автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности"

На правах рукописи

ФОМИН Андрей Петрович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ В УСЛОВИЯХ ВИРТУАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ

Специальность: 09.00.11 - социальная философия АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Санкт-Петербург 2009

003464895

Работа выполнена на кафедре философии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Лезгина Марина Львовна

доктор философских наук, профессор Валицкая Алиса Петровна;

доктор философских наук, профессор Голик Надежда Васильевна

доктор философских наук, профессор Иваненков Сергей Петрович

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится СЫЬкЛ-^Л 2009 г. в '/^ часов на заседании

Диссертационного совета Д 212. 199 24 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена.

Автореферат разослан

«Л» Ш%

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат философских наук, доцент A.M. Соколов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Тема настоящего диссертационного исследования высоко актуальна по следующим соображениям. С одной стороны, на Западе на фоне недопонимания проблематики общественного сознания в его институализированной форме с 50-х годов минувшего века появляется рефлексия по поводу следствий научно-технической революции и разоблачения культа личности и возникает интерес к феномену массового сознания. С другой стороны, в отечественной философской литературе перманентно присутствовавший научный интерес к проблематике структуры общественного сознания и его форм угас с конца 80-х годов и был переориентирован в кильватер западной тематике. В силу этого возрождение интереса к структурам общественного сознания, их современного содержания и специфики функционирования в наши дни является существенной потребностью социальной философии, чему и отвечает предложенная нами работа.

В настоящей работе общественное сознание исследуется не само по себе, а в связи с формированием и становлением его особой формы - педагогического сознания. Педагогическое сознание - это такая форма общественного сознания, которая активно формируется в современных условиях, поскольку как на Западе, так и у нас в последние десятилетия происходит политизация образования, по сути превращение его в социальные технологии и прагматиза-ция его целей и задач в соответствии с социальным заказом политических элит, а также проникновение педагогики (в таком прагматическом, политизированном виде) во все остальные формы и сферы общественного сознания. Поскольку работы в таком направлении в нашей философской литературе отсутствуют, это делает тему еще более актуальной.

Кроме того, согласно системному подходу образование есть подсистема более сложной (а точнее, сверхсложной) системы - общества. И эта подсистема имеет статус одной из наиболее важных для социума, поскольку образование — один из древнейших социальных институтов, связанный с некоторыми фундаментальными, родовыми человеческими потребностями, удовлетворению которых образование и служит, поскольку без передачи опыта от одного поколения к другому ни одно общество существовать не может.

В рамках современной философии образования настоящее диссертационное исследование актуально, поскольку предполагает рассмотрение самого образования в контексте современного дискурса о «культурно-цивилизационном кризисе» и виртуализации социальной реальности.

Проблема культурно-цивилизационного кризиса весьма не однозначна. С одной стороны, «культурно-цивилизационный кризис» может выступать как социально-политическая технология, которая используется «глобальным капиталистом» для виртуализации общественного сознания, чтобы отвлечь от действительных социальных конфликтов. С другой стороны, за дискуссиями о таком кризисе стоит серьезная проблема обессмысливания истории и обесчело-вечения человека, когда деформация общественного сознания становится «пусковым механизмом антропологической катастрофы» (Н.В. Голик). Однако

нам представляется, что сползание общества к такой «антропологической катастрофе» не случайно: оно вполне прагматически проектируется и настойчиво, хотя и подспудно, реализуется, маскируя объективную социальную реальность реальностью виртуальной через ходячие симулякры, бытующие в социуме, в то время как действительным содержанием социальной реальности выступает совокупность стохастически взаимодействующих субъектов (как социальных общностей, так и индивидов) - носителей собственно человеческих отношений, которые складываются в конкретных исторических условиях спорадически, стихийно, но имеют устойчивую тенденцию к институализации и формированию больших систем.

Понимание общества как сложного организма, а вместе с тем и невозможности искусственной трансформации общества в соответствии с чьими-то субъективными интересами, противоречащими объективным общественным потребностям, сегодня оказывается под угрозой. Одна из существенных особенностей современного мира - это размытость, неясность границ между естественным и искусственным, имманентным и волюнтаристским, «организмом» и «клоном», понятием и симулякром, между объективной истиной и заблуждением. Такая размытость блокирует выработку адекватных ответов на вызовы времени, поскольку инициирует виртуальную реальность как такую реальность, которая формируется в поле общественного сознания как игра симуляк-ров и тем самым исключает адекватное отражение.

В этих условиях в значительной степени искажаются и в силу этого требуют особого внимания проблемы социализации молодежи как будущего любой страны (С.П.Иваненков). Сегодня все чаще говорят о выборе будущего, о наличии такого выбора в условиях многозначности и непредсказуемости социальной реальности и, в этой связи, о роли образования в ситуации выбора, когда «смена образовательной парадигмы осознается на рубеже тысячелетий как глобальная тенденция, обусловленная мировым цивилизационным процессом... как условие выживания человечества» (А.П.Валицкая).

Настоящая работа и направлена на то, чтобы обозначить константы, по отношению к которым мы могли бы оценить особую роль образования и его статус в условиях виртуализации социальной реальности, что особенно актуально в связи с крахом проекта однополюсной глобализации.

Объект исследования: образование как сфера духовного производства и как социальный институт.

Предмет исследования: педагогическое сознание как особая форма общественного сознания и как потенциальный инструмент виртуализации социальной реальности.

Цель настоящей работы: исследование имманентной логики развития образования для выявления возможности использования педагогического сознания в ходе сохранения российской идентичности в условиях виртуализации общественного сознания как процесса квазиотражения социальной реальности.

Задачи исследования:

- доказать существование педагогического сознания как особой формы общественного сознания;

- показать, что способом существования педагогического сознания является педагогическая идея во всех формах своего инобытия;

- раскрыть логику развития образования как процесса развертывания педагогической идеи;

- предложить понимание культуры как содержательного поля развертывания педагогической идеи;

- гипостазировать охранительную роль культуры в обеспечении преемственности исторического процесса и сохранения народа-носителя этой культуры;

- показать, что роль аутентичной культуры как базиса образования в недопущении отчуждения человека от его сущности;

- констатировать, что началом отчуждения сегодня становится виртуализация социальной реальности в общественном сознании;

- теоретически исследовать возможности предотвращения виртуализации педагогического сознания и общественного сознания в целом.

Степень разработанности проблемы.

Поскольку таким образом сформулированная тема еще не рассматривалась, трудно было найти работы, по которым можно было бы судить о степени разработанности проблемы. Тем не менее, можно выделить три проблемных слоя, через которые разворачивается исследование:

- сущность, имманентная логика Р1 результат развития образования как сферы духовного производства;

- культуроцентричнось образования и педагогики как гарантия сохранения содержания духовного производства и - шире - смыслов социально-исторического процесса в условиях социокультурного развития;

- существование педагогики и образования в условиях современного «информационного общества» с его тенденцией виртуализации социальной реальности при возрастающей роли образования в условиях выбора будущего.

Первый проблемный слой представлен множеством работ по истории образования и педагогической мысли, работ в рамках педагогической компаративистики и сегодняшних исследований в рамках философии образования. Литература по истории образования и педагогики в большинстве своем посвящена изложению и хронологической систематизации фактического материала. Используя эти источники, а также литературу по истории культуры Западной Европы и России, мы опирались на тех авторов, которые ставили задачу теоретического и методологического осмысления истории образования и педагогики. Это такие зарубежные авторы, как П.Барт, Д.Дьюи, П.Капнист, Д.Найт, Ф.Паульсен, К. фон Раумер, Ф.Зейденфаден, И.Кэндл, Б.Саймон, Ф.Хилькер, Н.Хэнс, Ф.Шнейдер, а также отечественные: Н.К.Гончаров, М.И.Демков, А.Н.Джуринский, Г.Е. Жураковский, П.Ф.Каптерев, В.О.Ключевский, Г.Б .Корнетов, А.Ж.Кусжанова, З.А.Малькова, Е.Н.Медынский, П.Г.Мижуев, Л.Н.Модзалевский, А.И.Пискунов, М.М.Рубинштейн, А.Ф.Фортунатов и др.

Одним из основных рабочих понятий, используемых для анализа процесса развития образования, стало понятие педагогической идеи, являющееся видо-

вым по отношению к гегелевскому понятию идеи. Поэтому теоретическими предшественниками настоящего исследования можно считать философов Просвещения, которые впервые трактовали идею не только как теоретическое понятие в рамках гносеологии, но в онтологическом смысле, как имманентное сущностное ядро исторического процесса становления человека. Эта философская традиция нашла свое завершение в немецкой классической философии. Педагогическая идея, таким образом, имеет свой косвенный аналог в рамках этой философской традиции в гегелевском понятии идеи, а саму философскую систему Г.В.Ф.Гегеля мы можем считать одним из теоретических источников настоящего исследования.

Концептуальное понятие «педагогической идеи», позволившее решить задачу выявления сущности и имманентной логики развития образования, было введено в научный оборот М.Л.Лезгиной. Педагогическая идея есть стержень, концептуальное начало всего процесса образования и воспитания, выражающее дух педагогики как таковой и обеспечивающее её целостность при смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм. Педагогическая идея, распадаясь на две формы своего существования - практическую и теоретическую, - имеет самостоятельную ценность и относительную независимость. В пределе она стремится к воплощению трех максим: а) человеком в собственном, смысле слова ребенок становится постепенно; б) этот процесс становления по большей части управляем извне; в) такое управление необходимо для ребенка, а стихийный ход социализации крайне не желателен.

Опираясь на понятие педагогической идеи, которое выступает методологическим основанием для исследования образования как сферы духовного производства и педагогического сознания как особой формы общественного сознания, можно признать научно корректными следующие посылки: а) процесс развития образования в целом носит объективный характер и относительно независим от нашей воли, планов и идей, какими бы благими и правильными они не были; б) этот процесс реален, то есть имеет свой имманентный источник самодвижения и развития (субстанцию); в) этот объективный процесс неполно отражается, частично раскрывается в наших теоретических представлениях о нём. На уровне сущности педагогическая идея есть явно не видимая, но реально осуществляющаяся парадигма действительного (а не мнимого или желательного) процесса образования, действительный вектор его движения, развития и самосознания. Сущность, как всегда, скрыта за видимостью, часто противоречивой, запутанной и конфликтной. В видимой форме (уровень явления) этот вектор развития и движения раскрывается в различного рода педагогических практиках, методиках, педагогических теориях, частных педагогических идеях, в официально декларируемых заказах образованию.

Процесс самосознания образования в контексте истории и культуры, беря начало в трудах Я.А. Коменского, был продолжен в философии Просвещения и достиг своей логической вершины в немецкой классической философии, в частности — в гегелевской трактовке образования как процесса приведения единичного, случайного к всеобщему, необходимому. Такая крайность не мог-

ла не вызвать к жизни свою противоположность в форме педоцентризма (Дж. Дьюи), для чего благоприятным фоном был расцвет индивидуалистической философии. В России проблема сущности образования и педагогики поднималась в работах отечественных мыслителей JI.H. Толстого, H.H. Страхова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и других так основательно, что некоторые исследователи (Романенко И.Б., Флегонтова С.М.) считают, что именно у нас, а не на западе берет начало философия образования как таковая.

Одной из вех стала работа С.И. Гессена «Основы педагогики» (1923), которую сам автор назвал «введением в прикладную философию». Отнесение Гессеном педагогики, согласно кантовской классификации, к наукам «практическим», то есть нормативным, о том «как должно быть», определяет и се статус: педагогика - это теоретическая рефлексия практики воспитания и обучения, ориентированная на социально-политический заказ, поскольку «как должно быть» всегда определяется конкретно-историческими условиями. Гессена такая подчиненная роль педагогики не пугает только потому, что он уверен в спасительной роли философии, призванной стать методологической базой педагогики. И обосновывается эта исключительная роль философии совершенно в духе И.Канта постулированием тезиса о совпадении целей образования и целей культуры: цель всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям, превращение природного человека в культурного. Этому положению полностью соответствует принцип «культуросообразно-сти», который в первой половине XIX века выдвинул выдающийся немецкий педагог-просветитель А.Дистрвег.

Истинность тезиса о совпадении целей культуры и образования была поставлена под сомнение в связи с кризисом самой европейской культуры, о котором писали все западные интеллектуалы первой половины XX столетия, разрушившего само понятие ценности. Поэтому поиск сущности образования продолжался, а в качестве особого исследовательского направления - философии образования - этот поиск институализировался в середине века в США и Западной Европе, а к 90-м годам у нас. Отражением этого поиска стали многочисленные коллективные издания и материалы всероссийских и международных конференций по философии образования, из которых особенно выделяется традиционная ежегодная международная конференция «Ребенок в современном мире»," проводимая под эгидой ЮНЕСКО и Министерства образования и науки РФ на базе РГГ1У им. А.И. Герцена. В отечественной философии образования были обозначены такие идеи, как: «образовательная модель» в рамках системного подхода к образованию (М.Н.Берулава), «школа диалога культур» (В.С.Библер), «педагогическая антропология» (Б.М.Бим-Бад), «культурологическая» и «культуротворческая» парадигмы образования (А.П.Валицкая), «синтез знания и веры» в рамках образования (Б.С.Гершунский), «образование как субъект модернизации» (Э.Д.Днепров), образование как «социальный организм, погруженный в определенную пространственно-временную среду» (В.И.Малинин), расхождение и интеграция культуры и образования (В.А.Разумный), понятие «педагогической идеи»

(МЛ.Лезгина), образование в контексте социализации (А.В.Петровский); «культуроцентризм» (В.И.Толстых); можно также отметить работы Э.Н.Гусинского, А.Ж.Кусжановой, Ю.И.Турчаниновой, О.Долженко, В.Краевского, В.И.Стрельченко, Х.Г.Тхагапсоева и других.

Рассмотрение образования как сферы духовного производства обусловило наш интерес к работам, направленным на анализ форм и уровней общественного сознания. В этом направлении работали такие авторы, как В.М.Бехтерев, Б.А.Грушин, Г.М.Гак, А.А.Зиновьев, В.Келле, М.Ковальзон, Н.К.Михайловский, Б.Ф.Поршнев, А.Спиркин, В.И.Толстых, В.П.Тугаринов, А.К.Уледов, а также западные авторы А.Кожев, Г.Лебон, Д.Лукач, К.Мангейм, Ж.-П.Сартр, Г.Тард, Е.Шацкий.

Второй предметный слой - это культуроцентричность образования. Нет необходимости здесь упоминать всех исследователей феномена культуры — в аспекте темы исследования это проделано во втором параграфе второй главы. Отметим лишь основных авторов, концептуальные положения которых стали содержательной базой анализа культуры в нашем исследовании: Д.Вико, И.Кант, В.фон Гумбольдт, Ф.В.Й.Шеллинг, Г.В.Ф.Гегель, В.Виндельбанд, А.Тойнби, Х.-Д.Р.Гадамер, Дж.Барт, Л.А.Уайт, Ж.-П.Сартр, Р.Фоули; отечественные: Н.Я.Данилевский, Ю.В.Бромлей, А.А.Аверинцев, Н.Н.Моисеев, А.И.Арнольдов, В.С.Библер, С.М.Каган, Э.С.Маркарян, Н.В.Науменко, Г.В.Стельмашук, К.В.Султанов и другие. Трактовка культуры, представленная в настоящем исследовании опирается на положения, выдвинутые такими авторами, как И.Г.Гердер, Н.Я.Данилевский, Л.А.Уайт, Э.Кассирер, Р.Фоули, А.Ф.Лосев, К.А.Свасьян.

Проблемы социокультурного развития поднимались такими зарубежными авторами, как З.Бжезинский, Ж. Бодрийар, И.Валлерстайн, В.Виндельбанд, Ж.Делез, Дж.Гэлбрейт, К.Мангейм, А.А.Моль, А.Негри, Х.Ортега-и-Гассет, П.А.Сорокин, А.Дж.Тойнби, В.Франкл, Э.Фромм, Ф.Фукуяма, М.Хардт, О.Шпенглер, а также отечественными: В.П.Бранским, Н.В.Голик, Л.Н. Гумилевым, Н.С.Злобиным, Л.Г.Иониным, Э.С.Маркаряном, Н.Н.Моисеевым,

A.П.Назаретяном и др. Эта проблема нашла свое отражение в полемике XX столетия о кризисе культуры, в которой участвовали практически все известные философы.

Третий проблемный слой рассматривает условия функционирования педагогики и образования в современном обществе, которое часто называют «информационным» или «постиндустриальным»!! которое было представлено в работах таких авторов, как Д.Белл, Н.Винер, Дж. Р. Гэлбрейт, Д.Дойч, Р.Иенсен, М.Кастельс, Х.Ленк, А.Тоффлер, а также Р.Ф.Абдеев, А.В.Иванов,

B.Г.Иванов, В.Л. Иноземцев, А.Д.Иоселиани, М.Л. Лезгина, С.П.Расторгуев,

A.B. Юхвид. В особенности оказались важны для нас исследования феномена и понятия информации И.Н. Бродского, Н.И. Жукова, И.В.Кузнецова,

B.И.Свидерского, B.C. Тюхтина, Б.С. Украинцева, КЛерри, Л.Ф.Чертова, В.А.Штоффа и других. Исследование информации, в свою очередь, невозможно было без знакомства с таким важным направлением, как семантика. Это работы Р.Барта, Э.Геллнера, Ч.Морриса, Ч.С.Пирса, Дж.Р.Сёрла, Ф. де Соссюра,

Л.Тондла, У.Эко, а также Ю.М.Лотмана, Ю.С.Степанова, Ю.В.Рождествсн-ского, А.Шаффа, Г.П.Щедровицкого и др.

Проблема виртуализации социальной реальности и манипуляции общественным сознанием, лежащая далее в логике исследования, представлена в работах таких авторов, как П.Бергер, Е.Л.Доценко, А.Г. Дугин, С.Г.Кара-Мурза, Н.Кляйн, С.Лем, Т.Лукман, С.П.Расторгуев, А.И.Субетто, Ю.А.Шерковин, Г.Шиллер, Ж.Эллюль, и других. Интересными и полезными оказались труды лаборатории виртуалистики под редакцией Р.Г. Яновского и H.A. Носова, изданные в 90-е годы. Наконец, в этом проблемном поле важное место занимает феномен и понятие массовой культуры, и здесь мы использовали работы таких авторов, как Г.К. Ашин, О.Ю.Биричевская, Ж.Бодрийяр, Х.Ганс, Б.А.Грушин, А.М.Евстратов, Э.Канетти, В.И.Кудашов, М.Мид, Х.Ортега-и-Гассет, К.Э.Разлогов, Ю.Н.Семенов, К.Т.Теплиц. Постмодернизм как теоретическая рефлексия современной социокультурной ситуации представлен в работах таких авторов, как Ж.Делсз, Ж.Деррида, Ж.-Ф.Лиотар, Р.Рорти, М.Фуко, а также отечественных: З.Бауман, Д.И. Дубровский, И.П. Ильин, И.Т. Касавин, П.Козловски, Л.Г. Никитина, Н.А.Терещенко. Выход из сегодняшней ситуации социокультурного и образовательного кризиса некоторые исследователи видят либо в синергетическом подходе к обществу и образованию: В.П.Бранский, Д.'Г.Жовтун, С.П. Курдюмов, А.И.Пригожин, В.А.Рабош, либо в определении «новой рациональности»:И.Б.Романенко, В.И.Стрельченко, К.В.Султанов и др.

Научная новизна исследования:

• Доказано наличие и функционирование в достаточной мере сформированного в наше время педагогического сознания как особой формы общественного сознания наряду с другими, классическими, его формами.

• Показано, что способом существования педагогического сознания является педагогическая идея, понимаемая как процесс.

• Показано, что разворачивание педагогической идеи за пределами образования в существующих формах общественного сознания имеет три модуса своего инобытия: рационалистически-либеральный, иррациона-листически-этатистский и рационалистически-этатистский.

• Доказано, что адекватные ответы на современные вызовы истории существуют за пределами общества потребления с его массовой культурой; такие ответы лежат в поле культуры, то есть содержания, а не форм социально-исторического процесса.

• Доказано, что в наше время ориентация образования на форму, а не на содержание приводит к виртуализации и самого педагогического сознания.

• Вместе с тем показано, что у образования, как в сфере противоречивой теории, так и в независящих от теории разнообразных практиках, а также в сфере социального заказа объективно существует выбор.

• Базисом содержательной направленности выбора будущего выступает аутентичная культура, которая выполняет охранительную функцию для образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс развертывания педагогической идеи есть имманентная логика развития образования.

2. В современных условиях политизации образования существует особая форма общественного сознания - педагогическое сознание, способом существования которого является педагогическая идея во всех формах своего инобытия.

3. Культура как содержательное поле развертывания педагогической идеи может быть представлена как континуум смыслов, сохранение которого обеспечивает преемственность исторического процесса и сохранение народа-носителя культуры.

4. Разрыв континуума смыслов ведет к «разрыву» истории и отчуждению человека от его сущности.

