автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: Педагогика сотрудничества

Полный текст автореферата диссертации по теме "Педагогика сотрудничества"

1 8 > t$t\

ЛШНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РСФСР РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА

гитис

Кафедра режиссуры и мастерства актера музыкального театра

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА

(Опыт работы актерско-режнссерской мастерской факультета музыкального театра ГИТИСа)

(специальность 17.00.01 — театральное искусство)

Аптореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

На правах рукописи

ГОРЮНОВА Ирина Эдуардовна

Москва — 1091

Работа выполнена на кафедре режиссуры и мастерства актера музыкального театра Российской академии театрального искусства — ГИТИС.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

кандидат искусствоведения, доцент А. А. Бармак

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор искусствоведения, профессор Ю. А. Станишсвский, кандидат искусствоведения, доцент П. Г. Попов

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

Санкт-Петербургская государственная консерватория им. Н. А. Рим-ского-Корсакова

дании специализирова э присуждению ученой

степени кандидата наук Российской академии театрального искусства.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке академии: Москва, Собиновский пер., 6.

Защита состоится

часов на засе

г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат искусствоведения

К. Л. ЛУелик-Пашаев

ад,-.,7

Настоящая работа посвящена анализу методики прэфессиокаль--ного обучения актёров и режиссёров музыкального театра в условиях единой творческой мастерской.

Обращение к системе профессионального обучения актёров и режиссёров музыкального театра продиктовано тем, что вопрос подготовки кадров для музыкального и оперного театров стоит сегодня -чрезвычайно остро.

Автор данной работы Еыделяет центральную проблему театра -проблему профессиональных взаимоотношений режиссёра с актёром в процессе создания музыкального, оперного спектакля. Значимость проблемы обусловлена тем, что на сегодняиний день самой больной редкостью в отечественном музыкальном театре является общая работа режиссёра и актёра-пеша как процесс поникания авторской идеи и её образная и художественная сценическая реализация.

Воспитанием вокалистов, как известно, занимаются многие средние и Еысчже музыкальные учебные заведения страны. Отсутствие е большинстве из них профессиональной актёрской подготовки серьёзно Еолнует современных деятелей музыкального театра. Режиссёры продолжают осваивать профессию в отрыге от актёроЕ-пешоз, без учёта специфики музыкального театра во ьсех его компонентах.

Российская академия театрального искусства - ГИТЮ - является сегодня единственным театральным ШЗом страны, где совместно обучаются актёры и режиссёры музыкального театра.

Организация оперного отделения режиссёрского факультета Г.;т;:Са в 1946 г. положила начало поиску и развитию методики преподавания режиссуры и мастерства актёра музыкального театра. Процесс её становления СЕязан с именами известных режиссёров и театральных педагогов Б.Л .Мордвинова, Л.В.Баратова, II.1.1.Туманова. Ноше методы преподавания связаны с именем н.а.СССР профессора Е.А.ПокроЕСКого. Режиссёр и педагог Б.А.Покровский исследогал и теоретически обосновал ряд важнейших положений создания оперного_ и музыкального спектаклей, основные из которых связаны с процессом работы режиссёра с "ктёром-пезцэ:?. Рззмхзляя над проблемами современного музыкального театра, Б.А.ПокроЕСКИй подчёркивает, что многие из них можно решить организацией "комплексного воспитания дирижёров, режиссёров и актёров на основе студий."

Театральная кизнь, 1957 г., Л 15, стр. 2.

Методический поиск кафедры актёров и режиссёров музыкального театра ГИТИСа связан, прежде всего, с театральной практикой, с мно-гоооразием жанроЕых кодификаций современного музыкального театра, взаимопроникновением и взаимовлиянием различных жанров. Обогащение методов преподавания режиссуры и актерского мастерства на факультете музыкального театра ГИТИСа также тесно связано с достижениями драматического театра е сфере режиссуры, культуры постановок, исполнительских традиций.

исознание накопившихся проблем в музыкальном театре, а также е ооласти театральной педагогики, стремление еыйти за пределы устоявшихся традиций характеризует режиссерское и педагогическое творчество н.а.СССР, профессора, заведующего кафедрой актёроЕ и режиссёров музыкального театра ГИтйСа Г.П.Ансимова.

Восприняв педагогические искания к достижения своих учителей Л.В.БаратоЕа и Б.А.Покровского, Г.П.Ансшов успешно развивает их, ликгидаруя разрыв между школой и театром, организуя мастерскую совместного обучения, разрабатывая соответствупцую методику и программу.

Новаторское содержание разработанной методики заключается в органическом сплаве теории и практики музыкального театра, е рас-крйЗ®1 особенностей профессий режиссёра и актёра-певца в их взаимодействии.

Сердцевиной данной методики становится педагогика сотрудничесз ва, которая находит своё воплощение не только в непосредственном профессиональном контакте будущих актёров и режиссёров, в их общении с педагогами мастерской. Педагогика сотрудничества реализуется, прежде всего, В тесном взаимодействии таких структурных элементов будущей профессии, как: анализ музыкальной драматургии, работа с дирижёром и концертмейстером, ьокал, сценическая речь, сценическое движение и танец, работа с художником. Это позволяет будущим режиссёрам и актёрам-певцам применить полученные знания в учебной практике, в едином творческом процессе, аналогичном театральному.

Проблема исследования определяется автором как выявление наиболее эффективных форм профессионального обучения актёров и режиссёров музыкального театра, одной из которых является создание единой творческой лаборатории - специфической модели музыкального театра.

Предмет данной научной работы определяется как исследование' учебно-педагогического процесса, позволяющее проникнуть в творчес-

кую мастерскую совместного воспитания актёров и режиссёров музыкального театра.

Объектом исследования становятся учебные занятия в актёрско-режиссёрской мастерской под руководством н.а.СССР профессора Г.П.Ан-симова - экспериментальный этап педагогических поисков, разработки методики совместного воспитания режиссёров музыкального театра и -актёр0Е-пеЕЦ0В, начатый в 1963 г. в ГИТИСе.

