автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Полисемантичное слово в речи ребенка дошкольного возраста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Полисемантичное слово в речи ребенка дошкольного возраста"

На правах рукописи

ГЛУЩЕВСКЛЯ Надежда Владимировна

ПОЛИСЕМАНТИЧНОЕ СЛОВО В РЕЧИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 10.02.01 -русский язык

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Череповец 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Цейтлин Стелла Наумовна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Овчинникова Ирина Германовна кандидат филологических наук Смулаковская Раиса Леонидовна

Ведущая организация:

Белгородский государственный университет

до

Защита диссертации состоится _ 2004 года в часов

на заседании Диссертационного совета К212.297.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата филологических наук в Череповецком государственном университете по адресу: г. Череповец, Советский пр., 8, ауд._<^^

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Череповецкого государственного университета.

Ученый секретарь диссертационного совета, д. ф. н. профессор

Т.Д. Пономарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

№¿>3 7-

Реферируемая диссертационная работа посвящена анализу специфики функционирования многозначного слова в речи ребенка дошкольного возраста, овладевающего русским языком, а также процесса усвоения ребенком способов переноса наименования, существующих в языке.

Одной из актуальных проблем современной лингвистики является исследование детской речи, которая изучается в собственно лингвистическом, психолингвистическом и лингводидактическом аспектах. Усилившееся в последнее время внимание к проблемам становления речевой способности в онтогенезе вызвано интересом к речевой деятельности человека, природе человеческого мышления и закономерностям развития речи и мышления в их внутренней взаимосвязи. Вовлечение в круг интересов лингвистики проблем языковой личности, особенностей устройства и функционирования языка индивидуума определяется самой парадигмой современного языкознания. Язык перестал рассматриваться как статичная схема. В центре внимания современной лингвистики - языковая личность, "человек в его способности совершать речевые поступки" (К.Ф. Седов). Данный подход требует учета особенностей речемысли-тельной деятельности субъекта: коммуникативных потребностей человека, системы его ценностей, жизненного опыта, суммы знаний. Совокупность лексических значений, закрепившихся в системе языка, "предстает как отражение субъективной стороны познавательного процесса в форме усредненных знаний: представлений, оценок коллективного субъекта - носителя языка" (Н.Е. Сули-менко).

Динамический аспект изучения лексического значения, связанный с коммуникативной функцией языка, требует учета особенностей отражения в человеческом сознании объективной действительности (картины мира) и гибкости структуры самого лексического значения.

Современный период изучения процесса освоения ребенком родного языка характеризуется таким подходом к детской речи, при котором онтогенез речи рассматривается как овладение ребенком средствами и способами речевой дея-

±

тельности. При этом в центре внимания исследователей оказываются проблемы семантики, становления лексикона, овладение значением слова. Исследование становления языковой личности ребенка обнаруживает взаимосвязь когнитивных и системно-языковых факторов, взаимосвязь знаний о мире, владения языком и знаний о языке. Формирование и развитие семантики слова у детей определяется прежде всего тем, что запас значений, их характер, способ употребления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуального развития ребенка и являются в известной степени его показателем.

Важность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования и обусловили ее актуальность.

Предметом исследования.является изучение процесса овладения многозначным словом в ходе становления речевой способности и выявление наиболее частотных способов переноса наименования, используемых русским ребенком дошкольного возраста (так называемых окказиональных переносных наименований).

Материалом исследования_являются спонтанные высказывания русских детей дошкольного возраста, демонстрирующие особенности функционирования слова-полисеманта, зафиксированные в неопубликованных дневниковых записях автора, отражающих наблюдения за речевым развитием Кирилла Г., Насти С, Саши 3. А также высказывания, полученные в ходе языковых экспериментов, проведенных в 1998 - 2002 г. в детских садах г. Архангельска: в детском саду №20 "Земляничка", №101 "Радость", в детском саду при учебно-воспитательном комбинате №82. Анализу подвергались и детские высказывания из опубликованных изданий: Говорят дети. Словарь-справочник. СПб., 1996; Детская речь. Тексты, дневники, наблюдения. СПб., 1993; От нуля до двух. Дневниковые записи. СПб., 1997; От двух до трех. Дневниковые записи. СПб., 1998; Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996; Харченко В. К. Словарь детской речи. Белгород, 1994; Голо-венкина Л.Х. От двух до восьми и от трех до девяти: дневниковые записи. Архангельск, 2001.

Цель исследования заключается в выявлении закономерностей функционирования многозначных слов в речи русских детей дошкольного возраста, установлении моделей переноса наименования, самостоятельно используемых дошкольником. В ходе исследования было необходимо установить и степень осознанности факта многозначности слова, основываясь на анализе метаязыковой деятельности ребенка.

Цель исследования предполагала решение следующих задач:

1. Выявить особенности значения лексической единицы в сознании ребенка;

2.Выявить способы окказионального переноса наименования, наиболее частотные в детской речи;

З.Обозначить когнитивные связи, отражающиеся в переносных наименованиях ребенка;

4. Установить функции метафорических переносов в детской речи; 5. Выявить особенности функционирования узуальных полисемантов в речевой деятельности детей дошкольного возраста:

а) установить различия структуры многозначного слова в языке и в языковом сознании дошкольника;

б) установить объем сведений о значении нормативных лексико-семанти-ческих вариантов, о возможностях применения каждого ЛСВ в речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы и приемы: метод лингвистического эксперимента, метод лингвистического наблюдения и описания, метод компонентного анализ лексических единиц.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ребенок уже на ранних стадиях речевого развития способен осуществлять перенос наименования по моделям, существующим в русском языке.

2. Лексико - семантические варианты одного слова появляются в лексиконе независимо друг от друга и существуют изолированно, обрастая сетью собственных семантических, синтаксических и деривационных связей.

3. Многозначность слова не воспринимается ребенком дошкольного возраста как неестественное языковое явление. "Конфликт" между известным и новым ЛСВ возникает лишь в случае, если общий смысл фразы непонятен.

Научная новизна исследования. Ученых давно интересует проблема ста. .новления значения слова в лексиконе ребенка. Много работ по этой теме опубликовано в области психологии и педагогики. Фундамент исследований в данной области заложен трудами Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева, продолжили исследования А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин. В течение последних десятилетий эта проблема серьезно изучается лингвистами: ТМ. Рогожниковой, В.К. Харченко, А.М. Шахнаровичем, Н.В. Уфимцевой и рядом других исследователей.

В ранее предпринятых научных работах уже поднимались вопросы понимания ребенком переносных наименований (A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева). В зоне внимания ученых были процессы развития значения многозначного слова во внутреннем лексиконе ребенка (Т.М. Рогожникова). Ряд работ посвящен выявлению особенностей значения слова в речи ребенка (В.К. Харченко, Е.М. Шамис, Н.О. Золотова). Было проведено исследование особенностей сравнения в детской речи, при котором анализировались не только семантические приемы выражения сравнения, то есть метафорические переносы наименования, но и некоторые синтаксические приемы, например, сравнительные обороты (Н.М. Голева). Объектом научного интереса становились проблемы восприятия, понимания и образования метафоры детьми дошкольного возраста, являющимися носителями русского и немецкого языка (К. Фюнфшгюк). Изучение метафоры в детской речи проводилось и в ходе ассоциативных экспериментов (Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова, Н.И. Береснева).

Спорным в современной науке является положение как о степени осознанности метафорического переноса в детской речи, так и о способности детей верно воспринять текст с единицами, имеющими метафорическое значение. Вопрос о наличии в речи детей осознанного переноса наименования решается по-разному. Так, например, по данным, полученным М.А. Шахнаровичем и Н.М. Юрьевой, спонтанное употребление метафор не свойственно детям дошкольного возраста. По мнению В.К. Харченко, наряду с неосознанным употреблением переноса наименования, ребенок в ряде случаев намеренно прибегает к этому приему речи.