5. Началом такого отчуждения сегодня становится создание виртуальной реальности как такой реальности, которая формируется в поле общественного сознания не в действительном процессе диалектического взаимодействия объективного и субъективного, а как игра симулякров и, тем самым, утрачивает способность адекватного отражения,

6. В результате виртуализации социальной реальности возникает опасность ухода образования от содержания и онтологических смыслов, традиционных для России, исключительно в сферу форм: технологии, инновации, частные методики, компьютеризация, информатизация и т.д., что приводит в свою очередь к виртуализации самого педагогического сознания как особой формы общественного сознания.

7. Кроме социально-политического заказа, атрибута любого социального института, образование как сфера духовного производства ориентировано на аутентичную культуру как свой стратегический базис, что способно предотвратить виртуализацию педагогического сознания и отчуждение человека от его сущности.

Методы исследования.

Сложность и новизна предмета исследования повлияли на выбор методов. Как фундаментальный общефилософский метод был применен метод единства исторического и логического, что позволило представить логику развития образования как процесс развертывания педагогической идеи. Применение этого метода позволило объединить теорию педагогики и ее историю, не подменяя одно другим, так как теория педагогики - это не только категориальный анализ понятий педагогики, а история педагогики и образования - это не только история идей, личностей и методик, даже если рассматривать ее в связи с социумом. Согласно тезису И. Лакатоса, «философия науки без истории науки пуста; история науки без философии науки слепа», поэтому единство исторического и логического достигается в процессе имманентного развития сущности образования.

Общенаучным методом исследования стал метод диалектического единства абстрактного и конкретного. Здесь мы можем согласиться с С.И. Гессе-ном, с его решением проблемы соотношения абстрактного и конкретного. По

его словам, целое культуры, ее абсолютное начало не может быть понято отдельно, вне связи с конкретикой. Следовательно, «выяснение понятия и сущности образования» возможно только в конкретно-историческом социально-философском, а не «метафизическом» исследовании.

Применение понятия «педагогической идеи», введённое в научный оборот M.JI. Лезгиной, в качестве методологического принципа позволило решить задачу выявления сущности и имманентной логики развития образования как процесса развертывания педагогической идеи. Это позволило по-новому оценить историю образования, которая традиционно представлялась либо как история внедрения идей выдающихся философов и педагогов в педагогическую практику, либо как линейный кумулятивный процесс накопления педагогического опыта, либо, наконец, как простое выполнение образованием социальных задач эпохи. Ни один из этих трех подходов не учитывает ни менталитет самих участников образовательного процесса, ни внутренний, имманентный характер самого процесса развития образования. В своей действительности педагогическая идея есть образование, постоянно реализующееся через обыденную педагогическую практику, педагогическую теорию и новую педагогическую парадигму как три ступени диалектического развития.

Еще одним методологическим основанием исследования стал синтез «символической» концепции культуры Э. Кассирера, представляющего человека как animal symbolicum, JI. Уайта и Р.Фоули, у которого культура - это «небиологические аспекты поведения человеческого вида», и философской трактовки культуры как наиболее общего способа бытия человека.

Кроме того, в исследовании применятся также метод философского семантического анализа, используемый в целях текстологического исследования философской литературы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- методологический подход, примененный в настоящей работе к анализу образования и педагогики позволяет выявить их новые сущностные характеристики;

- исследование позволяет выявить существенные связи образования и культуры, что не всегда улавливается в культуроориентированных концепциях образования по причине нечувствительности культурологи к мировоззренческим проблемам;

- в исследовании представлена методология анализа процесса виртуализации сознания и социальной реальности как важнейшей характеристики современного общества, что открывает дальнейшую перспективу изучения диалектики общественного бытия и общественного сознания;

- исследование является теоретико-методологическим основанием для дальнейшего изучения существования образования в условиях информатизации и глобализации.

Практическое значение работы. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов истории и философии образования, социальной философии, культурологии, социологии, политологии, при разработке курсов по выбору на различных специальностях.

Апробация исследования.

Материалы исследования были апробированы на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин филиала РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове, секции гуманитарных дисциплин Герценовских чтений в г. Волхове, межкафедральном семинаре «Болонский процесс: осмысление и внедрение» в филиале РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове, а также на IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва. 2005); международных научных конференциях: IX конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (Санкт-Петербург, 2002); X конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003); «Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее» (Санкт-Петербург, 2003); XI конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (Санкт-Петербург, 2004); XXV научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Ненасилие как образ жизни» (Санкт-Петербург, 2004); XII конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (Санкт-Петербург, 2005); «Актуальные проблемы социальной философии» (Санкт-Петербург, 2005); XIII конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги» (Санкт-Петербург, 2006); всероссийских научных конференциях: XXIII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002); конференции, посвященной 10-летнему юбилею факультета философии человека РГПУ им. А.И. Герцена «Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных коммуникаций» (Санкт-Петербург, 2003); XXIV научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Семейное воспитание: история и современность» (Санкт-Петербург, 2003); XXVI научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); XXVII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Культура поведения в парадигме ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006); XXVIII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2007). Материал диссертации был апробирован также в программах курсов «Философия» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), «Философия менеджмента» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), прочитанных в филиале РГПУ им. А.И.Герцена в г.Волхове студентам педагогических специальностей и специальности «Менеджмент организации», а также курса «Формирование личности российского учителя в парадигме ненасилия» (Ненасилие как образ жизни. Сб. научных статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. СПб.,2004), прочитанного на курсах повышения квалификации учителям школы №5 г.Волхова.

Структура работы. Объем диссертации 278 страниц; диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 425 наименований, в том числе 42 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыты актуальность темы, степень ее разработанности, поставлены цели и задачи, определены методологические основания исследования, обозначена научная новизна работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, отмечены теоретическая и практическая значимость работы и ее апробация.

В I главе «Педагогическое сознание как процесс и продукт развертывания педагогической идеи» история образования и педагогической мысли рассматривается как имманентный процесс развертывания педагогической идеи, который в условиях современного общества имеет своим результатом новую форму общественного сознания - педагогическое сознание.

В §1 «Педагогическое сознание как особая форма общественного сознания» вводится новое понятие — педагогическое сознание как идеальное отражение бытия образования и - шире - процесса социокультурного развития. Образование в этом случае рассматривается со стороны формы -как процесс развертывания педагогической идеи через смену педагогических парадигм, а с содержательной стороны - как важнейшая сфера духовного производства.

Общественное сознание есть целостное духовное явление, «качественно особая духовная система», обладающая определенной структурой (сферы и формы), относительной независимостью и не являющаяся совокупностью индивидуальных сознаний. Образование называют сферой духовного производства, имея в виду производство сознания в его общественной форме. Процесс такого духовного производства не рефлексировался теоретической педагогикой, поскольку сама педагогика всегда оказывалась связанной с мировоззренческими установками эпохи и в силу этого сама детерминирована общественным сознанием в его институализированных формах. Такая рефлексия могла проявляться только как результат длительного культурно-исторического развития и обнаружила себя лишь в XX веке с появлением философии образования.

Для анализа образования как сферы духовного производства мы воспользовались новым методологическим подходом, предложенным профессором М.Л. Лезгиной. Понятие «педагогическая идея» вводится ею в научный оборот для обозначения стержня, концептуального начала, сущностного ядра всего процесса образования и воспитания.

Мы же считаем, что педагогическая идея в этом случае не является чисто теоретическим феноменом, поскольку, во-первых, она выражает сущность как теоретического, так и практического процесса, а во-вторых, носителем её является образование как процесс, а в конечном итоге - всё общество в целом. Педагогическая идея не является также и чисто гносеологическим феноменом, имея онтологический статус, поскольку социально-исторической формой проявления педагогической идеи вовне является образование в целом как процесс и сфера духовного производства. Действительность педагогической идеи, таким образом, принадлежит и объективному и субъективному миру; она аналогична «третьему миру» К.Поппера, содержанием которого являются не акту-

альные идеи и понятия, а потенциальные продукты, конструкты и визирующие мысли. От платоновского «мира идей» «третий мир» К.Поппера отличается тем, что является результатом человеческой деятельности, а от гегелевского «объективного духа» - тем, что у Гегеля субъектом является объективный дух, а у Поппера - человек.

Педагогическая идея выступает, во-первых, в форме повседневной, обыденной педагогической практики, существующей во взаимодействии поколений на уровне общественной психологии, менталитета. Затем - в форме педагогической теории, которая, будучи детерминирована общественным сознанием в его известных институализировавшихся формах (религии, морали, правового сознания, философии, науки, политического сознания, художественного сознания), всегда внутренне противоречива, а ее развитие дихотомично. На третьей своей ступени развития педагогическая идея выступает как педагогический поиск в профессиональной педагогической практике. При этом профессиональная практика педагогического поиска действует селективно, точно отбирая адекватные аутентичной культуре формы обучения и воспитания. Собственно педагогическая идея как единство педагогической теории и педагогической практики предстает в форме новой педагогической парадигмы, актуализирующейся в образовательном процессе на новом уровне в новой повседневной педагогической практике, не всегда рефлексируемой самими субъектами этой практики - учителями.

В традиционном обществе процесс духовного производства носил органический, естественный характер, будучи встроен в общую социальную структуру как ее часть, подсистема. Массовизация и десакрализация социальной реальности в индустриальном, а в особенности - позднеиндустриальном обществе становятся fie только основою расширения сферы духовного производства, но и детерминантой прагматизации этой сферы. В современном массовом обществе просматривается явная тенденция выхолащивания духовного, силкре-тизации всего, что связано с процессами сознания и превращения всех ментальных процессов в шоу.

Массовизация и десакрализация (ментальная секуляризация) социальной реальности стали условиями, в которых педагогическая идея, оставаясь сущностным ядром и стержнем педагогики и субстанцией процесса развития образования, выходит за пределы образования и педагогики, проявляя себя во всех формах общественного сознания - морали, праве, религии, философии, политическом сознании, искусстве и, тем самым, развертываясь в сфере своего инобытия. Но, проявляясь в сфере своего инобытия уже не только на уровне общественной психологии, но и на уровне идеологии, педагогическая идея отчуждается от образования и педагогики, сама становясь детерминантой общественного сознания. Как писал Гегель в «Науке логики», осуществление бесконечной цели состоит лишь в снятии иллюзии, будто она еще не осуществлена, «инобытие, или заблуждение как снятое, само есть необходимый момент истины, которая существует лишь тогда, когда она делает себя своим собственным результатом». Наблюдается обратный процесс детерминации общественного сознания педагогической идеей. Этот процесс выхода педагогической

идеи за пределы системы образования мы условно называем процессом педа-гогизации общественного сознания.

Суть педагогизации общественного сознания в том, что общая для классического социального знания установка на «органический», естественный характер процессов формирования общественного сознания, представленного в своих формах на уровне идеологии и общественной психологии, в XX веке сменяется пониманием того факта, что и социально-психологический, и теоретический уровень общественного сознания могут формироваться не только стихийно, но и целенаправленно. И вовсе не в рамках традиционных институтов социализации, главным из которых является образование, поскольку эти институты, по определению, нацелены прежде всего на сохранение status quo, а за их пределами - в сфере духовного производства, нацеленного на социокультурное развитие общества в целом. Речь идет о возможностях целенаправленного изменения общественного сознания, а в конечном итоге - о регулируемом социокультурном развитии, что предполагает не только качественное изменение социальной структуры, но и изменение самого человека. Наличествующая в разных слоях общества убежденность в том, что это возможно, меняет в конечном итоге всю социальную реальность.

Формально инобытие педагогической идеи подразумевает такую духовную парадигму, которая предполагает восполнение социального процесса свойствами процесса педагогического и, как следствие, во-первых, присвоение функций педагога как субъекта педагогического процесса элитой как субъектом политики, а во-вторых, распространение педагогического процесса на взрослое население как объект политики. Таким образом, в терминах субъскт-объектных отношений объектом воспитания в области инобытия педагогической идеи оказывается народ, а субъектом - государство или — шире - идеологическая элита общества. И тогда максимы инобытия педагогической идеи могут быть сформулированы так: а) цивилизация (культура) развивается постепенно; б) это частично может корректироваться, управляться; в) такое управление желательно и необходимо, в то время как стихийный ход нежелателен.

Спектр отношений культурных и политических элит к народу широк: от патерналистской уверенности в несамостоятельности и неразумности народа до благоговейного к нему отношения как к «почве», моральной основе; и от циничного отношения к нему как к материалу, из которого надо лепить то, что нужно, до идей полного самоуправления в аутентичном анархизме. Но общей чертой является довольно быстрое, на протяжении одного XX столетия, осознание того, что стихийный ход формирования общественного сознания канул в вечность.

Духовное производство уже за пределами сферы образования приобретает все более целенаправленный и осознанный характер, а с рождением средств массовой коммуникации и использованием результатов научно-технической революции приобретает черты организованного высокотехнологичного производства специфического товара - массового сознания.

Этот высокотехнологичный процесс целенаправленного, осознанного, организованного духовного производства за пределами образования сегодня уже

носит во многом глобальный характер, а его направленность и дели далеко не однозначны и требуют изучения. Сущностью этого процесса глобального духовного производства является не только витальная потребность общества в развитии, но и созревшая к эпохе мирового финансового кризиса необходимость в развитии, что становится главным вызовом истории. Целенаправленное духовное производство в этих условиях становится необходимым элементом адекватного ответа на этот вызов.

Процесс глобального духовного производства как любой производственный процесс требует специфических технологий, техник и методологии, что и должно, на наш взгляд, быть обозначено как особая, педагогическая форма общественного сознания, соприсутствующая в других формах. Таким образом, педагогическое сознание - это форма общественного сознания, в которой находит свое отражение процесс духовного производства общества, нацеленный на социокультурное развитие и представленный в культурно-историческом плане как процесс и результат развертывания педагогической идеи в сфере своего инобытия через иные формы общественного сознания.

В § 2 «Развитие западноевропейского образования как процесс развертывания педагогической идеи» на материале истории образования и педагогической мысли Западной Европы прослеживается процесс развертывания педагогической идеи. Начато исследование с раннего Средневековья - эпохи зарождения и становления западноевропейского («германо-романского» по Данилевскому) ' ' типа цивилизации, его культурно-

этнического синтеза, а закончено XIX веком. Через ступени своей рефлексии -обыденную практическую педагогику, педагогическую теорию и практический педагогический поиск - педагогическая идея в смысловом поле западноевропейской культуры разворачивается последовательно через ряд педагогических парадигм.

Понятие парадигмы, а также роль и место этой категории в структуре научного знания подробно анализировалось в отечественной философской литературе. В частности рассматривались отношения между понятиями «парадигма», «тенденция в науке» и «научный поиск». Авторами подчеркивалось, что парадигма «это то, что объединяет членов научного сообщества» и «может быть обнаружено затем путём тщательного изучения поведения членов данного сообщества» (Иванов В.Г., Лезгина М.Л.). Иначе говоря, хотя парадигма и является некоей «моделью постановки и решения проблем науки» (Т. Кун), но явным образом она нигде и никем не формулируема, а, наоборот, существует в неявном, скрытом виде в научной деятельности членов научного, а в нашем случае - педагогического сообщества.

Авторитарно-диалогическая по своей форме и словесно-филологическая по своему содержанию раннесредневековая педагогическая парадигма, реализовавшаяся в средневековом диспуте как в форме практического педагогического поиска, сменяется в эпоху Возрождения организационно-технологической по форме и религиозно-гуманистической по содержанию педагогической парадигмой, реализовавшейся в практике классно-урочной формы обучения. В эпоху Реформации и Контрреформации основной вехой педа-

гогического поиска становится профессиональная подготовка учителей; результатом этого поиска стало рождение профессионально-технологической по форме и религиозной по содержанию педагогической парадигмы, реализуемой учителями протестантских и иезуитских школ, гимназий и коллежей. В дихотомии филантропинизма и классицизма нашел свое отражение педагогический поиск эпохи Просвещения, результатом чего стало рождение светской реально-рационалистической (современной рационально-научной) парадигмы. Дальнейшая политизация образования в XIX веке, явившаяся результатом внутренней противоречивости самого проекта Просвещения, стала почвой для выхода педагогической идеи за пределы института образования.

В § 3 «Развертывание педагогической идеи в российском образовании» процесс развертывания педагогической идеи прослеживается на материале отечественной истории образования и педагогической мысли, взятом в объеме от времени начала формирования Московского государства до XIX века. В диспуте как форме практического педагогического поиска учителей братских школ Украины и Белоруссии реализуется авторитетно-диалогическая по своей форме и охранительно-православная по своему содержанию педагогическая парадигма, которую сменяет во второй половине XVII века системно-рационалистическая по своей форме и православная по своему содержанию педагогическая парадигма, реализуемая в совместной образовательной деятельности церкви и государства. В педагогическом поиске деятелей Ломоносовской эпохи, а затем и государственных деятелей эпохи просвещенного абсолютизма во главе с Екатериной II рождается системно-институциональная по своей форме и воспитательно-этатистская по своему содержанию педагогическая парадигма.

Анализ показал, что главная проблема, которую ставила история перед отечественной педагогической идеей, это вовсе не проблема выбор а какой-то лучшей методики и даже не проблема выбора целей и программ образования, что характерно было для Западной Европы, а проблема национальной аутентичности отечественного образования и связи его с отечественной культурой. Эта проблема рефреном проходит через всю историю отечественного образования, высвечивается во всем процессе развития педагогической идеи в России. При этом естественный, «природный» консерватизм отечественного образования и педагогики не исключал использования западного опыта, но часто спасал нас от возможных нежелательных последствий необдуманных экспериментов.

Проблема культурной аутентичности российского образования была в XIX веке до предела обострена процессом политизации образования, охватившим Россию вместе со странами, вставшими на путь индустриализации. По мысли К.Д.Ушинского, сущность образования - в народной, то есть национальной форме осуществления общечеловеческого стремления к сохранению и развитию культуры. Цель образования, следовательно, - формирование цельной и адаптивной личности, готовой осуществлять преемственность поколений в том обществе, в котором живет личность. И в достижении этой цели огромное значение имеет воспитание, то есть процесс, в котором решающую роль играет личность воспитателя, учителя. Поэтому, писал русский педагог и философ,

«при переносе этих [то есть европейских] идей к нам, мы переносим только их мертвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание». Крайне отрицательное отношение Л.Н.Толстого к официальному образованию и к политике министерства дало повод недоброжелателям записать его в обскуранты и враги просвещения. Но в том же XIX веке П.Ф. Каптерев назвал антипедагогичной образовательную политику правительства после гимназической реформы 1871 года, когда учителей для реформы вербовали в Австрии и в славянских землях Европы для преподавания древних языков с целью осуществления принципов классицизма.

Проблема культурной аутентичности российского образования была снята с повестки дня Октябрьской революцией с выходом педагогической идеи за пределы образования в сферу своего инобытия - в идеологию и общественную психологию.

В § 4 «Инобытие педагогической идеи» раскрывается сам процесс и формы выхода педагогической идеи за пределы образования и результат этого процесса - проявление педагогического сознания. Педагогическая идея, развиваясь в рамках образования и собственно педагогики, достигает своего предела в признании педагогикой невозможности полного осуществления целей образования (воспитания и обучения) внутри самого образования, как бы мы ни совершенствовали его структурно-системные компоненты (теорию, практику, методики, образовательную политику, организацию, кадровое обеспечение, материальную поддержку и т.д.). Дальнейшее развитие педагогической идеи было возможно только за пределами образования в принципиально иной социальной реальности. Детерминанта такого выхода была найдена нами в предыдущих параграфах - это политизация образования, которая одинаково была характерна как для Западной Европы, так и для России.

Стремительная массовизация общества в XX столетии серьезно поставили в повестку дня проблему социального управления. Церковь с задачей социального управления уже не справлялась в результате стремительной секуляризации европейского общества. Надежды на науку не оправдывались по причине многошкольности общественных наук и мировоззренческого характера практически всех проблем, связанных с человеком и обществом. Вместо социальных теорий, адекватно раскрывающих социальную реальность, внедряются теории элит и теории массового общества, реализуемые в соответствующем проекте общества потребления.

Системной проблемой для индустриального общества XX века стала и секуляризация социума уже не только на уровне идеологии, когда заявлять о «смерти бога» стало едва ли не основным условием философствования, но и на уровне общественной психологии, когда модернизация церкви привела к выхолащиванию и дальнейшей шоуизации самой религии, так что объявление впоследствии всего социального поведения игрой и спектаклем, а общества - театром уже не вызывало возражений у обывателя.

Способом институализации педагогического сознания как новой формы общественного сознания стало существование педагогической идеи в сфере своего инобытия, то есть ее проявление в остальных формах общественного

сознания. По двум критериям - отношения к Разуму и субъектной принадлежности - мы можем выделить три модуса инобытия педагогической идеи: рационалистически-либеральный, иррационалистически-этатистский и рационалистически-этатистский - в рамках которых педагогическая идея проявляется на уровне идеологии и общественной психологии в формах: науки (общественных наук), религии, морали, права, искусства, политического сознания. При этом первые два модуса характерны для Запада, в то время как третий модус характерен для России.