Основные задачи исследования состоят в следующем:

- проанализировать и обобщить наиболее пенные творческие и педагогические средства, используемые в процессе профессионально:: подготовки актёров и режиссёров музыкального театра в условиях мастерской совместного обучения;

- еыяеить и проанализировать специфические условия, з котбк:: протекает соьместное обучение;

- определить специальные профессиональные качества студентов актёрско-режиссёрской мастерской факультета музыкального театра;

- определить основные педагогические цели и задачи, проследить эеолшию методики преподавания на осноеных этапах учебного процесса.

Научная новизна работы состоит в том, что она ЯЕЛяется первой попыткой исследования учебного процесса актёрско-режиссёрской мастерской от этюда к спектаклю, впервые в искусствоведении преподавание музыкальной режиссуры и воспитание актёра-пеша анализируются в совокупности сложных проблем их профессиональной деятельности.

В своём исследовании автор опирался на основополагающие для музыкального театра труды К.С.Станиславского и В.И.НемироЕича-Данченко, Ф.И.Шаляпина, В.Э.Мейерхольда, Б.3.Асафьева, П.А..Маркова, А.Ы.Лазовского, В.Фельзенштейна, Б.А.ПокроЕского, Г.П.Ан-симова, Э.И.Каплана, Е.А.АкулоЕа, И.Д.Гликмана и других.

Основной метод исследования, базирующийся на неразрывной связи школы и живой практики музыкального театра, определяет практическую значимость работы.

Диссертация может быть использована ь педагогической практике еысшях и средних театральных и музыкальных .учебных заведений, в области последующи методических разработок соЕместной формы обучения, в дальнейшей работе над программой комплексного обучения актёров и режиссёров музыкального театра.

Результаты исследования неоднократно обсуждались на кафедре режиссуры и мастерства актёра музыкального театра Российской академии театрального искусства - ГИТИС , а также с педагогами кафедры оперной режиссуры Ленинградской государственной консерватории. Основные положения диссертации были изложены в Еиде докла дое на Ж научно-теоретической конференции в ГИТИСе в 1988 г. и на Всесоюзном семинаре-совещании преподавателей по.проблемам ком лексного воспитания актёров музыкального театра в 1991 г., в пуб ликациях автора.Диссертация рекомендована к защите.

Структуру'исследования определяют три осноеных этапа совмес ног обучения и ьоспитания актёров и режиссёров музыкального театра. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка научной и нотной литературы, исполвованных в работе.

В течение нескольких лет аьтор имел возможность вести педагогическую работу на актёрско-режиссёрских курсах факультета музыкального театра, в том числе в мастерской н.а,СССР профессора Г.П.Ансимова. Этот опыт во многом определил подход • к те-

ме диссертации.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбора темы, формул руются цели и задачи исследования, подход автора к рассмотрению осноеных положений диссертации. Анализируются исторические корни современной методики совместного воспитания режиссёра и актёра-пеьца.

Отечественный музыкальный и, прежде Есего, оперный театр был бы беспомощен без опыта, теоретических и практических открытий К.С.Станиславского и В.И.НемироЕича-Данченко. Оба великих руководителя ШТ, задумываясь над необходимостью и возможностью проведения реформ в области музыкально-сценического искусства, видели будущее этого искусства в организации студий.

Первыми опытами органического рождения музыкального театра яеились: созданная Станиславским в 1918 г. Оперная школа-студия при Большом театре и Музыкальная студия МХТ, организованная Не-мироЕичем-Дгнченко в 1919 г.

Несмотря на различные творческие пути Оперной и Музыкально! студий, их руководители выдаигали ряд общих педагогических зада^

Прежде всего, речь шла о Боепитании нового повдего актёра. Другой важной задачей была разработка основных принципов работы режиссёра музыкального театра с попшм актёром. Оба руководителя своим-режиссёрским и педагогическим творчеством доказали, что музыкальное произведение, написанное для театра, должно подчиняться сценическим законам, что главная задача режиссёра оперного или музыкального ■ спектакля заключается в выявлении заложенного в музыке действия, а главная задача актёра-певца - в его реализации. Отличительны качеством обеих стадий являлось Боепитание театрального коллектива.

"Студийный метод" руководителей КХТ принёс огромную пользу всему советскому музыкальному театру. Достаточно еспомнить, сколько крупнейших режиссёров, актёров-певпов и дирижёров еышло из стен этих студий (Г.В.Кристи, П.И.Румянцев, М.С.Гольдина, И.М.Туманов, П.А.Марков, Н.Ф.Кемарская, В.В.БарсоЕа, М.Л.Мельтцер, Б.А.мордш-ное, В.А.Канделаки, Т.Ф.Янко, В.И.Сук, Н.С.Голоеэнов, Б.Э.Хайкин, Е.А.АкулОЕ). В этом смысле музыкальная и оперная студии ео многом повторили путь драматических студий Художественного театра.

Таким образом, педагогические позиции Станиславского и Немировича-Данченко, применение ими "студийного метода" в области реформы музыкального театра, безусловно, яеляются методологической осноеой современного процесса совместного обучения актёроЕ и режиссёров музыкального театра.

Введение в педагогическую практику формы совместного обучения - результат длительного процесса становления методов преподавания музыкальной режиссуры и актёрского мастерства на факультете музыкального театра ГИТИСа. Ведущие профессора кафедры И.И.Туманов, М.Ь.МордЕинов, Г.П.Ансимов яеились инициаторами набора режиссёрского курса на год раньше актёрского в творческую мастерскую одного х.удожестЕенного руководителя. Попытка проверить новые педагогические принципы е единой .учебной лаборатории принесла серьёзные положительные результаты. Потребовалось дальнейшее совершенствование начатой формы обучения.

Во главе актёрско-рекиссёрской мастерской обычно стоит художник яркой твврческой индивидуальности и большого опыта. Особое место в педагогическом составе курса отводится музыкальному руководителю-дирижёру. Он осуществляет общее руководство музыкальной стороной учебного процесса, проводит всестороннюю профессиональную подготовку актёров и режиссёров, уделяет большое внимание совместной работе режиссёра, актёра и дирижёра.

Анализируя опыт работы актёрско-режиссёрских мастерских факультета музыкального театра ГИТИСа, основополагающие педагогические и творческие принципы профессионального обучения, автор впервые формулирует основные тезисы будущей программы, Еыстраи-Еая процесс совместного обучения следующим образом:

Первый курс - школа. Освоение элементов мастерства актёра и режиссёра. Музыкально-сценические упражнения и этюды. Попытка перевода музыкального произведения на язык действия. Готовность к совместной работе студентов актёрской и режиссёрской группы, проверенная е первых практических заданиях, этюдах. Самостоятельные работы студентов обеих групп, их показ и обсуждение.