"Появление метафор в поле языкового сознания - свидетельство определенной филогенетической и онтогенетической зрелости" (К.К. Жоль), именно поэтому необходимо решить вопрос о способности русского ребенка дошкольного возраста осуществлять метафорический перенос, чтобы выявить степень его языковой компетенции.

Несмотря на многочисленные исследования, направленные на изучение особенностей усвоения языковых знаков (в том числе и полисемантичных), их функционирования, остается недостаточно проработанным вопрос об особенностях функционирования полисемантичного слова в речи дошкольника, а кроме того, не было осуществлено описание моделей переноса наименования, наиболее характерных для речи русского ребенка. В решении этих задач состоит новизна данного исследования.

Теоретическая значимость работы. Данная работа, выполненная с опорой на онтогенетический материал, затрагивает вопросы, связанные со становлением речевой способности, а именно овладение средствами и способами речевой деятельности. В частности, в центре внимания - усвоение полисемии как явления, свойственного человеческому языку и закономерного с точки зрения действия механизмов человеческого мышления, памяти. Рассматриваются проблемы освоения ребенком значения слова и в частности комплекса лексико-семантических вариантов многозначного слова. Исследуются закономерности и особенности функционирования многозначных слов в речи русских детей дошкольного возраста. Выявляется, насколько усвоены ребенком способы переноса наименования, существующие в русском языке, а также рассмотрены модели окказионального переноса наименования, распространенные в детской речи.

Данные, полученные в ходе наблюдения за становлением лексико-семантического компонента речевой способности, проясняют особенности усвоения ребенком лексической системы русского языка, и дают возможность характеризовать получить дополнительные данные о функционировании языковой системы в речи и сознании индивида.

Практическая ценность работы определяется антропоцентрическим подходом к изучению и описанию материала, а также его лигводидактической направленностью. Данные, полученные в ходе исследования могут быть использованы в онтолингвистических исследованиях, направленных на изучение усвоения детьми лексических единиц, в частности усвоения детьми многозначного слова. Результаты исследования могут быть использованы специалистами для диагностики речевого развития ребенка и для эффективной организации работы по развитию речи в дошкольных учреждениях.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Представленные в исследовании данные могут служить основой для определения уровня лексической компетенции у детей дошкольного возраста и использованы в педагогической работе по развитию и коррекции речи.

Наблюдения и выводы, имеющиеся в работе, могут быть использованы при подготовке занятий в вузах и педагогических колледжах по дисциплинам, связанным с проблемами детской речи, а также в курсе русского языка и теории языка.

Апробация результатов исследования была представлена в виде докладов на Всероссийских научных конференциях "Проблемы детской речи-1998" (СПб.-Череповец), "Проблемы детской речи-1999" (Санкт-Петербург). Проблематика работы также нашла отражение в научном докладе на межвузовской конференции "Ребенок и современный мир", проходившей при Поморском государственном университете г. Архангельске в 2001г. Основные положения диссертации отражены в шести публикациях объемом около 1 п.л.

Структура работы

Диссертация (163страницы машинописного текста) состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы (212 наименований, из них 4 на иностранных языках).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование выбранной темы исследования, определены актуальность поднятой проблемы, ее практическая и теоретическая ценность; определена степень изученности этого вопроса в науке и новизна данной работы; сформулированы цели и задачи диссертации, положения, требующие экспериментальной проверки; указаны источники, послужившие материалом для исследования, а также использовавшиеся в работе методы и приемы.

В первой главе "Становление лексического компонента речевой способности" проводится анализ научной литературы по проблематике данного исследования, излагаются основные теоретические положения, касающиеся проблемы отражения в языке окружающей человека действительности. Рассмотрен вопрос об отражении знаний об окружающем мире и о лексической системе родного языка в сознании индивида, об особенностях функционирования индивидуального лексикона при порождении и восприятии речи. В связи с неоднозначностью и неоднородностью терминов, употребляемых в науке, оговаривается основной терминологический аппарат, принятый за основу в данном исследовании. Разграничиваются понятия "денотат" и "референт". Под термином "денотат" в работе понимается передаваемая знаком информация, то есть представление о множестве объектов действительности (предметов, свойств, ситуаций и так далее), которые могут именоваться данным знаком. Под термином "референт" понимается конкретный объект действительности, который подлежит именованию языковым знаком. Информация о способе отражения в сознании носителей языка объекта как совокупности значимых свойств составляет сигнификат языкового знака.

Поскольку объектом исследования являются языковые знаки, обладающие более чем одним значением, возникла необходимость специально остановиться на рассмотрении причин появления многозначности в языке и речи. Развитию многозначности способствует ряд факторов как лингвистического, так и вне-лингвистического порядка. Чисто лингвистическим фактором, способствующим развитию полисемии, является многокомпонентность значения языкового

знака и относительное непостоянство соотношения между языковым знаком и явлением действительности, являющееся следствием условности связи между ними. Внеязыковыми причинами появления полисемии в языке являются: особенности человеческого сознания: проявление свойственной человеку тенденции к переносному использованию всего того, что он создает; способность человека к сравнению; склонность человеческого мышления к экономной систематизации в языке объектов и явлений предметного мира, а также недискретный характер объектов предметного мира. Кроме того, информация об окружающем мире поступает в мозг по нескольким каналам, поскольку сознание человека многоканально. При этом ощущения, возникающие у человека при приеме информации по разным каналам, могут быть сходными и в ряде случаев выражаются одним словом /кислая клюква - кислое настроение /. Это также может служить основанием для такого явления в речи, как многозначность слов. Помимо вышеперечисленных причин появления многозначности в языке, речевая окказиональная многозначность может возникать в результате следующих обстоятельств:

- прямое наименование в процессе порождения высказывания может "ускользать", и говорящий подыскивает другую языковую единицу, соответствующую его намерениям;

- говорящий не утруждает себя поисками необходимой языковой единицы, используя в речи языковой знак из одной семантической группы;

- говорящий намеренно использует для именования элемента ситуации ненормативное название, желая выразить свое эмоциональное отношение к обозначаемому либо выделить в объекте наименования те или иные свойства, которые, по мнению говорящего, не отражены или недостаточно отражены в прямом наименовании.

Таким образом, многозначность является естественным явлением как в языке, так и в речи.

В параграфе "Индивидуальный лексикон как лексический компонент речевой организации индивида" рассматриваются особенности лексико-семантиче-

Ю

ской системы, представленной в сознании индивида. Как известно, единицы индивидуального лексикона как лексического компонента речевой способности человека являются продуктами переработки всестороннего, и не только речевого, опыта взаимодействия индивида с окружающим миром (А А. Залевская). Индивидуальный лексикон складывается по мере становления речевой способности человека и развивается в течение всей его жизни. Усваивая язык, в частности его лексическую систему, овладевая законами продуцирования и понимания речи, выстраивая свой индивидуальный лексикон как систему, соотнося эти знания со знаниями о мире, ребенок пытается определить, какие возможности ему предоставляет язык, что может он выразить с помощью языка в речи. Это обусловливает особенности функционирования единиц лексикона ребенка.