Максимы инобытия педагогической идеи в ее рационально-либеральном модусе могут быть выражены так: а) цивилизованным, культурным народ становится самостоятельно, постепенно, через частную инициативу и «демократическое самоуправление»; б) это - стихийный процесс и частное дело самих разумных людей; в) этим процессом не надо управлять, надо дать людям только возможности для культурного развития и просвещения, а они сами разберутся, что им надо.

Согласно максимам инобытия педагогической идеи в ее иррационально-этатистском модусе: а) народ есть изначально иррациональная масса, для которой просвещение не нужно и даже вредно; б) процесс формирования массового сознания есть процесс в целом вполне управляемый; в) такое управление массовым сознанием - задача государства и политических элит.

Нетрудно видеть, что иррационально-этатистский модус по видимости является в известном смысле противоположностью рационалистически-либерального, а по сути же - его порождением и диалектической противоположностью. Два этих модуса инобытия педагогической идеи - это две стороны одной медали.

Своеобразным третьим путем стал рационально-этатистский модус инобытия педагогической идеи, выраженный наиболее ярко у Г.В.Ф. Гегеля, в философской системе которого государство выше гражданского общества. С этих позиций максимы педагогической идеи в ее инобытии могут быть выражены в суждении: а) культурным, цивилизованным народ становится постепенно; б) этот процесс частично управляем; в) управление этим процессом окультуривания, просвещения народа есть первейшая задача государства, политических и духовных элит. Именно этот модус развития педагогической идеи включает в себя формирование общественного сознания, а не массового.

В силу разных причин именно этот модус получил развитие в отечественном общественном сознании как наиболее аутентичный для России, причем отечественные мыслители выбирали этот путь вполне сознательно, критично оценивая зарубежный опыт. Так у нас раньше, чем в Европе был исследован механизм подражания, лежащий в основе формирования массового сознания. Уже Н.К. Михайловский выделил родовые признаки этого типа восприятия мира - омрачение сознания и слабость воли, обусловленные какими-то «специальными обстоятельствами». Условия такого «омрачения сознания» также были им найдены: или впечатление, столь сильное, чтобы оно задавило все другие впечатления, или постоянная, хроническая скудость впечатлений. Соединение этих двух условий должно, понятное дело, еще усиливать эффект подражатель-

ности. Именно проблемой непревращения людей в «толпу» и озабочена отечественная философская мысль XIX века.

Тема «педагогизации» отчетливо звучит у отечественных консерваторов XIX века, что само по себе неудивительно, поскольку и «охранители» и славянофилы, составляющие две составных части отечественного дореформенного консерватизма, более ответственно, нежели тогдашние либералы, относились к политике и к народу. Патерналистскую позицию хорошо выразил Хомяков A.C. (1861): «Итак, в число прямых обязанностей правительства, верно выражающего в себе законные требования общества, входят: устранение всего, что противно внутренним и нравственным законам, лежащим в основе самого общества, и удовлетворение тех потребностей, которых само общество еще не может удовлетворить вполне», но ь то же время: «Жизненных начал общества производить нельзя: они принадлежат самому народу». Что же касается так называемых «охранителей», то есть лагеря отечественных консерваторов, находящихся на службе у власти, то именно в консервативных социально-политических программах впервые прозвучала педагогическая идея в ее инобытии, чем и объясняется своеобразный упор на педагогику в охранительной публицистике и в философии.

О тенденции «педагогизации» отечественного общественного сознания, мы можем судить по философской рефлексии начала XX века, выразившейся в полемике о судьбах русской интеллигенции, наиболее ярко прозвучавшей в известном сборнике «Вехи» (1909), а затем и в «Из глубины» (1918). H.A. Бердяев охарактеризует эту тенденцию, как «давящее господство народолюбия и пролетаролюбия, поклонение "народу", его пользе и интересам», а С.Н. Булгаков напишет: «Русской интеллигенции, особенно в прежних поколениях, свойственно также чувство виновности перед народом, это своего рода "социальное покаяние", конечно не перед Богом, но перед "народом" или "пролетариатом"». Критикуя западный «антипедагогизм» «европейского мещанства, господство которого сменило пока собой героическую эпоху просветительства», С.Н. Булгаков в той же статье писал: «Основным догматом, свойственным всем ее вариантам, является вера в естественное совершенство человека, в бесконечный прогресс, осуществляемый силами человека, но, вместе с тем, механическое его понимание. Так как все зло объясняется внешним неустройством человеческого общежития и потому нет еш личной вины, ни личной ответственности, то вся задача общественного устроения заключается в преодолении этих внешних неустройств, конечно, внешними же реформами». Оборотной стороной такой «сверхпедагогической» позиции стало явление, которое русский мыслитель назвал «духовной пэдократней» — духовной властью воспитанника над воспитателем. Еще один автор, П.Б. Струве, писал: «Вне идеи воспитания в политике есть только две возможности: деспотизм [иррационально-этатистский модус инобытия педагогической идеи в нашей терминологии] и охлократия[рационально-либеральный модус инобытия педагогической идеи]», «Подчинение политики идее воспитания вырывает ее из той изолированности, на которую политику необходимо обрекает "внешнее" ее понимание. ... Воспитание, конечно, может быть понимаемо тоже во внешнем смыс-

ле. Его так и понимает тот социальный оптимизм, который полагает, что человек всегда готов, всегда достаточно созрел для лучшей жизни и что только неразумное общественное устройство мешает ему проявить уже имеющиеся налицо свойства и возможности». Об этом же писал и С.Л. Франк: «От непроизводительного, противокультурного нигилистического морализма мы должны перейти к творческому, созидающему культуру религиозному гуманизму».

В XX веке широчайшие возможности целенаправленного формирования общественного сознания, то есть своеобразного «воспитательного» воздействия на массы были продемонстрированы как на Западе, так и в СССР, а в настоящее время такое воздействие демонстрируется и новым - массовым обществом, которое успешно формируется как на Западе, так и на Востоке. В связи с этим вопрос о том, является ли «ответственность как черта характера человека, который и творит общественные отношения» (Н.В.Голик), родовым атрибутом человека, из теоретическим вопроса философии превращается в практический вопрос политики: отрицательный ответ на этот вопрос делает возможным такое целенаправленное изменение самого человека, которое и обозначается сегодня словосочетанием «антропологическая катастрофа».

II глава «Охранительная функция культуры в обеспечении преемственности социально-исторического процесса» дает ответ на вопрос о возможных путях предотвращения «антропологической катастрофы». Этот ответ мы найдем, в частности, в отечественной истории: предотвращение антропологической катастрофы возможно только в поле аутентичной культуры. Но значение и смысл этого ответа на атропологический вызов (а проблема предотвращения антропологической катастрофы - это и есть сегодняшний исторический вызов) не однозначно в связи с неоднозначностью понимания феномена культуры.

В § 2.1. «Культура как стратегический базис образования» рассматривается проблема культуроцентричности образования. В «культуроориентиро-ванной» парадигме мыслили не только Л.С. Выготский, но и вообще все классики отечественной педагогики. Сравнительный анализ развития педагогической идеи в Западной Европе и в России в предыдущей главе настоящего исследования позволил выявить имманентные причины культуроцентричности отечественной педагогики с момента институализации отечественного образования до XIX века включительно.

Официальная декларация полного разрыва со старой культурой как буржуазной культурой прошлого в годы Советской власти сыграла свою идеологическую мобилизующую роль: как общественное бытие, так и общественное сознание были подчинены единой цели социокультурного развития. При этом полного культурного разрыва, провала не произошло несмотря на атеизацию общества. Во-первых, после короткого периода бессистемных инноваций 20-х годов советское образование вернулось ко многим отечественным и зарубежным образовательным традициям. Во-вторых, свою положительную роль сыграла культурная революция как грандиозный проект содержательно и созидательного культурного развития. И, наконец, в-третьих, мы согласны с теми авторами, которые усматривают глубинную смысловую связь советского соци-

ально-политического проекта с дореволюционной отечественной историей, если последнюю рассматривать не с узко групповых, а с геополитических позиций.

Отход отечественного образования от культуроцентристских позиций наметился лишь в последние два десятилетия, хотя об отечественной традиции такой ориентации пишут многие (К.В.Султанов и др.). Сегодняшнее возвращение ориентации педагогики и образования на культуру - это, по сути, то самое новое, которое - позабытое старое. И трудно не согласиться с А.П. Валиц-кой, которая пишет, что в рамках этой парадигмы «цель школы - "взращивание" человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом», на что способен «только человек, обладающий устойчивой системой мировоззренческих представлений», в силу чего «эффективна лишь та система образования, которая органично вписана в культурную традицию страны, соотнесена с ее национальным менталитетом». Особенно ценно то, что разница «культуротворческой» и «культурологической» концепций учитывает проблему социокультурного развития: главная цель культуротворческой школы - «вооружить своего воспитанника основательными критериями судьбоносного выбора. Понимание социальной ситуации и своего места в ней возможно лишь при наличии целостного мировоззрения». Опыт практической работы по реализации концепции чрезвычайно ценен, как и опыт других педагогов - создателей авторских школ и направлений в педагогике, поскольку любая новая парадигма не прописывается только в концепциях и теоретических работах, а является негласным, молчаливым, нерефлексируемым действием истинного субъекта педагогического процесса - массового учителя.

Гипотетически можно предположить, что почвой, из которой развертывается педагогическая идея, в содержательном плане является культура. Образование традиционно, и совершенно справедливо рассматриваемое как часть культуры, на наш взгляд является не просто частью, а, в определенном отношении - механизмом воспроизводства культуры, поскольку именно образование является основной сферой духовного воспроизводства общества. В действительном образовательном процессе связь между педагогической теорией и педагогической практикой через реализуемую педагогическую парадигму осуществляется в первую очередь через менталитет участников педагогического процесса, что в педагогической теории и истории педагогики либо игнорируется, либо учитывается недостаточно, поскольку участники образовательного процесса, как правило, рассматриваются абстрактно, вне связи с конкретно-историческими условиями и культурными смыслами. Такая включенность образования в контекст культуры делает актуализацию максим педагогической идеи процессом не только зависящим от конкретных социально-исторических условий, но и перманентным, то есть до конца никогда принципиально не осуществимым.

Проблема, однако, состоит в том, как понимать культуру, и, вместе с тем, какое взаимодействие социума с природой (ибо человек - это прежде всего социум) считать продуктивным и не чреватым «антропологической катастрофой»? Эта проблема не только носит мировоззренческий характер, но и непо-

средственно связана с процессами инобытия педагогической идеи в современных условиях виртуализации социальной реальности и манипуляции общественным сознанием.

В § 2.2. «Культура как континуум смыслов» на основании сравнения различных концепций культуры дается определение культуры, которое и используется в дальнейшем анализе. Множественность определений культуры является прямым свидетельством ограниченности любого из них и необходимости самостоятельного определения этого понятия в социально-философском исследовании, если это понятие призвано играть важную роль. На необходимость такой аналитической работы обращали внимание отечественные авторы, поскольку очевидно, что «без предварительного социально-философского уяснения природы культурно-цивилизационного творчества немыслимо правильное понимание путей возрождения России в нынешних условиях реформирования жизни нашего общества и изменения геополитической ситуации» (Г.В.Стельмашук). Но такая работа, к сожалению, не была сделана в отечественной философии последнего двадцатилетия, в результате чего понятие культуры часто служит не прояснению ситуации, а ее затемнению.

Известно, что в литературе можно встретить более двухсот определений культуры, часто противоречащих другу. А.Кребер и К.Клакхон специально посвятили книгу проблеме определения культуры, а Р.Фоули даже вообще отказывает феномену культуры в целостности, не видя смысла в использовании термина «культура» в научном анализе ввиду его абстрактной бессодержательности. В данной работе выделяется пять этапов в изучении культуры: эмпирический, метафизический, этнологический, идеологический, глобализационный. Содержание этих этапов, на наш взгляд, и нашло отражение в разных определениях культуры. Одно из последних мы встречаем у того же Р.Фоули: «...в широком смысле под культурой понимаются небиологические аспекты поведения человеческого вида, включая речь, изготовление орудий, возросшую пластичность поведения, способность к символическому мышлению и самовыражению с помощью символов; культура передается не через систему генетических механизмов, а посредством обучения и усвоения». Основываясь на этом определении, мы даем свое, близкое по содержанию и, как мы считаем, более отчетливо выделяющее исторический аспект и глобализационный характер эпохи, что для нас очень важно: культура — это способ специфически человеческого, то есть предметно-символического взаимодействия обгцества и природы, в материальных и идеальных формах и продуктах которого раскрываются общечеловеческое значение и частно-групповые (этнические, социально-групповые) смыслы социально-исторического процесса.

Понятие символа, употребляемое в данном определении культуры для характеристики человеческой деятельности как предметно-символической, чрезвычайно важно. Символ, знак - «репрезентант множества» (Э. Кассирер), посредством которого фиксируется совокупность «возможных моментов содержания», благодаря чему «само это содержание приобретает новое состояние и новую длительность». Символизация характерна отнюдь не только для

науки, где научное понятие - кирпичик научного языка, она характерна для всех форм человеческой деятельности, а символами культуры в целом является вся совокупность материальных и духовных продуктов человеческой деятельности. У Э. Ильенкова символами являются даже и формы этой деятельности: «Идеальное - субъективный образ объективной реальности, т.е. отражение внешнего мира в формах деятельности человека, в формах его сознания и воли». Все то, что мы называем артефактами материальной культуры: предметы быта, орудия труда, продукция промышленности и сельского хозяйства и многое другое - все это не просто вещи, а репрезентанты, красноречиво рассказывающие о ценностях, потребностях, национальных особенностях, психологическом складе людей. Именно поэтому он живет «в новом измерении реальности». Человек живет теперь не только в физическом универсуме, но и в символическом универсуме, теперь мы должны, говорит Кассирер, определить человека не как animal rationale, а как animal symbolicum.

Предметность человека как его сущностная черта также является фундаментальной для определения сущности культуры и образования. Очевидно, что человек - существо предметное, то есть не только нуждающееся в материальных предметах природы (в этом нуждается и животное), но и создающее предметный материальный мир по законам самого предмета, то есть по законам природы, творя предметный мир культуры как своей «второй природы». Взятый не с точки зрения потребления и удовлетворения материальных или даже духовных потребностей, а под углом зрения его человеческой значимости этот предметный мир культуры есть «зеркало человека», отражение его сущности, его обобщенно-типизированный, доведенный до символического выражения образ. С этой точки зрения «материальная» культура как совокупность материальных предметов, производимых человеком, и есть «символически значимая деятельность» (Свасьян К. А.).

Континуальность культуры состоит в том, что культура не имеет четко выраженных и эмпирически фиксируемых границ, отделяющих ее от других сфер социальной реальности. Она как бы постоянно выходит за пределы любого природного или социального образования, любой предметно очерченной области действительности. Будучи потенциально всем, она не может быть сведена ни к какому отдельному виду природного или общественного бытия. Как нельзя указать в нашем мире границы человеку, так нельзя указать и границы культуре.

Определение культуры, которое было дано выше, позволяет решить ряд серьезных методологических проблем. Одна из них - проблема единства и многообразия «культур» («цивилизаций»): различные «культурно-исторические типы» (по Данилевскому) и различные культурные эпохи есть лишь различные пути человеческого познания общего значения истории через частные этно-национальные и групповые смыслы. Вместе с тем данное выше определение культуры не позволяет также свести ее к национальным и этническим особенностям и смыслам. Опасность «этнического сепаратизма», прикрываемая дурно понятой «толерантностью» и «плюрализмом», достаточно отчетливо сегодня дает о себе знать.

Ориентированность образования на культуру («культуроцентричность», культуросообразность», «культуроориентированность») может быть позитивно и созидательно, на наш взгляд, только при таком понимании культуры. В том случае, когда говорят о такой ориентации, то имеют в виду ориентированность образования на действительное содержание социокультурного процесса. Проблема, таким образом, существенно осложняется, так как вопрос о действительности содержания является фундаментальным и зависит от мировоззренческой установки, а в современных условиях постмодернизма еще менее ясен, чем раньше, поскольку оказывается связан с проблемой объективности социального познания и критериев такой объективности.

~ В § 2.3. «Духовное производство и социокультурное развитие» раскрывается роль духовного производства в социокультурном развитии современного общества. С зарождением в Западной Европе индустриального общества самым сильным оружием в конкурентной геополитической борьбе становится способность нации, как народа, так и политических элит, к дальнейшему развитию. В этих условиях сама проблема социального прогресса, точнее - способности и готовности к такому развитию, становится вызовом времени.

Западный ответ на этот вызов - либеральная парадигма социального развития, предполагающая эволюционный путь реформаторства, изначально был отмечен тем историческим обстоятельством, что разворачивался на почве частнособственнической экономики и либеральной идеологии. Такой путь неизбежно вел к конфликту с культурой как континуумом «органически» сформировавшихся смыслов, институализировавшихся в формах общественного сознания. Отсюда был сделан ложный вывод о том, что любое индустриальное общество, с которым закономерно связывали будущее, разрушает культуру и человека, с которыми связывали прошлое.

С этой ложной дилеммой связано разведение в европейской философской литературе понятий «культура» и «цивилизация», берущее начало с известной работы О.Шпенглера «Закат Европы» (1918). У немецкого автора цивилизация принципиально не совместима с культурой, находится в отношении противоречия (контрадикторного): все, что есть цивилизация, не есть культура, а все, что есть культура, не есть цивилизация. Отождествление цивилизации именно с западным вариантом индустриализации было характерно позже для всех западных авторов, которые на протяжении всего прошлого столетия писали о кризисе европейской культуры, конце гуманизма и уничтожении человека. Поэтому не удивительно, что в конце века Ф.Фукуяма уже прямо констатирует, что культура как таковая с ее традициями, смыслами и т.д. мешает развитию по западному варианту, заканчивающемуся уничтожением культуры и установлением либерально-потребительского рая с полным отказом от идеи развития, поскольку двигаться больше некуда.

Иные, более перспективные целевые установки были характерны для альтернативного - социалистического проекта, осуществленного в СССР. Этот проект предполагал коренное изменение не только социальной структуры, но и культуры как континуума смыслов, что и было отражено в понятии культурной революции. Этот исторический опыт остается еще далеко не изученным в

силу недостаточной для трезвого анализа временной дистанции, хотя исследования С.Г.Кара-Мурзы можно считать первым шагом в этом направлении. На наш взгляд, прав С.Е.Кургинян: эта «мощнейшая система мобилизационных действий, направленная на преобразование сразу и бытия, и сознания» требует тщательного изучения в контексте гораздо более широком, чем это имеет место сегодня. Сегодняшний контекст рассмотрения советской социальной реальности - это политизированная дихотомия «за» или «против», которая не позволяет ответить на многие важные вопросы. Мы согласны с теми авторами, которые считают, что именно отказ нашей элиты от идеи социокультурного развития во второй половине 60-х годов привел к утере темпов и уходу страны в том ее виде с исторической арены.

Но современное общество, претендующее на существование в режиме развития, вынуждено решать проблему общественного духовного производства, то есть проблему производства общественного сознания, обладающего такими атрибутами, как репродуктивносгь и способность к изменению (динамизм). Именно это отражено в понятии духовного производства. Духовное производство - это не просто процесс создания идей, образов, понятий и т.д. самих по себе, но такой процесс их создания, при котором в этих продуктах духовного труда производятся и воспроизводятся общественные отношения, отраженные в этом случае в понятии «общественное сознание». Фраза «образование - сфера духовного производства общества» означает не тот факт, что образование не относится к сфере материального производства и не производит материальных вещей, а также не констатацию положения, что образование «работает» с детьми, то есть с людьми, их сознанием. И то и другое для социальной философии является трюизмом и составляет скорее предмет психологии и практической педагогики. Фраза «образование - сфера духовного производства общества» означает, что образование на выходе своего производственного процесса, который принято называть в педагогике педагогическим процессом, имеет не просто идеи, образы, понятия, которыми овладели учащиеся в ходе этого процесса, а идеи, образы и понятия в их общественной форме. То есть духовное производство применительно к образованию — это, в конечном итоге, производство и воспроизводство форм общественного сознания. Так, например, средневековая система образования была очень хорошей сферой духовного производства религиозного сознания, в то время, как система образования Третьего Рейха являет собой пример производства массового мифологического сознания, ориентированного на пробуждение инстинктов.

Духовное производство в XX веке - это различные варианты решения проблемы социокультурного развития политическими и техническими средствами современности. Один из «вызовов» истории в прошедшем столетии - это проблема социокультурного развития: сможет общество решить проблему управления развитием самого человека, его сущности, его сознания в соответствии с исторической действительностью и действительным содержанием истории - останется оно в действительном историческом процессе, не сможет -будет оттеснено на обочину истории. Именно от такого «вызова» в конце века отказался Ф. Фукуяма, вполне ангажированный идеолог, представляя свой от-

каз как концепцию: если мы достигли предела совершенства, утверждает он, то мы выходим из истории; пусть остальные в ней существуют, борясь за место под солнцем.

