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии определяется необходимостью приведения их в соответствие с изменившейся мировоззренческой, военно-политической ситуацией в мире и стране в целях надежного обеспечения безопасности России, свободы ее граждан, справедливости социальных отношений и активизации ценностно-мотивационного компонента военнослужащих. В определенной степени наше будущее неразрывно связано с проблемой формирования соответствующей историческим вызовам системы образования личности и общества, в том числе и в военной среде.

Вышесказанное свидетельствует о том, что эффективная практика обеспечения национальной безопасности государства, решение проблем цивилизационной идентичности России и повышение роли образования в общественной жизни требуют столь же динамичного их научного освоения.

Степень научной разработанности проблемы. Сегодня научная концепция парадигм отечественного образования в период коренных изменений всех систем общественных отношений получает все более самостоятельное звучание и находится в русле исследования практически всех наук. Это обусловлено, с одной стороны, реальным состоянием образования в российском обществе и армии, растущим пониманием необходимости решения данной проблемы всеми субъектами общественно-государственного развития. С другой - проблема образования личности и общества все более дифференцируется в русле новых подходов и аспектов исследования отечественными учеными1.

Однако отмечается определенная недостаточность уровня и масштабов научной разработки парадигм образования, что порождает противоречивость трактовок вопросов и решений в сфере образования, поскольку подходы частных наук (педагогики, социологии образования, психологии образования, истории образования и др.), ограниченные спецификой частнонаучной методологии, не достигают необходимого уровня обобщения и глубины исследования указанной научной проблемы.

Вместе с тем и представленные философские исследования уделяют внимание в основном лишь одной из образовательно-познавательных парадигм: культурной2, эстетической3, информационно-технологической4 или изучению парадигм образова

1 См., например: Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4; Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. 1996. № 3; Уваров М.С. Поликультурный синтез как парадигма гуманитарного образования//Вопросы культурологи. 2005. № 8.

2 См.: Эмих H.A. Культурная парадигма современного российского образования: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Чита, 2006.

3 См.: Тхагапсоев Х.Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. Нальчик, 1997.

4 См.: Сандакова Л.Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2003. 7 ния отдельных стран1. При этом отсутствует охват всей глубины проблемы взаимодействия и взаимоконкуренции парадигм образования в России.

Представление об уровне социально-философского осмысления проблемы парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии можно составить на основе анализа имеющейся литературы, который позволяет выделить наиболее и наименее изученные стороны, условно разделить труды и работы на следующие группы.

К первой группе источников следует отнести работы, авторы которых рассматривали различные методологии исследования, имеющие определенные перспективы для анализа парадигм образования. Так, труды Т. Парсонса - создателя системно-деятельностного подхода2, П. Рикера - одного из авторов герменевтического метода3, Н. Лумана и Ю. Хабермаса - разработчиков коммуникационного подхода4, Г. Хакена и Б. Чендова - создателей синергетической методологии5, С. Цоколова -исследователя конструктивизма6, а также работы Р. Барта, Ж. Бодрийяра, П. Вири-лио, Ж.-Ф. Лиотара и др. методологов постструктурализма и потмодернизма7 применены для всестороннего изучения сущности парадигм образования.

Наиболее актуальные исследования методов для анализа парадигм образования представлены А.Я. Баскаковым, Б.С. Гершунским, Л.А. Микешиной, В.В. Мироно

1 См., например: Ерохин А.К. Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Владивосток, 2004; Хачатурова Н.Я. Современные парадигмы эстетического воспитания в США: Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1994.

См.: Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии //Социология сегодня: Проблемы и перспективы. М., 1965.

См.: Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.

4 См.: Рысакова П.И. Концепция воспитания Н. Лумана: системно-функциональный подход //Социс. 2008. № 12; Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000.

5 См.: Хакен Г. Синергетика: иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах. М., 1985; Чендов Б. Междисциплинарный подход и проблема исследования сложных самоорганизующихся систем, http://iph.ras.ru/~mifs/philosophy/articles/ chendovlr.htm.

6 См.: Доколов С. Дискурс радикального конструктивизма. Мюнхен, 2000.

7 См.: Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994; Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000; Вирилио П. Информационная бомба. Стратегия обмана. М., 2002; Лио-тар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.; СПб., 1998. вым, H.B. Туленковым и др.1, которые предложили комплексные методологии исследования проблем образования и парадигм образования.

Идеи и положения работ указанных авторов об образовании как социальном явлении, о роли и предназначении парадигм образования были использованы в диссертации в качестве методологических основ социально-философского анализа.

Во вторую группу включены труды, посвященные анализу сущностных особенностей парадигмы как социального явления. Их условно можно разделить на два блока.

Так, в первом блоке парадигма рассматривается как объективно существующая структура, несущая в себе параметры развития различных материальных, социальных и культурных систем и объектов. Эти идеи нашли отражение в работах мыслителей как прошлого, так и настоящего: А. Августина, Ф. Аквинского, K.M. Кантора, И. Лойолы, Э. Масару, Э. Морена, Платона, Г. Паламы, И. Сирина и др.2

Часть мыслителей рассматривает парадигмы как субъективные структуры, порождаемые самим человеком. Эта позиция характерна для Т. Куна, который под парадигмами подразумевал признанные всеми научные достижения, в течение определенного времени дающие научному сообществу модель постановки проблем и их решений3.

О личностном характере парадигмы говорит О.Э. Петруня4, В.А. Рыбакова и A.JI. Покрышкина указывают на сущностное отличие предметных областей естественных и социально-гуманитарных наук, которые обнаруживали определенные

1 См.: Баскаков А.Я., Туленков Н.В. Методология научного исследования. К, 2004; Гершун-ский Б.С. Философия образования. М., 1998; Микешина JI.A. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. М., 2005; Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. М., 2005.

2 См., например: Августин А. Христианская наука или Основания священной герменевтики и церковного красноречия. СПб., 2006; Аквинский Ф. Сумма теологии. М., 2008; Кантор K.M. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1: Общие проблемы. М., 2002; Лойола И. Духовные упражениея. Духовный дневник. М., 2006; Масару Э. Послания воды: Тайные коды кристаллов льда. М., 2005; Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007; Платон. Государство //Собр. соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3; Палама Г. Трактаты. Краснодар, 2007; Сирин А. О божественных тайнах и о духовной жизни. Неоткрытые тексты. СПб., 2006 и др.

3 См.: Кун Т. Структура научных революций. М., 2003.

4 См.: Петруня О.Э. Тупики софистики и пространства философии: новый этап борьбы за Логос //Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2007. № 3. трудности прямого переноса парадигм естественнонаучного познания в область исследования человека и общества1.

A.B. Кузнецов и В.В. Кузнецов исследуют «парадигму социального знания», которая способствует анализу парадигм образования и содержит в себе базовые представления об идеальном, должном обществе, его основаниях и способах воплощения2, а Т.Х. Керимов отмечает функциональные особенности парадигмы как средства определения ее наличного состояния и предсказания перспектив3.

Ко второму блоку относятся научные труды, посвященных непосредственно анализу образовательных парадигм. Так, И.Б. Романенко рассматривает преемственность и взаимодополняемость образовательных парадигм4, Г.Л. Ильин акцентирует внимание на необходимости смены образовательных парадигм в различные периоды развития общества5, А.Н. Шарданов исследует вопросы взаимосвязи образовательных парадигм с цивилизационным измерением социума6, В.М. Димов и B.C. Лысенко исследуют особенности современных образовательных парадигм, связывая п их с учением о человеке , И.Г. Фомичева поднимает вопрос о полипарадигмальной сущности образовательных парадигм8, а О.Н. Козлова, В.Н. Волченко и И.Б. Федоров затрагивают проблемы образования в контексте научных парадигм XXI в.9

Указанные подходы к пониманию содержания и реализации парадигм образования в условиях развития современного общества в целом характеризуют общие

1 См.: Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск, 2005.

См.: Кузнецов A.B. Практикум по философии: Социальная философия. Мн., 2007.

3 См.: Керимов Т.Х. Парадигма//Социальная философия. М., 2003.

4 См.: Романенко И.Б. Античная и средневековая образовательные парадигмы: проблема перехода //Универсум платоновской мысли: Неоплатонизм и христианство. Апологии Сократа. СПб., 2001.

5 См.: Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002.

6 См.: Шарданов А.Н. Становление новой парадигмы образования как аспект современных ци-вилизационных процессов: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Нальчик, 2004.

7 См.: Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке //Философия образования. М., 1996; Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: философско-социологический аспект: Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1996.

8 См.: Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели - основа полипарадигмальной ;истематизации педагогических знаний //Образование в Сибири. 1998. № 1.