В связи с этим в параграфе "Овладение значением в онтогенезе" рассматриваются изложенные в научной литературе теории, касающиеся становления лексико-семантической функции у ребенка. Различные подходы к проблеме, различное понимание значения слова обусловливают существование различных гипотез овладения значением слова в рамках психологии и психолингвистики: гипотеза дифференциации, гипотеза генерализации, гипотеза о параллельном протекании этих двух процессов, гипотеза прототипов, гипотеза характери-зующе-определительного сдвига (обзор: Рогожникова 198S). Все эти подходы органично соединяются в гипотезе, предложенной Т.М. Рогожниковой. Опираясь на предшествующий опыт, имеющийся в данной области, и на данные экспериментов, Т.М. Рогожникова обосновала теорию спиралевидной модели развития значения слова, согласно которой работа ребенка над значением слова идет как бы по спирали, причем каждый новый виток шире предыдущего. Движение по горизонтальной линии спирали - расширение дифференциации, выделение признаков; движение вверх - непрерывная перестройка внутреннего лексикона индивида.

В работах лингвистов рассматриваются различные лексические и семантические процессы, связанные с возрастными психическими особенностями, с функциональной спецификой детской речи (Н.Е. Сулименко, В.К. Харченко,

М.Б. Елисеева, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк). Анализ примеров детской речи подтверждает, что значение лексической единицы является структурным образованием. Отмечается, что в ходе усвоения значения неосвоенными могут оказаться как периферийные, так и ядерные компоненты, что ведет либо к расширению, либо к сужению значения слов.

В ходе исследования особенностей функционирования многозначного слова в речи русского ребенка важно выяснить, как представлено словополисемант в индивидуальном лексиконе человека, что и было предпринято в параграфе "Многозначное слово в лексиконе индивида". В работах психолингвистов (АА. Залевская) и психологов (Т.В. Ахутина) выдвинута гипотеза о том, что лексико-семантические варианты многозначного слова существуют в индивидуальном лексиконе человека в качестве самостоятельных, независимых единиц. Каждый ЛСВ обрастает независимой сетью семантических связей; связи же между ЛСВ, устанавливаемые при усвоении нового значения полисемантичного слова, могут утрачиваться и легко восстанавливаться в случаях надобности.

Исследования ученых показали, что ЛСВ одного слова неравнозначны в сознании индивида, что послужило основанием для выделения основного значения как значения контекстуально необусловленного (В.В. Левицкий, 1971).

На материале детской речи Т. М. Рогожниковой было доказано, что количество ЛСВ многозначного слова увеличивается по мере становления лексического компонента речевой способности, а также развивается значение каждого ЛСВ. Оказалось, что не всегда ЛСВ, названный первым в толковых словарях, является наиболее весомым для разных возрастных групп.

В диссертации рассматривается и другая сторона процесса усвоения полисемии индивидом. Помимо усвоения существующих в русском языке полисемантичных слов во всем объеме их парадигмы, семантических и синтагматических связей, член языкового коллектива, основываясь на результатах собственной метаязыковой деятельности, способен делать некоторые выводы о способах и приемах переноса наименования. Впоследствии эти знания становятся руко-

водством при порождении речи, и носитель языка может самостоятельно осуществлять окказиональный перенос наименования.

Уровень этих знаний, степень осознанности их также являются объектом внимания ученых. В частности, привлекает внимание лингвистов создание (В.К. Харченко, Н.М. Голева) и понимание метафоры детьми (А.М. Шахнаро-вич, Н.М. Юрьева) К. Фюнфштюк в своем исследовании анализирует и тот, и другой аспект. В результате проведенных исследований ученые приходили порой к полярно противоположным выводам. По мнению А.М. Шахнаровича, метафорические переносы не свойственны детской речи, а В.К. Харченко, разделяя условно метафоры в детской речи на непреднамеренные и преднамеренные, утверждает, что "непреднамеренная метафоризация слов процесс столь же распространенный, как слово- и формотворчество".

В главе 2 "Переносные наименования в детской речи" представлен анализ спонтанных детских высказываний в связи с решением вопроса о ненормативных, с точки зрения системы русского языка, переносных наименований, свойственных речи ребенка. Рассмотрена проблема поэтапности становления лексического компонента речевой способности.

Первой ступенью на этом пути является дословесный этап, где можно выделить два периода: период "протоязыка" и период пассивной вербальной речи. На стадии "протоязыка" (Е.И. Исенина) в сознании ребенка функционируют дословесные психологические значения, которые опосредуются с помощью средств дословесной коммуникации. Первый год своей жизни ребенок наполняет смыслом полученные им при рождении рефлекторно-двигательные реакции: крик, хватательный рефлекс, направление взгляда, поворот головы. На этой ступени знаки протоязыка носят комплексный характер, вероятно, мыслится вся ситуация в целом, не расчленяясь на части.

В период вербально ориентированной пассивной речи, как правило, ребенок начинает адекватно реагировать на вербальные знаки обращенной к нему речи взрослых, может выполнять простейшие просьбы. Слово, выражение тесно связываются в сознании ребенка с определенной ситуацией. Изменение по-

рядка слов в фразе или замена слова, изменение обычной ситуации делает выражение недоступным для понимания (М.М. Кольцова). В сознании ребенка на данном этапе речевого развития "зародыш" значения слова уже существует, но это значение отличается минимальной степенью обобщенности. На этой ступени овладения словесным знаком значение полностью покрывается при совершение акта референции к конкретному предмету, процессу, денотативный компонент значения равен референту в акте коммуникации.

Этап первых слов (до 20 единиц). Переходя к анализу продуцирования речи, следует отметить, что первые единицы активного словаря ребенка часто характеризуются семантической диффузностью, один звуковой комплекс относится к широкому кругу связанных так или иначе между собой явлений действительности. Л. С. Выготский отмечал, что значение первых слов ребенка - это "ассоциативный комплекс" ("таптя "обозначает "тапок, любая обувь, нога").

К следующему этапу овладения языковым значением, который условно можно назвать этапом обобщений, ребенок переходит тогда, когда он психологически оказывается в состоянии выделять у объекта действительности характерные признаки, сравнивать объекты, находить общее и, как следствие, распространять одно наименование на группу предметов. Ребенок, находящийся на этом этапе когнитивного и речевого развития, в состоянии осуществить категоризацию действительности, то есть "принять решение, в соответствии с которым предмет или событие будут интерпретироваться как определенное проявление какой-либо категории, которая в благоприятном случае предоставит в его распоряжение слово, более или менее удовлетворительно передающее то, что он имеет в виду" (У.Л. Чейф). За звуковым комплексом уже закрепляется определенное значение, имеется и денотативный, и сигнификативный компоненты, но пока еще отличающиеся от нормативных, что проявляется в продуктивной речи в фактах "сдвинутой" референции (Е.С. Кубрякова). В реферируемой работе случаи трансформации значения в детской речи, связанные с не-сформированностью его в языковом сознании ребенка, обозначаются термином "лексико-семантические сдвиги".

Для исследования неузуальных переносов в речи ребенка было выбрано 500 примеров ненормативного употребления лексических единиц, относящихся к трем частям речи: имя существительное, имя прилагательное и глагол. Выбор объясняется тем, что слова именно этих частей речи наиболее широко в процентном отношении представлены в детской речи.

Анализ спонтанных высказываний позволил выделить следующие виды лексико-семантических сдвигов в речи ребенка-дошкольника, овладевающего русским языком:

1. Значение, формирующееся в сознании ребенка, не соответствует нормативному. При этом возможны два вида сдвигов:

- значение, сложившееся на данный момент у ребенка, шире значения, закрепленного за лексической единицей в кодифицированном языке. Это случаи ненормативного расширения сферы референции лексической единицы, в основе которых лежат перцептивно воспринимаемые признаки. Главную роль играют зрительные анализаторы. В данном случае речь идет о расширении складывающегося в сознании сигнификативного компонента значения. При этом происходит анализ составляющих объекта, и с учетом прежнего опыта часть признаков объекта служит основанием для конкретного именования, а остальные признаки не признаются релевантными. Семантическая структура такой лексической единицы содержит меньше компонентов по сравнению с нормативной, но при этом значение слова становится шире "Дождевые облачка ведь из дыма состоят " 4.1).