Опираясь на определение понятия духовного производства, мы можем констатировать, что в XX веке наблюдаются различные способы ответа на вышеозначенный вызов, но все они, так или иначе, напрямую связаны со способностью конкретного общества управлять процессом не только материального, но и духовного производства. Формы и эффективность такого управления зависят от отношений внутри тандема «элита-народ», каковые и отражены нами в понятии инобытия педагогической идеи.

Выше (§.1.4.) уже было показано, что «педагогизация» форм общественного сознания, то есть их «пропитывание» педагогической идеей, ее максимами, наиболее отчетливо проявляется на уровне идеологии, где инобытие педагогической идеи достигает своего апогея. Возвращаясь вновь в сферу объективной социальной реальности, педагогическая идея реализуется далее в сфере политической практики, где происходит ее «снятие» и возникает опасность ее отчуждения уже не только от образования и педагогики (в сфере инобытия), но и от субъекта, носителя педагогической идеи - человека (общества). Именно поэтому педагогическая идея в политической практике закономерно превращается в свою противоположность: самые гуманные и справедливые идеи, высказываемые в педагогике, будучи высказаны в идеологии и реализованы в политике могут стать самыми бесчеловечными и превратиться в основание для деспотизма и тоталитаризма. С этой точки зрения решение проблемы исторической справедливости и человеческой свободы решается не в плоскости поисков соответствия той или иной политической системы или того или иного политического режима неким формальным критериям, а в совсем иной, не формальной плоскости поисков содержания. В этом случае «справедливыми» и «гуманными» будут те социальные системы и те политические режимы, которые, управляя процессом социокультурного развития через сферу духовного производства, наполняют социальную реальность действительным историческим культурным содержанием, отвечающим вызовам времени. Напротив, «несправедливыми» и «негуманными» будут социальные системы и политические режимы, выхолащивающие такое содержание и превращающие человека в условиях отчуждения от такого содержания в простого исполнителя нужных элите функций. Для теоретика вопрос стоит так: при каких исторических условиях форма начинает довлеть над содержанием, вытеснять его и выхолащивать?

В главе III «Виртуализация социальной реальности как детерминация виртуализации педагогического сознания» рассматриваются возможные опасности неадекватного ответа на сегодняшний вызов истории, суть которого в управлении социокультурным развитием.

В § 3.1. «Виртуализация социальной реальности в современном мире» раскрывается процесс виртуализации социальной реальности как процесс подмены живой диалектики объективного и субъективного виртуальной социальной реальностью, лишенной такой диалектики.

Социальная реальность - это не одна из сфер общественной жизни, наряду с экономической, политической и духовной, а то, что присутствует во всех сферах общественной жизни в виде общих форм взаимодействия людей — социальных групп и общностей, общества как целого. Она включает в себя: личности, социальные общности, социальные связи и отношения, социальные действия, социальные институты, социальные нормы и ценности, социальные роли и социальный контроль и многое другое, что обобщенно можно представить в следующем определении: социальная реальность есть совокупность стохастически взаимодействующих субъектов (как социальных общностей, так и индивидов) — носителей собственно человеческих отношений, которые складываются в конкретных исторических условиях спорадически, стихийно, но имеют устойчивую тенденцию к институализации и формированию больших систем.

Социальная реальность в числе других системных свойств обладает также свойством репродуктивности (самовоспроизводимости) и векторного (направленного) развития, которое может быть как прогрессивным, так и регрессивным. Управление процессами воспроизводства и развития социальной реальности является, в той или иной степени, задачей государственной политики. Эта задача может выполняться как путем воздействия на саму социальную реальность, на объективные социальные отношения (через экономику, правовую сферу и т.д.), так и путем воздействия на общественное сознание. И если первый путь, являющийся предметом изучения таких дисциплин, как политическая экономия, социология и др., нас не интересует, то второй - механизмы воздействия на общественное сознание, а уже через него - и на саму социальную реальность - является предметом социальной философии и нашего анализа.

Особенностью современной социальной реальности является тенденция к ее виртуализации. Английский термин virtual означает одновременно как фактический, действительный, являющийся, так и возможный, предполагаемый, мнимый. Процесс виртуализации - это процесс замещения реального объекта мнимым, виртуальным и придание этому последнему черт объективной реальности, а затем и подмена реального объекта мнимым, виртуальным. И хотя уже А.Бергсон писал о виртуальной деятельности, однако сам термин укоренился в науке только во второй половине XX столетия в нескольких сферах науки и техники: физике, кибернетике, компьютерной технике, эргономике, психологии.

В результате агрессивной рекламной кампании по продвижению компьютеров на рынок термин «виртуальная реальность» стал в обыденном сознании ассоциироваться исключительно с компьютерами. Но для такой тесной связи виртуализации и компьютеризации была и более серьезная, гносеологическая предпосылка, требующая философского анализа. Современное общество все чаще характеризуется как «информационное», а информация рассматривается в качестве фундаментальной и автономной детерминанты социальных отношений. При этом затушевывается тот факт, что информация является атрибутом материи вообще, а не исключительно социальной материи.

В рамках такого крайне формального, «кибернетического» подхода к обществу игнорируется тот факт, что специфическим способом существования информации в социальных системах становится знание как социальный феномен, то есть явление, рождающееся только в социальных отношениях в поле культуры, в то время, как информация может существовать и функционировать и вне социума. Функционируя же в социуме, информация сама по себе смыслов лишена.

Такая подмена знания информацией является первым шагом к виртуализации общественного сознания, необходимым условием для которой стала научно-техническая революция XX столетия и широкое распространение СМИ. Достаточным же условием глобальной виртуализации социальной реальности стал ее экономический базис - финансовая система Запада, переживающая сегодня кризис, суть которого - «обнуление виртуальных стоимостей, исчезновение смысла в знаках, которые обозначали право на то или иное количество материальных благ» (Г.Джамаль). Действительная реальность кризиса - в кризисе самой реальности. Не случайно в конце XX века стали популярны мыслители, поставившие цель деструкции всего, что служило опорой человечеству. «Ложными» были объявлены такие понятия, как народ, нация, класс, государство, семья, культура, разум, наука. Из постклассического научного принципа эмерджентности Фейерабенд делает вывод о науке как интеллектуальной игре («научный анархизм»), а уже Ж.Бодрийяр вовсе стирает различия между научной идеей и фантазией, истиной и ложью.

Под виртуальной социальной реальностью мы понимаем такую социапь-ную реальность, которая формируется в поле общественного сознания как игра симулякров и, тем самым, исключает адекватное отражение.

Суть виртуализации социальной реальности - не в самом внедрении информационных цифровых технологий, а в превращении информации в фетиш путем культивирования «информационного сознания», «виртуальной философии» и «виртуальной психологии». Обобщая, можно сказать, что виртуализация социальной реальности видимым образом предстает перед нами как производство и навязывание атомизированному населению (народу, превращенному в население), обладающему обыденным мировоззрением, основанным лишь на здравом смысле, форм массового сознания, выгодных субъекту управления - «совокупному капиталисту».

В этой связи внедрение в структуры общественного сознания, а через них -ив индивидуальное сознание идеологемы «информационного общества» представляется одной из технологий виртуализации, поскольку «информационное общество» - социальный миф современного общества. Как «рекламируемый товар» этот миф предлагает «компьютеризацию общества, превращение информации и тотальной информатизации в решающий фактор жизни общества, интеллектуализацию человеческой деятельности, децентрализацию и индивидуализацию, демократизацию и дебюрократизацию, глобализацию и формирование наднациональных структур» (В.Г.Иванов). Как не трудно заметить, все эти характерологические особенности имеют формальный характер, то есть касаются только форм существования социума, абсолютно не касаясь

его содержания. Развитее же возможно только при условии качественных изменений, то есть прогресса содержания, а не только формы.

В социальной реальности процесс виртуализации выглядит как процесс замены действительных общественных отношений мнимыми. Результатом является замена диалектики объективной и субъективной социальной реальности, всегда являвшейся предметом рефлексии философской мысли, некоей новой виртуальной реальностью, формируемой и контролируемой уже не философией и не наукой, как частями суперсистемы «общество», а некими квази-системными политическими властными силами, представляющими свой узкий, а не общественный интерес. Различные гуманитарные теории «виртуальных миров» опираются при этом па естественно-научные теории «параллельных миров», коэволюции, упуская, что ученые при этом вовсе не утверждают одновременное существование нескольких объективных реальностей, что противоречило бы самому принципу научности, а рассматривают свои теории только как различные модели или сценарии. Гуманитарные же постмодернистские теории часто осознанно отказываются от понятия объективной реальности, утверждая абсолютный релятивизм и субъективизм в познании. Но «Если признание абсурда бытия не остается на уровне интеллектуальной игры, то его политизация, как правило, приводит к идеологии полного отрицания, проявляющейся в реальной практике в актах экстремизма и терроризма - закономерных итогах использования этического в качестве политического средства» (Н.В.Голик).

Особо активную роль в этом процессе виртуализации социальной реальности играет массовая культура как способ взаимодействия с природой высокотехнологичного общества, в котором доминирует обыденное сознание. Духовное производство в таком обществе нацелено на производство и воспроизводство не общественного сознания, а его антипода - массового сознания, результатом чего в перспективе может стать исчезновение философии, морали, политического сознания, науки, искусства, религии как таковых, как форм общественного сознания в их институализированном виде и замена их гиперси-мулякрами.

Такие тенденции превращения общества в социальную машину по производству «счастливого сознания» (Н.В.Голик) уже наметились. Об этой тенденции писал Жан Бодрийар, характеризуя США как «Гениальный универсум, появившийся благодаря неудержимому развитию равенства, пошлости и незначимости» и как «оргию свободы, безразличия, отрыва, выставления напоказ и движения», когда «жизнь - это кино». В качестве неизбежного и желаемого будущего представляет массовую культуру, «магнетизм», «соблазнительность», «притяжение» которой «стало частью виртуальной реальности, смутно ассоциируемой с Америкой», З.Бжезинский. У нас современными отечественными исследователями отмечается та же тенденция, которую называют «плеб-сизацией», «клиповым сознанием». Плебсизация «выступает как спутница глобализации, вестернизации, экономического либерализма, вытеснения классической, "элитарной" культуры культурой стандартизированной, обращенной в товар, способной удовлетворять низшие, неразвитые потребности плебса. В условиях плебсизации индивидуумы взаимно обособляются не только друг от

друга, оказываются социально распыленными и вместе с тем открытыми для коммерческого и политического манипулирования со стороны господствующих элитарных групп и кланов». В результате массы оказываются все более чувствительными к машшулятивному воздействию, а манипуляция как искусное, технологичное воздействие на сознание, истинная цель и действительные результаты которого скрыты от объекта воздействия, становится главным способом социального управления.

В последнее десятилетие в России тема виртуальных миров и виртуальной реальности становится предметом рассуждений, претендующих на научность, но, тем не менее, методологически не выдержанных. Так, с точки зрения авторов трудов Центра виртуалистики виртуальная философия это поли-онтичная философия, предполагающая сосуществование множества онтологических реальностей с виртуальным типом отношений между ними, а виртуальная цивилизация - культура, построенная на виртуальной философии в сочетании с научными виртуальными моделями, реализованными посредством виртуальной компьютерной техники. Такая «киберкультура», по их мнению, заменит собственно культуру если произойдет синтез философии виртуальности, виртуальной психологии, виртуальной компьютерной технологии, или, другими словами, «произойдет сопряжение психологической и компьютерной реальностей на некой фундаментальной, то есть философски осмысленной, основе».

В § 3.2. «Виртуализация педагогического сознания» раскрывается влияние виртуализации социальной реальности на педагогическое сознание в современных условиях. В главе I мы установили, что педагогическое сознание как особая форма общественного сознания активно проявляется в специфических условиях XX века. Как форма общественного сознания, в которой находит свое отражение процесс духовного производства общества, нацеленный на социокультурное развитие, педагогическое сознание, также как и другие формы общественного сознания, подвержено в современных условиях виртуализации. Эта виртуализация происходит, во-первых, путем внедрения в сознание общества на уровне идеологии ложных максим инобытия педагогической идеи, а, во-вторых, путем вовлечения самого образования в политическую практику, где и происходит окончательное отчуждение педагогической идеи от человека.

Практика внедрения в общественное сознание на уровне идеологии определенных максим инобытия педагогической идеи, выгодных той или иной социальной группе, известна и отражена в понятиях идеологического противостояния, идеологической войны, а сегодня это предстает в форме информационной войны. В наших российских условиях сегодня - это демонизация левой идеологии и апологетика идеологии либеральной, в то время как исторический спор между этими двумя модусами инобытия педагогической идеи - рационально-либеральным и рационально-этатистским - далеко не закончен. Уже Хардт М.и Негри A. (Empire. 2000) отчасти доказали, что Ф. Фукуяма (The end of history and the last man. 1990) поторопился с эпитафией коммунизму, и по всей видимости, спор не закончен, что является гарантией недопущения

третьего модуса инобытия педагогической идеи - иррационально-этатистского, нашедшего в условиях XX столетия свое яркое воплощение в политике Третьего Рейха. Анализ современного состояния духовного производства показывает, что такая опасность существует, и социальной базой для такой опасности является зародившееся общество потребления с его массовой культурой. Согласно открыто не декларируемым, но латентно существующим максимам массовой культуры индивиду-потребителю вообще не надо задумываться над действительным содержанием социальной реальности, ему достаточно той, что ему преподносят, то есть виртуальной, с помощью СМИ. Скрытое управление, как известно, происходит на уровне подсознания, вовсе не имея в виду такие грубые методы, как двадцать пятый кадр и др., а с помощью более искусных методов манипуляции сознанием.

Манипуляция сознанием есть, в отличие от прямого, открытого управления сознанием и поведением человека, такое воздействие субъекта на объект, для которого характерно: а), латентность истинных целей субъекта и их несовпадение и даже несовместимость с целями декларируемыми; б), сознательное применение субъектом особой техники и технологии воздействия на сознание и бессознательное. Современную же демократию не без основания называют «имитационной», то есть такой, где выработаны и существуют механизмы по управлению народным волеизъявлением, которое моделируется элитой, создавая у населения иллюзию участия в управлении собой. При этом «вытеснение в социальных исследованиях политэкономии, всемирной истории, теоретической социологии методами конкретной экономики, социометрии, "кейс-стади" и т.п. создает, своего рода, клиповое мышление, которое утрачивает способность различать объективную социальную реальность и симулякры, скрывающие в своей тени объективно реальное» (В.Г.Иванов, М.Л.Лезгина).

Вовлечение образования в политическую практику, начавшееся уже в XVI веке с Реформацией и особенно обострившееся в XIX веке, с началом острого классового противостояния, в нашем столетии происходит уже по технологиям манипуляции. Давно замечено, что попытка доминирующей группы сохранить существующее разделение власти через контроль над образованием будет более успешной, если она скрыта. Понятие «скрытой программы» (hidden curriculum) было введено в обиход американцем Б. Снайдерсом (Snyders B.R.) для обозначения именно того случая, когда провозглашены одни цели (ценности), а фактически формируются и действуют другие, что делает «скрытую программу» универсальным феноменом (Pastuovic N.). В ситуации сегодняшнего хаоса, когда, как утверждал Лиотар, «реальность дестабилизирована настолько, что дает материал уже не для опыта, но лишь для зондирования и экспериментирования», а отказ не только философии, но и любой культурной формы от действительного содержания является чуть ли не единственным способом самосохранения, образование, как и любая другая сфера духовного производства, может развиваться по двум альтернативным сценариям: обессмысливание и формализация собственного «производственного», то есть педагогического процесса - либо, напротив, его наполнение смыслами, значениями и социально значимыми и культурно аутентичными целями. И оценивать любые

образовательные альтернативы и инновации необходимо, на наш взгляд, с учетом этой, очередной в истории развития педагогической идеи, дихотомии, иначе мы можем быть втянуты в процесс «модернизации без просвещения» и очередной виток «псевдоморфоза» (Голик Н.В.). Есть все основания предполагать, что сегодняшние реформы в российском образовании не нацелены на развитие содержания, а приоритеты, заявленные министерством (компьютеризация, инновационность, педагогические и социальные технологии), формальны и выполняют лишь разрушительную работу, но не созидательную.

Нам кажется, что главная задача образовательной политики в России сегодня - не формальная модернизация образования путем его технического (компьютерного) оснащения (в ее необходимости никто не сомневается, однако она не является достаточной) и не усовершенствование методик и технологий обучения и воспитания (такое усовершенствование - всегда перманентный процесс), а решение вопроса о содержании и общей ориентации образования на действительные смыслы бытия.

В § 3.3. «Образование как поле выбора будущего» раскрывается роль и место образования в условиях такой социальной реальности, которая должна быть описана в терминах синергетики как современного варианта системного мышления.

Само образование в лице руководящих ли органов, или в лице профессионального педагогического сообщества, как теоретиков, так и практиков, в разной степени может осознавать и понимать, какое мировоззрение оно воспроизводит, поскольку как социальный заказ, так и рефлексия по поводу этого заказа не только идеологически детерминированы, но и часто имеют латентный характер. Но в любом случае мы вправе сказать: система образования, которая не декларирует четко и ясно в качестве своей программной цели формирование целостного мировоззрения, отражающего какую-то систему ценностей (в принципе, не важно какую), не может быть названа вменяемой. Отсутствие же такой ясной декларации есть свидетельство либо неспособности понимать сущность образования, либо нежелания озвучивать то, что должно быть, по мнению тех, кто осуществляет образовательную политику, скрыто.

В современных условиях, когда социокультурное развитие общества как сверхсложной системы с многофакторной детерминацией может быть описано только через стохастические закономерности, любое социальное действие может играть решающую роль и стать пусковым механизмом (малое воздействие) для эмерджентного социального скачка. Образование в этом случае - не исключение. Вызов истории касается и его. И верный ответ на этот вызов может стать решающим дая будущего. Для образования вопрос стоит следующим образом: будет ли отечественный учитель участвовать в насильственной смене идентичности?

Основанием для таких надежд на возможность положительного исхода является общая теория систем. Согласно ей, наиболее сложные системы имеют высокую степень устойчивости и имманентное свойство к самовосстановлению, регенерации. Их трудно разрушить извне. Есть основания

предполагать, что такой наиболее сложной системой в метасистеме «общество» является культура как способ специфически человеческого, то есть предметно-символического взаимодействия общества и природы, в материальных и идеальных формах и продуктах которого раскрываются общечеловеческое значение и частно-групповые (этнические, социально-групповые) смыслы социально-исторического процесса. Именно российская культура, возможно, явится тем неразрушимым фундаментом, ориентируясь на который как на поле выбора, традиционно консервативная система российского образования сможет найти адекватный ответ на современный исторический вызов.

В Заключении подводятся итоги исследования, представлен обобщенный взгляд на обозначенную проблематику. Анализ образования и педагогического сознания в условиях современной социальной реальности способствовал осмыслению философских оснований образования и позволил сделать следующие выводы:

1. В специфических условиях XX века активно выявляется особая форма общественного сознания - педагогическое сознание как общественной форме идеального отражения процесса социализации.

2. Способом существования педагогического сознания является педагогическая идея во всех формах своего инобытия.

3. Логика развития образования есть процесс парадигмального развертывания педагогической идеи.

4. Культура как континуум смыслов и как содержательное поле развертывания педагогической идеи играет охранительную роль в обеспечении преемственности исторического процесса и сохранении народа-носителя этой культуры, в то время как разрыв континуума смыслов ведет к отчуждению человека от его сущности.

5. Современная массовая культура общества потребления лишает процесс духовного производства одной из его существенных характеристик - рефлексивности и отражательности, поскольку в условиях симулякризации общественного сознания анализ социальной реальности оказывается невостребованным.

6. Началом такого отчуждения сегодня становится виртуализация социальной реальности в общественном сознании;

7. Существует опасность использования образования для виртуализации общественного сознания.

8. В условиях массового нерефлексивного духовного производства гуманитарный потенциал новых информационных технологий сводится к нулю, а сами эти технологии используются для манипуляции сознанием и для виртуализации самой социальной реальности.

9. Ориентация образования на аутентичную культуру как стратегический базис способна не допустить отчуждение человека от его сущности.

Основные положения диссертации изложены в следующих работах:

Монографии

1. Фомин А.П. Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности. М: АПК и ППРО, 2007. (13 п.л.)

Учебно-методические работы

2. Фомин А.П. Философия. Примерная программа учебной дисциплины // Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004. (1 пл.)

3. Фомин А.П. Философия менеджмента. Примерная программа учебной дисциплины (курс по выбору) //Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин.СПб., 2004. (0,3 п.л.)

4. Формирование личности российского учителя в парадигме ненасилия. Программа спецкурса // Ненасилие как образ жизни. Сб. научных статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. СПб.,2004. (0,5 п.л.)

Статьи

5. Фомин А.П. Образование как институт духовного воспроизводства общества // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. СПб., 2005, № 5(10). (0,6 п.л.)

6. Фомин А.П. Рационалистическая традиция и манипуляция в современной культуре // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. СПб., 2007, № 8(34).(1 п.л.)