Второй курс. Работа над литературным произведением. Импровизации на тему авторского текста. Зтюд, как метод его освоения. Зингишиль. Органичное слияние музыкального номера с разгоьорными диалогами. Анализ музыкальной драматургии и анализ партии-роли. Совместная работа с концертмейстером и дирижёром. Работа над романсами со студентами актёрской группы. Самостоятельные работы студентов обеих групп, их показ и обсуждение.

Третий курс. Замысел музыкально-драматургического произведения и партии-роли. Освоение пу-тей его воплощения в работе нгд различными жанрами музыкального театра (мюзиклом, опереттой, музыкальной драмой, оперой). Интонационный анализ партий. Освоение методов работы над Еокально-исдолнительской интонацией. Создание режиссёрского плана одного из произведений, реализация части этого плана е Еиде подготовленных отрывков с участием студентов актёрской группы. Самостоятельные работы студентов обеих групп, их показ и обсуждение.

Четвёртый курс. Режиссёрская и актёрская практика в музыкальном театре. Режиссёрский анализ партитуры. Работа над д::шю;.:кымп спектаклями. Ассистентская и актёрская работа студектсЕ-реклссё-ров в спектакле (педагогика, организация). Партия-роль- образ; совместная работа режиссёров, актёров, даржёра, балетмейстера, и художника под руководством художественного руководителя мастерской.

Пятый курс. Режиссёрско-постановочная работа ст.удентоЕ-ре-киссёров над дипломными спектаклями. Один или несколько спектаклей, по усмотрению художественного руководителя, могут быть осуществлены с выпускниками актёрской группы в стенах мастерской.'

В I главе - "Музыкально-сценические упражнения и этюды -

азбука мастерства актера и■режиссера музыкального театра" анализируется начальныи этап совместного обучения на примерах работы над специальным комплексом этюдов и упражнении.

Выделяя этот этап в отдельную главу, автор подчёркивает его необычайную значимость как для дальнейшего совместного обучения, так и для будущей тьорческой деятельности студентов.

Первые соЕместше занятия нацелены, прежде всего, на процесс личностного эмоционально-образного, действенного восприятия музыкального произведения. "Очеловечение музыки", нахождение собственного угла зрения на предложенный материал - важнейший подго-тоЕительный этап перед ьстречей с музыкальной драматургией.

и самых.первых занятии студентам необходимо осознать, что в любом музыкально-сценическом произведены! музыка является основным выразительным средством драматургии, она определяет конфликт; раскрывает характеры, создает атмосферу. Музыка влечёт их к работе именно в музыкальном театре, объединяет е единый коллектив.

Студентам предлагаются двухчастные или трёхчастные музыкальные произведения дня прослушивания. Большинство произведений, связанных с таким строением, характеризуется яркой контрастностью образов. Обычно это фортепианные или оркестровые пьесы Чайковского, Скрябина, шопена, Мусоргского, Прокофьева, Рахманинова. Педагог предлагает прослушать произведение несколько раз, затем ставит перед студентами задачу - назвать предлагаемые обстоятельства, которые подсказала их воображению музыка. В зависимости от этих предлагаемых обстоятельств - логику и последовательность действий, которые должны Еыранать ход к развитие музыкальной мнсги.

Анализируя ответы студентов актёрской и режиссерской групп, автор отмечает, что в этом процессе нахождения своего "ключа" к музыке студенты-режиссёры более активно проявляют натренированность своей фантазии. Тем не менее, представляется Еажным воспитать умение действенно мыслить, Еыражать эмоциональный мир человека языком театра, языком действия не только режиссера, но и актёра музыкального театра.

Музыкальные .упражнения и зтюды включены е систематический учебный тренинг на "очелоЕечение музыки" Они направлены на развитие таких элементов творчества, как: воображение, фантазия, эмоциональная память, создание предлагаемых обстоятельств в зависимости от восприятия музыкального произведения, его формы и жанра, кроме этого, упражнения на "очеловечение музыки" поыога-

ег воспитать умение вызвать заложенные в человеке-артисте повторные чувства и переживания.

Для работы над музыкально-сценическими этюдами студентам предлагаются также небольшие музыкальные миниатюры, имевдие простую форм,'/, состояние из кзлояения одной-двух музыкальных мыслей. При-м'рок таких произведений служит цикл музыкальных миниатюр С.Прокофьева "I.Мимолётности", который предлагается для работы студентам режиссёрской группы в процессе обучения на I семестре.

"".нмслётностп", янляицвеся своего рода "дневниковыми записями" Прокофьева, отличаются сжатой, яркой выразительностью. Двадцать музыкальных зарисовок расположены композитором по принципу контраста. Лирические страницы чередуются с драматическими, нерЕ-ная возбуждённость сменяется светлой мечтательностью. Некоторые студенты пытаются объединить несколько музыкальных зарисовок в единую по жанру композицию, других привлекает одна конкретная зарисоЕка - краткое выражение мысли, образа, настроения. На основе аьторской конструкции небольшой музыкальной пьесы или нескольких пьес студенты должны создать сеою режиссёрскую конструкцию, касающуюся этого произведения. Сравнивая несколько этвдое-кмлроБизацпй на музыку ";.'а*молётноети" $ 10, автор показывает, как по разному подходят студенты-режиссёры к выполнению таких заданий.

Актёрская'импровизация становится неотъемлемым требованием при работе над музыкально-спеническкми этюдами. Автор анализирует один из урокоЕ, на котором выстроенная на сценической плосад-ке студентом-режиссёром композиция из нескольких деталей и три различных по характеру и настроению музыкальных произведения явились материалом, на котором построили этюды-импровизации дее студента-актёра и студент-режиссёр. Особое внимание уделяется одному из этюдое, е котором студентка актёрской группы использовала песню Элизы "Я танцевать хочу" из мюзикла Ф.Лоу ",\5оя прекрасная леди". Исследуя процесс работы педагога со студенткой над этим этюдом, аЕтор подчёркивает: данном этапе обучения, в ходе работы в?2 подобными кг'лроЕПЗйакямк студентам необходимо усвоить, что для передачи кг- сцене того или иного чуьстьа не достаточно, чтобы звучала музыка или начиналось пение. Чуьства - результат. Надо понять, что делает человек в данной ситуации.