9 См.: Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации //Соц.-юлитический журнал. 1995. № 2; Федоров И.Б., Волченко В.Н. Проблемы образования и научные тарадигмы XXI века//Философия образования. М., 1996. черты предметного поля образовательных парадигм и выступают исходной методологической и теоретической основой настоящего диссертационного исследования.

В третьей группе выделяются работы, посвященные структуре, содержанию и типологии образовательных парадигм. Так, С.Г. Кара-Мурза подвергает содержательному анализу «генетическую матрицу» культуры - школу как парадигмальный механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие и идеологическую основу данного общества1.

В.А. Шкуратов вводит в научный оборот для описания социальных процессов на основе видеообразов понятие «видеодигма» как образец, модель нынешнего этапа исторического развития письменной ментальности, последствиями которого еле-дует считать, по мнению М.П. Карпенко , активное формирование информационно-коммуникационными технологиями телеобучения как нового способа образовательного воздействия.

Заметный вклад в разработку типологии парадигм образования внесли А.Г. Бер-мус, Т.И. Давыденко, Г.Л. Ильин, И.А. Ирхина, B.C. Кукушкин, А.Ж. Кусжанова, В.Н. Турченко и др. Типология парадигм образования осуществляется в зависимости от решения философского вопроса о сущности (источнике) образования3, с точки зрения их исторического развития и субъектно-деятельностного подхода4. За основу взяты и такие критерии, как культурный контекст, доступность образования для человека, ценности образования и др.5

Ряд ученых (Ю.Г. Волков, Ю.Э. Краснов, A.A. Пинский, В.М. Розин, И. Савицкий, Х.Г. Тхагапсоев) предлагают концепцию новой образовательной парадигмы

1 См.: Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. Кн. 2. От Великой Победы до наших дней. М., 2002.

2 См.: Карпенко М.П. Телеобучение. М., 2008.

3 См., например: Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. М., 2008.

4 См., например: Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002; Кукушкин B.C. Общие основы педагогики, http://www.eusi.hl8.ru/Hb/kukushinbsieosnovypedagogiki /2.shtml; Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования /Credo. Теоретический философский журнал. №2 (8). 1998. http://www.orenburg.ru/culture/credo/08/13.html.

5 См., например: Давыденко Т.И., Ирхина И.А. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя //Высшее образование в России. 2005. № 5; Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования, http://informika.ru/text /magaz/pedagog/ pedagog4/articl2.html-20 k. И практики, которую можно назвать экзистенциально-самоопределенческой образовательной парадигмой эпохи постмодерна. Эта парадигма должна формировать у молодежи экзистенциально-проектно-деятельностное мировоззрение и соответствующие ключевые компетенции, помогать им адекватно справиться с угрозами и проблемами нынешнего века1.

В отечественной философской литературе достаточно широкое распространение получил подход, в котором в основе типологии парадигм образования лежит теоретическое и практическое человекознание2. В частности, H.H. Моисеев отмечает, что в современных условиях коренного изменения бытия людей человечество оказывается перед альтернативой: глобальный экологический коллапс или поиск нового мировоззрения и установок деятельности людей . И в этих условиях формируется еще один подход к парадигмам современного образования, существенно пересматривающий идеи антропоцентризма, придавая им ноосферный характер4.

Отдельный блок представляют научные труды ученых в сфере частных, собственно педагогических, парадигм образования. К числу наиболее продуктивных и обоснованных относятся работы Ш. Амонашвили, И. Зимней, И. Колесниковой, Г. Корнетова, О. Прикота, Е. Ямбурга и др., в которых обозначены подходы к типологии образовательных парадигм на основе различных критериев5.

1 См.: Волков Ю.Г. О новой парадигме образования, http://ippk.edu.mhost.ru/content/ blogcategory /44/62; Краснов Ю.Э. Смена образовательной парадигмы - задача нашего времени //Юраванне у адукацыь 2006. № 9; Пинский A.A. К Новой парадигме в образовании. М., 1996; Ро-зин В.М. Выступление на круглом столе «Образование в конце XX века» //Вопросы философии. 1992. № 9; Савицкий И. О философии глобального образования //Философия образования для XXI века /Исследовательский центр по управления качеством подготовки специалистов. М., 1992; Тха-гапсоев Х.Г. О новой парадигме образования //Педагогика. 1999. № 1.

2 См.: Давыденко Т., Ирхина И. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя //Высшее образование в России. 2005. № 5; Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

3 См.: Моисеев H.H. Расставание с простотой. М., 2001.

4 См.: Философия экологического образования /Под общ. ред. И.К. Лисеева. М., 2001.

5 См.: Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996; Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. 2003. № 5; Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы //Педагогика-. 1995. № 6; Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика. 1999. № 3; Его же. Парадигма педагогики авторитета //Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 6. М., 2001; Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995; Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования. http//www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=3979 и др.

Идеи и положения авторов работ данной группы также нашли широкое применение при анализе парадигм образования современного российского общества.

В четвертую группу источников включены работы, исследующие проблему конфликта образовательных парадигм в условиях развития социума. Так, анализом среды социального конфликта и его образовательными аспектами занимались А .Я. Анцупов и А.И. Шипилов, У. Бек, Р. Дарендорф, A.B. Дмитриев, Г. Зиммель, Л. Ко-зер, Ф. Уэбстер, JI.H. Цой, которые отмечали влияние конфликта как столкновение различных интересов на выбор, реализацию и развитие парадигм образования и их соотношение1. Непосредственно конфликт в образовательной среде стал предметом внимания И.Ю. Алексашиной, Ю.Н. Афанасьева, Д. МакКлелана, А.П. Огурцова, В.В. Платонова2.

Ценностный характер конфликта парадигм образования рассматривался в трул дах В.И. Добренькова, X. Гримена, В.В. Миронова, Н.С. Розова, Д.А. Яковлева .

Субъекты, объекты, методы, средства, характер конфликта парадигм образования в российском обществе раскрываются С.Г. Кара-Мурзой, A.B. Самарским, С.А. Тюшкевичем, М. Ферро4.

1 См.: Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. СПб., 2007; Бек У. Власть и ее оппоненты в эпоху глобализма. Новая всемирно-политическая экономия. М., 2007; Дарендорф Р. Современный социальный конфликт: Очерк политики свободы. М., 2002; Дмитриев A.B. Социальный конфликт: общее и особенное. М., 2002; Simmel G. Conflict. Glencoe, 1955; Козер Jl. Функции социального конфликта. М., 2000; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004; Цой JI.H. Практическая конфликтология. М., 2001; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004.

2 См.: Алексашина И.Ю. Глобальное образование: проблемы и решения. СПб., 2002; Афанасьев Ю.Н. Образовательная антиутопия //Отечественные записки. 2002. № 1; Его же. Наша система образования. Лучшая в мире? //«Universitas Humana» - гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., 2000; McClellan J. Philosophy of Education. New York, 1976; Огурцов А.П., Платонов B.B. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.

3 См.: Добреньков В.И. Правда о глобализации. Доклад на 36-м Всемирном конгрессе Международного института социологов (IIS) в Пекине //Золотой Лев. 2005. № 61-62; Гримен X. Теория научных революций Томаса Куна //Теория и методы в социальных науках. М., 2004; Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. М., 2005; Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998.

4 См.: Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М., 2004; Самарский A.B. Поле битвы - история Отечества //Русский дом. 2004. № 5; Тюшкевич С.А. Духовный потенциал Великой Победы и современный патриотизм //Материалы заседания Философского клуба Ассоциации «Мегапир». М., 2003; Ферро М. Преподавание истории. М., 1995; Яковлев Д.А. Сдвиг парадигм и становление новой системы ценностей. Магнитогорск, 2004.

Содержащиеся в указанных работах подходы к анализу специфики конфликта образовательных парадигм использованы в качестве методологического средства для изучения парадигм образования российского общества и их взаимосвязи с образовательной средой Вооруженных Сил России.

В пятой группе выделяются исследования, посвященные выявлению тенденций видоизменения парадигм образования, основные направления совершенствования их функционирования и развития, условия и факторы оптимизации образовательного процесса в современных условиях. Так, общие проблемы изменения системы образования в будущем рассматривали Д. Диксон Д. Нейсбит, А.И. Неклесса, А. Тоффлер, А. Шубин1.

Необходимость утверждения в российском образовании парадигмы опережающего образования, коммуникационной, традиционной и других парадигм обосновыл ваютИ.В. Бестужев-Лада, В.В. Ильин, М.С. Каган, Г.Г. Чоговадзе .

Особое внимание изучению гуманитарной войны как неклассического вида боевых действий, актуализирующего необходимость утверждения в российском обществе и армии гуманитарной парадигмы образования, уделяют С. Амин, Ю. Громыко, Д. Джонстон, М. Калашников, С.Г. Кара-Мурза, Ю. Киршин, В. Крашенинникова, Ю. Крупнов, М. Кревельд, В.В. Обрежа и др.