7. Фомин А.П. «Рациональный человек» Макса Вебера // Вестник ЛГУ им. A.C. Пушкина (Серия «Философия»), №2, 2008. (0,5 п.л.)

8. Фомин А.П. Парадигма Тойнби в структуре социокультурной динамики // Вестник ЛГУ им. A.C. Пушкина (Серия «Философия»), №3,2008. (0,4 пл.)

9. Фомин А.П. Культура как континуум смыслов // Вестник Тамбовского государственного университета. Гуманитарные науки. №5(61). 2008. (0,53 п.л.)

10. Фомин А.П. Виртуализация социальной реальности в современном мире // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. №10(56). СПб.,2008 (0,85 пл.)

11. Фомин А.П. Образование как поле бифуркационного выбора будущего // Философия образования. №2(23), 2008. Новосибирск, 2008. (0,6 пл.)

12. Фомин А.П. Педагогический поиск как форма движения противоречия // Философия образования и творчество. К 10-летнему юбилею факультета философии человека РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.: РХГИ, 2002. (0,5 п.л.)

13. Фомин А.П. Аккультурация // Воспитание этнотолерантности подростка в семье. Словарь. В помощь классному руководителю. СПб.,2005.(0,1 пл.)

14. Фомин А.П. Духовное отчуждение // Воспитание этнотолерантности подростка в семье. Словарь. В помощь классному руководителю. СПб.,2005.(0,1 п. л.)

15 Фомин А.П. Интеграция // Воспитание этнотолерантности подростка в семье. Словарь. В помощь классному руководителю. СПб.,2005.(0,1 п.л.)

16. Фомин А.П. Модус поведения // Воспитание этнотолерантности подростка в семье. Словарь. В помощь классному руководителю. СПб.,2005.(0,1 п.л.)

17. Фомин А.П. Традиция рационализма в европейском и отечественном образовании // Философия человека и современное образование. Сборник статей. СПб.,2006.(0,6 пл.)

18. Фомин А.П. Смысловое содержание культуры и проблема модернизации // CREDO NEW. Теоретический журнал. 2006, № 3.(1,3 пл.)

19. Фомин А.П. Идея коэволюции культуры и просвещения или конец истории? // Философия человека и процессы глобализации. Сборник научных статей. СПб., 2006.(0,5 пл.)

20. Фомин А.П. Аккультурация // Этнотолерантность подростка: воспитание в семье и школе. Словарь. СПб.: «Речь», 2007.(0,1 пл.)

21. Фомин A.II. Духовное отчуждение// Этнотолерантность подростка: воспитание в семье и школе. Словарь. СПб.: «Речь», 2007.(0,1 пл.)

22. Фомин А.П. Интеграция// Этнотолерантность подростка: воспитание в семье и школе. Словарь. СПб.: «Речь», 2007.(0,1 п.л.)

23. Фомин А.П. Модус поведения // Этнотолерантность подростка: воспитание в семье и школе. Словарь. СПб.: «Речь», 2007.(0,1 п.л.)

Материалы конференций

24. Фомин А.П. Городской менталитет, педагогическая парадигма и педагогический поиск // Философия детства и проблемы современного города. Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб.,2002.(0,2 п.л.)

25. Фомин А.П. Культурные и социальные детерминанты личности российского учителя // Формирование культурно-образовательного пространства в мал ом городе. Первые Герценовские чтения в г. Волхове. Материалы научно-методической конференции. СПб.,2002.(0,3 пл.)

26. Фомин А.П. Проблема ненасилия в педагогической теории и практике // Обучение с целью уменьшения насилия. Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции. СПб.,2002.(0,7 пл.)

27. Фомин А.П. Культура и социальная структура как детерминанты образования // Детство в контексте культуры и образования. Материалы X международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». СПб.,2003. (0,3 пл.)

28. Фомин А.П. С.И. Гессен как веха // Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее. Материалы международной конференции. СПб.,2003. (0,2 пл.)

29. Фомин А.П. Цивилизация как форма культуры и культура как содержание цивилизации // Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных коммуникаций: Материалы всероссийской конференции, посвященной 10-летнему юбилею факультета философии человека РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.,2003. (0,2 пл.)

30. Фомин А.П. Культура как стратегический базис образования // Философия детства и социокультурное творчество. Материалы X международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». СПб.,2003. (.0,2)

31. Фомин А.П. Противоречивость педагогических эпох в российском образовании // Семейное воспитание: история и современность. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIV Всероссийской научно-практической конференции. СПб.,2003.(0,2 пл.).

32. Фомин А.П. Утопии Просвещения и современность // Проблемы поликультурного образования: государство и школа. Материалы XI международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети». СПб.,2004. (0,2 пл.)

33. Фомин А.П. Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности // Философия и практика ненасилия. Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVI всероссийской научно-практической конференции. СПб.,2005.(0,5 пл.)

34. Фомин А.П. Целеполагание в образовании: декларация и действительность // Метафизика семьи и государственная политика. Материалы XII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». СПб.,2005.(0,6 пл.)

35. Фомин А.П. Прошлое, настоящее и будущее «рационального действия» // Актуальные проблемы социальной философии. Материалы международной научно-теоретической конференции. 25 февраля 2005г. СПб.,2005. (0,2 пл.)

36. Фомин А.П. Содержание и форма социально-исторического процесса // Материалы IV Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации». М., 2005.(0,1 пл.)

37. Фомин А.П. Апология «депрессанта» // Мир детства: метафизика куль-турно-цивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференция «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». СПб.,2006. (0,8 пл.)

38. Фомин А.П. Молодежь как объект манипуляции // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVII Всероссийской научно-практической конференции. СПб.,2006.(0,6 пл.)

39. Фомин А.П. Образование в контексте культурно-цивилизационного кризиса // IV Герценовские чтения в г. Волхове. Волхов, 2006.(0,4 пл.)

40. Фомин A.n. Российский образовательный менталитет // Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVIII Всероссийской научно-

практической конференции. Под ред. Козловой А.Г.. Маралова В.Г., Гаврило-вой М.С. СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2007.(1 п.л.)

41. Фомин А.П. Идея трансцендентальной критики в современном образовании // Детство в глобальном информационном пространстве. Материалы международной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации». СПб., 2007г.(0,35)

42. Фомин А.П. Педагогическое сознание в социальном образовательном пространстве // Образование и здоровье в педагогике ненасилия. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIX Всероссийской научно-практической конференции. СПб.,2008. (0,85)

43. Фомин А.П. Инобытие педагогической идеи // Философия человека: образовательные и гуманитарные технологии. Материалы научно-теоретической конференции. СПб.,2008. (0,4 п.л.)

Отпечатано с готового оригинал-макета в ЦНИТ «АСТЕРИОН» Заказ № 062. Подписано в печать 03.03.2009 г. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Объем 2,5 п. л. Тираж 100 экз.

Санкт-Петербург, 193144, а/я 299, тел. /факс (812) 275-73-00, 275-53-92, тел. 970-35-70

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Фомин, Андрей Петрович

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ КАК ПРОЦЕСС И ПРОДУКТ РАЗВЕРТЫВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕИ.

1.1. Педагогическое сознание как особая форма общественного сознания.

1.2. Развитие западноевропейского образования как процесс развертывания педагогической идеи.

1.3. Развертывание педагогической идеи в российском образовании.

1.4. Инобытие педагогической идеи.

ГЛАВА 2. ОХРАНИТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ КУЛЬТУРЫ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

2.1. Культура как стратегический базис образования.

2.2. Культура как континуум смыслов.

2.3. Духовное производство и социокультурное развитие.

ГЛАВА 3. ВИРТУАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ВИРТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

3.1. Виртуализация социальной реальности в современном мире.

3.2. Виртуализация педагогического сознания.

3.3. Образование как поле выбора будущего.

Введение диссертации2008 год, автореферат по философии, Фомин, Андрей Петрович

Педагогика, будучи изначально органическим, исторически складывающимся, стихийным процессом ретрансляции социальных норм и культурных смыслов от поколения к поколению, издревле вносила и вносит момент сознательной профессиональной рефлексии и целеполагания в этот процесс социализации. Но, приобретая в ходе цивилизационного развития все более рациональный, осмысленный и систематизированный характер, педагогика в тенденции своей подвергается опасности отрыва от своих культурных корней и захвата социально-политическим заказом конкретных узких социальных групп, не всегда связанных с интересами общества в целом. По мере институализации образование со своими вполне определенными функциями института социализации оказывалось настолько жестко вплетено в структуру общества, что педагогика совсем теряла свою сущностно обусловленную относительную самостоятельность в поле культуры. В острой, крайне полемической форме это в свое время было отмечено Л.Н. Толстым, который вообще отвергал «организованное» образование как «признанное за одним человеком или небольшим собранием людей право делать из других людей таких, каких им хочется»1. В наше время, однако, уже не только на уровне идеологии, но и структуре современного менталитета педагогика и образование часто совсем перестают быть чем-то самостоятельным, сущностно связанными с фундаментальными культурными основаниями, превращаясь в комплекс «образовательных услуг». Настоящая работа и является попыткой хотя бы отчасти способствовать теоретическому решению этого объективного противоречия, не решение которого чревато отчуждением образования от человека, а человека от знания, и потерей педагогикой своей сущности.

Тема настоящего диссертационного исследования высоко актуальна по следующим соображениям. С одной стороны, на Западе на фоне недопонимания проблематики общественного сознания в его институализированной форме с 50-х годов минувшего века появляется рефлексия по поводу следствий научно

1 Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Толстой Л.Н. Собрание сочинений в 22-х томах. Т.16.М.,1983. С.40. технической революции и разоблачения культа личности и возникает интерес к феномену массового сознания. С другой стороны, в отечественной философской литературе перманентно присутствовавший научный интерес к проблематике структуры общественного сознания и его форм угас с конца 80-х годов и был переориентирован в кильватер западной тематике. В силу этого возрождение интереса к структурам общественного сознания, их современного содержания и специфики функционирования в наши дни является существенной потребностью социальной философии, чему и отвечает предложенная нами работа.

В настоящей работе общественное сознание исследуется не само по себе, а в связи с формированием и становлением его особой формы - педагогического сознания. Педагогическое сознание - это такая форма общественного сознания, которая активно формируется в современных условиях, поскольку как на Западе, так и у нас в последние десятилетия происходит политизация образования, по сути, превращение его в социальные технологии и прагматизация его целей и задач в соответствии с социальным заказом политических элит, а также проникновение педагогики в таком прагматическом, политизированном виде во все остальные формы и сферы общественного сознания. Поскольку работы в таком направлении в нашей философской литературе отсутствуют, это делает тему еще более актуальной.

Кроме того, согласно системному подходу образование есть подсистема более сложной (а точнее, сверхсложной) системы - общества. И эта подсистема имеет статус одной из наиболее важных для социума, поскольку образование -один из древнейших социальных институтов, связанный с некоторыми фундаментальными, родовыми человеческими потребностями, удовлетворению которых образование и служит, поскольку без передачи опыта от одного поколения к другому ни одно общество существовать не может.

В рамках современной философии образования настоящее диссертационное исследование актуально, поскольку предполагает рассмотрение самого образования в контексте современного дискурса о «культурно-цивилизационном кризисе» и тенденций виртуализации социальной реальности.

Проблема культурно-цивилизационного кризиса весьма не однозначна. С одной стороны, «культурно-цивилизационный кризис» может выступать как социально-политическая технология, которая используется «глобальным капиталистом» для виртуализации общественного сознания, чтобы отвлечь от действительных социальных конфликтов. С другой стороны, за дискуссиями о таком кризисе стоит серьезная проблема обессмысливания истории и обесчеловечения человека, когда деформация общественного сознания становится «пусковым механизмом антропологической катастрофы»1. Однако нам представляется, что сползание общества к такой «антропологической катастрофе» не случайно: оно вполне прагматически проектируется и настойчиво, хотя и подспудно, реализуется, маскируя объективную социальную реальность реальностью виртуальной через ходячие симулякры, бытующие в социуме, в то время как действительным содержанием социальной реальности выступает совокупность стохастически взаимодействующих субъектов (как социальных общностей, так и индивидов) -носителей собственно человеческих отношений, которые складываются в конкретных исторических условиях спорадически, стихийно, но имеют устойчивую тенденцию к институализации и формированию больших систем.

Понимание общества как сложного организма, а вместе с тем и невозможности искусственной трансформации общества в соответствии с чьими-то субъективными интересами, противоречащими объективным общественным потребностям, сегодня оказывается под угрозой. Одна из существенных особенностей современного мира - это размытость, неясность границ между естественным и искусственным, имманентным и волюнтаристским, «организмом» и «клоном», понятием и симулякром, между объективной истиной и заблуждением. Такая размытость блокирует выработку адекватных ответов на вызовы времени, поскольку инициирует виртуальную реальность как такую реальность, которая формируется в поле общественного сознания как игра симулякров и тем самым исключает адекватное отражение.

1 Голик Н.В. Этическое в культуре. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. д. фи-лос. наук. СПб.,2002. С.6.

В этих условиях в значительной степени искажаются и в силу этого требуют особого внимания проблемы социализации молодежи как будущего любой страны1. Сегодня все чаще говорят о выборе будущего, о наличии такого выбора в условиях многозначности и непредсказуемости социальной реальности и, в этой связи, о роли образования в ситуации выбора, когда «смена образовательной парадигмы осознается на рубеже тысячелетий как глобальная тенденция, обусловленная мировым цивилизационным процессом. как условие выживания человечества»2.

Настоящая работа направлена на то, чтобы обозначить константы, по отношению к которым мы могли бы оценить особую роль образования и его статус в условиях виртуализации социальной реальности, что особенно актуально в связи с крахом проекта однополюсной глобализации.

Объект исследования - образование как сфера духовного производства и как социальный институт.

Предметом исследования стало педагогическое сознание как особая форма общественного сознания и как потенциальный инструмент виртуализации социальной реальности.

Цель настоящей работы - исследование имманентной логики развития образования для выявления возможности использования педагогического сознания в ходе сохранения российской идентичности в условиях виртуализации общественного сознания как процесса квазиотражения социальной реальности.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо было решить следующие задачи: а) доказать существование педагогического сознания как особой формы общественного сознания; б) показать, что способом существования педагогического сознания является педагогическая идея во всех формах своего инобытия; в) раскрыть логику развития образования как процесса развертывания педагогической идеи; г) предложить понимание культуры как со

1 См.: Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Изд.З-е, исправленное и дополненное. Монография СПб.,2008.

2 Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. Монография. Под ред. профессора В.В.Макаева. Спб : изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. С. 10. держательного поля развертывания педагогической идеи; д) гипостазировать охранительную роль культуры в обеспечении преемственности исторического процесса и сохранения народа-носителя этой культуры; е) показать, что роль аутентичной культуры как базиса образования - в недопущении отчуждения человека от его сущности; ж) констатировать, что началом отчуждения сегодня становится виртуализация социальной реальности в общественном сознании; з) теоретически исследовать возможности предотвращения виртуализации педагогического сознания и общественного сознания в целом.

Поскольку таким образом сформулированная тема еще не рассматривалась, трудно было найти работы, по которым можно было бы судить о степени разработанности проблемы. Тем не менее, можно выделить три проблемных слоя, через которые разворачивается исследование: первый - сущность, имманентная логика и результат развития образования как сферы духовного производства; второй - культуроцентричнось образования и педагогики как гарантия сохранения содержания духовного производства и, шире, смыслов социально-исторического процесса в условиях социокультурного развития; третий -существование педагогики и образования в условиях современного «информационного общества» с его тенденцией виртуализации социальной реальности при возрастающей роли образования в условиях выбора будущего.

Первый проблемный слой представлен множеством работ по истории образования и педагогической мысли, работ в рамках педагогической компаративистики и сегодняшних исследований в рамках философии образования. Литература по истории образования и педагогики в большинстве своем посвящена изложению и хронологической систематизации фактического материала. Используя эти источники, а также литературу по истории культуры Западной Европы и России, мы опирались на тех авторов, которые ставили задачу теоретического и методологического осмысления истории образования и педагогики. Это такие зарубежные авторы, как П.Барт, Д.Дьюи, П.Капнист, Д.Найт, Ф.Паульсен, К. фон Раумер, Ф.Зейденфаден, И.Кэндл, Б.Саймон, Ф.Хилькер, Н.Хэнс, Ф.Шнейдер, а также отечественные: Н.К.Гончаров, М.И.Демков,

А.Н.Джуринский, Г.Е. Жураковский, П.Ф.Каптерев, В.О.Ключевский, Г.Б.Корнетов, А.Ж.Кусжанова, З.А.Малькова, Е.Н.Медынский, П.Г.Мижуев, Л.Н.Модзалевский, А.И.Пискунов, М.М.Рубинштейн, А.Ф.Фортунатов и др.

Одним из основных рабочих понятий, используемых для анализа процесса развития образования, стало понятие педагогической идеи, являющееся видовым по отношению к родовому гегелевскому понятию идеи. Поэтому теоретическими предшественниками настоящего исследования можно считать философов Просвещения, которые впервые трактовали идею не только как теоретическое понятие в рамках гносеологии, но в онтологическом смысле, как имманентное сущностное ядро исторического процесса становления человека. Д. Вико в поисках «Идеальной Вечной Истории» рассматривал социально-исторический процесс как «поступательное движение, совершаемое нациями»; И.Г. Гердер считал, что культура - это «генезис человека», то есть его воспроизводство через всю совокупность человеческой деятельности, а его фундаментальная работа «Идеи к философии истории человечества» - это своего рода эссенциодицея, в коей доказывается, что «сущность человека» - не пустое словосочетание, а содержательная философская категория, без которой анализ общества в его истории невозможен. У В. Гумбольдта сущность человека выявляется уже преимущественно в языке, который есть не только непроизвольное средство выражения и обретения истины, но и форма деятельности (епе^е1а) духа народов, действующих в истории; сущность же самого языка, по Гумбольдту, состоит в том, чтобы «отливать (^еБзеп) в форму мыслей материю мира вещей и явлений». Традиция эссенциализма была продолжена в классической немецкой философии И. Кантом, найдя свое завершение в гегелевском понятии Идеи как общей объективной тенденции; саму философскую систему Г.В.Ф.Гегеля мы можем считать одним из теоретических источников настоящего исследования. В этой традиции позже писали Н. Гартман, К.Р. Поппер, в современной филосо7 фии - Ж. Делёз, а среди отечественных исследователей можно отметить работы Н.В.Бордовской, А.П. Валицкой.

Концептуальное понятие «педагогической идеи», позволившее решить задачу выявления сущности и имманентной логики развития образования, было введено в научный оборот М.Л.Лезгиной1. Педагогическая идея есть стержень, концептуальное начало всего процесса образования и воспитания, выражающее дух педагогики как таковой и обеспечивающее её целостность при смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм. Педагогическая идея, распадаясь на две формы своего существования - практическую и теоретическую, - имеет самостоятельную ценность и относительную независимость и этом случае не является чисто теоретическим феноменом, поскольку, во-первых, она выражает сущность как теоретического, так и практического процесса, а во-вторых, носителем её являются все участники образовательного процесса в целом. Педагогическая идея не является также и чисто гносеологическим феноменом, имея онтологический статус, поскольку социально-исторической формой проявления педагогической идеи «во вне» является образование в целом как процесс социально-практического движения человечества к трансцендентной цели.

Действительность педагогической идеи, таким образом, это одновременно и

Г) объективный, и субъективный мир, это «третий мир» К. Поппера . В определённом отношении это то, что именовалось у Платона «миром идей», а у Гегеля -«объективным духом». Однако существенное отличие от Платона в том, что «третий мир» у Поппера есть результат человеческой деятельности, а содержанием его являются не идеи и понятия, а теории, проблемы, проблемные ситуа

1 Лезгина М.Л. Философия педагогики — теоретический базис образования // Образование и культура северо-запада России. Вестник северо-западного отделения РАО. Выпуск 1. С-Пб.,199б; Иванов В.Г., Лезггша М.Л. Педагогическая идея как смыслоопределяющее ядро педагогического поиска // Философия образования и творчество. СПб.,2002; Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Педагогическая идея как паттерн // Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее. Материалы м/н конференции. СПб., 2003.

2 «Мы можем различить следующие три мира, или универсума: во-первых, мир физических объектов или физических состояний; во-вторых, мир состояний сознания, мыслительных (ментальных) состояний, и, возможно, диспозиций к действию; в-третьих, мир объективного содержания мышления, прежде всего научных идей, поэтических мыслей и произведений искусства» - Потгер К. Логика и рост научного знания. М.,1983. С.439-440. ции, аргументы. Хотя, как считал Поппер, существует много теорий в себе, аргументов в себе и проблемных ситуаций в себе, которые никогда не были произведены или поняты и, может быть, никогда не будут произведены и поняты людьми. В отличие же от Гегеля человек у Поппера принимает творческое участие в создании «третьего мира». У Гегеля человек - агент процесса, у Поппера же - «субъект».