- значение, сложившееся в сознании ребенка, уже значения, закрепленного за данной лексической единицей в нормативном языке.

Сужение сводится к замене слова с узким значением словом с широким значением. Перенос принимает форму добавления семы, которая становится

исходной при наименовании («А чего тут в лесу елки, а не деревья?» (5.6).

2. Исключение ряда ядерных семантических компонентов в значении производных слов, морфемная структура которых содержит явные указания на исключенные дифференциальные признаки ("пузатый живот".

"черноглазые волосики''). В этом случае значение лексической единицы представляет собой сумму значений составляющих ее морфем, а ребенок во время речевого акта опирается на значение лишь некоторых из них.

3. Образование у слова неузуального переносного значения, которое осуществляется по семантическим моделям, действующим в нормативном языке. В этом случае можно выделить сдвиги в значении, осуществляемые по метонимическим и метафорическим моделям переноса наименования. Иногда в детской речи лексико-семантические сдвиги осуществляются по моделям, не употребляемым в русском языке. В детской речи очень распространена модель "действие, состояние" - "каузация этого действия, состояния": "Вылези меня из стула"(3 0). Длимый вид отношений выражается в русском языке либо деривационным, либо супплетивными способом, либо описательной конструкцией (помоги мне вылезти). Но детьми, наряду с существующими в нормативном русском языке способами, используется и способ, не свойственный кодифицированному русскому языку, когда оба значения выражаются одним глаголом. Это так называемая, каузативная оппозиция, и отношения между двумя понятиями можно рассматривать как отношения семантической деривации (С.Н. Цейтлин).

4. Сбои при образовании антонимических пар у многозначных слов. В русском языке у разных лексико-семантических вариантов слова-полисеманта могут быть разные антонимы. Подбирая лексическую единицу, выражающую значение, противоположное встретившемуся ранее в контексте ЛСВ, ребенок ошибается, создавая антонимическую пару. В этом случае проявляется действие аналогии. Ср.: "Полное имя у меня Людмила, а пустое как? ".

Все перечисленные виды сдвигов в семантике лексических единиц в речи дошкольника свидетельствуют о наличии в сознании индивида обобщенного чувственного образа, закрепленного за семантической единицей, а размытость этого образа предоставляет творческую свободу при именовании объектов действительности. При восприятии объекта сначала появляется общее впечатление о нем, затем по мере необходимости происходит анализ его составляющих, "узнается вся вещь как часть континуума, который в опыте учтен раньше, чем

его признаки" (Н.И. Жинкин). Признаки в этом нерасчлененном образе хотя и не осознаются, но воспринимаются как релевантные в смыслоразличении.

Человек, постигая мир, систематизирует все элементы окружающего, тесно увязывая между собой живую и неживую природу, физический и психический мир, абстрактные образы, обобщения и мир конкретных предметов. Система умозаключений находит отражение в лексической системе языка, язык является как бы организованной классификацией человеческого опыта (С.Д. Кацнель-сон; Н.Д. Арутюнова, Е.С. Кубрякова). Индивидуальная лексическая система также выстраивается с учетом индивидуального когнитивного опыта. Следовательно, лексико-семантические сдвиги в речи ребенка дошкольного возраста должны рассматриваться с точки зрения преломления в речи связей объектов действительности, существующих в языковом сознании ребенка.

Анализируя связи, актуализирующиеся в сознании ребенка дошкольного возраста при речепроизводстве, можно сделать выводы об антропоцентрической и антропометрической системе взглядов человека на окружающий мир: человек все оценивает с точки зрения необходимости для себя и в то же время человек является мерилом всего окружающего. Выяснилось, что в сознании русского ребенка дошкольного возраста нет четкого разграничения ЖИВОЕ -НЕЖИВОЕ, животный МИР - МИР ЛЮДЕЙ. Вероятно, с одной стороны, это объясняется влиянием культурной среды, в которой живет дошкольник (влияние произведений устного народного творчества, литературы для детей, мультипликации и т.д.). С другой стороны, ребенку понятнее мир людей, чем мир животных, мир предметов, и в детском сознании знания о человеке проецируются на животный мир и мир вещей. Но при этом не все в человеке для ребенка значимо одинаково. Оказалось, что рука более важный орган по сравнению с ногой, поэтому наименования частей верхних конечностей человека проецируются на нижние конечности. Также очень значимы в сознании ребенка голова и лицо, что находит отражение в большом количестве переносов наименования этих частей тела человека для обозначения деталей предметов и частей тела животного.

Сдвиги в референции при функционировании лексических единиц, связанные с различными речемыслительными процессами, подготавливают ребенка раннего и дошкольного возраста к осознанию закона асимметрии языкового знака. Ребенком на данном этапе его развития уже осознается условность речевых знаков.

В параграфе "Метафора в речи дошкольника" рассмотрен спорный в лингвистике вопрос о способности ребенка дошкольного возраста преднамеренно осуществлять в речи метафорический перенос. Осознанный образный перенос наименования осуществляется еще в раннем детстве. Очень часто ребенок осуществляет перенос наименования во время игры, которая является ведущей деятельностью в этом возрасте и ведущим способом познания окружающего мира, при котором сравниваются, сопоставляются объекты действительности. Это качественно новый этап в усвоении языковых единиц. В этом случае уже с полной уверенностью можно говорить не о сдвинутой референции, а о двойной: налицо прямая связь производного и производящего. В сознании ребенка выделяется признак для общности наименования, но при этом предметы не объединяются, не подводятся под одно понятие, а лишь делаются выводы об их схожести. В процессе наглядно - образного мышления происходит овладение всем многообразием свойств предмета. Именно овладение второстепенными признаками служит основой для создания метафоры, где периферийные, а иногда и потенциальные свойства выступают уже как основные. Эмоциональный тон детских высказываний, обрастание значения лексической единицы новыми компонентами, нарочито выделенными в контексте, говорит об осознанном отношении ребенка дошкольного возраста к поцессу метафоризации. Учитывая экстралингвистические факторы, влияющие на содержание и наполнение высказывания (прежде всего целеполагание акта речи), можно сделать выводы о наличии нескольких функций метафоры в речи русскоязычного ребенка:

1. Номинативная функция

Это может быть вынужденный перенос наименования, связанный с дефицитом лексических средств в активном словарном арсенале ребенка, при кото-

ром осуществляется двойная референция, коща соотносятся в сознании два объекта действительности, один из которых более или менее известен, а другой не известен вообще, и при сравнении свойства известного объекта признаются существенными для именования неизвестного («У какой-то... картофелины летал спутник... забыл, как называется» (6.9)).

2. Когнитивная ФУНКЦИЯ

Этот вид метафоры связан со сдвигом в сочетаемости признаковых слов. При использовании данного вида переноса одному объекту приписываются признаки другого объекта. При этом лексические единицы участвуют в процессе предметного восприятия и формирования представлений, понятий, в мыслительных операциях таких, как сравнение, анализ и синтез, а также в механизмах памяти {«У дяди такая паутина» /о мужчине с волосатой грудью/ (3.4)).

3. Экспрессивно - стилистическая функция

О выполнении метафорическим переносом данной функции можно говорить в том случае, если в высказывании прямо выражено субъективное отношение к тому, о чем говорится. Чтобы установить, присутствует ли в речи ребенка эмоционально-оценочный элемент, мы ориентировались на интонацию высказывания (обычно это восклицательные конструкции), на ситуацию, в которой происходит общение, на поведение ребенка (О женщине в старомодной шляпе: "Мам, смотри, какой у тети абажур на голове!" /смеется/ (6.11)).