Идеи и подходы, изложенные в работах данной группы, послужили основанием для формулирования некоторых методологических рекомендаций по оптимизации

1 См.: Глобальное сообщество: Картография постсовременного мира /Ред. совет: А.И. Неклесса и др. М., 2002; Диксон П. Фабрики мысли. М., 2004; Нейсбит Д. Мегатренды. М., 2003; Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997; Шубин А. «Россия-2020: будущее страны в условиях глобальных перемен». М., 2005.

2 См.: Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М., 2003; Ильин В.В. Новый милле-ниум для России: путь в будущее. М., 2001; Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога //Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». Вып. 22. СПб., 2002; Чоговадзе Г.Г. Инфорнация: информация, общество, человек. М., 2003.

3 См.: Амин С. Вирус либерализма: перманентная война и американизация мира. М., 2007; Громыко Ю. Оружие, поражающие сознание, - что это такое? //Кому будет принадлежать консциентальное оружие в XXI веке? //Россия - 2010. http://www.df.ru/~metuniv/consor/title.htm; Джонстон Д. Бернар Кушнер: пиар-доктор «гуманитарных интервенций» //Контрудар. 2007. 4 июня; Калашников М., Крупнов Ю. Гнев Орка. Америка против России. М., 2003; Кара-Мурза С.Г. Демонтаж народа. М., 2007; Крашенинникова В. Россия - Америка: холодная война культур. М., 2007; Кревельд М. Трансформация войны. М., 2005; Обрежа В.В. Применение Западом новейшего оружия массового уничтожения - причина гибели СССР и разрушения России. М., 2006. парадигм образования как российского общества, так и в военно-образовательной сфере.

И наконец, в шестую группу источников можно объединить государственно-правовые материалы и документы, регулирующие и регламентирующие социальные отношения в сфере образования и устанавливающие в определенной мере направленность развития парадигм образования в современном российском обществе и армии1.

В представленной научной литературе высказываются различные точки зрения, подходы и мнения по проблеме парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии как необходимой основы жизнедеятельности современного социума. Но следует отметить, что за исследовательскими рамками остается ряд вопросов, которые требуют своего решения в дальнейшем, а именно: во-первых, серьезному научному анализу должна быть подвергнута новая, современная образовательная ситуация в стране и ее военной организации, вызванная постоянными изменениями в отечественном образовании, вхождением России в единое общеевропейское образовательное пространство и другими условиями и факторами как позитивного, так и негативного плана. Нельзя не видеть, что тенденция усиления воздействия образовательной сферы, с одной стороны, и понижение общего уровня образовательной культуры - с другой, создают противоречивую ситуацию, влияние которой на общественную жизнь страны непредсказуемо.

Во-вторых, требует своего решения противоречие между формирующимися взглядами на роль и предназначение образования в жизнедеятельности российских

1 См., например: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (ред. от 13.02.2009 г.) № 3266-1; Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. (ред. от 20.04.2007 г.) № 125-ФЗ; «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» от 25.11.2003 г.; Постановление Правительства РФ «Федеральная программа развития образования на 2006-2010 годы» от 03.09.2005 г. № 1340-р; Приказ Минобразования РФ «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» от 11.02.2002 г. № 393; Приказ МО РФ «Об утверждении руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации» от 12 марта 2003 г. № 80; Концепция развития системы военного образования (1993 г.); Программа со-зершенствования системы военного образования (1998 г.); Концепция строительства Вооруженных Сил на период до 2005 года (Утверждена Президентом Российской Федерации 7 августа 1997 \); Федеральная программа реформирования системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года (Утверждена Постановлением Правительства РФ № 352 от 27 мая >002 г.) и др. граждан и сохраняющимися представлениями значительной части населения, в том числе и в среде военнослужащих, на сущность и содержание образовательного процесса.

В-третьих, сегодня практически неизученными остаются вопросы ценностных оснований образовательного процесса, направленности конфликта образовательных парадигм, выявления и обоснования основных тенденций развития парадигм образования в условиях меняющегося социального облика Вооруженных Сил России и др. Назрела настоятельная необходимость обозначить и теоретически обосновать те парадигмы образования, их модели и принципы, которые позитивно влияют на решение вопросов подготовки высококвалифицированных специалистов в деле укрепления военного могущества и оборонной мощи России.

Таким образом, выбор указанной темы в качестве предмета исследования обусловлен ее актуальностью, определяемой совокупностью целого ряда факторов, теоретической и практической значимостью, недостаточной степенью ее научной разработанности. Все это предопределило объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объектом исследования выступает образовательное пространство российского общества в контексте социокультурного развития. Предметом исследования -сущность, содержание и особенности воплощения парадигм образования современного российского общества и армии, тенденции развития и направления их оптимизации в условиях современного социального бытия.

Цель исследования состоит в осуществлении социально-философского анализа парадигм образования современного российского общества и армии как социокультурного явления, определяющего направленность, характер и тип формирования личности, социальных групп и общества в целом, а также в выработке и обосновании приоритетных направлений оптимизации парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии.

Общий теоретический замысел диссертации состоит в том, чтобы на основе использования методологии социально-философского анализа определить сущность, структуру и содержание парадигм образования, выявить их состояние и специфику проявления в обществе и российской армии, обосновать необходимость утверждения в ней адекватной парадигмы образования, а также предложить и обосновать приоритетные направления оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования российской армии. Итогом реализации замысла станет выработка социально-философской концепции парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии.

Замысел и цель исследования, недостаточная степень разработанности проблемы предопределили постановку и решение конкретных задач: а) уточнить сущность, структуру и дополнить содержание парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии; б) проанализировать историческое многообразие парадигм образования в ретроспективе развития российского общества и выявить их основные черты единства и духовной преемственности; в) определить особенности функционирования современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта в условиях модернизации современного российского общества и армии; г) проанализировать специфику проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества и обосновать особенности их развития в условиях формирования нового облика Вооруженных Сил России; д) провести содержательную характеристику развития парадигм образования российской армии на основе преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы; е) выявить и проанализировать социальную суть и особенности конфликта парадигм образования в российском обществе и армии; ж) выявить и обосновать правомерность реализации гуманитарной парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии; з) исследовать предпосылки и предложить приоритетные направления оптимизации парадигм образования в условиях развития современной Российской армии.

Общетеоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют идеи и положения представителей отечественной и зарубежной философской мысли по проблемам развития, мировоззрения, духовности, общественного и индивидуального сознания, образования, обучения и воспитания личности и социальных групп, а также места и роли указанных явлений в жизни общества и армии. В диссертационном исследовании проанализирована научная литература, посвященная социально-философскому анализу проблем образования, а также положения и выводы по данной проблеме, содержащиеся в действующих законах Российской Федерации. На основе изученных источников в исследовании предложены методологические подходы к раскрытию сущности, содержания, специфики функционирования парадигм образования в российском обществе и армии. Наряду с широко применяемыми как по отдельности, так и в комбинации диалектическим, системным, структурно-функциональным и другими методологическими подходами в диссертации предложены комплексные межпредметные подходы к исследованию процесса образования, а именно: синергетический, конструктивистский, деконст-руктивистский и другие подходы, позволяющие понять взаимопротиворечивое социальное бытие современных парадигм образования.

Непосредственную методологическую основу диссертации составили идеи и положения социально-философской науки, ее понятийно-категориальный аппарат применительно к объекту и предмету исследования: логико-гносеологический, структурно-содержательный, функционально-деятельностный, аксиологический, праксиологический, социокультурный подходы, принципы социального детерминизма, преемственности и т.п.

Эмпирическая база исследования включает результаты анализа положений основных руководящих документов, регламентирующих деятельность государственных органов и общественных организаций по осуществлению работы образовательной системы, представлению социально значимых образовательных услуг; результаты и выводы опросов и социологических исследований, проведенных Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) и Социологическим Центром Вооруженных Сил Российской Федерации по рассматриваемой проблеме; контент-анализ материалов периодической печати по проблемам образования, военного образования, его влияния на обеспечение безопасности личности, общества и государства, а также конкретных социологических и военно-социологических исследований, выполненных по специальным программам в целом ряде диссертационных исследований.

Диссертант опирался на личный опыт практической работы в войсках и военно-учебных заведениях Министерства обороны России.