Как процесс педагогическая идея в своем пределе стремится к воплощению трех максим: а) человеком в собственном смысле слова ребенок становится постепенно; б) этот процесс становления по большей части управляем извне; в) такое управление необходимо для ребенка, а стихийный ход социализации крайне не желателен.

Опираясь на понятие педагогической идеи, которое служит методологическим для исследования и образования как социального института и сферы духовного производства, и педагогического сознания как особой формы общественного сознания, можно признать научно корректными следующие посылки: а) процесс развития образования в целом носит объективный характер и относительно независим от нашей воли, планов и идей, какими бы благими и правильными они не были; б) этот процесс реален, то есть имеет свой имманентный источник самодвижения и развития (субстанцию); в) этот объективный процесс неполно отражается, частично раскрывается в наших теоретических представлениях о нём. На уровне сущности педагогическая идея есть явно не видимая, но реально осуществляющаяся парадигма действительного (а не мнимого или желательного) процесса образования, действительный вектор его движения, развития и самосознания. Сущность, как всегда, скрыта за видимостью, часто противоречивой, запутанной и конфликтной. В видимой форме (уровень явления) этот вектор развития и движения раскрывается в различного рода педагогических практиках, методиках, педагогических теориях, частных педагогических идеях, в официально декларируемых заказах образованию.

Процесс самосознания образования в контексте истории и культуры, беря начало в трудах Я.А. Коменского, был продолжен в философии Просвещения и достиг своей логической вершины в немецкой классической философии, в частности - в гегелевской трактовке образования как процесса приведения единичного, случайного к всеобщему, необходимому. Такая крайность не могла не вызвать к жизни свою противоположность в форме педоцентризма (Дж. Дыои), для чего благоприятным фоном был расцвет индивидуалистической философии. В России проблема сущности образования и педагогики поднималась в работах отечественных мыслителей JI.H. Толстого, H.H. Страхова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и других так основательно, что некоторые исследователи (Романен-ко И.Б., Флегонтова С.М.) считают, что именно у нас, а не на западе берет начало философия образования как таковая.

Одной из вех стала работа С.И. Гессена «Основы педагогики» (1923), которую сам автор назвал «введением в прикладную философию». Отнесение Гессе-ном педагогики, согласно кантовской классификации, к наукам «практическим», то есть нормативным, о том «как должно быть», определяет и ее статус: педагогика - это теоретическая рефлексия практики воспитания и обучения, ориентированная на социально-политический заказ, поскольку «как должно быть» всегда определяется конкретно-историческими условиями. Гессена такая подчиг ненная роль педагогики не пугает только потому, что он уверен в спасительной роли философии, призванной стать методологической базой педагогики. И обосновывается эта исключительная роль философии совершенно в духе И.Канта постулированием тезиса о совпадении целей образования и целей культуры: цель всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям, превращение природного человека в культурного. Этому положению полностью соответствует принцип «культуросообразности», который в первой половине XIX века выдвинул выдающийся немецкий педагог-просветитель А.Дистрвег.

Истинность тезиса о совпадении целей культуры и образования была поставлена под сомнение кризисом самой европейской культуры, о котором писали все западные интеллектуалы первой половины XX столетия, поставившего под сомнение не только традиционные для Европы ценности, но и само понятие ценности. Необходимо отказаться либо от культуроцентричности, от тезиса совпадения целей культуры и образования, либо от того определения культуры, которое укоренилось в фолософском сознании к тому времени, жестко связывая культуру с традицией и прошлым.

Эта дилемма, рожденная объективной потребностью в решении проблемы I социокультурного развития, стала определяющим фактором педагогического поиска XX столетия. Поэтому поиск сущности образования продолжался, а в качестве особого исследовательского направления - философии образования -этот поиск институализировался в середине века в США и Западной Европе, а к 90-м годам у нас. Отражением этого поиска стали многочисленные коллективные издания и материалы всероссийских и международных конференций1 по философии образования, из которых особенно выделяется традиционная ежегодная международная конференция «Ребенок в современном мире», проводимая под эгидой ЮНЕСКО и Министерства образования и науки РФ на базе РГПУ им. А.И. Герцена . В отечественной философии образования были обозначены такие идеи, как: «образовательная модель» в рамках системного подхода к образованию (М.Н.Берулава), «школа диалога культур» (В.С.Библер), «педагогическая антропология» (Б.М.Бим-Бад), «культурологическая» и «культуро-творческая» парадигмы образования (А.П.Валицкая), «синтез знания и веры» в рамках образования (Б.С.Гершунский), «образование как субъект модернизации» (Э.Д.Днепров), образование как «социальный организм, погруженный в определенную пространственно-временную среду» (В.И.Малинин), расхождение и интеграция культуры и образования (В.А.Разумный), понятие «педагоги

1 Философия образования М.,1996; Философия образования // Высшая школа в России, 1997,№ 9; Философия образования для XXI века. Сб. ст. М., 1992; Философия образования и традиции русской школы Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции. СПб, 1995; Философия образования состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного круглого стола//Вопросы философии, 1995, №11 и др.

2 Материалы этой конференции насчитывают уже 38 томов, а очерченная в названиях проблематика красноречиво говорит сама за себя: «Отечественная философия детства»(2001), «Здоровье детей как ценность культуры»(2003), «Здоровье ребенка в условиях модернизации общества»(2004), «Философия образования и мир детства»(2004), «Детство и общество: социокультурный контекст»(2005), «Мир детства: метафизика культурно-цивилизационного кризиса»(2006), (2007). ческой идеи» (М.Л.Лезгина), образование в контексте социализации (А.В.Петровский); «культуроцентризм» (В.И.Толстых); можно также отметить работы Э.Н.Гусинского, А.Ж.Кусжановой, Ю.И.Турчаниновой, О.Долженко, В.Краевского, В.И.Стрельченко, Х.Г.Тхагапсоева и других.

Рассмотрение образования как сферы духовного производства в его развитии обусловило наш интерес к работам, посвященным анализу форм и уровней общественного сознания. В этом направлении работали такие авторы, как В.М.Бехтерев, С.Н.Булгаков, Б.А.Грушин, Г.М.Гак, А.А.Зиновьев, В.Келле, М.Ковальзон, В.М.Межуев, Н.К.Михайловский, Б.Ф.Поршнев, А.Спиркин, В.И.Толстых, В.П.Тугаринов, А.К.Уледов, а также западные авторы В.Вундт, А.Кожев, Г.Лебон, Д.Лукач, К.Мангейм, Ж.-П.Сартр, Г.Тард, Е.Шацкий.

Второй предметный слой, связанный с культуроцентричностью образования, - это область философии культуры и философии истории, охваченная во многом сегодня культурологией. Во многом - но не во всем, поскольку методология и результаты исследования культуры, как и всего, связанного с человеческой деятельностью, обусловлены мировоззренческой установкой исследователя, а это - предмет философии. Не случайно всех участников как I Российского, так и П Российского культурологических конгрессов устроила констатация статуса культурологи как «междисциплинарного проекта», а не особой науки. Нет необходимости здесь упоминать всех исследователей феномена культуры - в аспекте темы исследования это проделано во втором параграфе второй главы. Отметим лишь основных авторов, концептуальные положения которых стали содержательной базой анализа культуры в нашем исследовании: Д.Вико, И.Кант, В.фон Гумбольдт, Ф.В.Й.Шеллинг, Г.В.Ф.Гегель, В.Виндельбанд, А.Тойнби, Х.-Д.Р.Гадамер, Дж.Барт, Л.А.Уайт, Ж.-П.Сартр, Р.Фоули; отечественные: Н.Я. Данилевский, Ю.В.Бромлей, С.С.Аверинцев, Н.Н.Моисеев, А.И.Арнольдов, В.С.Библер, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, Н.В.Науменко, Г.В.Стельмашук, К.В.Султанов и другие. Трактовка культуры, представленная в настоящем исследовании опирается на положения, выдвинутые такими авторами, как И.Г.Гердер, Н.Я.Данилевский, Л.А.Уайт, Э.Кассирер, Р.Фоули,

A.Ф.Лосев, К.А.Свасьян.

Проблемы социокультурного развития поднимались такими зарубежными авторами, как З.Бжезинский, Ж. Бодрийар, И.Валлерстайн, В.Виндельбанд, Ж.Делез, Дж.Гэлбрейт, К.Мангейм, А.А.Моль, А.Негри, Х.Ортега-и-Гассет, П.А.Сорокин, А.Дж.Тойнби, В.Франкл, Э.Фромм, Ф.Фукуяма, М.Хардт, О.Шпенглер, а также отечественными: В.П.Бранским, Н.В.Голик, Л.Н.Гумилевым, Н.С.Злобиным, Л.Г.Иониным, Э.С.Маркаряном, Н.Н.Моисеевым, А.П.Назаретяном и др. Эта проблема нашла свое отражение в полемике XX столетия о кризисе культуры, в которой участвовали практически все известные философы.

Третий проблемный слой рассматривает условия функционирования педагогики и образования в современном обществе, которое часто называют «информационным» или «постиндустриальным»и которое было представлено в работах таких авторов, как Д.Белл, Н.Винер, Дж.Р.Гэлбрейт, Д.Дойч, Р.Йенсен, М.Кастельс, Х.Ленк, А.Тоффлер, а также Р.Ф.Абдеев, А.В.Иванов, В.Г.Иванов,

B.Л.Иноземцев, А.Д.Иоселиани, М.Л.Лезгина, С.П.Расторгуев, А.В.Юхвид. В особенности оказались важны для нас исследования феномена и понятия информации И.Н. Бродского, Н.И. Жукова, И.В.Кузнецова, В.И.Свидерского, B.C. Тюхтина, Б.С.Украинцева, К.Черри, Л.Ф.Чертова, В.А.Штоффа и других. Исследование информации, в свою очередь, невозможно было без знакомства с таким важным направлением, как семантика. Это работы Р.Барта, Э.Геллнера, Ч.Морриса, Ч.С.Пирса, Дж.Р.Сёрла, Ф. де Соссюра, Л.Тондла, У.Эко, а также Ю.М.Лотмана, Ю.С.Степанова, Ю.В.Рождественского, А.Шаффа, Г.П.Щедровицкого и др.

Проблема виртуализации социальной реальности и манипуляции общественным сознанием, лежащая далее в логике исследования, представлена в работах таких авторов, как П.Бергер, Е.Л.Доценко, А.Г. Дугин, С.Г.Кара-Мурза, Н.Кляйн, С.Лем, Т.Лукман, С.П.Расторгуев, А.И.Субетто, Ю.А.Шерковин, Г.Шиллер, Ж.Эллюль, и других. Интересными и полезными оказались труды лаборатории виртуалистики под редакцией Р.Г. Яновского и H.A. Носова, изданные в 90-е годы. Наконец, в этом проблемном поле важное место занимает феномен и понятие массовой культуры, и здесь мы использовали работы таких авторов, как Г.К. Ашин, О.Ю.Биричевская, Ж.Бодрийяр, Х.Ганс, Б.А.Грушин, А.М.Евстратов, Э.Канетти, В.И.Кудашов, М.Мид, Х.Ортега-и-Гассет, К.Э.Разлогов, Ю.Н.Семенов, К.Т.Теплиц. Постмодернизм как теоретическая рефлексия современной социокультурной ситуации представлен в работах таких авторов, как Ж.Делёз, Ж.Деррида, Ж.-Ф.Лиотар, Р.Рорти, М.Фуко, а также отечественных: З.Бауман, Д.И. Дубровский, И.П. Ильин, И.Т. Касавин, Л.Г. Никитина, Н.А.Терещенко. Выход из сегодняшней ситуации социокультурного и образовательного кризиса некоторые исследователи видят либо в синергетическом подходе к обществу и образованию: В.П.Бранский, Д.Т.Жовтун, С.П. Курдюмов, А.И.Пригожин, В.А.Рабош, либо в определении «новой рациональности»: И.Б.Романенко, В.И.Стрельченко, К.В.Султанов и др.

Научная новизна исследования в том, что: Доказано наличие и функционирование в достаточной мере сформированного в наше время педагогического сознания как особой формы общественного сознания наряду с другими, классическими, его формами. Показано, что способом существования педагогического сознания является педагогическая идея, понимаемая как процесс. Показано, что разворачивание педагогической идеи за пределами образования в существующих формах общественного сознания имеет три модуса своего инобытия: рационалистически-либеральный, иррационалистически-этатистский и рационалистически-этатистский. Доказано, что адекватные ответы на современные вызовы истории существуют за пределами общества потребления с его массовой культурой; такие ответы лежат в поле культуры, то есть содержания, а не форм социально-исторического процесса. Доказано, что в наше время ориентация образования на форму, а не на содержание приводит к виртуализации и самого педагогического сознания.

• Вместе с тем показано, что у образования, как в сфере противоречивой теории, так и в независящих от теории разнообразных практиках, а также в сфере социального заказа объективно существует выбор. Базисом содержательной направленности выбора будущего выступает аутентичная культура, которая выполняет охранительную функцию для образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс развертывания педагогической идеи есть имманентная логика развития образования.

2. В современных условиях политизации образования существует особая форма общественного сознания - педагогическое сознание, способом существования которого является педагогическая идея во всех формах своего инобытия.

3. Культура как содержательное поле развертывания педагогической идеи может быть представлена как континуум смыслов, сохранение которого обеспечивает преемственность исторического процесса и сохранение народа-носителя культуры.

4. Разрыв континуума смыслов ведет к «разрыву» истории и отчуждению человека от его сущности.

5. Началом такого отчуждения сегодня становится создание виртуальной реальности как такой реальности, которая формируется в поле общественного сознания не в действительном процессе диалектического взаимодействия объективного и субъективного, а как игра симулякров и, тем самым, утрачивает способность адекватного отражения.

6. В результате виртуализации социальной реальности возникает опасность ухода образования от содержания и онтологических смыслов, традиционных для России, исключительно в сферу форм: технологии, инновации, частные методики, компьютеризация, информатизация и т.д., что приводит в свою очередь к виртуализации самого педагогического сознания как особой формы общественного сознания.

7. Кроме социально-политического заказа, атрибута любого социального института, образование как сфера духовного производства ориентировано на аутентичную культуру как свой стратегический базис, что способно предотвратить виртуализацию педагогического сознания и отчуждение человека от его сущности.

Сложность и новизна предмета исследования повлияли на выбор методов. К фундаментальным общефилософским методам, применяемым в исследовании, можно отнести метод единства исторического и логического, что позволило нам представить логику развития образования как процесс развертывания педагогической идеи. Применение этого метода позволило объединить теорию педагогики, которая часто ограничивается категориальным анализом1 понятий педагогики, и ее историю, которая часто сводится к более или менее связной последовательности идей, принципов, методов и личностей2. Мы в своем исследовании исходили из известного тезиса И. Лакатоса, согласно которому «философия науки без истории науки пуста; история науки без философии науки мертва» , поэтому единство исторического и логического достигается в процессе анализа имманентного развития сущности образования.

Общенаучным методом исследования стал метод диалектического единства абстрактного и конкретного, который позволил обобщить большой массив материала из истории педагогики и образования и выявить важные тенденции раз

1 См., например: Бпм-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.,1998; Гершупский Б.С. Философия образования. М., 1998;Долженко О. Очерки по философии образования. М.,1995; Карапетян И. Тенденции развития категориального понятийного аппарата педагогической науки в России (1830-1930). М.,2000; Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1.Екатеринбург, 1995 и др.

2 См., например: Джурипский А.Н. История зарубежной педагогики. Учебное пособие для студ. выс. пед. уч. заведений. М.,1998; История педагогики. Учебное пособие для педагогических университетов. Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. В 2х частях. М.,1998; Медынский E.H. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М.,1938; Модзапевстй JT.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2-х частях. СПб., 2000 и другие издания по истории образования и педагогики, в которых авторитетные авторы делают профессиональный и глубокий анализ материала, рассматривая образование с точки зрения его институциональных, а не онтологических характеристик.

3 Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции И Лакатос И. Методология исследовательских программ. М., 2003. С.251. вития. Здесь мы можем согласиться с С.И. Гессеном, с его решением проблемы соотношения абстрактного и конкретного. По его словам, целое культуры, ее абсолютное начало не может быть понято отдельно, вне связи с конкретикой. Следовательно, «выяснение понятия и сущности образования» возможно только в конкретно-историческом социально-философском, а не «метафизическом» исследовании.

Применение понятия «педагогической идеи», введённое в научный оборот М.Л. Лезгиной, в качестве методологического принципа позволило решить задачу выявления сущности и имманентной логики развития образования как процесса развертывания педагогической идеи. Это позволило по-новому оценить историю образования, которая традиционно представлялась либо как история внедрения идей выдающихся философов и педагогов в педагогическую практику, либо как линейный кумулятивный процесс накопления педагогического опыта, либо, наконец, как простое выполнение образованием социальных задач эпохи. Ни один из этих трех подходов не учитывает ни менталитет самих участников образовательного процесса, ни внутренний, имманентный характер самого процесса развития образования. В своей действительности педагогическая идея есть образование, постоянно реализующееся через обыденную педагогическую практику, педагогическую теорию и новую педагогическую парадигму как три ступени диалектического развития.

Метод диалектического единства объекта и субъекта использовался в исследовании для анализа диалектики педагогической теории и педагогической практики, которое, с одной стороны, никогда абсолютно не достигается и не может быть достигнуто, но, с другой стороны, это единство уже существует и всегда существовало. Необходимо, как говорил Гегель, «снятие иллюзии», что его ещё нет, поскольку педагогическая идея есть «жизнь [«обыденная педагогика»], возвратившаяся к себе из различённости [педагогическая теория] и конечности [педагогическая практика] познания и ставшая, благодаря деятельности понятия [педагогики как социально-культурного феномена], тождественной с ним»1. В своей действительности педагогическая идея есть образование, постоянно реализующее самоё себя через обыденную педагогическую практику, самосознание (педагогическую теорию) и новую педагогическую парадигму.

Еще одним методологическим основанием исследования стал синтез «символической» концепции культуры Э. Кассирера, представляющего человека как animal symbolicum, концепции JI. Уайта, у которого культура - это «класс предметов и явлений, зависящих от способности человека к символизации», и Р.Фоули, у которого культура - это «небиологические аспекты поведения человеческого вида», а также философской трактовки культуры как общего способа существования человечества, а не как конкретной сферы человеческой деятельности наряду с другими сферами.

Кроме того, в исследовании применятся также метод философского семантического анализа, используемый в целях текстологического исследования философской литературы, а также метод философской герменевтики, для анализа материала из истории культуры и образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что, методологический подход, примененный в настоящей работе к анализу образования и педагогики, позволяет выявить их новые сущностные характеристики, а также выявить существенные связи образования и культуры, что не всегда улавливается в куль-туроориентированных концепциях образования по причине нечувствительности культурологи к мировоззренческим проблемам. В исследовании представлена методология анализа процесса виртуализации сознания и социальной реальности, что открывает дальнейшую перспективу изучения диалектики общественного бытия и общественного сознания. Настоящее исследование является теоретико-методологическим основанием для дальнейшего изучения особенностей существования образования в будущем в условиях информатизации и глобализации, поскольку выявленная в начале исследования имманентная логика развития образования приводит к неоднозначным выводам относительно предстоящего будущего. В формирующемся «информационном» обществе возникает уни

1 Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М., 1975. С.419. кальная и тревожащая возможность создания квази-знания, псевдо-знания, в результате чего информация приобретает фантомный характер, предстает в форме симулякров, стимулируя рождение виртуальной реальности, которая в целях управления сознанием преподносится как истинная. И хотя формируется она самим человеком, однако иллюзией является убеждение, что она нам полностью подвластна: сегодня уже ни кто не может сказать, что те процессы, которые происходят в современном обществе, управляемы настолько, чтобы можно было говорить о надежных прогнозах. В результате в социальном управлении все больше применяется манипуляция как искусно организованное воздействие с латентными целями. И если в начале манипуляция не была системной и всеохватывающей, то со второй половины XX века возможности манипуляции многократно возрастают и формируются основы тотальной системы манипуляции. Виртуализация социальной реальности становится технологией управления, которая лишь на первый взгляд кажется надежной, на самом же деле эта технология уже привела к системным сбоям, примером чего стал мировой финансовый кризис.

Материалы диссертации могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов истории и философии образования, социальной философии, культурологии, социологии, политологии, при разработке курсов по выбору на различных специальностях.