В практической работе над музыкально-сценическими упражнениями и этюдами самое серьёзное внимание уделяется такому элементу актёрского и режиссёрского мастерства, как темпо-рптм, имеющему в музыкальном театре особое значение и смысл. Важно добиться от студентов понимания музыкального ритма, ритмического рисунке музыкальной ткани - заполнение такта различными ноткымк глнтелъ- ■ ностями. Это помогает понять и ощутить собственно йкзическии и психологический ритм персонажа. Автор приводит примеры упраглгеякй и этюдоЕ-импроЕизапий, направленные на развитие опупения ритма, на возникновение того или иного чуЕСТЕа от различного темпо-ритма, на развитие особого .музыкально-ритмического воображения.

Работа над этюдами е I семестре представляется особенно важной, так как на совместных занятиях по элементам актёрского мастерства зарождается атмосфера сотворчества, взаимодействия. Происходит знакомство, человеческая пристройка друг к другу, связанная с особенностями психологического и творческого контакта. В?.ж-но, что будущие актёры и режиссёры получают моинке взаимные импульсы для творческой мысли, фантазии. Атмосфера совместного восприятия, творческого доверия, общей причастности к тому делу, которому студенты собираются посвятить жизнь, развиЕают в них понимание высшего духовного начала театрального искусства. В этот период идёт также формирование этических законоЕ коллектива мастерской .

Второй семестр работы над м.узыкально-сиеническпмк этюдами предполагает большую шкференпиапкю занятий с актёрской и режиссёрской группами.

Работа с будущими актёрам ео П семестре е осноеном направлена на завоевание ими права запеть на сцене, на нахождение такой меры состояния, которая могла бы Еызвать звучание музыки, пение, оправдать их существование е этюде.

С первых «кнут обучения студенты актёрской группы яолгэа: уяснить, что они не только Еокалисты-музккантк, ко, е пзреую очередь, создатели конкретного человеческого характера е опрс-'" делённых обстоятельствах.

Совместное обучение не исключает ди^ерекикроЕанного личностного подхода к студенту. Такой важный момент работы с суду-щим актёром-пеЕиом, каким является пение на сиене, не должен быть ограничен. Нас интересует пенке как одушевяёянЕй к осхаслеккк'Л

акт, как результат огромной эмоциональной работы, пищу для которой должно даьать т&орческое воображение актёра. Это художественный процесс существования в предлагаемых обстоятельствах, е эмоциональном потоке. Однако, данная работа педагогов с будущим актзром-пеЕцом не должка быть оторвана от студентов режиссёрской группы. Равнодушие к такой работе студента-режиссёра, неподготовленность к ней непростительны и обернутся профессиональной непригодностью в театре. Поэтому в период работы над музыкально-сценическими этюдик педагогам Еажко добиться, чтобы пение явилось результатом логики действия исполнителей, как это случилось в анализируемом примере работы над этюдом "Афганцы". Возникновение у молодых людей эмоционального отклика на болевые точки современного общества, наблюдательность, создание в этюде точных точных предлагаемых обстоятельств, атмосферы конфликта ео многом определило ьзаимоЕлляше и взаимодействие на сценической площадке студентов актёрской и режиссёрской групп.

Для того, чтобы быть творцом спектакля в музыкальном театре, режиссёр должен знать ЕСё е партитуре произведения. Он должен .уметь по своему изучить музыкальную ткань произведения, связанную с авторской концепцией. В этой сеязи методическим ноЕиест-еом, которое вводится Г.П.Ансимоеым ео Етором семестре, становится работа режиссёрской группы над созданием м.узыкально-спе-нпческих этюдов по программна.; музыкальным произведениям. Таким образом педагоги стремятся приблизить их к пониманию музыкально-драматургической формы. Программа не является разъяснением музыки. Это важно уяснить студентам при работе над музыкально-сценическим этюдом. Она служит средством аьторской конкретизации замыс.1 Музыка программного произведения долж.ка приобрести е режиссёрском этюде конкретную театральную действенность. -Это .требует особого подхода к произведению: особой работы воображения, направленной на псп с к эмоционального образа, проявления пристального Еннмания к музыкальному языку и стилю.

В диссертации подробно анализируется процесс работы режиссёрской группы курса над одним из произведений фортепианного цикла М.П.Мусоргского "Картинки с еыстэеки" - "Избушка на курьих ножках (Баба-яга)". Аетор останавливается на нескольких этюдах, в которых сама тема "Бабы-яги" получила неожиданное преломление

через фантазию и личностную позицию студентов.

Исследуя процесс работы над этюдат/л: по программному пропзве-дению, аэтор касается следующих аспектоЕ: анализа музыкально.-; драматургии ^ ьсего программного цикла и пьеск), организующей режиссёрскую фантазию; формирование замысла этюда, его мизгнсцени-ческого решения, оформления в сеязи с характером музыки и музы- ■ кальной формой произведения; процесса работы студента-режиссёра с исполнителями под руководством педагога. Задача педагога здесь - построить учебны!: процесс таким образом, чтобы студент режиссёрской группы с первых шэгое работы с исполнителями над музыкально-сценическим этюдом понял, что только через поведение актёров зритель воспринимает основную мысль аЕтсра и режиссёра.

Жизненный опыт, жиЕое воображение, эмоциональная природа, мысль, музыкальность режиссёра и актёра в постоянном взаимодействии подсказывают тому и другому всё новые подробности и тонкости поведения, опенки, приспособления. Поэтому необходимо, чтобы студенты режиссёрской и актёрской групп находились в тесном контакте е качестве исполнителей этюдое на сценической площадке.