Научная новизна диссертации состоит в постановке и социально-философском анализе научной проблемы, которая до последнего времени оставалась недостаточно исследованной:

- уточнена сущность и дополнено содержание понятия «парадигма образования», которое фиксирует его исходный базовый характер для образования, служит основанием, идеалом обучаемого, формирует средства его обучения и воспитания;

- представлено историческое многообразие парадигм образования российского общества, сохранивших на протяжении всего своего развития черты непреходящего единства, уважительности к менталитету наций и народов России, лучших образовательных традиций и духовной преемственности;

- проанализировано содержание современных парадигм образования как слож-носоставного, динамичного социального концепта, носящего междисциплинарный характер с присущим ему плюрализмом, гармонизацией, кооперацией, открытостью к коммуникации, ориентированностью на человека и общество, опирающегося на принцип взаимодополнительности;

- выявлена специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества в условиях формирования нового облика Вооруженных Сил России;

- раскрыты особенности и тенденции развития парадигм образования российской армии на основе преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы, проявляющиеся в тесной взаимосвязи с развитием образовательных парадигм в обществе;

- выявлены и обоснованы наличие и специфика конфликта между различными парадигмами образования в условиях функционирования современного российского общества и армии;

- обоснована необходимость утверждения и приоритетного развития гуманитарной парадигмы образования в условиях функционирования российского общества и армии;

- выделены и обоснованы приоритетные направления оптимизации парадигм образования российской армии как процесса развития их качества и содержания.

На защиту выносятся следующие положения и их обоснование:

1. Парадигма образования - это исходная базовая матрица образовательного процесса, содержащая в себе основания, средства обучения и воспитания, идеал обучаемого в его качественной совокупности знаний, навыков и умений, включающих фундаментальные представления о мире, обществе и человеке, ценности, образцы и нормы мироотношения и социального поведения.

2. Историческое многообразие парадигм образования в ретроспективе развития российского общества является выражением самосознания, культурного, мировоззренческого и духовно-нравственного единства наций и народов России в целях гармоничного развития личности и общества.

3. Современному этапу развития общества присущи отказ от единой парадигмы образования и доминирование полипарадигмальности. Парадигмы образования носят междисциплинарный характер, отличаются плюрализмом, противоречивостью, разнонаправленностью влияния на личность и общество, что предполагает, с одной стороны, возможность выбора ими определенного образца своего развития, а с другой - создает барьеры межпарадигмальной коммуникации и угрозы преемственности в образовательной сфере российского общества и Вооруженных Сил.

4. Парадигмы военного образования развиваются в контексте парадигм образо-¡ания в обществе, являясь их составной частью и обладая в определенной мере са-юстоятельностью, опережающим (определяющим) прогрессивным развитием на определенных исторических этапах существования российского бытия. Специфика роявления парадигм образования в военной сфере российского общества заключается в их реализации на основе архетипов, учений, моделей, представлений и социокультурных кодов восприятия и понимания войны и мира с учетом изменяющейся динамики способов, средств и технологий их воплощения.

5. Содержательная характеристика парадигм военного образования в историческом плане свидетельствует о последовательной смене их приоритетов: от формирования картины мира, обеспечения профессиональной квалификации до подготовки граждан страны к предстоящей службе и формирования всесторонне развитой личности воина, способной взять на себя ответственность за судьбы своего Отечества, российской цивилизации и всего мира.

6. Образовательное пространство современного российского общества и армии характеризуется наличием конфликта образовательных парадигм, обусловленного неоднозначным пониманием сути целей и задач образования внутренними и внешними социальными субъектами и столкновением различных и часто противоположных интересов, установок, тенденций, являющихся выражением острой социальной борьбы.

7. В современных условиях наиболее перспективной парадигмой образования в российском обществе и армии выступает гуманитарная парадигма, вызванная необходимостью всестороннего социально-гуманитарного образования граждан страны и военнослужащих в целях формирования готовности к рискам, высокоинтеллектуальным вызовам и угрозам социального развития.

8. Приоритетные направления оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования Вооруженных Сил России объединены в три группы: а) направления, определяющие содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом в российском социуме в целом, в том числе и в условиях Вооруженных Сил; б) направления, определяющие характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов, и в) направления, совершенствующие функционирование парадигм военного образования непосредственно в условиях Вооруженных Сил.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и расширении социально-философских знаний о сущности и содержании парадигм образования российского общества и армии, перспективах развития и направлениях их оптимизации в современных условиях. Полученные в исследовании результаты, обобщенные в социально-философскую концепцию, могут рассматриваться в качестве основания организации не только военного образования, но и совершенствования образовательного процесса современного российского общества. Выводы работы могут быть использованы в интересах дальнейшего совершенствования методологии и методики конкретных педагогических и социологических исследований общих проблем образования и военного образования в частности.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью создания на его основе наиболее приоритетных направлений, определяющих содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом, обуславливающих характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов и совершенствующих функционирование парадигм образования в условиях Вооруженных Сил. Положения и выводы данной работы могут иметь практическое значение для образования военных кадров, деятельности педагогических коллективов, научных организаций, проводящих исследования в области образовательных проблем, а также могут быть использованы как действенное средство повышения уровня обучения и воспитания военнослужащих Российской армии. Полученные результаты могут быть использованы в управленческой деятельности, научно-педагогической работе, в деятельности по обучению и воспитанию личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и выводы диссертации изложены автором в публикациях общим объемом 47 печатных листов и апробированы в выступлениях на научно-теоретических и научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: «Армия как инструмент войны и мира в эпоху глобализации» (2007 г.); «Актуальные проблемы воспитательной работы в военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Российской Федерации»

2007 г.); «Государственно-патриотическая идеология и духовный потенциал Российской армии» (2007 г.); «Актуальные вопросы исследования ценностных оснований воинской деятельности» (2008 г.); «Национальная безопасность России в гуманитарном измерении (2009 г.); заседаниях Военно-философского клуба Ассоциации офицеров запаса Вооруженных сил РФ «МЕГАПИР» (2003-2009) и др.

Отдельные результаты научной работы были обобщены и предложены Общественной палате при Президенте РФ, Комитету Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации по вопросам обороны и безопасности.

Структурно диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Общий объем диссертации составляет 398 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии"

- выводы работы могут явиться основой создания научно обоснованной системы управления образовательным процессом в период формирования нового облика Вооруженных Сил России;

- необходимо продолжить комплексные исследования со стороны прежде всего социально-гуманитарных наук для обоснования всей совокупности условий и факторов воздействия на военное образование в целях формирования качественно новой по содержанию личности военного специалиста;

- материал диссертации позволит сфокусировать внимание на проблеме недопустимо медленного наращивания научно-педагогического потенциала высшей военной школы, не снижающегося оттока из военных вузов преподавателей-ученых вследствие их низкого социального статуса;

- следует обратиться к проблеме определения и обоснования направлений повышения социальной и экономической эффективности системы военного образования и др.

Предложения и рекомендации могут быть предметом дальнейших исследований ученых, изучения их специалистами всех уровней, осуществляющих непосредственно или косвенно управление образовательным процессом в Вооруженных Силах России.

Вместе с тем, практика убедительно показывает важность привлечения результатов и выводов исследований образовательных парадигм для решения целого комплекса задач во всех сферах жизнедеятельности армии и флота. Но наибольший эффект в этой деятельности достигается тогда, когда полученные результаты теоретического плана вовлекаются в процесс принятия решений в качестве регулярной, систематизированной работы по оптимизации образовательного процесса. Чтобы добиться этой цели, представляется необходимым сосредоточить усилия на следующих практических направлениях: а) специалистам в области управления и образования, ученым и педагогам вву-зов материал диссертации можно использовать в следующих целях:

- для проведения занятий по управлению, истории и философии науки, социальной философии, педагогике, социологии, психологии и другим социально-гуманитарным наукам;

- для разработки методик изучения особенностей воздействия образовательных парадигм на формирование цельной личности военного специалиста;

- для подготовки на базе эмпирического и теоретического материала исследования учебно-методических пособий, в частности, «Парадигмы образования в условиях Вооруженных Сил: содержание и приоритеты развития»; «Парадигмальность образования как фактор формирования личности военнослужащего». б) представителям структур военного образования и кадровой работы материал диссертации поможет внести необходимые изменения:

- в содержание учебных планов и программ по подготовке специалистов, профессионального психологического отбора кандидатов на учебу и изучения их индивидуальных морально-психологических особенностей;

- в планы общественно-государственной и морально-психологической подготовки по изучению проблем, связанных с духовным развитием личности военнослужащего, способного не только профессионально выполнять свои обязанности, но и защитить свою Родину. в) для активизации практически-прикладной исследовательской работы в русле данной проблематики рекомендуется:

- специалистам военно-социологической и профессиологической служб Вооружённых Сил Российской Федерации разработать частные методики конкретных социологических и военно-социологических исследований по изучению динамики военного образования, прогнозированию противоречий и негативных тенденций его развития в условиях социально-экономической нестабильности в стране;

- актуализировать проведение научных конференций на всех уровнях по проблеме образования, подготовки специалистов (в том числе и военного) сообразно современным реалиям общественного развития;

- целесообразно разработать новые методики и тесты в целях оптимизации системы профессионального отбора абитуриентов в военно-учебные заведения страны.