4. Эстетическая функция

Эта функция обычно связана с обновляющей, преобразующей обычное словоупотребление организацией речи. В таком высказывании значимо каждое слово. Проявляется данная функция метафорических переносов при создании загадок, в развернутых сравнительных описаниях. Ребенок дошкольного возраста пытается подражать жанрам устного народного творчества и создает свои загадки. "В стволе смола, в голове сова " /елка/ 4.10;

Анализ детских высказываний подтвердил предположение о наличии осознанных метафорических переносов наименования в речи русского ребенка дошкольного возраста.

В главе 3 "Полисемантичное слово в лексиконе ребенка дошкольного возраста" рассматриваются особенности усвоения и функционирования полисемантичного слова в речи дошкольника.

Наблюдения за спонтанной речью русскоязычного дошкольника показывают, что уже в начальном детском лексиконе многозначное слово может присутствовать в нескольких лексико-семантических вариантах. ЛСВ одного слова не сталкиваются в сознании при производстве речи, а часто и при восприятии, благодаря специфическим контекстам, в которых они реализуются. Конфликт между усвоенным и вновь воспринимаемым ЛСВ одного слова возникает тогда, когда, во-первых, смысл высказывания не понят ребенком, и, во-вторых, выражение понято, но воспринимается как нелогичное, неуместное, при этом ребенок пытается корректировать речь взрослых. Ребенок дошкольного возраста не только соглашается с возможностью употребления в речи окружающих и своей различных лексико-семантических вариантов одного слова, но и может доказать их оправданность. Некоторые детские метаязыковые высказывания свидетельствуют о том, что более уместным ребенку кажется переносное наименование, мотивированное основным, чем немотивированное наименование объекта.

Кирилл (6 08) в магазине обратил внимание на торшер' Что это за лам-па?-Мать' Торшер Кирилл- Почему торшер? Я бы "гриб" назвал Мать Почему7 Кирилл У гриба ножка и шляпка, и здесь тоже есть На гриб похоже

Особенности значения полисемантичного слова не всегда могут быть обнаружены взрослыми. Слово возникает в большинстве случаев в нормативном контексте, не противоречит ситуации общения, и если не задавать ребенку вопросы по поводу смысла высказывания, то специфики детского значения можно и не обнаружить (все комментарии, выявляющие особенности значения, были получены в результате дополнительных уточняющих бесед). В ходе опроса по поводу слова золотой выяснилось, что данное слово в лексической системе ребенка не является многозначным и имеет специфически детское значение "красивый, блестящий".

Для выявления специфики функционирования слова - полисеманта в речи русского ребенка» был проведен комплексный эксперимент, в ходе которого детям 4-7 лет были предложены три группы многозначных слов разных частей речи: имя существительное (иголка, нос, бабочка, молния, звонок, груша/малина, остановка), имя прилагательное (легкий, острый, свежий, тяжелый, сильный, дорогой), глагол (бить, бежать, лететь, клевать, плыть, играть); особо исследовалось слово идти. Слово, выбранное в качестве экспериментального материала, предположительно должно быть известно ребенку хотя бы в одном или двух ЛСВ и связь между ЛСВ могла бы быть легко определена, то есть мотивация должна быть ощутимой, явной. ЛСВ этих слов были основаны как на метафорическом, так и на метонимическом переносе именования.

В результате анализа полученных в эксперименте данных можно сделать следующие выводы:

1. В лексиконе русского дошкольника присутствуют разные ЛСВ одного слова, с возрастом количество ЛСВ увеличивается.

2. Количество ЛСВ одного слова зависит и от частеречноЙ принадлежности полисеманта. Лучше усвоен набор ЛСВ у существительного, хуже у глагола, сложнее всего ребенку с прилагательным. Думается, это объясняется особенностями семантики предложенных слов: денотат у существительного имеет наглядных, осязаемых представителей в реальном мире, а глаголы и прилагательные обладают более отвлеченной семантикой. Таким образом, можно говорить о том, что и степень освоенности любой семантической единицы зависит от степени абстрактности - конкретности ее значения.

3. Наиболее актуальным в языковом сознании ребенка является основной ЛСВ. При столкновении в контексте основного и производного ЛСВ, понятие, закрепленное за основным ЛСВ, вытесняет понятие, закрепленное за производным, вынуждает сомневаться в нормативности последнего.

4. Ребенок среднего (4-5 лет) и старшего (6-7 лет) дошкольного возраста находится на таком этапе речевого развития, что способен произвести метаязы-

ковые операции по установлению связей между ЛСВ одного слова. При этом чаще всего опора осуществляется на зрительно воспринимаемые признаки.

5. Поскольку ребенок рассуждает по поводу оснований для переноса наименования, нельзя говорить о том, что детьми (даже младшего школьного возраста) полисемия воспринимается как неестественное для языка и речи явление.

Данные эксперимента подтверждают, что усвоение различных ЛСВ одного слова происходит параллельно, независимо друг от друга. Значения ЛСВ одного слова приходят в лексикон ребенка в составе словосочетания, значение которых выводится из конкретной ситуации и включается в определенную ментальную модель. Эти, можно сказать, устойчивые сочетания закрепляются, становятся достоянием языковой компетенции ребенка уже в ранний период и могут никак не соотноситься с другими сочетаниями слов, в состав которых входит тот же звуковой комплекс. Ребенок обращается к анализу группы ЛСВ только в тех случаях, если значение высказывания ему непонятно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что с явлением асимметрии языкового знака ребенок сталкивается на самых ранних этапах овладения речью как при восприятии, так и при речепроизводстве. Во-первых, необходимый материал для наблюдений он получает из разговорной речи взрослых, где наряду с нормативным лексико-семантическим варьированием слова допускается и ненормативное с точки зрения системы языка расширение сферы референции слова, поскольку в речевой деятельности совокупность признаков, закрепленных в сигнификате лексической единицы, может реализовываться в разном объеме в соответствии с уровнем речевого развития и интенций говорящего. Во-вторых, ребенок сам вынужден осуществлять перенос наименования вследствие количественной недостаточности лексических средств, имеющихся в его распоряжении. Непринужденность высказывания, опора на конситуацию речи позволяют ребенку более свободно обращаться с лексическими единицами, актуализируя в речи лишь некоторые компоненты значения, важные с точки зрения цели высказывания.

Явление "конфликта" старого и нового значения слова тоже не является доказательством того, что ребенок считает полисемию отклонением от естественного положения вещей. В этом случае оспаривается не само явление полисемии, а конкретное не известное дошкольнику употребление слова. Уже в этом возрасте при производстве речи ребенком допускаются сознательные переносы наименования и предпочтение отдается лексическим единицам, имеющим семантическую мотивировку, по сравнению с лексическими единицами, не имеющими мотивации.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1) Некоторые наблюдения над метаязыковой деятельностью дошкольника (лексический аспект) //Проблемы детской речи 1998. Материалы Всероссийской научной конференции. СПб.-Череповец, ЧГУ. - С. 19-20.

2) К вопросу об усвоении дошкольниками многозначного слова // Проблемы детской речи - 1998. Доклады Всероссийской научной конференции. СПб.-Череповец, 1998.-С. 22-24.

3) Полисемантичное слово "идти" в лексиконе дошкольника //Проблемы детской речи - 1999: Материалы Всероссийской конференции. Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999.- СПб., 1999.- С. 51-54.

4) Освоение значения слова ребенком раннего возраста (до 3 лет) // Психолингвистика и проблемы детской речи - 2000: Материалы Российской научной конференции. Череповец: ЧГУ, 2000.-С. 14-15.