Работая над пластикой, как над одним из главных элементов сценической выразительности, приобретает в ходе работы над музыкально-сценическими этюдами важное значение. Смысл пластической выразительности заключается в первую очередь в целесообразности дЕкжения. В музыкально-сиеническом этюде это связано с музыки':, темпом, ритмом и, естественно, с замыслом режиссёра, СЕерхзада-чей, внутренней эмоциональнойчнаполненностью исполнения. Научить студентов отличать истинную пластичность от иллюстрации, "изображения" музыкального рисунка - задача крайне важная. Начинать её решение необходимо уже на I курсе. Педагог, руководящий учебно-тЕорческпм процессом общения студентов режиссерской и актёрской групп в период работы над этюдами, непрерывно предостерегает режиссёров от формального, бездоказательного пластического рисуккЕ. дейстЕШ. В свою очередь, студентам актёрской группы необходимо добиваться глубокогь проникновения е суть конфликта этюда, быть соучастникам: процесса работы, а не безсог-ллчными исполнителями.

Анализ многообразия форм музыкально-сценических этюдое, используемых в процессе совместного обучения, направленно: на геенне ряда учебных задач, позволил автору сформулировать нгпболее точное, на его взгляд, определение самого понятия - музыкально-спенический этюд.

Музыкально-сценический этюд - это сюкетно завершённый и драматургически организованный отрезок жизни, в котором действие, цель, предлагаемые обстоятельства, событие и взаимодействия с партнёрами разрабатываются и осуществляются студентами на основе личностного эмоционально-образного,' действенного восприятия музыкального или вокального произведения.

Таким образом, анализируемый этап совместного обучения -работа над музыкально-сценическими этюдами на актёрско-режиссёр-ском курсе направлен на решение ДЕух основных учебно-педагогических задач. Одна из них заключается в профессиональном освоении студентами азбуки мастерства актёра и режиссёра музыкального театра. Другая задача, непосредственно связанная с первой, заключается в том, чтобы добиться максимально активного сотрудничества студентов обеих груш, понимания ими творческо взаимозависимости, общности целей, природа коллективного искусства театра.

Во П главе - "Раскрытие методики совместного обучения актёров и режиссёров музыкального театра на примерах работы над литературными и музыкально-драматургическими произведениями" исследуется работа со студентами над авторским материалом, над раскрытием об-разно-худонестЕенной системы того или иного автора.

В диссертации особо подчёркивается важная роль литературы в искусстве оперного и музыкального театра. Слово, литература всегда являются материалом для творчества композитора-драматурга. Путь режиссёра и актёра музыкального театра к образу, к спектаклю .усложнён тем, что лежит сквозь материал двух авторов - писателя и •композитора.

Практика показывает, что работа н£д литературой и драматургией ЕкзыЕает у студентов, готовящих себя к профессиональной деятельности в музыкальном театре, большую тьорческую радость и инициативу.

Чрезвычайно важны?.: этапом..., в ходе " которого студенты проявляют свои эстетические воззрения, вкусы, является поиск матери- -ача для учебных работ. В этот процесс должны быть непременно еклю-ченк все студенты актёрско-режпссёрской мастерской. Поиск и выбор учебного материала - предмет творческого обсуждения Есего курса.

Автор диссертации анализирует методику работы со студента™ над литературным материалом на при;/,ерах инсценирОЕОК рассказов Пантелеймона Романова. Для работы на курсе, руководимом Г.П.Анси-мовым, были отобраны следупдие рассказы: "Государственная собст-

венность", "Дар оожий", "В-темноте", "Итальянская бухгалтерия", "Звери", "Рулетка", "Блестяшая победа'-, "Суд над пионером". Зт;: небольшие произведения, порой умещающиеся е рамках короткой ко-ьеллы, имеют чёткое композиционное построение. Серьезный драматический конфликт, интересные характеры и события, высоки-: художественный уровень текста позволяют говорить о еозможности их сценического ьоплоцения.

На конкретных примерах этой работы автор исследует следующие аспекты профессионального обучения: эмоционально-образное восприятие студентами избранного материала; понимание ::г л: авторской идеи; создание инсценировки студентами-режиссёрами - передача Е драматической форме основной идеи и конфликта рассказа - рождение режиссёрского видения литературного материала; эмоциональное ощущение и определение авторского "зерна"; выбор исполнителей из числа однокурсников, режиссёрская мотивировка выбора; Еедение репетиционного процесса, этюдный метод репетиций; создание линии поведения исполнителя; рождение органичной потребности в слове; поиск студентом-режиссёром эмоционального импульса для человеческой индивидуальности того или иного исполнителя; работа над внутренним монологом.

Отношение к сло-ву, как к чему-то вспомогательному в пении, понимаемом как звукоизЕлечение, механическое зазубривание слов обессмысливает сам процесс пения. В результате такого -зазубривания пеьец даже не может произнести слоеэ без музыкальной фразы.

Включая работу над романсом (синтетическим м.узыкально-поотк-ческим жанром, имеющим законченную драматургию) в учебна-; процесс, профессор Г.П.Ансимов преследует важные педагогические задачи. "Романс - это пьеса, живое человеческое откровение, маленький спектакль, обязательно пкекскй свою сверхзадач;.''', - неоднократно повторяет Ансимое студентам. В основе романса лежат факты и явления жизни. Найти собственное сткозеккс к ним, пропгя-н-'ть е содержание и замысел литературного первоисточника, рас-'"' крыть отношение к нему композитора, определить обрззно-сеэнпчес-кую форму исполнения - всё это необходимая профессиональная деятельность артиота-пешэ, к которой он должен Сь:хь подготовлен.

В качестве примера зььтор приходит работу Г.П.Анспмова с се-ннм из студентов финской актёрско-ре::-:иооёрской студии код романсом П.И.Чайковского "Елагсславляю гас, леса..."на стихи Л.К.1ол-

стого. Б ходе анализа этой учебной работы аЕтор показывает, как трудно уходил студент, имещий за плечами серьёзную вокальную подготовку и опыт работы в оперном театре, от подражательства, готового набора чувстЕ и штампов, физического зажима, механического заучивания текста и музыкального материала. Анализируя литературный первоисточник романса, поэму А.К.Толстого "Иоанн дамас-Ю'.н", давая пищу своей творческой фантазии, студент под руководством педагога сочинил внутреннюю актёрскую партитуру. Постепенно "вклшая" свою эмоциональную природу, ок искал и находил в собственной индивидуальности, в биографии такие факты, мысли и чувства, которые помогали возникать Еиденкям, ноеым вокальным интонациям и выразительяг." средстьам, раскрывающим драматургию романса •

Студент не только максимально насыпа исполнение романса человеческим содержанием. В результате тщательной, последоьатель-ной работы с педагогом-режиссёром и концертмейстером, а также самостоятельных занятий,он настолько ОЕладел материалом, что появившаяся творческая свобода стала осноеой импроЕизации артиста-пеЕца. То есть цель, к которой изначально стремился педагог -исполнение романса как сиюминутное откровение актёра "здесь, сейчас, сегодня" - быда достигнута.