Одним из критериев их пригодности должно быть определение индивидуального уровня развития сознания, мировоззрения и социальных качеств, необходимых для воинской деятельности.

В заключение отметим, что данная проблема требует к себе профессионального научного подхода. Сделанные практические выводы и рекомендации не являются бесспорными и окончательными: ждут своего решения проблемы исследования военного образования, подготовки квалифицированных специалистов по изучению и решению данной проблемы и другие. Но их учет в деятельности войск и военно-учебных заведений позволит повысить эффективность работы по повышению качества подготовки военных специалистов, позитивно влиять на личностный фактор боеготовности и боеспособности Вооруженных Сил Российской Федерации.

Список научной литературыДенисенко, Петр Александрович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамова Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования //Духовно-культурные процессы в современной России. М., 1998.

2. Августин А. Христианская наука или Основания священной герменевтики и церковного красноречия. СПб., 2006.

3. Авдеев В.Д. Преодоление христианства. М., 2005.

4. Аквинский Ф. Сумма теологии. М., 2008.

5. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: проблемы и решения. СПб., 2002.

6. Алексеева Л.М. Полярные сияния в мифологии славян: тема змея и змееборца. М., 2001.

7. Алехин И.А. Развитие военно-педагогической мысли России в XVIII веке: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.

8. Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России: Автореф. дис .д-ра пед. наук. М., 1946.

9. Амельченко В.В. Дружины военной Руси. М., 1992.

10. Амин С. Вирус либерализма: перманентная война и американизация мира. М., 2007.

11. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса//Перспективы. 1990. № 4.

12. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург, 1993. Ч. II.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

14. Андерсон Б. Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма /Пер. с англ. В. Николаева. М., 2001.

15. Анисимов Е.В. Время Петровских реформ. Л., 1989.

16. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Новые ценности в образовании. Вып. 6. Забота поддержка - консультирование. М., 1996.

17. Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновации. Будущее (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов на/Д., 2001.

18. Антология отечественной военной мысли. Кн. 11. М.Н. Тухачевский, Я.К. Бер-зин, Я.М. Жигур, А.Н. Никонов. Будущая война. М., 1996.

19. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV -XVII вв. М., 1985.

20. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология. СПб., 2007.

21. Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта постнеклассиче-ской науки и образования //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007.

22. Аскольдов С.А. Аналогия как основной метод познания //Мысль. 1922. № 1.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.

24. Афанасьев Ю.Н. Образовательная антиутопия //Отечественные записки. 2002. № 1.

25. Афанасьев Ю.Н. Наша система образования. Лучшая в мире? //«Universitas Humana» гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., 2000.

26. Бабаков A.A. Вооруженные Силы СССР после войны (1945-1986 гг.): История строительства. М., 1987.

27. Бабосов Е.М. Конфликтология. Мн., 2000.

28. Балаховский A.A. Военно-педагогическое творчество: сущность, содержание и условия оптимизации. М., 1988.

29. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994.

30. Баскаков А .Я., Туленков Н.В. Методология научного исследования. К, 2004.

31. Безрогов В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М., 2008.

32. Бек У. Власть и ее оппоненты в эпоху глобализма. Новая всемирно-политическая экономия. М., 2007.

33. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. М., 1955. Т. 6.

34. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990.

35. Бердяев H.A. Самопознание: Сочинения. М., 1999.

36. Бердяев H.A. Смысл истории. М., 1990.

37. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008.

38. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. №1.

39. Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XVIII веке. М., 1958.

40. Беспарточный Б.Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности: Автореф. дис. .д-ра социол. наук. М., 2007.

41. Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М., 2003.

42. Бикметов Е.Ю. Образование в контексте критериев духовности //Мировоззренческие основания человеческой деятельности на рубеже XXI века. Уфа, 1997.

43. Биллингтон Д. Россия в поисках себя. М., 2006.

44. Бобровский П.О. Юнкерские училища (историческое обозрение их развития и деятельности): В 3 т. СПб., 1881.

45. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000.

46. Бондарев В.Г. Современные парадигмы в образовании. На пути к целостности и самоорганизации. Мн.: НИО, 2003.

47. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4.

48. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000.

49. Буданов В.Г. Синергетическая методология в постнеклассической науке и образовании //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007.

50. Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики //Синергетическая парадигма. М., 2000.

51. Булавка Л.А. Феномен советской культуры. М., 2008.

52. Булгаков С.Н. Первообраз и образ. Сочинения в 2 т. М.; СПб., 1999.

53. Бусел А.И. Евангелие от Маркса. М., 2007.

54. Василькова В.В. Синергетика и архетипические коды социальной самоорганизации //Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002.

55. Вебер М. Наука как призвание и профессия //Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.

56. Веденова В.Г. Архетипы коллективного бессознательного и формирование теоретической науки //Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

57. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

58. Вербицкая JÏ.A. Проблемы гуманизации современного образования //Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994. Вып. 2.

59. Вилкас Э.Й. Оптимальность в играх и решениях. М., 1990.

60. Вирилио П. Информационная бомба. Стратегия обмана. М., 2002.

61. Во Имя России: Российское государство, армия и воинское воспитание. М., 1999.

62. Военная доктрина Российской Федерации //Утверждена Указом Президента Российской Федерации № 706 от 21 апреля 2000 г. М., 2006. Раздел I, п. 16.

63. Военная педагогика: Учебник //Под ред. A.B. Барабанщикова. М., 1973.

64. Военное образование России: 300 лет. М., 2001.

65. Военные школы в России в первой половине XVIII в.: Исторические записки. М., 1953. Т. 42.

66. Возраст познания. М., 1977.

67. Волков C.B. Русский офицерский корпус. М., 1993.

68. Вопросы оптимального функционирования экономики. М., 1980.

69. Ворожейкин И.Е. и др. Конфликтология. М., 2001.

70. Воронов И.А. Секретные боевые искусства славянских народов: Монография. СПб., 2001.

71. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

72. Гаврилов Ю. Генеральское сокращение. Вооруженные Силы сократят и поменяют свой облик //Российская газета. 2008. 15 октября.

73. Гагаев A.A., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVIII XX веков: культурно-исторический аспект. М., 2002.

74. Газман О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? //Учительская газета. 1997. № 18.

75. Галумов Э. Имидж против имиджа. М., 2005.

76. Галумов Э. Инфоколониализм. М., 2007.

77. Гальцева P.A. Западноевропейская культурфилософия между мифом и игрой //Самосознание европейской культуры XX века. (Вступительная статья). М., 1991.

78. Гвардини Р. Конец Нового времени. Попытка найти свое место //Самосознание культуры и искусства XX века. М.; СПб., 2000.

79. Герасимов Г.И. Методологические основы реформирования образовательного процесса. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997.

80. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания //Избр. пед. соч. М., 1940. Т. 1.

81. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

82. Глиноецкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии Генерального штаба. СПб., 1882.

83. Глобальное сообщество: Картография постсовременного мира /Ред. совет: А.И. Неклесса и др. М., 2002.

84. Голицын Г.А. Образ как концентратор информации //Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002.

85. Голицын Г.А., Петров В.М. Информация и биологические принципы оптимальности. Гармония и алгебра живого. М., 2005.

86. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул, 1994.

87. Государственно-патриотическая идеология как фактор формирования духовного потенциала армии и флота (научно-теоретический труд). М., 1999.

88. Греков В.Ф. Краткий исторический очерк военно-учебных заведений. 1700-1910. М., 1910.

89. Гречко П.К. Концептуальные модели истории. М., 1995.

90. Грибакина H.A. Формирование социального института военного образования в России //Социология образования. 2008. № 4.

91. Гримен X. Теория научных революций Томаса Куна //Теория и методы в социальных науках. М., 2004.

92. Гриневич Г.С. Праславянская письменность. Результаты дешифровки. М., 2006.

93. Грифанова Л.П., Юричка Ю.И. Общечеловеческие ценности и образование //Вестн. Башкир, гос. пед. ун-та. Сер. гуманит. наук. 1996. № 1.

94. Громкова М.Т. Синергетические подходы в современном образовании //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007.

95. Грузков В.Н. Духовное в профессиональной подготовке военных кадров. Ставрополь, 1997.

96. Губин В.Д. Онтология. Проблема бытия в современной европейской философии. М., 1998.

97. Гуддинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире. Ярославль, 2001.

98. Гумилев Л.Н. От Руси до России. Очерки этнической истории. М., 1995.