5) Овладение явлением полисемии дошкольниками // Ребенок и современный мир: Межвузовский сборник научных и методических статей. Архангельск: ПГУ, 2001.-С. 79-83.

6) Овладение ребенком явлением полисемии // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы международной научно-практической конференции. 19-21 ноября 2002 года.- Орел, 2002. -С. 148-149.

Глущевская Надежда Владимировна

ПОЛИСЕМАНТИЧНОЕ СЛОВО В РЕЧИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Подписано в печать 06.01.2004 г. Бумага писчая. Формат бумаги 60x84/16. Заказ №4716, тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии «Пресс-Принт» 163045, г. Архангельск, ул. Гагарина, 42, оф. 506 тел. 212-210, 212-616

Р22 3 2*

f

РНБ Русский фонд

2005-4

22465

V J

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Глущевская, Надежда Владимировна

ВВЕДЕНИЕ .3

ГЛАВА 1. Становление лексического компонента речевой способности в онтогенезе

1.1. Слово как знаковая единица языка.13

1.2. Полисемия в языке и речи.20

1.3. Индивидуальный лексикон как лексический компонент речевой способности человека.33

1.4. Овладение значением слова в онтогенезе.36

1.5 Полисемия и языковое сознание индивида.41

1.6. Выводы по главе 1.44

ГЛАВА 2. Перенос наименования в детской речи

2.1. Особенности значения слова в начальном детском лексиконе (до 3 лет).46

2.2. Лексико-семантические сдвиги в речи дошкольника.55

2.3. Когнитивные связи, отражающиеся в лексико-семантических сдвигах в речи дошкольника.73

2.4. Метафора в речи дошкольника.78

2.5. Выводы по главе 2.86

ГЛАВА 3. Полисемантичное слово в лексиконе ребенка дошкольного возраста

3.1 Усвоение полисемантичных слов. Конфликт известного и нового значений.88

3.2. Слово золотой в лексиконе дошкольника.93

3.3. Особенности функционирования многозначного слова в лексиконе дошкольника.98

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Глущевская, Надежда Владимировна

Одной из актуальных проблем современной лингвистики является исследование детской речи, которая изучается в психолингвистическом, собственно лингвистическом и лингводидактическом аспектах. Внимание к проблемам становления речевой способности в онтогенезе вызвано интересом к речевой деятельности человека, природе человеческого мышления и закономерностям развития речи и мышления. Вовлечение в круг интересов лингвистики проблем языковой личности, то есть в изучение «бытования языка в человеке» [Чулкина 1987: 1], особенностей устройства и функционирования языка индивидуума, определяется самой парадигмой современного языкознания. В центре внимания современной антропоцентрической лингвистики - языковая личность, "человек в его способности совершать речевые поступки" [Седов 1999: 4]

Современный период изучения процесса овладения ребенком родным языком характеризуется таким подходом к детской речи, при котором онтогенез речи рассматривается как процесс овладения ребенком средствами и способами речевой деятельности. При этом центральное место занимают проблемы семантики, становления лексикона, овладение значением слова. Формирование и развитие семантики слова у детей определяются прежде всего тем, что запас значений, их характер, способ употребления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуального развития ребенка и являются в известной степени его показателем.

Важность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор и актуальность темы исследования.

Предметом исследования является изучение процесса овладения многозначным словом в ходе становления речевой способности и выявление наиболее частотных способов переноса наименования, использумых ребенком дошкольного возраста (так называемые окказиональные переносные наименования).

Материалом исследования являются детские спонтанные высказывания, отражающие действие закона многозначности в речи, детские высказывания метаязыкового характера, касающиеся употребления многозначных слов в речи, а также ответы детей, полученные в ходе лингвистических экспериментов.

Объектом исследования являются:

1. Опубликованные дневниковые записи: Говорят дети. Словарь-справочник. СПб., 1996; Детская речь. Тексты, дневники, наблюдения. СПб., 1993; От нуля до двух. Дневниковые записи. СПб., 1997; От двух до трех. Дневниковые записи. СПб., 1998; Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996; Харченко В. К. Словарь детской речи. Белгород, 1994; Головенкина Л.Х. От двух до восьми и от трех до девяти: дневниковые записи. Архангельск, 2001.

2. Данные лингвистических экспериментов, проведенных в детских садах г.Архангельска в 1998-2002 г.

3. Неопубликованные дневниковые записи автора, отражающие наблюдения за речевым развитием Кирилла Г., Насти С., Саши 3.

Цель исследования заключается в выявлении закономерностей функционирования многозначных слов в речи детей дошкольного возраста, установлении моделей переноса наименования, самостоятельно используемых дошкольником, а также необходимо определить степень осознанности факта многозначности слова.

Цель исследования предполагает решение следующих задач:

1. Выявить особенности значения языковой единицы в сознании ребенка, подготавливающие его к восприятию факта асимметрии языкового знака.

2. Выявить способы окказионального переноса наименования, наиболее частотные в детской речи.

3. Обозначить когнитивные связи, отражающиеся в переносных наименованиях ребенка.

4. Установить функции метафорических переносов в детской речи.

5. Выявить особенности функционирования узуальных полисемантов в речевой деятельности детей дошкольного возраста: а) установить отличия структуры многозначного слова в языке от структуры этого же полисеманта в языковом сознании дошкольника; б) установить объем сведений о значении лексико-семантических вариантов, о возможностях применения каждого ЛСВ в речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы и приемы: метод лингвистического эксперимента, метод лингвистического наблюдения и описания, метод компонентного анализа лексических единиц.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ребенок уже на ранних стадиях речевого развития осуществляет перенос наименования по моделям, существующим в языке.

2. Лексико - семантические варианты одного слова появляются в лексиконе в составе синтагмы независимо друг от друга и существуют изолированно, обрастая сетью собственных семантических, синтаксических и деривационных связей.

3. Многозначность слова не воспринимается ребенком дошкольного возраста как неестественное языковое явление. «Конфликт» между известным и новым ЛСВ возникает лишь в случае, если общий смысл фразы непонятен.

Научная новизна исследования Ученых давно интересует проблема становления значения слова в лексиконе ребенка. Эту проблему лингвисты затрагивали еще в XIX в. [см., например, Богородицкий 1915, 1939; Благовещенский 1886]. Много работ по этой теме опубликовано в области психологии и педагогики. Фундамент заложен трудами Л.С.Выготского [Выготский 1982, 1983, 1984], Ж. Пиаже [Пиаже 1963, 1983, 1997 а, 1997 б], А.Н. Леонтьева [Леонтьев 1981], продолжили исследования А.Р. Лурия [Лурия 1956, 1959, 1975, 1979], Д.Б. Эльконин [Эльконин 1958, 1960, 1964]. В течение последних десятилетий эта проблема серьезно изучается лингвистами и представителями психолингвистического направления: Т.М. Рогожниковой [Рогож-никова 1984, 1985, 1986, 1987, 2000], В.К. Харченко [Харченко 1989], A.M. Шахнаровичем [Шахнарович 1973, 1979, 1983, 1985 а, 1985 б, 1987, 1988, 1990, 1991 и др.], Н.В. Уфимцевой [Уфимцева Н.В. 1979, 1981, 1983 а, 1983 б, 1994].