Работа над романсом П.И. Чайковского "БлагослаЕляю езс, леса..." на слоеэ А.К.Толстого со студентом финской студии проводилась художественным руководителем Е1 качестве примера для студентов режиссёрской д актёрской групп, которым предстояла совместная учебная работа над романсами русских композиторов. На теоретически;: занятиях по режиссуре обсуждался и анализировался процесс '•той работ4.!, выявлялись режиссёрские и педагогические средства.

Таким образом, методологические принципы-Станиславского, Кеми-ровича-Ланченко, ¿аляпина органично ебодятся в учебный процесс и стяноеятся профессиональными навыками будущих актёров и режиссёров музыкального театра.

Работе режиссёра с актёров в музыкальном театре немыслима баз предварительного изучения режиссёром кдейно-художестЕенной авторской кошешки, стилевых и жанроыг-: особенностей музыкально-сценического произведения. Режиссёрский анализ партитуры -основа возникновения замысла, постановочных решений.

Студенты режиссёрской группы начинают изучение важнейшей специальной дисциплины "Анализ музыкальной драматургии" с пер-

вого курса. Практическая реализация знаний, полученных ими в результате общих и индивидуальных занятий с педагогами, осуществляется в совместной творческой деятельности со студектами-актёрами под руководством художественного и музыкального руково -дагелей мастерской.

Режиссёрским анализом музыкальной драматургии Еыбрслного для учебной работы произведения студенты-режиссёры занимаются отдельно под руководством художественного руководителя. Параллельно с такими уроками (после окончательного распределения ролей) начинаются совместные занятия, в которых принимают участие все студенты и педагоги мастерской. Этот этап учебно-тЕорческо-го процесса вернее Есего определить как совместный анализ музыкально-сценического произведения. Он включает в себя следующие периоды:

I. Знакомство с музыкально-сценическим произведением:

- прослушиЕание Есего произведения, которое предполагает выявление эмоционально-личностного восприятия каждого студента;

- разгоьор об эпохе, атмосфере, стиле, драматургической концепции композитора, о его творческой индивидуальности, о театральной природе созданных им музыкальных образов, о жанре.

П. Выявление характеров дейстЕуыцих лиц и их развития через музыкальное содержание:

- изучение осноеных музыкальных характеристик действующих лиц; раскрытие их внутреннего содержания и логики развития;

- выявление особенностей характера, Енутренкей жизни образа через сольные Еокальные формы (арии, ариозо, куплеты, пески).

Ш.' Изучение жанровых особенностей музыкально-сценического произведения.

1У. Интонационный анализ еокзльной партии:

- знакомство с особенностями еокзльной речи героев;

- выявление режиссёром системы действующих лип кузшсолько-спекического произведения на осноье сравнительного анализа г.н-тонаиионного языка;

- определение жанра произведения через ЕЫЯЕленпз сссбенкос-тей Еокальных интонаций.

Значение этого учебно-ТЕорческого процесса счет- велико. Во-первых, потому что он объединяет профессиональные интересы студента-режиссёра и студента-актёра.Во-вторых, методика созмсстного

обучения направлена на то, чтобы научить будущих артистоЕ-пеЕ-пое самостоятельно анализировать свою Еокальную партию исходя из общей концепции произведения. Это важная педагогическая цель, над достижением которой работает не только художественный руководитель курса, но и дирижёр, педагоги по актёрскому мастерству, концертмейстеры, а также педагоги по вокалу.

Если с самого начала работы над образом студент-актёр понимает, что мизансцены, пластическое выражение образа не будут ему даны в готоеом виде и придуманы режиссёром, что они должны поя-еиться как результат движения его характера, событий, которые с ним происходят, то он включается в долгий, интересный процесс погружения в авторский мир.

Студент-актёр должен ощущать себя не инструментом тЕорчест-ва, не материалом, а творцом или, вернее, сотЕорцом. Поэтому педагоги мастерской стаьят сЕоей задачей научить будущих режиссёров создавать на каждой сценической репетиции такие условия, чтобы не подавлять, а провоцировать артиста на импроЕизадаон-ные поиски.

Очень езжно, чтобы момент перехода от непосредственно аналитических занятий к поискам мизансцен, сценического решения был естественным и яелялся органической потребностью артиста-пеЕпе. Этюдные пробы в период совместного анализа, упражнения-игры по освоению эпохи, её быта помогают погрузиться в атмосферу рабира-емой сцены и Есего произведения. Автор анализирует некоторые примеры из учебной практики, которые раскрывают взаимосвязь и взаимозависимость этих двух этапов работы над музыкально-сценическим произведением, выявляют ряд особенностей методики преподавания.

Автор подробно останавливается на освоении студентами драматургии В.А.Моцарта.

В исследовании работы над отрывком из зингшпиля "Похищение из Сераля" автора интересовало решение задачи органичного соединения текста и музыкального номера, нахождение необходимого, внутренне оправданного перехода от одного к другому.

В приведённом примере работы над сценой из зингшпиля В.моцарта "Похищение из Сераля" отражён процесс рождения верного понимания студентами-актёрами характеров и целей своих персо- ■ накеи, органичной потребности петь, действовать, импровизировать в русле основного конфликта, событии, предлагаемых обстоя:-

тельстЕ. В анализируемом примере автор касается такгэ воспитания у будущих актёроЕ-певцов способности к восприятию режиссерского замысла.

В ходе работы над отрывком руководитель не раз подчёркивал, что режиссёру необходимо не только профессиональнее умение создать свой замысел на основе глубокого проникновения в -особый авторский мир, в музыкальную драматургию, йо необходимо суметь построить работу с -актёра:® над воплощением этого замлела.