Материалы исследования были апробированы на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин филиала РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове, секции гуманитарных дисциплин Герценовских чтений в г. Волхове, межкафедральном семинаре «Болонский процесс: осмысление и внедрение» в филиале РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове, а также на IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва. 2005); международных научных конференциях: IX конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (Санкт-Петербург, 2002); X конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003); «Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее» (Санкт-Петербург, 2003); XI конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (Санкт-Петербург, 2004); XXV научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Ненасилие как образ жизни» (Санкт-Петербург, 2004); XII конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (Санкт-Петербург, 2005); «Актуальные проблемы социальной философии» (Санкт-Петербург, 2005); ХТП конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги» (Санкт-Петербург, 2006); всероссийских научных конференциях: ХХП1 научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002); конференции, посвященной 10-летнему юбилею факультета философии человека РГПУ им. А.И. Герцена «Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных коммуникаций» (Санкт-Петербург, 2003); XXIV научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Семейное воспитание: история и современность» (Санкт-Петербург, 2003); XXVI научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); XXVII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Культура поведения в парадигме ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006); XXVIII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2007). Материал диссертации был апробирован также в программах курсов «Философия» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), «Философия менеджмента» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), прочитанных в филиале РГПУ им. А.И.Герцена в г.Волхове студентам педагогических специальностей и специальности «Менеджмент организации», а также курса «Формирование личности российского учителя в парадигме ненасилия» (Ненасилие как образ жизни. Сб. научных статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. СПб.,2004), прочитанного на курсах повышения квалификации учителям школы №5 г.Волхова.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С той поры, как в рамках западного социального реформизма и прагматизма XX столетия образованию стали придавать особое гуманистическое значение, анализ проблем образования вышел далеко за рамки официальной статистики и теоретической педагогики. Но, становясь объектом все более пристального научного внимания как социальный институт, образование редко рассматривалось как сфера духовного производства. Между тем, если рассматривать общество в содержательном, культурном контексте, то именно эта сторона образования требует анализа, что и было предпринято в настоящем исследовании.

Мы показали, что имманентная логика парадигмального развития образования есть процесс развертывания педагогической идеи в смысловом континууме аутентичной культуры. Объективно существующая коэволюция педагогической идеи и культуры как континуума смыслов обязывает учитывать в ходе реформ образования эту сущностную связь образования с культурой. В частности, настоящее исследование показало, что процесс развертывания педагогической идеи в отечественном образовании имеет существенное отличие от аналогичного процесса в Западной Европе. Доминантой в развитии отечественной педагогической идеи всегда была проблема содержательной связи образования с аутентичной культурой, то есть соответствия содержания отечественного образования российскому смысловому континууму, в то время как проблемы форм, методов, методик, технологий всегда были на втором плане.

Это не означает, что российское образование всегда находилось в строгом соответствии с отечественной культурой. Напротив, чаще всего в истории российского образования наблюдается несоответствие, а порой и противоречие между образовательной политикой и культурой. Но само образование как сфера духовного производства всегда остро реагировало на такое несоответствие и стихийно способствовало его восстановлению. Так было после реформ Петра I, нацеленных на разрушение существовавшего менталитета; после образовательных реформ Екатерины II, когда австрийско-немецкая форма постепенно была наполнена отечественным содержанием. Но так было и в ходе осуществления советского проекта, когда отечественная педагогическая идея очень быстро вернулась в русло аутентичной культуры вопреки революционному радикализму практической политики.

В средневековой Западной Европе, когда главным заказчиком образования являлась церковь, вопрос о смыслах, ретранслировать которые призвано образование, сам собой отпадал, поскольку смыслы заключены в господствующей религии и транслируются посредством системы образования через господствующую религиозную идеологию. Бедность средневековой методики при этом вовсе не удивляет, и не по причине бесчеловечного отношения к ребенку, а по причине полного совпадения декларируемой и действительной целей образования: зачем изощряться и изобретать какие-то специальные приемы и методы, если можно опереться на высший авторитет, от имени которого и розги достаточно. Впервые в протестантизме, а затем и (как ответ в идеологической борьбе) у иезуитов в католицизме вопрос о статусе и профессиональной подготовке учителя был поставлен как государственная задача. Но в контексте индустриального общества, которое и была призвана обслуживать этика протестантизма, образование все больше превращалось в социальный институт, призванный обслуживать рынок и политику. В педагогике же впервые (если быть точным, то в педагогике эпохи Возрождения, из которой духовно вырос Протестантизм) был поставлен вопрос о методике, что, по сути, обусловлено было все большим расхождением между декларируемой и действительной целями образования: декларировалась цель спасения в потусторонней, будущей жизни, а в действительности все образование работало на цель социализации и приспособления к этой жизни, то есть к рынку. В этих условиях педагогика все больше становится формой манипуляции, более того, без манипуляции (методики) педагогика вообще не мыслится.

Развитее в Новое время не только естественных наук, но и наук о человеке, обществе дало основание смотреть на педагогику и на сферу образования более оптимистично. В XIX столетии казалось, что проект Просвещения об улучшении человеческой породы путем правильного воспитания наконец-то может быть осуществлен. Все взоры обратились к науке, призванной, редуцировать смыслы в секуляризированном обществе, где церковь отделена от государства. Выяснилось, однако, что наука, в особенности гуманитарная, многошкольна, ее фундаментальные проблемы часто носят мировоззренческий характер. Проще говоря, наука не имеет единого, раз и навсегда сформулированного, «правильного» ответа на вопрос «Что такое человек?». В результате становилось ясно, что и наука в ее позитивистском, контовском понимании не может служить фундаментом для образования и педагогики. А в XX веке само положение образования в структуре современного социума делает его существование проблематичным, конфликтным и внутренне противоречивым. Либо государство как основной заказчик образования мало уделяет внимания образованию, перекладывая всю заботу по ретрансляции смыслов на так называемое «гражданское общество», то есть, в конечном итоге, на частный капитал. И тогда образование обслуживает рынок со всеми вытекающими отсюда последствиями, как положительными, так и отрицательными. В числе отрицательных последствий - превращение учителя в слугу, а учительского труда - в «сферу услуг». Либо государство берет образование под свой контроль, что также имеет свои плюсы и свои минусы. В этом случае самый серьезный минус в том, что государство, обслуживающее в конечном итоге интересы господствующих социальных групп, навязывает образованию свои смыслы, как правило, сопряженные с господствующей идеологией.

Анализ образования не только как социального института, но и как сферы духовного производства, позволил в ходе исследования выявить новый, особый предмет - педагогическое сознание как такую форму общественного сознания, в которой находит свое отражение процесс духовного производства общества, нацеленный на социокультурное развитие и представленный в культурно-историческом плане как процесс и результат развертывания педагогической идеи в сфере своего инобытия через иные формы общественного сознания.

Разворачивание педагогической идеи за пределами образования в изI вестных сферах общественного сознания (морали, правовом сознании, религии, философии, искусстве, науке) имеет три модуса своего инобытия: рационалистически-либеральный, иррационалистически-этатистский и рационалистически-этатистский. Эти три модуса, по сути своей, соответствуют трем проявившимся в новейшей истории тенденциям политико-экономического развития: рыночно-либеральному, тоталитарному фашистскому и советскому. В этих трех политических режимах и экономических укладах (из которых первые два являются сторонами, противоположностями одного целого, а третий, советский' проект, возможно, - диалектическим снятием, отрицанием отрицания," новой ступенью исторического развития) отношения в тандеме «элита-народ» принципиально различались, что и нашло свое выражение в понятии модуса инобытия педагогической идеи.

Предпринятое исследование имманентной логики развития образования как процесса развертывания педагогической идеи позволило доказать, что возможно использование педагогического сознания как для сохранения российской идентичности, так и для ее разрушения. Вероятность последнего в условиях виртуализации общественного сознания как процесса квазиотражения социальной реальности существенно возрастает. Тем самым цель исследования была достигнута.

В ходе исследования в процессе достижения поставленной цели был выполнен ряд задач. Прежде всего, было доказано существование педагогического сознания как особой формы общественного сознания, способом существования которой является педагогическая идея во всех формах своего инобытия.

Культуру в этом случае предложено рассматривать не как сферу человеческой деятельности в ряду других сфер, а как континуум смыслов и содержательное, смысловое поле развертывания педагогической идеи. Коэволюция культуры и педагогической идеи позволяет говорить об охранительной роли культуры в обеспечении преемственности исторического процесса и сохранения народа-носителя этой культуры.

В современных условиях формирования массового общества потребления, когда знание вполне целенаправленно подменяется информацией, а содержательное общение - коммуникацией, а действительные социальные отношения - мнимыми, мы можем наблюдать виртуализацию педагогического сознания й общественного сознания в целом. В результате формируется особый вид социальной реальности - виртуальная реальность, как такая реальность, которая формируется в поле общественного сознания не в действительном процессе диалектического взаимодействия объективного и субъективного, а как игра симулякров и, тем самым, утрачивает способность адекватного отражения.

Процесс формирования виртуальной реальности есть начало нового отчуждения человека от его сущности, который выглядит как процесс отчуждения человека от знания, от истины. Предотвращение такого отчуждения лежит на пути ориентации образования как сферы духовного производства на аутентичную культуру как свой стратегический базис.

Проблема отчуждения человека сегодня, возможно, в большей степени, чем раньше, является проблемой не теоретической, а политической, поскольку отчуждение от знания сегодня - это отчуждение от власти. Но в условиях, когда сама социальная реальность не является ненадежно предсказуемой и прогнозируемой реальностью, вопрос о власти становится вопросом о выборе будущего. Главным вызовом истории сегодня является вызов социокультурного развития, суть которого можно кратко сформулировать так: способно ли сегодняшнее позднеиндустриальное одновременно с успешным решением задач технико-технологического развития решать задачу развития человека? В настоящем исследовании доказано, что адекватные ответы на этот современный вызов истории существуют за пределами общества потребления с его массовой культурой; такие ответы лежат в поле аутентичной культуры, то есть содержания, а не форм социально-исторического процесса.

У образования как сферы духовного производства, как в области противоречивой теории, так и в независящих от теории разнообразных практиках, а также в области социального заказа объективно существует выбор. Ориентация образования только на форму (методы, методики, «технологии», формальные инновации, компьютеризация, информатизация и т.д.) и игнорирование при этом содержания (аутентичные культурные смыслы, цели, формирование мировоззрения и т.д.) не только противоречит фундаментальной отечественной традиции, но и приводит к виртуализации самого педагогического сознания как идеального отражения процесса социокультурного развития.

Подводя итоги, можно констатировать, что методологический подход, примененный в настоящей работе, позволяет выявить новые сущностные характеристики образования и педагогики, определить существенные связи образования и культуры, что не всегда улавливается в культуроориентиро-ванных концепциях образования по причине нечувствительности культурологи к мировоззренческим проблемам. Представленная методология анализа процесса виртуализации общественного сознания и социальной реальности как важнейшей характеристики современного общества открывает дальнейшую перспективу изучения диалектики общественного бытия и общественного сознания. Надеемся, что исследование явится теоретико-методологическим основанием для дальнейшего изучения существования образования в условиях информатизации и глобализации, что может лечь в основу разработки новых курсов истории и философии образования, социальной философии, культурологии, социологии, политологии, при разработке курсов по выбору на различных специальностях.

Список научной литературыФомин, Андрей Петрович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М. Д994.

2. АллакЖ. Вклад в будущее: приоритет образования. М.,1981; М.Д993.

3. Арнольдов А.И. Культура и современность. М.,1973.

4. Архангельский JI.М. Категории марксистской этики. М.,1963.

5. Ашин Г.К. Доктрина «массового общества». М.Д971.

6. Бадью А. Манифест философии. СПб., 2003.

7. Барт П. История социально-педагогической идеи. Одесса, 1923.

8. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Пер. с фр. М, 1994.

9. Бейли А.Образование в новом веке. М.,1998.

10. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. М.Д979.

11. Бергер П. Многоликая глобализация. М.,2004.

12. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.Д 995.

13. Бергнер Д., Ян В. Крестовый поход евангелических академий против марксизма. Перевод с нем. М.,1961.

14. Бердяев H.A. Русская идея. СПб.,2008.

15. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб.,1908.

16. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. П.,1921.

17. Бжезинский 3. Выбор: мировое господство или глобальное лидерство. М.,2007.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.Д990.

19. Бгьм-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.

20. Биричевская О.Ю. Аксиология массовой культуры. Сравнительный ценностно-смысловой анализ. М.,2005.

21. Богачек H.A. Философия управления. Очерки профессионального управленца. СПб.,1999.

22. Боголюбова Е.В. Культура и общество. М.Д978.

23. БодрийарЖ.Америка. СПб.,2000.

24. Бодрийар Ж. Общество потребления. М.,2006.к

25. Бордовская H.B. Диалектика педагогического исследования. Логикометодологические проблемы. СПб.,2001.

26. Бранский В.П. Синергетика и синергетический историзм. СПб.,2005.

27. Бродский И. Н. Причинность и информация // Вестник Ленин градского университета. Серия экономики, философии и права. 1963 .№17, вып.З.

28. Брошей Ю.В. Концепции зарубежной этнологии. М.,1976.

29. Бузгалш A.B.,Колганов А.И. Глобальный капитализм. М.,2004.30. БурдъеП. Начала. М.,1994.

30. Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

31. Бэкон Ф. Опыты, или Наставления нравственные и политические П Бэкон Ф. Сочинения. В 2хт. Т.2. М.,1978.

32. Всигицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. Монография. СПб., 2005. 146 с.

33. Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. СПб.,2001.

34. Вебер М. Теория ступеней и направлений религиозного неприятия мира // ВеберМ. Избранное. Образ общества. М.,1994.

35. Вехи. Из глубины. М.,1991.

36. ВнкоД. Основания новой науки об общей природе наций. М., Киев, 1994.

37. Випделъбанд В. Избранное. Дух и история. М.,1995.

38. Винер Н. Кибернетика и общестао. М.,1958.

39. Вригт rJ(. Модернизация как псевдоморфоз II Три мыслителя. СПб.,2000.

40. Вундт В. Система философии. СПб.,1902.

41. Виртуальная реальность как феномен науки, техники и культуры. Материалы Первого Всероссийского симпозиума по философским проблемам виртуальной реальности. Отв. ред. Е.А. Шаповалов. СПб.,1996.

42. Виртуальные реальности: Научные тр. Центра профориентации. Ред.-сост. Р.Г. Яновский, H.A. Носов. М.,1998. (Тр. Лаб. виртуалистики/ РАН. Центр виртуалистики Ин-та человека РАН; Вып. 4) (с библиографией книг Центра виртуалистики И-та человека РАН).

43. Виртуальные реальности и современный мир // Сост. И общ. ред. Н.А Носова. М.,1997. (Тр. Лаб. виртуалистики .Вып.З)

44. Вопросы сравнительной педагогики. Сб.трудов МГПИ им.В.И.Ленина. М.,1971,1973,1975,1976.

45. Гайденко П.П. Экзистенциализм и проблема культуры. М.,1963.

46. Гак Г.М. Учение об общественном сознании в свете теории познания. М.,1960.

47. Галич А.И. Картина человека. СПб.,1834.

48. Галкин А.А. Германский фашизм. Изд. 2-е, доп. М.,1989.

49. Гартман Н. К основоположению онтологии. СПб.,2003.

50. Гердер ИТ. Идеи к философии истории человечества. М.,1977.

51. ГегельГ.В.Ф. Лекции по философии истории. СПб.,2000.

52. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.,1990.

53. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Том первый. Наука логики. Том второй. Философия природы. М.,1975.

54. Геллнер Э. Слова и вещи. М.,1962.56. repifeu А.И. Русский народ и социализм. Письмо к И. Мипше // Герцен А.И Сочинения. В 2 т. Т.2. М.,1986.

55. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995. (Берлин,1923).

57. Глобализация и культура. Аналитический подход. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена. 2007.

58. Глобалистика. Энциклопедия. М.,2003.

59. Голик КВ. Этическое в культуре. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. д. филос. наук. СПб.,2002.

60. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. М.,1963.

61. Грушии Б.А. Массовое сознание. М.,1987.

62. Гряксиюв A.A. Философский образ мира и образование // Вестн. северо-запад. отд-ния Рос. акад. образования. СПб., 1998. Вып 3. - С.76-82.

63. Грякалов A.A., Романенко КБ., Стрелъченко В.И. Философия человека и антропология образования. М.,2007.

64. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. Пер. с нем. / Общ. ред. Г.В. Рамишвили. М.,2000.

65. Гусейнов А А. Социальная природа нравственности. М.,1974.

66. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.,1984.

67. Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М.,СПб., 2004.

68. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Р.-на-Д., 1980.

69. Даншевский Н.Я.Россия и Европа. М.,1991.

70. Деборин A.M. Философия и политика. М., АН СССР. 1960.

71. ДекомбВ. Современная французская философия. М.,2000.

72. ДелёзЖ. Различие и повторение. СПб.,1998.

73. ДелёзЖ. Логика смысла. ФукоМ. Theatrum philosophicum.M., 1998.

74. Демков М.И. История русской педагогики. 2-е изд. СПб.-М. 4.1. Древнеjрусская педагогия: X-XVII вв.1899. Ч.2.Новая русская педагогика: ХУШ в. 1910.

75. ДеррндаЖ. Эссе об имени. СПб.,1988.

76. Добренькое В.И. Современный протестантский теологический модернизм в США: его замыслы и результаты. М.,1980.

77. Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. Монография. М.,2006.г ,

78. ДойчД. Структура реальности. Пер. с англ. Зубченко H.A. М.-Ижевск. 2001.

79. Долженко О. Очерки по философии образования. М.,1995.83. Домострой. М., 1990.

80. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.,2003.

81. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

82. Дробницкнй О.Г. Понятие морали. М.1974.

83. Дуги» А.Г. Философия войны. М.,2004.

84. Дьюи Д. Демократия и образование. М.,2000.

85. Дюркгеим Э. Социология и педагогика. М. Д996.

86. Ершова Т.В Хохлов Ю.Е. Переход России к информационному общесзг^^вызов времени. М.,2001.

87. Жуков ДС Лямин С.П. Постиндустриальный мир без парадок:«^ ^^бесконечности. М.,УНЦДО, 2005.

88. Жуков НМ Информация. Философский анализ информации централь^^^о понятия кибернетики. Минск, 1966.

89. Жураковскш Г.Е. Очерки по истории педагогики в связи с истор^^классовой борьбы. Киев, 1926.

90. Г Конфликт современной культуры // Культурология. XX гбз.^.1. М.Д995.

91. Зиновьев А.А. Коммунизм как реальность. М., 1994.

92. Зиновьев А А Глобальный человейник // Зиновьев АЛ Собрание сочине*^^ . В Ют Т.Ю.М.,2000.

93. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.,1999.

94. Злобин Я.С. Культура и общественный прогресс. М.,1980.

95. Злобин Н.С. Культура и духовное производство. М.,1981.

96. Знания на службе развития. Отчет о мировом развитии 1998/99. М.:

97. Весь мир», Всемирный банк, 1999.г п проблемы социализации современной молодежи. Изд^з 101 Иваненков с,исправленное и дополненное. Монография. СПб.,2008. Ю2.Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. Л.Д975.

98. Иванов В Г Лезгина М.Л. Горизонты науки XXI века. Этюды философ*^ науки. М.,2006.

99. Ш.Иванов В.Г., Лезгина M.JI. «Информационное общество» как продукт научно-технического прогресса. Credo New. № 2, 2005 г.

100. Ш.Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Педагогическая идея как смыслоопределяющее ядро педагогического поиска // Философия образования и творчество.1. СПб.,2002.

101. Ш.Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Педагогическая идея как паттерн // Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее. Материалы м/н конференции. СПб., 2003.

102. Иванов A.B. Виртуализация общества. СПб.,2000.

103. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.,2000.

104. Ш.Ионин Л. Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М., 2000. 112. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.,1984.1\3. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М.,1998.

105. Иноземцев B.JI. Расколотая цивилизация. М.,1999.

106. Информационное общество: Информационные войны. Информационное управление. Информационная безопасность. СПб.,1999.

107. Информационное общество. СПб.,2004.

108. Йенсен Р. Общество мечты. Как грядущий сдвиг от информации к воображению преобразит базис. СПб.,20204.

109. Каган М.С. Философия культуры. СПб.,1996.

110. Кстиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М.,2000.

111. Кампанелла Т. Город Солнца. М., 1954.121 .Канетти Э. Масса и власть. М.,1997.

112. Кант И. Критика чистого разума. Пер. с нем. Н. Лосского сверен и отредактирован Ц.Г Арзаканяном и М.И. Иткиным. М.,1994.

113. Капица С.П., Курдюмов СЛ., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.,2003.к

114. Каптерев П. Ф. История русской педагогики // Педагогика. Ж№ 3-4,7-12 за 1992; №№1-6 за 1993; №№ 1-6 за 1994; №№1-6 за 1995; №№1-6 за 1996.

115. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М.,2003.

116. Кара-Мурза С. Советская цивилизация. М.,2001.

117. Карапетян И. Тенденции развития категориального понятийного аппарата педагогической науки в России (1830-1930). М.,2000.

118. Касавин И.Т. Теория познания в плену анархии. М.,1987.

119. Кассирер Э. Философия символических форм. В 3-х томах. М., СПб., 2002. Ш.Кассирер Э. Логика наук о культуре. М., 1998.

120. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.,2000.

121. КейзертшгГ.фон. Америка: заря нового мира. СПб.,2002.

122. Kerne В., КовальзонМ. Формы общественного сознания. М.,1959

123. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в трансформирующемся российском обществе. М.,2002.

124. Ключарев Г. Значение мирового опыта образования взрослых (периода 1970-х-90-х годов) для социальной стабилизации и развития национальныхотношений в России. М.,1998.