В ранее предпринятых научных работах уже поднимались вопросы понимания ребенком переносных наименований [Шахнарович, Юрьева 1990]. В зоне внимания ученых были процессы развития значения многозначного слова во внутреннем лексиконе ребенка [Рогожникова 1985, 1986]. На материале психолингвистических экспериментов с испытуемыми, являющимися носителями разных языков (русский,* белорусский, словацкий, английский, татарский, башкирский) и представителями разных возрастных групп (от дошкольного до преклонного возраста), исследовались механизмы функционирования полисемантичного слова в сознании индивида. Ряд работ посвящен выявлению особенностей значения слова в речи ребенка [например, Харченко 1989; Шамис 2000, Золотова 2002а, 20026]. Было проведено исследование особенностей сравнения в детской речи, но в этом случае анализировались не только семантические приемы выражения сравнения, то есть метафорические переносы наименования, но и синтаксические приемы (например, сравнительные обороты) [Голева 1997]. Объектом научного интереса становились и проблемы восприятия, понимания и образования метафоры детьми дошкольного возраста, носителями русского и немецкого языка [Фюнфштюк 2002]. Изучение метафоры в детской речи проводилось и в ходе ассоциативных экспериментов [Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995].

Несмотря на многочисленные исследования, направленные на изучение особенностей усвоения языковых знаков (в том числе и полисемантичных), их функционирования, не поднимались вопросы, связанные с особенностями функционирования полисемантичного слова в речи дошкольника, а также не было осуществлено описание моделей переноса наименования, наиболее частотных в детской речи. В этом состоит новизна данного исследования.

Теоретическая значимость работы

Данная работа, выполненная с опорой на онтогенетический материал, затрагивает вопросы, связанные со становлением речевой способности, а именно овладение средствами и способами речевой деятельности. В частности, в центре внимания - усвоение полисемии как явления, свойственного человеческому языку и закономерного с точки, зрения действия механизмов человеческого мышления, памяти. В ходе работы рассматриваются проблемы овладения значением слова вообще и комплексом лексико-семантических вариантов многозначного слова, усвоение способов переноса наименования и употребление их в речи, установление закономерностей и особенностей функционирования многозначных слов в речи детей дошкольного возраста, выявление моделей окказионального переноса наименования, распространенных в детской речи.

Практическая ценность работы определяется антропоцентрическим подходом к изучению и описанию материала, а также его лигводидак-тической направленностью. Результаты исследования могут быть использованы специалистами для диагностики речевого развития ребенка и для эффективной организации работы по развитию речи в дошкольных учреждениях.

Основные положения диссертации были апробированы на Всероссийских научных конференциях в г. Череповце (1998, 2000), Санкт -Петербурге (1999), Архангельске (2000) и отражены в шести публикациях.

Структура работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Полисемантичное слово в речи ребенка дошкольного возраста"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенных исследований можно прийти к выводу о том, что с явлением асимметрии языкового знака ребенок сталкивается на самых ранних этапах овладения речью как при восприятии, так и при речепроизводстве. Во-первых, необходимый материал для наблюдений он получает из разговорной речи взрослых, где наряду с нормативным лексико-семантическим варьированием слова допускаются и ненормативные с точки зрения нормированного языка расширения сферы референции слова, поскольку в речевой деятельности совокупность признаков, закрепленных в сигнификате лексической единицы, может реали-зовываться в разном объеме в соответствии с уровнем речевого развития и интенций говорящего. Во-вторых, ребенок сам вынужден осуществлять перенос наименования вследствие количественной недостаточности лексических средств. Непринужденность высказывания, опора на конситуацию речи также позволяют ребенку более свободно обращаться с лексическими единицами, актуализируя в речи лишь некоторые компоненты значения, важные с точки зрения цели высказывания, причем оставаться неучтенными могут как периферийные, так и ядерные семы. Явление "конфликта" старого и нового значения слова тоже не является доказательством того, что ребенок считает полисемию отклонением от естественного положения вещей. В этом случае оспаривается не само явление полисемии, а конкретное не известное дошкольнику употребление слова. Уже в этом возрасте при производстве речи ребенком допускаются сознательные переносы наименования и предпочтение отдается лексическим единицам, имеющим семантическую мотивировку (ср.: "Почему торшер? Я бы гриб назвал"), по сравнению с лексическими единицами, не имеющими мотивации.

Усваивая значение лексической единицы и осуществляя категоризацию окружающего мира ребенок ненормативно с точки зрения системы нормированного языка расширяет или сужает сферу применения языковой единицы, допуская при этом семантическое варьирование слова, примеряя один "ярлык" к разным объектам. В ходе анализа спонтанных детских высказываний, демонстрирующих ненормативную отнесенность языковой единицы, выяснилось, что в количественном отношении в детской речи больше безобразных (то есть коннотативно не окрашенных) переносов наименования. Следовательно, большинство лексико-семантических сдвигов в детской речи носит номинативный характер.

Анализируя связи реального мира, отражающиеся в детской речи, можно сделать заключение, что в картине мира, сложившейся в сознании ребенка дошкольного возраста, нет четкого разделения на живое и неживое, не отделяется мир человека от животного мира. Это, возможно, объясняется влиянием культурной среды, в которой воспитывается ребенок (картина мира, закрепленная в устном народном творчестве характеризуется теми же чертами), а также большей доступностью и понятностью мира людей. Но и сфера человека неодинаково значима для ребенка. Так, по сравнению с другими частями человеческого тела, наиболее важными оказались лицо, голова, рука.

Ненормативность значения лексической единицы, закрепленной в языковом сознании ребенка, не всегда может быть обнаружена взрослыми. Единица индивидуального словаря может возникать и в нормативном контексте, не противореча ситуации общения. И только дополнительные комментарии позволяют выявить ненормативность семантики (см. слово ЗОЛОТОЙ).

Помимо номинативных переносов наименования, ребенок дошкольного возраста способен осуществлять и намеренный коннотативно окрашенный метафорический перенос.

В активном словаре ребенка раннего возраста (до трех лет) уже присутствуют разные лексико-семантические варианты одного слова (см. слово идти). В активный словарь дошкольника попадают те лексико-семантические варианты, денотат которых имеет практическую значимость в жизни ребенка и которые наиболее частотны в речи взрослых.

Можно предположить, что ЛСВ одного слова приходят в активный словарь ребенка в составе синтагмы, то есть значения, выводимые из ситуации, закрепляются не за отдельным словом, а за словосочетанием и именно в таком виде включаются в определенную ментальную модель. Эти устойчивые сочетания закрепляются, становятся достоянием речевой компетенции уже в ранний период речевого развития ребенка и не соотносятся в языковом сознании с другими синтагмами, в состав которых входит тот же звуковой комплекс. Ребенок обращается к анализу структуры полисеманта только в тех случаях, если высказывание не понятно.

Доминирующее положение в индивидуальном языковом сознании занимает основной непроизводный ЛСВ. При столкновении в контексте основного и производного ЛСВ, понятие, закрепленное за основным ЛСВ, вытесняет понятие, закрепленное за производным, вынуждает сомневаться в нормативности последнего ("конфликт" старого и нового). Но чем выше степень освоенности производного ЛСВ, тем меньше опоры при восприятии контекста на значение основного ЛСВ. Вполне усвоенный ЛСВ утрачивает связи в сознании говорящего с производящим и функционирует как независимая, немотивированная единица.

Количество лексико-семантических вариантов в лексиконе дошкольника с возрастом увеличивается. Набор лексико-семантических вариантов зависит и от частеречной принадлежности слова: лучше освоена структура полисемантов — существительных, хуже у глаголов, слабо освоена структура полисемантов-прилагательных. Думается, что это связано с особенностями семантики предложенных для анализа слов: денотат у существительных имеет наглядных, осязаемых представителей в реальном мире, а глагол и прилагательное обладают более отвлеченной семантикой. Таким образом, можно говорить, что степень освоенности любой семантической единицы зависит от степени абстрактности-конкретности: чем более абстрактный денотат у JICB, тем менее она освоена дошкольником. Это объясняется в свою очередь возрастными психологическими возможностями на каждом этапе развития, уровнем когнитивного развития.