- Избегайте сразу рассказывать исполнителю, какой Осмин: жестокий, уродливый, детина, тупой, хвастливый, страдакцсй. Дайте ему самому прийти к этому. Постарайтесь пройти с ним примерно тем же путём, которым мы шли с Вал®, анализируя линию поведения и характеры осноеных действующих лиц зингшпиля... Пусть Вам поможет концертмейстер. Послушайте ещё раз музыку Ос:.зша. -Дайте исполнителю возможность анализировать самостоятельно, не ьыдавайте готовый результат.

Взяв е качестве учебной работы отрыгок из оперы "Со&фь ("1ак поступают Есе женщины") В.М/.оцарта, студенты Ш курса поставили перед собой нелёгкую задачу. Трудность заключалась прежде всего в том, что это произведение, е частности, либретто, всегда вызывало крайне разноречивые суждения, -^пример, распространено мнение, что либретто оперы лишено правдоподобия: невесты не узнают сеоих женихов, поскольку те яеляются перед ниш в переодетом Еиде. Эти суждения дагали возможность многим режиссёрам и актёрам трактовать оперу как комедию положений, построенную на своеобразных игровых ситуациях, рассматривая музыку Моцарта и либретто Да Понте как осноЕу для создания чисто "театрального" зрелища.

3 этой связи студентам предстояло особо тщательно проследить, как раскрывается содержание произведения, если прочитать его основываясь чг интонационном -анализе вокальных партий трёх основных групп персонажей.

На примере работы над отрывком из оперы "Сс±1 {^п 1ц IIг " автор показывает, как на основе пнтокаптонного анализа вокальных партий студентам удалось найти не только жанроЕое решение, но природу актёрского существования, раскрываи'^гоподлпкнь::! смысл

-^Г.и.Анспмое на уооках мастерства актёса и сежпссёоа ыузцкзлкк,-го театра е FiTi.Ce (1983-1991). Запись г.гтера.

происходящего, истинный характер душевных переживаний героев. II, что не менее важно,интонационный анализ партий предопределил сам процесс репетиций, атмосферу, возникшую на репетициях, "правила и условия игры".

Основы профессионального, творческого взаимопонимания и сотрудничества актёра, режиссёра, дирижёра закладываются, е совместной работе над музыкально-сценическим произведением на всех этапах этой работы.

/•'етодпка ведения учебного процесса предполагает индивидуальные занятия дирижёре-педагога со студентами-режиссёрами до начала концертмейстерских урокоЕ с актёрами. На занятиях студент-режиссёр подробно излагает свой замысел, основываясь на результатах музыкально-драматургического анализа. Дирижёр-педагог объединяет и организует есю работу студентов-режиссёроЕ и студентоЕ-актёров, касащ.уюся освоения музыкальной драматургии, вокальной интонации.

У дирижёра-педагога есть сеои специфические задачи, касающиеся работы с молодыми пеЕиами-студентами актёрской группы, ото -точная выучка партий, соблюдение аЕторской нюансировки, темпа, соразмерность звучности, работа над ансамблями. Б решении этих задач также крайне заинтересован будущий режиссёр .музыкального театра, так как незнание законов вокально-исполнительского мастерства ли./.зт его творческой сео6сды, профессионального подхода к индивидуальным особенностям актёра-вокалиста.

Дирижёр-педагог в ходе учебного процесса раскрывает студенту-режиссёру тонкости и особенности психологии пегиа, которые необходимо учитывать е совместной профессиональко-ТЕорческой деятельности. Это касается прежде всего вопросов, связанных с вокальным аппаратом, с голосом, который является для любого певпа главны;!'; и самым дорогим инструментом. Поэтому, естественно, что звучание голоса становится первой необходимостью и заботой его жизни. Ещё одна психологическая тонкость заключается в том, что актёр — п.вец, в отличие, например, от драматического актёра, получает партию-роль е зависимое™ от своего певческого голоса, часто Ене зависимости от внешних данных, темперамента, вкуса, а также актёрской индивидуальности.

Автор рассматривает ряд примеров из учебной практики, когда в результате несогласий и споров между будущими актёрами-певцами и режиссёрами Еозникает конфликт; останавливается на педагогических средствах его устранения. Воспитание у студентов-режиссёроЕ

педагогических качесть является важной предпосылкой их дальнейшего профессионального сотрудничества с актёрами е музыкально:,: театре.

£ глава диссертации - "Дипломный спектакль на актёрско-ре-жиссёрском курсе" - посвящена заЕершакщему этапу совместного обучения. Основная задача автора в этой глаие - анализ особенностей -данного этапа с точке зрения совместной учебно-ТЕорческой деятельности студентов в период репетиционной работы над спектаклем.

Речь идёт о создании спектакля, е котором задействованы Есе студенты актёрской и режиссёрской групп. Эта работа предполагает обязательную актёрскую деятельность в спектакле для студентоЕ-ре-жпссёроЕ, хотя это не освобождает их от решения важнейших режиссёрских задач, определяемых программой обучения.

Завершающий этап учебно-ТЕорческой деятельности не только концентрирует и реализует профессиональные знания, полученные студентами в предыдущий период, но имеет ряд особенностей, вос-питыЕающих у них практическое понимание предстоящей Естречи с современным музыкальным театром. ..меется в виду определённая система взаимосвязей е музыкальном театре: "литературный первоисточник - либретто - музыкальная драматургия - режиссёр - актёр - дирижер". Функционирование этой системы реализуется в общей работе актёрско-режиссерской мастерской над музыкальным спектаклем, осуществляемой под рукоеодстеом педагога.

Перед руководителем и педагогами мастерской стояла задача отыскать произведение, содержащее такую проблему - жизненную, художественную, общественную, которая волновала бы студентов, вызывала бы их отклик, стремление выразить собственную позицию. Таким прс::зв52£.!п:ск для 1У актерско-режиссёрского курса стала музыкальная трагикомедия по мотивам произведений Исаака Бабеля "Закат" и "Одесские рассказы". Авторы мюзикла - композитор А.Еурбин и либреттист поэт-переводчик А.Ьппель.

Ь анализе работы над музыкальной трагикомедией "Закат" выявляется определённее педагогические задачи и методы их решения.'"*

Ссгместное сочикенпа музыкального спектакля, е котором сценические обрезы, предлагаемые авторами, рождаются е тесном соотношении с режиссёрской концепцией, становится осноеой учебного процесса.