99. Гусейнов В.А. Современная «философия интернационализма» //Независимая газета. 2001. 7 июля.

100. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003.

101. Давыденко Т., Ирхина И. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя //Высшее образование в России. 2005. № 5.

102. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт: Очерк политики свободы. М., 2002;

103. Деборин A.M. Происхождение научных понятий //Вопросы языкознания. 1957. №1.

104. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования //Соц.-полит. журнал. 1996. № 1.

105. Делокаров К.Х. Синергетика и новая образовательная парадигма //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007.

106. Демин В.Г. Обучение советских воинов в годы ВОВ. М., 1974.де Голль Ш. Профессиональная армия. М., 1935.де Голль Ш. На острие шпаги. М., 2006.

107. Джемаль Г. Журчит источник тайн. Говорят преподы //НГ Ex Libris. 2004. 16 декабря.

108. Джонстон Д. Бернар Кушнер: пиар-доктор «гуманитарных интервенций» //Контрудар. 2007. 4 июня.

109. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М., 1999.

110. Диксон П. Фабрики мысли. М., 2004.

111. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке //Философия образования. М., 1996.

112. Дистервег Ф.А. О высшем принципе воспитания //Народное образование. 1998. №4.

113. Дмитриев A.B. Войска «нового строя» в Сибири во второй половине XVII века: Монография. Новосибирск, 2008.

114. Дмитриев A.B. Социальный конфликт: общее и особенное. М., 2002.

115. Дмитриевский А. Идеал офицера //Военный сборник. 1912. № 7.

116. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. 1996. № 5.

117. Добреньков В.И. Правда о глобализации. Доклад на 36-м Всемирном конгрессе Международного института социологов (IIS) в Пекине //Золотой Лев. 2005. № 61-62.

118. Добронравова И.С., Горбунова Л.С. Философия науки, синергетика образования и новые смыслы в контексте культуры перехода //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007.

119. Доброхотов А.Л. Категория бытия в классической западноевропейской философии. М., 1986.

120. Домбинская М.Г. Духовная деятельность в сфере образования как процесс становления духовной культуры личности //Образование в Сибири. 1996. № 1.

121. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1997.

122. Дугин А.Г. Русская Вещь. Очерки национальной философии: в 2 т. М., 2001.

123. Дьюи Дж. Демократия и образование /Пер. с англ. М., 2000.

124. Егоров Ю.Л. Гуманитаризация и духовность в новой парадигме образования //Философский альманах. 1998. № 1-2.

125. Ерохин А.К. Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Владивосток, 2004.

126. Жуков Г.К. Воспоминания и размышления: В 3 т. М., 1986. Т. 2.

127. Жукоцкий В.Д., Жукоцкая З.Р. Русская Реформация XX века: статьи по культур-философии советизма. М., 2008.300 лет военно-морского образования в России. СПб., 2001.

128. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. (ред. от 20.04.2007 г.) № 125-ФЗ.

129. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (ред. от 13.02.2009 г.) №3266-1.

130. Замойский JI. За фасадом масонского храма. М., 1990.

131. Запесоцкий A.C. Образование: Философия, культурология, политика. М., 2003.

132. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования: Учебное пособие. М., 2005.

133. Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.

134. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

135. Зиновьев А. А. Глобальный человейник. М., 2003.

136. Золотарев П. Необходима ли реформа военного образования? //Отечественные записки. 2002. № 8.

137. Ильин В.В. Новый миллениум для России: путь в будущее. М., 2001.

138. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002.

139. Ильин И.А. О сущности правосознания /Собр. соч.: В 10 т. М., 1993. Т. 4.

140. Ильина О.Н. Современные парадигмы и системы начального математического образования как условия формирования вычислительных навыков //Интернет-журнал СахГУ «Наука, образование, общество». 2.05.2006.

141. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; Под ред. З.И. Васильевой. М., 2002.

142. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений /Сост. С.Ф. Егоров. М., 1999.

143. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема //Magister = Магистр. 1998. № 4.

144. Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога //Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». Вып. 22. СПб., 2002.

145. Каган М.С. Синергетическая парадигма диалектика общего и особенного в познании различных сфер бытия //Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002.

146. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007.

147. Каганов Ю.Т. Коэволюция биосферы и техносферы: проблемы и решения //Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002.

148. Калашников М., Крупнов Ю. Гнев Орка. Америка против России. М., 2003.

149. Каменев А.И. История подготовки военных кадров в России. М., 1990.

150. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М., 1990.

151. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР (1917-1984 гг.). Новосибирск, 1991.

152. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? //Соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 1.

153. Кантор К. М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. М., 2002.

154. Каптерев П.Ф. История русской педагогии /Предисл. Н.В. Бордовской; Послесл. В.П. Борисенкова. СПб., 2004.

155. Кара-Мурза С. Матрица «Россия». М., 2007.

156. Кара-Мурза С.Г. Демонтаж народа. М., 2007.

157. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М., 2004.

158. Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. Кн. 2. От Великой Победы до наших дней. М., 2002.

159. Карбышев Д.М. Письмо в редакцию //Красная звезда. 1941. № 108.

160. Карпенко М.П. Телеобучение. М., 2008.

161. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М., 2000.

162. Керсновский А. Философия войны //Философия войны: Сб. М., 1995.

163. Киплинг Дж. Р. Стихотворения. СПб., 1994.

164. Киреевский И.В. Полн. собр. соч.: В 2 т. М., 1911.

165. Кириллова Н.Б. Медиакультура. От модерна к постмодерну. М., 2005.

166. Киршин Ю.Я. Военные методы кризисного реагирования. XX век породил гуманитарный интервенционизм, XXI век его узаконит //Независимое военное обозрение. 2003. 10 октября.

167. Киященко Н.И. Синергетические проблемы образовательного процесса //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007. С. 309-327.

168. Кляйн Н. Доктрина шока. М., 2009.

169. Ковалевский Н.Ф. История государства российского. Жизнеописания знаменитых военных деятелей XVIII XX вв. М., 1997.

170. Козер JI. Функции социального конфликта. М., 2000.

171. Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации //Соц.-полит. журн. 1995. № 2.

172. Колесников А. Гуманитаризация образования и развитие личности //Новые знания. 1998. №3.

173. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы //Педагогика. 1995. №6.

174. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

175. Коменский Я.А. Новейший метод языков. X глава («Аналитическая дидактика») //Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. Т. 1.

176. Коменский Я.А. О развитии природных дарований //Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. Т. 2.

177. Концепция развития системы военного образования (1993 г.).

178. Концепция строительства Вооруженных Сил на период до 2005 года (Утверждена Президентом Российской Федерации 7 августа 1997 г.).

179. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.

180. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета //Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. 6.

181. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции //Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. 7.

182. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики поддержки //Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. 8.

183. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика. 1999. № 3.

184. Корольков A.A. Духовная антропология. СПб., 2005.

185. Краснов Ю.Э. Смена образовательной парадигмы задача нашего времени //Юраванне у адукацьн. 2006. № 9.

186. Крашенинникова В. Россия Америка: холодная война культур. М., 2007.

187. Кревельд М. Трансформация войны. М., 2005.

188. Крылов К. Новый Мировой Порядок (Политфэнтези) //Сумерки глобализации: Настольная книга антиглобалиста. М., 2004.

189. Кузнецов A.B. Практикум по философии: Социальная философия. Минск, 2007.

190. Кузьмин А.Г. Падение Перуна. М., 1988.

191. Кумарин В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы. М., 2004.

192. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.

193. Кун Т. Структура научных революций. М., 2003.

194. Кураев А. «Карикатурная» война и война культур //Время новостей. 2006. 13 февраля.

195. Кургинян С.Е. Качели. Конфликт элит или развал России? М., 2008.

196. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования //Credo. Теоретический философский журнал. 1998. № 3 (9).

197. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования //Credo. Теоретический философский журнал. 1998. № 6 (12).

198. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования /Credo. Теоретический философский журнал. 1998. № 2 (8).

199. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования /Credo. Теоретический философский журнал. 1999. № 6 (18).

200. Ладенко И.С. Имитационные системы. Новосибирск, 1981;

201. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции //Кун Т. Структура научных революций. М., 2003.

202. Лалаев М.С. Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных Главному их управлению. СПб., 1880. Ч. 2.

203. ЛаметриЖ. Человек-машина. Мн., 1998.

204. Ларионов В. Витязи Святой Руси. М., 2004.

205. Ларионов В. От царской Скифии к Святой Руси. М., 2005.

206. Лебон Г. Психология народов и масс. М., 2008.

207. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: Философский аспект: Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1996.

208. Лесков Н.С. Железная воля //Повести. Рассказы. М., 1973.

209. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.; СПб., 1998.

210. Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. СПб., 2000.