125. Ключевский В.О. Сочинения в девяти томах. Т.9. Материалы разных лет. Статьи о русской культуре. М., 1990.

126. КлибановАЖ Реформационные движения в России в XIV пер. пол. XVI века. М.,1960.

127. Кляйн Я. No logo. Люди против брэндов. М.,2003.

128. Кобляков В.П. Научно-технический прогресс и нравственность. М.,1973. 140.КожевА. Атеизм и другие работы. М., 2007.

129. Кожурин А.Я. Философско-антропологические основания русской традиции просвещения. СПб.,2008.

130. Козлова H.H., Межуев В.М., Толстых В.И. Общественное сознание: результаты и перспективы исследования // Вопросы философии, 1977. №10.

131. АЪ.Козловым П. Культура постмодерна: общественно-культурные последствия технического развития. Пер. с нем. М.,1997.

132. Коменский ЯЛ. Великая дидактика П Я. А. Коменский. Д. Локк. Ж.-Ж. Руссо. КГ. Песталоцци. М.,1988.145 .Коменский Я А. Материнская школа // Антология гуманной педагогики. Иисус Христос. Коменский. Ломоносов. Выготский. М.,1996.

133. Коммуникация и образование. Сб. статей. Под ред. С.И. Дудника. СПб.,2004.

134. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография. Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена. 2004.

135. Конт О. Дух позитивной философии. СПб.,2001.

136. Концепция виртуальных миров и научное познание. СПб.,2000.

137. Концепции зарубежной этнологии: Критические этюды. М.,1976.

138. Концепция виртуальных миров и научное познание. СПб.,2000.

139. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.,1994.

140. Корнхаузер А. Созидание возможностей // Образование: сокрытое сокровище. Париж: ЮНЕСКО, 1997.

141. Костомаров Н.И. Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в XVI и ХУП столетиях. М.,1992.

142. Краснобаев Б.И. Очерки истории русской культуры XVIII века. М.,1987.

143. Кудашов В.И. Иррациональность сознания информационной эпохи // Вестник РФО. 2001, №3.

144. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. М., 1975.

145. Культура и общественное развитие. Тбилиси, 1979.

146. Культура-человек-философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. 1982, №№ 1-2.

147. Культурная идентичность и глобализация. Доклады и выступления. 5-й м/н философский симпозиум «Диалог цивилизаций: Восток-Запад».27-28 апреля -4-5 мая 2001 г. М.,2002.

148. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.,1970.

149. Купер В. История розги во всех странах, с древнейших времен и до наших дней. Флагелляции и флагеллянты. Репр. издание. ХарьковД991.

150. Кусжанова АЖ. К теории образования: философские и социологические* проблемы. Оренбург, 1993.

151. Куслсанова АЖ. Образование как социальная и научная проблема // Credo, 1997, №1.

152. Кусжанова АЖ. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение // Credo, 1997, №2.

153. Кусжанова А.Ж., Иваненков С.П. Методология выбора национально-региональных стратегий развития образования // Философия образования. Сб. мат. конференции. Серия "Sumposium", выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.451-462.

154. Лебедев Н.А. Исторический взгляд на учреждение училищ, школ, учебных заведений и ученых обществ, послуживших к образованию русского народа: с 1025 по 1855 год. 2-е изд. СПб., 1875.

155. Лезгина М.Л. Философия педагогики теоретический базис образования // Образование и культура северо-запада России. Вестник северо-западного отделения РАО. Выпуск 1. С-Пб.,1996;

156. Лезгина М.Л. Анатомия традиции в культуре и педагогике // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. 2002, № 2.

157. Лем С. Сумма технологий. М.,1968.

158. Ленк X. Становление системотехнологического суперинформационного общества // Общество и книга: от Гутгенберга до Интернета. М,2000. \16.Лиотар)К.-Ф. Постсовременное состояние (фрагметы) //Культурология. Р.-на-Д.1995.

159. Лиотар Ж.-Ф. Ответ на вопрос: что такое постмодерн? // Общественные науки за рубежом. Сер.З, № 5-6, 1992.1%.Лифшиц М.А. Критические заметки к современной теории мифов // Вопросы философии. 1973. №№ 8,10.

160. Лотман ЮМ. Культура и взрыв. М.,1992.

161. Мартин Г.П., Шуман X. Западня глобализации. Атака на процветание идемократию. М.,2001.1Ю .Мангейм К. Социологическая теория культуры в ее познаваемости // МангеймК. Избранное: Социология культуры. М.,СПб.,2000.

162. Мангейм К. Эссе о социологии культуры. О специфике культурно-социологического познания. Социологическая теория культуры в ее познаваемости П Мангейм К. Избранное: Социология культуры. М.,СПб.,2000.

163. Маиъко Ю.В. «Стратегия глобализации» в свете ленинской теории империализма // Ленинская теория империализма и современная глобализация. В 2-х книгах. Книга 1. Под ред. вице-президента Петровской АНиИ А.И. Субетго. СПб.,2003.

164. МаритенЖ. Знание и мудрость. М.,1999.191. «Массовая культура» или «культура для масс»? (обзор международной дискуссии марксистов) // Проблемы мира и социализма. 1983,№1.

165. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Том первый. Кн. 1. Процесс производства капитала. М.,1978.

166. Массовая культура. М., 2004.

167. Массовая культура советского общества(20-30 г.г.). Кострома: КТУ,2001.

168. Массовая культура России конца XX века. СПб.,2001.196. «Массовая культура»: иллюзии и действительность. М.,1975.

169. Медынский E.H. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М.,1938.

170. Межуев В.М. Культура и история. М.,1977;

171. Межуев В.М. О понятии «культура». М.,1968.

172. Механистическое естествознание и диалектический материализм. Дискуссия о книжке Степанова «Современное естествознание и исторический материализм» в совете НИТа 8 февраля 1925 г. Дискуссионный сборник под ред. Г. Боссэ. Сер. III, сб. №1. Вологда, 1925.

173. Методологические проблемы сравнительной педагогики. Сб.науч.тр. М.,1991.

174. МигуновА. Феномен русского просвещения. СПб.,1999.

175. ЮЪ.Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы. М.,1913.

176. Миллс Ч.Р. Властвующая элита. М.,1959.

177. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х томах. Т.З. Национализм и европеизм. М.,1995.

178. Михайловский Н.К. Герои и толпа. Научные письма. Еще о героях. Еще о толпе IIМихайловский Н.К. Поли. собр. соч. Т.2. СПб.,1907.

179. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2-х частях. СПб., 2000.

180. Моисеев H.H. Расставание с простотой. М.,1998.

181. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М.,1990.

182. Моисеев H.H. Размышления о современной политологии. М., 2000.

183. Моль A.A. Социодинамика культуры. Пер. с французского. М.,1973

184. Момов В. Человек, мораль, воспитание. М.Д975.

185. Мор Т. Утопия. М., Л.,1947.

186. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. Синергетика исторического процесса. М.,1996.

187. Натори П. Социальная педагогика. СПб.,1911.

188. Научное управление нравственными процессами и этико-пршсладные исследования. Новосибирск, 1980.

189. Негшатов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.,2002.

190. Неомарксизм и проблемы социологии культуры. М., ИСИ АН СССР, 1980.

191. Никитина Л.Г. "Новая философия" для старого мира. М.,1987.

192. Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Ред. Онушкин В.Г. и др. СП. Институт обр. взрослых РАО, 1995.

193. Образование взрослых: теория и практика. Ред. Онушкин В.Г. и др. СПб. Ин-т обр. взрослых РАО. 1995.

194. Образование в конце XX века. Материалы «круглого стола». //Вопросы философии, 1992, №9.

195. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. научных трактатов. АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики. М., 1991.

196. Образование в поисках человеческих смыслов. Р.-на-Д. РАО, южн. отд. 1995.

197. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М., 1986.

198. Образование для всех. Дамасская декларация. Новые знания // Знание России. №№ 1-4. 2001.

199. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М.,1991.

200. Остин Дж.Л. Перформативы констативы// Философия языка. Редактор-составитель Дж.Р. Сёрл. М.,2004.

201. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: С древнейших времен до конца XVII в. М., 1989.

202. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем; Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль. М.,1994.

203. Партийная этика. Документы и материалы дискуссии 20-х годов. М.,1989.

204. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии.М., 1908.

205. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. СПб., 2005.

206. Платон. Государство. Законы //Платон. Соч. В 3-х т. Т.З. М., 1972.

207. Платонов В.В. Западная философия образования: неклассические течения 40-90 гг. XX века. Спецкурс (с библиографией).

208. Плеханов Г.В. К вопросу о развитии монистического взгляда на историю // Плеханов Г.В. Избр. философские произв. Т.1. М.Д956.

209. Поланьи К. Великая трансформация. Политические и экономические истоки нашего времени. СПб.,2002.

210. Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. трудов. Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург,!995.

211. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.,1983.

212. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход. М.,2002.241 .Портнов А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX вв. Иваново. 1994.

213. Постмодернизм и культура (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, №3,1993.

214. Пригожин А.И. Социологические аспекты управления. М.,1974.

215. Пригожин А.И. Соотношение формализации и самоорганизации в социальных системах. М.,1970.

216. Пригоэюин И. Философия нестабильности //Вопросы философии, 1991, №6.

217. Примерное содержание воспитания школьников. Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы. Под ред. И.С. Марьенко. М.,1976.

218. Пугачева Е.Г. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России, № 4, 1997г.

219. Работы JI.A.Уайта по культурологии. М.Д966.

220. Работ В.А. Синергетика устойчивости: философский анализ. СПб.,2007.

221. Расторгуев СЛ. Философия информационной войны. М.,2001.

222. Pay мер Карл. История воспитания и обучения от возрождения классицизма до нашего времени. 4.1. От возрождения классицизма до Бэкона. СПб., 1875.

223. Реальность этноса. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса. Материалы VII Международной научно-практической конференции 22-25 марта 2005 г. СПб.,2005.

224. Резник Ю.М. Культурология в системе наук о культуре: новая дисциплина или междисциплинарный проект? // Первый Российский культурологический конгресс. СПб, 25-29 августа 2006 года. СПб.,2006.

225. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. ЧХ Языковая деятельность. М.,2002.

226. Розанов В.В. Сумерки просвещения. Сб. статей по вопросам образования. СПб.,1899.

227. Российское образование: история и современность. Под ред.С.Ф.Егорова. М., 1994.

228. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. М.,1916.

229. Русская философия. Словарь. Под общей редакцией М.А. Маслина. М.,1995. 261 .Сагатовский В.Н. Бытие идеального. СПб.,2003.

230. Саймон Б. Общество и образование. Пер. с англ. М.,1989.

231. СартрЖ.-П. Бытие и ничто. М.,2004.

232. Свасьян К.А. Проблема символа в современной философии. Ереван, 1980.

233. Сёрл Дж.Р.Что такое речевой акт? // Философия языка. Редактор-составитель Дж.Р. Сёрл. М.,2004.

234. Синергетика и образование. М., 1997.

235. Скибицкий М.М. Мировоззрение, естествознание, теология. М.,1986.

236. Сознание как категория материалистической диалектики. Под ред. Иванова В.Г. и Лапицкого В.В. ЛГУ, 1989.

237. Соловьев А.И. Политическая теория. Политические технологии. М.,2001.

238. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. М.,2000.

239. Сорос Дж. Открытое общество: реформируя глобальный капитализм. М.,2001.

240. Степанов Ю.С. Семиотика. М.,1971.273. Стоглав. СПб.,1863.

241. Стрелъченко В.И. Рациональность и гуманистические идеалы образования // CREDO NEW. 2005, №2.

242. Стрелъченко В.И. Образовательные альтернативы глобализации// Философия человека и современное образование. Сб. статей. СПб.,2006.

243. Стросон П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах// Философия языка. Редактор-составитель Дж.Р. Сёрл. М.,2004.

244. Струве П.Б. Интеллигенция и революция // Вехи. Из глубины. М., 1991.

245. Сулимое В А. Философия и логика русского языкового континуума. М., 2005. 219. Султанов КВ. Социальная философия Н.Я. Данилевского: конфликт интерпретаций. СПб., 2001.

246. Султанов КВ. Идея поликультурного образования в русской традиции. СПб., 2004.

247. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.,1989.

248. Тангян С.А. Вступительная статья в рубрику «Образование на пороге XXI века» // Педагогика. 1995, №1.

249. ТардГ. Законы подражания. СПб.,1892.

250. Тард Г. Общественное мнение и толпа. М.,1902.

251. Теплиц К. Т. Все для всех. Массовая культура и современный человек. М.Д999.

252. Техника дезинформации и обмана. Под редакцией Я.Н. Засурского. М.,1978.

253. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания. Опыт этико-философского исследования. М.Д974.

254. Токарев С.А. История зарубежной этнографии. М.Д978.

255. ТойнбиА. Дж. Постижение истории. М.,2004.

256. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Толстой Л.Н. Собрание сочинений в 22-х томах. Т.16.М.Д983.

257. Тондл Л. Проблемы семантики. Перевод с чешского. М.Д975.

258. Тоффлер А. Третья волна. М.Д980.

259. Тоффлер А. Метаморфозы власти. М.,2002.

260. Груды лаборатории виртуалистики. Вып. 4. Под ред. Р.Г. Яновского, Н.А. Носова. М.,1998.

261. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Нальчик, 1997.

262. Тюхшин В.С. О природе образа. Психическое отражение в свете идей кибернетики. М., 1963.

263. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972.N

264. Уледов А.К. Структура общественного сознания. М.Д968,

265. Уледов АТС Общественная психология и идеология. М.,1985.

266. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. Проблемы методологии исследования. М.,1980.

267. Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 6 т. Т.З. М.,Л.,1948.

268. Уэббер Ф. Теория информационного общества. М.,2004.

269. Философия образования. М.,1996.

270. Федотова В.Г. Критика социо-культурных ориентаций в современной буржуазной философии. М.Д981.

271. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного круглого стола // Вопросы философии, 1995, №11.

272. Философия языка. Редактор-составитель Дж.Р. Сёрл. М.,2004.

273. ФоррестерД. Мировая динамика. М.-СПб.,2003.

274. Фортунатов А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. 4.1. От Т. Мора до К. Маркса. М.,1925.

275. Фоули Р. Еще один неповторимый вид. М.,1990.

276. Франт В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. 368 с.

277. Фром Э. Бегство от свободы. М.,2007.

278. Фуко М. Археология знания. Киев, 1996.

279. Фуко М. Интеллектуалы и власть. М.,2002.

280. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. М., 2005.

281. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопросы философии. №4,1992.

282. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2003.

283. Хардт М., Негри А. Империя. М.,2004.

284. Хейнеман С.П. Образование в странах Восточной Европы и Средней Азии: политика реформ // Педагогика. №1,1995.

285. Ъ\9. Хомяков А.С. О старом и новом. Статьи и очерки. М.,1988. ЪЮ.Хоркхаймер М., Адорно Т.В. Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Пер. с нем. М. Кузнецова. М., СПб.: Медиум, Ювента,1997.

286. Хрестоматия по истории педагогики. Под общ. ред. С.А. Каменева. В 2-х томах.М., 1935.

287. Чаадаев П.Я. Философические письма. Письмо первое // Чаадаев П.Я. Статьи и письма. М.,1989.

288. Чагин Б.А. Структура и закономерности общественного сознания. Л.,1982.

289. Человек: образ и сущность. Массовая культура. М.,2000.

290. Черри К. Человек и информация. М.,1972.

291. Чертов Л.Ф. Знаковость: опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб., СПбГУ, 1993.

292. Чикобава А. С. Проблема языка как предмета языкознания. На материале зарубежого языкознания. М.Д 959.

293. Шарден Т.де. Феномен человека. М.Д987.

294. Шафф А. Введение в семантику. М.,1963.

295. Шацкий Е. Утопия и традиция. Перевод с польского. М.Д 990

296. Шеллинг Ф.В.Й. Философия искусства. М., 1966.

297. Шеллинг Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма // Сочинения в двух томах. Т.1. М.Д987.

298. Шеркоеин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М.Д973.

299. Шиллер Г. Манипуляция сознанием. Перевод с англ. М.Д980.

300. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. М.Д879.

301. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Т.1. Гепггальт и действительность. М.,1993.

302. Штофф В.А. Моделирование и философия. M., JL, 1966.

303. Эволюция культурной деятельности в новом столетии: Социально-экономические аспекты культурной политики: В 3-х томах. Т.П. Культура в глобальном мире. Ред.-составитель Б.Ю. Сорочкин; отв. редактор Т.И. Лаптева, А.И. Обидин. СПб.,2005.

304. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб., 1998.

305. ЭллюлъЖ. Propaganda.N.-Y.,1972.

306. Я.А. Коменский. Д. Локк. Ж.-Ж. Руссо. И.Г. Песталоцци. М.Д988.

307. Яковлев М.В. Идеология. Противоположность марксистско-ленинской и буржуазных концепций. М.Д 979.343 .Якуба Е.А., Бурдина А.К Общественное сознание и его структура // Философские науки, 1972, №2.

308. A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform. National Commission on Excellence in Education. Wash.,D.C.,l983.

309. Berghe den Van «Phenomenon of ethnicing».L., 1981.

310. Berger P.L., Kellner H. Sociology Reinterpretid. An Essay on Method and Vocation.N.Y., 1981.

311. Brzezinski Z. Between Two Ages. America's Role in the Technotronic Era. New York, 1971.

312. Cassirer E. Philosophie der symbolischen Formen. Tell I. Die Sprache. Berlin, 1923. Tell II. Das Mythische Denken. Berlin, 1925. Teil EI. Phänomenologie der Erkenntnis. Berlin, 1929.

313. Cherry C. On Human Communication. A Review, a Survey and a Criticism. Cambridg (Mass.) L., 1966.

314. Conference des Nations Unies en vue de la creation d'une organization pour l'éducation, la science et la culture. Tenue a Londres, du 1er au 16 novembre 1945. Doc. ECO/CONF/29.

315. Das Zweite Vatikanische Konzil. Konstitutionnen, Dekrete und Erklärunger. Lateinisch und deursch. Teil 3. Freiburg e.a., 1968.

316. Descombes V. Le meme et l'autre. Quarante-cinq ans de philosophie française (1933-1978). Minuit, 1979.

317. Ethnological Essays. Albuquerque, 1987.

318. FrazerJ.G. Folk-Lore in the Old Testament. London, 1923.

319. Gans H. Popular Culture and High Culture. N.-Y., 1974.

320. Goodin R.E. Manipulatory Politics. P., 1980.

321. Hantington S. Ph. The clash of civilizations? // Foreign affairs. V. 72. 1993. №3. 36Q.HonigmanJ. Culture and Personality. N.Y., 1954;361 .HindelsJ. Hitler war kein Zufall. Wein;Zurich,1962.

322. Korzybcki A. Science and Sanity. Lancaster (Rens), 1941.

323. KojeveA. Introduction a la iecture de Hehel. P.: Gallimard, 1947.364. ^TroeÄerAL. Antropology.Race.Langyage.Culture.Psychology.Prehistory.N.-Y.,1948.

324. Kroeber A.L., Kluckhohn CI. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. N.-Y., 1952.

325. Lasch Ch. The Culture of Narcissism: American Life in an Age of Diminishing Expectations. N.Y., 1979.

326. Linton R. The Cultural Background of Personality. N.Y.,1945.

327. Lukacs Georg. Geschichte und Klassenbewusstsein. Berlin: Malik, 1923.

328. MarretR. Preanimistic Religion//Folk—Lore, 1899. 310.Merlo-PontyM. Eloge de la philosophic. P.:Gallimard,1953.

329. Mayo E. The social problem of industrial civilization. London. 1945.

330. Merton R. Social Theory and Social Structure // Glencoe,IEt,:Tlie Free Press,1957.

331. Nicolis, G., and I. Prigogine. Self-Organization in Nonequllibrium Systems: From Disslpatlve Structures to Order Through Fluctuations. (New York: John Wiley, Wiley-Interscience, 1977.)

332. Parsons T. The Social System. N.Y.: Free Press, 1951.

333. Pastuovic N. Problems of reforming educational systems in postcommunist countries // International review of education. V.39 1993. №5.

334. People Society and Mass Communications. London, 1964.

335. RauschmngH. Die Revolution des Nihilismus. Zurich; New York, 1938. 318.RapoportA. What is Semantics?//Langguage, Meaning and Maturity.N.-Y.,1954.

336. Report of the United Nations Conference on Environment and Development. Rio de Janeiro, 3-14 June 1992. Doc. A/CONF.151/26/Vol. I. 12 August 1992.

337. Riker W.H. The art of Political Manipulation. New Haven. 1986.

338. Snyders B.R. The hidden curriculum. N.Y.: Alfred A. Knopf, 1971.

339. The Structure and Process in Modern Societies.Glencoe:Free press,1960.N.Y.,1965. 383.Iwo J. Gobbeil erobert die Welt. P., 1936.

340. White L.A. The Science of Culture: A Stady of Men and Civilization. N.Y.,1949.

341. Wissler C. An Introduction to the Social Antropology. N.Y., 1929.