В результате сравнительного анализа первоисточника г музы-

кально-драматической версии, а также благодаря творческому сотрудничеству с авторами мюзикла, возникла ногая сценическая редакция. Основной педагогической направленностью этого участка работы яеилось понимание студентами практического сопряжения е спектакле двух конструкций ч ^»зыкальной и действенной. Ноеэя сценическая редакция включала в себя Еосемь сцен, каждая из которых была закреплена за одним из еосьми студентов-режиссёров.

Созданию единого режиссёрского замысла спектакля был посея-щён ряд занятий художественного руководителя с режиссёрской группой. Студентам предстояло найти и единый образ спектакля, и решение конкретной, выбранной сцены, и приём мгновенных динамичных переходов от одной сиены к другой.

Проблема перевоплощения решалась е ходе соЕместной работы ksí; актёрско-реждссёрская. Так, при разработке внутренней и внешней линии жизни каждого персонажа е спектакле "Закат" образы наспались концентрацией жизненности, а их исполнители избавлялись о? всякого Енепшего натурализма.

Импровизационное творчество участников спектакля являлось не-льменнык звеном Есех репетиций. Б импровизационном выполнении поставленных задач выявлялся результат предварительных поисков студентов-режиссёров. Приведённые в диссертации примеры доказывают, что ведение репетиций, профессиональное общение студентоЕ-режкс-сёроь со студентами-актёрами являлось предметом постоянного педагогического контроля. "Нужно быть готовым любую, заранее заготовленную мизансцену обменять на лучшую, если она более ярко и образно Еыражает ту мысль, которую вы стремитесь Еыразить в данный момент", - подчёркивал Ансимов.

В этом спектакле, остром и выразительном по форме, очень еэж-но было найти Енешнюю сторону роли. Связь внутреннего и внешнего крайне важна, т.к. наиболее тонко и точно еы-являет "жизнь человеческого духа". В музыкальном театре эта сеязь определяет также вокально-исполнительскую интонацию. "...Я звуком пытаюсь выразить музыкально-драматическую ситуацию", - писал Ф.П.Шаляпин. Поэтому одной из особо интересных педагогических задач в период работы над дипломным спектаклем было практическое понимание студентом! ке только актерского (внутреннего и внешнего), но и вокаль-перевоплощения.

"Г -I

х> Цит. по статье Б.А.Покровского "Читая Шаляпина", "Сое.музыка", И I, 1969, стр.67.

Стремлением использовать максимум средств для выявленная индивидуальности, раскрытия всех творческих способностей каждого ученика было продиктовано введение в дипломный спектакль в качестве исполнителя одной из главных ролей педагога по актёрскому мастерству.Каждый студент ощутил на себе результаты сотрудничества с актёром-мастером: Оно вызывало профессиональный интерес студентов-актёров, желание выполнить поставленные задачи как можно лучше, дотянуться до уровня педагога. Оно же накладывало дополнительную ответственность за результаты работы на студентов-режиссёров. Этот педагогический приём стал одним из принципиальны* моментов в учебно-творческой работе над спектаклем.

Студентам удалось найти необходимые художественные средства, которые' позволили отразить их человеческую, гражданскую позицию в музыкальной трагикомедии. "Спектакль построен на собственном отношении сегодняшних молодых людей к смене поколений, к традиции и к её забЕешю." писал критик.

"Закат" стал не только заметным явлением театральной жизни Москвы, но положил начало существованию театра-студии "музыкальный современник" (19&9 г.), в котором продолжили своё сотрудничество выпускники и педагоги мастерской.

В заключении суммируются осноЕНые положения и еыеоды, подводится общий итог исследования. Реконструкция системы воспитания ноеого поколения профессионалов для музыкальных, оперных театров продиктована ежой природой этого искусства, т.е.синтезом искусств, при котором каждый еид преобразуется под влиянием других. Сепаратная подготовка специалистов, которым предстоит работать е единстве, предопределяет противоречия и конфликты в театре, художественную неубедительность оперных и музыкальных спектаклей.

В ходе исследования автор имел возможность доказать, что центром творческой и профессиональной консолидации будущих актёров :: режиссёров музыкального театра должна стать учебная студия-мастерская. Метод воспитания в ней определяется конечной творческой целью музыкальных театров - созданием синтетического музыкально-драматического образа и осноезн на непрерывном взаимодействии элементов выразительности, взаимовлиянии различных граней этого искусства. Создание в мастерской условий, максимально приближенных к "производственным',' позволяет воспитывать студентов в понимании законов искусства музыкального театра, главную действенную силу

"\..\:ягкова. "возвращение"- "Современная драматургия',' ' 1986, !<■ 4, стр. 169.

которого составляют: актёр-певец» режиссёр и дирижёр.

В исследовании осноеных этапов учебно-педагогического процесса автор стремился подчеркнуть его ДЕусторонность. Мы имели возможность разглядеть, как взаимодействовала одна сторона -студенты-актёры и студенты-режиссёры, а также проследить методически запланированное воздействие педагога-мастера на учеников. При этом сама личность мастера, его художественные и педагогические принципы во многом определяют творческое лицо мастерской.

Автор не считает работу исчерпанной. Необходимо тесное сотрудничество студентов и педагогов учебных заведений, готоеящих актёроЕ-пеЕЦОБ, режиссёров, дирижёров, художников. Необходима комплексная программа обучения режиссёроЕ и актёров-пеьцоЕ. Аетор полагает, что дальнейшая разработка методики совместной формы обучения с позиций современной педагогической науки и искусствоведения позеолит вывести отечественное искусство оперно-музыкального театра на более Еысокую ступень.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. С чего начинается театр. - "Музыкальная жизнь" й 24, 1989 г. - 0,5 п.л.

2. Остановись, мгновение! - "Культура", й 2(6814), 21 сентября 1991 г. - 0,2 п.л.

3. Профессионалы или дилетанты? Завтрашний день музыкального театра, /принято к публикации/, - "Музыкальная жизнь", 1991 г.

0,5 п.л.

4. Новые задачи ноеой Академии./За круглым столом Российской академии театрального искусства./ - "Культура" /принято к публикации/, 1991 г. -0,8 п.л.