211. Литвин В.Л. Ценностный конфликт в современном обществе (социально-философский аспект): Автореф. дис. .канд. филос. наук. Иркутск, 2004.

212. Лойола И. Духовные упражнения. Духовный дневник. М., 2006.

213. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии /Сост. A.A. Тахо-Годи; Общ. ред. A.A. Тахо-Годи и И.И. Маханькова. М., 1993.

214. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., 1993.

215. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

216. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Таллинн, 1993. Т. 3.

217. Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: философско-социологический аспект: Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1996.

218. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей //Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

219. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М., 1987.

220. Мандзяк A.C. Славянские воинские искусства: от культа Земли к воинскому поединку. Минск, 2006.

221. Марголин Д.Н. Программа и правила для поступления в военные пехотные, кавалерийские, артиллерийские и технические училища и офицерские школы, а также в военные и морскую академии. Киев, 1916.

222. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск, 1982.

223. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

224. Масару Э. Послания воды: Тайные коды кристаллов льда. М., 2005.

225. Матрица» как философия: Эссе /Пер. с англ. О. Турухиной. Екатеринбург, 2005.

226. Махров П. Современная война и высшее командование //Разведчик. 1912. № 1156.

227. Мацкевич В.В. Образование //Всемирная энциклопедия: Философия. М.; Мн., 2001.

228. Мединский В.Р. О русском рабстве, грязи и «тюрьме народов». М., 2008.

229. Медынский E.H. Принцип природосообразности в воспитании в истории педагогики //Советская педагогика. 1956. № 8.

230. Мельник П.В. Совершенствование обучения офицеров частей войск ПВО: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2001. С. 7-8.

231. Мень A.B. История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни: В 7 т. М., 1992. Т. I. Истоки религии.

232. Меньшиков М.О. 6 марта. Секрет немецких успехов //Письма к русской нации. 1914 г. М., 2005.

233. Методологические проблемы оптимизации в науке //В.Т. Воронин, О.С. Разумовский, H.H. Семенов и др. /Отв. ред. О.С. Разумовский. Новосибирск, 1991.

234. Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. М., 2005.

235. Микешина Л.А. Человек интерпретирующий, или Синергетические и герменевтические контексты образования //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007. С. 137-160.

236. Миронов В.Б. НТР и образование в капиталистических странах //Советская педагогика. 1986. № 12.

237. Миронов В.В. «За всем стоит Министр Высшего Глобального Образования.» //Философия и метаморфозы культуры. М., 2005.

238. Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. М., 2005.

239. Миронов В.И. Система подготовки военных специалистов оперативно-тактического профиля и пути ее развития: Автореф. дис. .канд. воен. наук. М., 1996.

240. Митрополит Иоанн (Снычев). Битва за Россию. СПб., 1993.

241. Митрополит Санкт-Петербургский и Ладожский Иоанн. Русь соборная. Очерки христианской государственности. СПб., 1995.

242. Михайлова Н., Юсфин С. Понимать детство //Народное образование. 1998. № 4.

243. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

244. Моисеев H.H. Расставание с простотой. М., 2001.

245. Мокеев Г.Я. Небесный град святой Руси. М., 2007.

246. Молодцова В. Какой учебник матери-истории ценен? //Российская газета. 2001. 14 ноября.

247. Моммзен Т. История Рима: В 5 т. Т.1. Кн. 1, 2: До битвы при Пидне. М., 2001.

248. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007.

249. Морозов Н. Воспитание генерала и офицера, как основа побед и поражений (Исторический очерк из жизни русской армии эпохи наполеоновских войн и времен плацпарада). Вильна, 1909.

250. Мусин А. Е. Milites Christi Древней Руси. Воинская культура русского Средневековья в контексте религиозного менталитета. СПб., 2005.

251. Национальная доктрина образования в Российской Федерации» от 25.11.2003 г.

252. Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (Синергетика психология - прогнозирование). М., 2004.

253. Наука в свободном обществе //Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.

254. Наука и учебный предмет //Советская педагогика. 1965. № 7.

255. Нейсбит Д. Мегатренды. М., 2003.

256. Новиков A.M. Методология образования. М., 2006.

257. О долге и чести воинской в российской армии. М., 1991.

258. Обрежа В.В. Применение Западом новейшего оружия массового уничтожения -причина гибели СССР и разрушения России. М., 2006.

259. Огурцов А. П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.

260. Оптимальное управление в агрегированных моделях экономики. Л., 1991.

261. Оптимальное управление в динамических макросистемах. М., 1987.

262. Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. М, 1969.

263. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика. 1996. №3.

264. Офицерский корпус русской армии: Российский военный сборник /Под общ. ред. И.И. Ефремова. М., 2000. Вып. 17.

265. Палама Г. Трактаты. Краснодар, 2007.

266. Панарин A.C. Стратегическая нестабильность в XXI веке. М., 2003.

267. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М., 1979.

268. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии //Социология сегодня: Проблемы и перспективы. М., 1965.

269. Патнэм X. Разум, истина, история. М., 2002.

270. Пеньков Е.М. Социальные нормы регуляторы поведения личности. М., 1972.

271. Переслегин С. «Умные танки» в обороне и наступлении //Диксон П. Фабрики мысли. М., 2004.

272. Песков В. Путь к Победе был долгим и трудным. Беседа с маршалом Советского Союза Г.К. Жуковым //Российская газета (Неделя). 2007. 22 июня.

273. Песталоцци И.Г. Лебединая песня //Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 2.

274. Пестов В.А. Организационно-правовые основы военного образования. М., 1999.

275. Петров А.Е. Некоторые проблемы педагогического постмодернизма //Вопросы Интернет-образования. 2001. № 2.

276. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. 1996. № 3.

277. Петруня О.Э. Тупики софистики и пространства философии: новый этап борьбы за Логос //Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2007. № 3.

278. Пинский Ан.А. К новой парадигме в образовании. М., 1996.

279. Платон. Государство //Собр. соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3.

280. Платон. Тимей //Платон. Собр. соч. в 4 т. М., 1994. Т. 3.

281. Платонов O.A. Русская цивилизация. М.: «Роман-газета», 1995.

282. Плахов В.Д. Социальные нормы. (Философские основания общей теории). М., 1985.

283. Подходы к проектированию Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 3-го поколения (разработки экспертов АКУР и УМО по классическому университетскому образованию). М., 2005.

284. Попова Г.С. Образование как процесс накопления человеческого и культурного капитала //Социально-гуманитарные знания. 2005. № 2.

285. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.

286. Португальский P.M. Командные кадры Советских Вооруженных Сил в годы Вешкой Отечественной войны. М., 1991.

287. Послание Президента РФ Федеральному Собранию //Российская газета. 2008. N° 230 (4787). 6-12 ноября.

288. Постановление Правительства РФ «Федеральная программа развития образова-тя на 2006-2010 годы» от 03.09.2005 г. № 1340-р.

289. Приказ Минобразования РФ «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» от 11.02.2002 г. № 393.

290. Приказ МО РФ «Об утверждении руководства по организации работы высшего юенно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации» от 2 марта 2003 г. № 80.

291. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб., 1998.

292. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995.

293. Проблемы народно-хозяйственного критерия оптимальности: Материалы дискуссии. М., 1982.

294. Программа совершенствования системы военного образования (1998 г.).

295. Путешествие в древность /Под ред. В.Л. Янина. М., 1983.

296. Путин В.В. Высокое качество, эффективность и общедоступность приоритетные цели развития образования //Материалы VII съезда Российского Союза ректоров. М., 2002.

297. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) //Педагогика. 1995. № 5.

298. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней: В 4 т. СПб, 1997. Т. I.

299. Режепо П.А. Статистика генералов. СПб., 1903.

300. Режепо П.А. Статистика полковников. СПб, 1905.

301. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М, 1995.

302. Розин В. Образование как синергетическая система //Лицейское и гимназическое образование. 1998. № 2.

303. Розин В.М. Выступление на круглом столе «Образование в конце XX века» //Вопросы философии. 1992. № 9.

304. Розин В.М. Педагогика и личность в точке и процессе бифуркации //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М, 2007.

305. Розов Н.С. Война всегда рядом: сущность и происхождение массового организованного насилия //Война и геополитика. Альманах «Время мира». Вып. 3. Новосибирск, 2003.

306. Розов Н.С. Современные требования к социально-гуманитарному образованию //Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998.

307. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998.

308. Романенко И.Б. Античная и средневековая образовательные парадигмы: проблема перехода //Универсум платоновской мысли: Неоплатонизм и христианство. Апологии Сократа. СПб, 2001.

309. Рыбаков В.А, Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск, 2005.

310. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании. Проблемы управления. Ярославль, 1996.

311. Рысакова П.И. Концепция воспитания Н. Лумана: системно-функциональный подход//Социс. 2008. № 12.

312. Савицкий И. О философии глобального образования //Философия образования цля XXI века /Исследовательский центр по управления качеством подготовки специалистов. М, 1992.

313. Сагайдачная В.В. О принципах модернизации содержания естественно-научного эбразования //Мир образования образование в мире. 2007. № 4 (28).

314. Самарский A.B. Поле битвы история Отечества //Русский дом. 2004. № 5. Самойлов В.Д. Развитие теории и практики военного образования в вузах Вооруженных Сил Российской Федерации: Монография. М., 2001.

315. Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: Монография. М., 2002.

316. Сандакова Л.Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2003.

317. Свечин A.A. Будущая война и наши задачи //Независимое военное обозрение. 1998. №27.

318. Свечин A.A. Стратегия. М., 1927.

319. Святенков П. Гуманитарные войны //Русский журнал. 2003. 17 ноября. Семёнов С.П. Книгочей. Когнитивная защита для читателей. СПб., 2000. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. М., 1999.

320. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

321. Серяков М.Л. «Голубиная книга» священное сказание русского народа. М., 2001.

322. Серяков М.Л. Сварог. М., 2004.

323. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002.

324. Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007. Сирин А. О божественных тайнах и о духовной жизни. Неоткрытые тексты. СПб., 2006.

325. Слипченко В.И. Войны шестого поколения. Оружие и военное искусство будущего. М.: Вече, 2002.

326. Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу //Народное образование. 1998. № 5.

327. Слово о полку Игореве //Библиотека литературы Древней Руси: В 20 т. СПб., 1997. Т. 4.

328. Снычев И.В. Одоление смуты. СПб., 1995.

329. Тананушко Л.В., Дербан Г.В. Философский анализ идей оптимальности. Барнаул, 2003.

330. Теплов Б.М. О культуре научного исследования: Избр. труды: В 2 т. М., 1985. Т. 2.

331. Тихомиров М.Н. Русская культура X XVIII вв. М., 1968.

332. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования //Народное образование. 1995. №6.

333. Токарев С.А. Ранние формы религии. М., 1990.

334. Толстой JI.H. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? //Педагогические сочинения. М., 1989.

335. Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.

336. Тоффлер Э. Третья волна. М., 2004.

337. Тоффлер Э., Тоффлер X. Создание новой цивилизации. Политика третьей волны. Новосибирск, 1996.

338. Традиции офицеров русской армии. Жуковский; М., 2004.

339. Тренин Д. Реформа военного образования ключевая проблема военной модернизации //Рабочие материалы Московского центра Карнеги «Реформа военного образования». М., 2004.

340. Трубников А. Духовность образования и трансценденция //Aima mater. 1998. № 8.

341. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск, 1995.

342. Тхагапсоев Т.Г. О новой парадигме образования //Педагогика. 1999. № 1.

343. Тхагапсоев Т.Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. Нальчик, 1997.

344. Тютчев Ф.И. Два единства //Тютчев Ф.И. Россия и Запад. М., 2007.

345. Тютчев Ф.И. Россия и Запад. М., 2007.

346. Тюшкевич С.А. Духовный потенциал Великой Победы и современный патриотизм //Материалы заседания философского клуба Ассоциации «Мегапир». М., 2003.

347. Уваров М.С. Поликультурный синтез как парадигма гуманитарного образования //Вопросы культурологи. 2005. № 8.

348. Уткин А. Американская империя. М., 2004.

349. Уткин Э.А. Конфликтология. М., 2002.

350. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М., 1967.

351. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004.

352. Уэсселер Р. Война как услуга. М., 2007.

353. Фабрики мысли» и центры публичной политики: международный и российский опыт /Под ред. А.Ю. Сунгурова. СПб., 2002.

354. Федеральная программа развития образования. (Московская академия развития образования) //Россия-2010. 1993. № 2.

355. Федеральная программа реформирования системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года (Утверждена Постановлением Правительства РФ № 352 от 27 мая 2002 г.).

356. Федоров H.A. Парадигмы философии социального преобразования: (Античность и христианство). СПб., 2006.

357. Федоров И.Б., Волченко В.Н. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века //Философия образования. М., 1996.

358. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе //Избранные труды по методологии науки. М., 1986.

359. Ферро М. Преподавание истории. М., 1995.

360. Философия образования: Этюды-исследования /Под общ. ред. В.М. Розина. М.; Воронеж, 2007.

361. Философия экологического образования /Под общ. ред. И.К. Лисеева. М., 2001.

362. Флоренский П.А. Иконостас. Избранные труды по искусству. СПб., 1993.

363. Флоровский Г. (протоиерей). Пути русского богословия. Киев, 1991.

364. Фомин В.П. Первоосновы посвящения. Истоки йоги и начала эзотерической философии в архаических традициях. М., 2008.

365. Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели основа полипарадиг-мальной систематизации педагогических знаний //Образование в Сибири. Томск. 1998. № 1.

366. Франк C.JI. Духовные основы общества. М., 1992.

367. Франкл Дж. Цивилизация: утопия и трагедия /Пер. с англ. А.Г. Вронской. М., 2007.

368. Фрунзе М.В. Избранные произведения. М., 1977.

369. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000.

370. Хайек Ф. Происхождение и действие нашей морали: проблема науки //ЭКО. 1991. № 12.

371. Хакен Г. Синергетика: иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах. М., 1985.

372. Хачатурова Н.Я. Современные парадигмы эстетического воспитания в США: Ав-тореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1994.

373. Хелд Д. и др. Глобальные трансформации: Политика, экономика, культура /Пер. с англ. В.В. Сапова и др. М., 2004.

374. Ховрина J1.H. Гуманизация в военном образовании дореволюционной России в период 1700-1917 гг. М., 1996.

375. Хоцей С. Основная ошибка философии. Детерминизм и свобода воли. Замечания по поводу взглядов Томаса Куна. Казань, 2003.

376. Хренов H.A. Русский Протей. СПб., 2007.

377. Христолюбивое воинство: Православная традиция Русской Армии. М., 1997.

378. Хромов Л.И. Информационная революция и виртуальное познание. СПб., 2000.

379. Цой Л.Н. Практическая конфликтология. М., 2001.

380. Цоколов С. Дискурс радикального конструктивизма. Мюнхен, 2000.

381. Через формы к смыслам: О новой университетской образовательной модели /Под ред. Ю.Н. Афанасьева. М., 2006.

382. Черникова Н.В. Глобальное образование как объективный процесс современности //Человек в пространстве образования: Межвуз. сб. научн. ст. Вып. 3 /Под научн. ред. М.С. Уварова, Т.В. Мордовцевой. Таганрог, 2003.

383. Чернышевский Н.Г. О поэзии //Полн. собр. соч. М., 1949. Т. 4.

384. Чоговадзе Г.Г. Инфорнация: информация, общество, человек. М., 2003.

385. Чубайс И.Б. Как закончить спор о русской идее, или Какая Россия нам нужна? //Вопросы философии. 2007. № 10.

386. Чудинов В.А. Вселенная русской письменности до Кирилла. Сборник статей ученых XIX XX вв. и нынешнего времени с комментариями автора. М., 2007.

387. Чудинов В.А. Правда о сокровищах Ретры. М., 2006.

388. Шарданов А.Н. Становление новой парадигмы образования как аспект современных цивилизационных процессов: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Нальчик, 2004.

389. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. М., 1999.

390. Шкуратов В.А. Искусство экономной смерти. Сотворение видеомира. Ростов- на-Дону, 2006.

391. Шубин А. «Россия-2020: будущее страны в условиях глобальных перемен». М., 2005.

392. Шустров А.Г. Проблемы образования и духовной целостности в условиях цивилизации //Культура. Образование. Православие. Ярославль, 1996.

393. Элиаде М. История веры и религиозных идей: В 3 т. М., 2002. Т. 1. От каменного века до элевсинских мистерий.

394. Эмих Н.А. Культурная парадигма современного российского образования: Авто-реф. дис. .канд. филос. наук. Чита, 2006.

395. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы//Вопросы философии. 1997. № 1.

396. Яковлев Д.А. Сдвиг парадигм и становление новой системы ценностей //Ценности интеллигибельного мира: Сб. мат. науч. конф. /Под ред. A.M. Арзамасцева. Магнитогорск, 2004.

397. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной школы //Мир образования. 1996. № 6.

398. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М., 1996.

399. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972.

400. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. N.Y., 1973.

401. McClellan J. Philosophy of Education. New York, 1976.

402. Mc. Cauley Longman. Soviet union. 1917-1991. Second edition martin Mc Cauley Longman. London and NewYork, 1993.

403. Simmel G. Conflict. Glencoe, 1955.