Ребенок дошкольного возраста находится на таком этапе речевого и когнитивного развития, что оказывается способен произвести метаязы-ковые операции по установлению связей между лексико-семантическими вариантами одного слова. При этом опора чаще всего осуществляется на зрительно воспринимаемые признаки.

Таким образом, функционирование полисемантичного слова в лексиконе дошкольника имеет специфические особенности, определяемые уровнем когнитивного развития и речевой компетенции.

Список научной литературыГлущевская, Надежда Владимировна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Агибалов А.К. Вероятностная организация внутреннего лексикона человека. Автореф. дисс. . канд. филол. наук.-СПб., 1995.

2. Алексеев К. И. Понимание и распознавание метафоры детьми 8-10 лет//Вопросы психологии. № 2, 2001.-С. 27-39.

3. Апресян Ю.Д. Избранные труды, том I. Лексическая семантика. М.: Школа "Языки русской культуры", Издательская фирма "Восточная литература" РАН, 1995.- 472с.

4. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора (синтаксис и лексика) //Лингвистика и поэтика.- М., 1979.-С. 173-175.

5. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения.//Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980.-356 с.

6. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс// Теория метафоры.- М., 1990.- С. 5-32.

7. Арутюнова Н.Д. Референт// Большой энциклопедический словарь. Языкознание.- М.: Научное изд-во "Большая Российская энциклопедия", 1998.- С. 410-411.

8. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.-896 с.

9. Ахманова О.С. Словарь омонимов русского языка.- М.: Рус. яз., 1986.-448 с.

10. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии.-М.: Изд-во МГУ, 1975.- 143 с.

11. Ахутина Т.В. Организация словаря человека по данным афазии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981.

12. Ахутина T.B. Порождение речи. Нейролингвиетический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989.-214 с.

13. Благовещенский В. Детская речь // Русский филологический вестник, 1886, т. XVI, № 3, с. 73-101.

14. Береснева Н.И., Дубровская JI.A., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативные значения слова в онтогенезе).-Пермь, 1995.

15. Богородицкий В.А. Лекция 9-я. Развитие детской речи. Замечания о происхождении человеческого языка // Лекции по общему языковедению.- Казань, 1915.- с.132-142.

16. Богородицкий В.А. Этюд по психологии речи // Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. М., 1939.- с. 146157.

17. Богуславский В.М. Слово и понятие // Мышление и язык. -М., 1957.

18. Бодуэн де Куртенэ И.А. Человечение языка//Избранные труды по общему языкознанию в 3 т. -М.: АН СССР, 1963.

19. Брудный A.A. Значение слова и психология противопоставлений //Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971.

20. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

21. Брутян Г.А. Язык и картина мира//НДВШ. Филос. Науки. 1973. №1.

22. Васильев Л.М. Семантика русского глагола.-М., 1981.

23. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове).- М., 1972.- 640 с.

24. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.: с.5-90.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Выготский собр. Соч. в 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982: с.5-361.

26. Выготский Л.С. История развития высших психических функций//Собр. Соч. в 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983: с.5-328.

27. Гак В.Г.Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971.

28. Гак В.Г. Языковые преобразования.- М.: Школа "Языки русской культуры", 1998.- 768 с.29. ' Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

29. Гвоздев А.И. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

30. Говорят дети. Словарь справочник / Сост. С.Н.Цейтлин, М.Б. Елисеева. С.-П., 1996.

31. Голева Н. М. Сравнение в детской речи (конец XX века). Автореф. дисс. .канд. филол. наук.-Белгород, 1997.-23 с.

32. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса в онтогенезе. Челябинск, 1974.- 116 с.

33. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.,1997.35. ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

34. Детская речь: Тексты, дневники, наблюдения /Сост. М.В. Воейкова, М.Б. Елисеева. СПб., 1993.

35. Детская речь: Словарь лингвистических терминов / Сост. С.Н. Цейтлин, М.В. Русакова. СПб., 1996.

36. Дридзе Т.Н. Ассоциативный эксперимент в конкретном социологическом исследовании//Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971.

37. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста//Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онто-лингвистике. Выпуск первый.-СПб, 2000.-С. 15-33.

38. Елисеева М.Б. Лексико-семантические сверхгенерализации в речи детей: причины возникновения и критерии выделения // Проблемы детской речи- 1998. Материалы Всероссийской науч. конф.- СПб.-Череповец, 1998.- С. 28-31.

39. Ермакова E.H., Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных неудач (на материале естественного русского диалога) //Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. -М.: Наука, 1993.-С. 30-64.

40. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

41. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // ВЯ.1964. №6.

42. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

43. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.

44. Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора//Проблемы семантики в философском освещении. Киев, 1984.

45. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин, 1977.

46. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990.-207 е.

47. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.- 382 с.

48. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста.-М.: Просвещение, 1964.-С. 155- 182.

49. Зализняк A.A. Грамматический словарь русского языка. М.,1977.

50. Звегинцев В.А. Семасиология. М., 1957.

51. Звегинцев В.А. Язык и знание // Вопр. филос. 1982.

52. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование.-М.: Просвещение, 1973.

53. Золотова Н.О. Ядро лексикона человека: формирование в онтогенезе //Психолингвистические исследования: слово и текст: Сб. науч. тр.-Тверь: ТГУ, 2002.-С.46-52.

54. Золотова Н.О. Единицы ядра ментального лексикона как функциональные ориентиры // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. тр.-Тверь: ТГУ, 2002.-С. 36-41.

55. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период). Иваново: ИГУ, 1983.-78 с.

56. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.

57. Капанадзе Л.А. Лексико-семантические особенности разговорной речи // Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М.: наука, 1983.- С. 142 - 172.

58. Касевич В.Б. Буддизм: картина мира и язык,- СПб, 1996.

59. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976.

60. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981.

61. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

62. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.

63. Карцевский С. Об асимметричном дуализме лингвистического знака//Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 2.-М., 1965.

64. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М.-Л., 1965.

65. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.,1972.

66. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика.-М.: Эдиториал УРСС, 2000.- 352 с.

67. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М., 1965.

68. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М., 1975.

69. Колшанский Г.В. Некоторые вопросы семантики языка в гносеологическом аспекте //Принципы и методы семантических исследований. М., 1976.

70. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980.

71. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М., 1990.

72. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.

73. Комлев Н.Г. Слово, денотация и картина мира // Вопросы философии. 1981. №11.

74. Кубрякова Е.С. Части речи в ономасиологическом освещении. М, 1978.

75. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производного слова.- М.: Наука, 1981.-200 с.

76. Кубрякова Е.С. Специфика актов референции в детской речи // Детская речь: Проблемы и наблюдения. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989.- С. 4-13.

77. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи.-М.: Наука, 1991.-С. 141-220.

78. Кубрякова Е.С. Аналогия и формирование правил в детской речи//Детская речь: Лингвистический аспект: Сб. науч. тр.-СПб., 1992.

79. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

80. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. М.: Высш. шк., 1989.-216 с.

81. Курилович Е. Заметки о значении слова // Вопросы языкознания. 1955. №3.

82. Курилович Е. Очерки по лингвистике. М., 1962.

83. Левицкий В.В. Экспериментальные данные к проблеме смысловой структуры слова // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971.

84. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

85. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.

86. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

87. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

88. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.287 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.-584 с.

91. Лепская H.H. Язык ребенка. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации).-М.: МГУ. Филол. ф-т, 1997.- 151 с.

92. Литвин Ф.А. Многозначность в языке и речи.-М., 1984.

93. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. Экспериментальное исследование. М, 1956.

94. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

95. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

96. Мальцев В.И. Лексическое значение и понятие // Проблемы знака и значения. М., 1969

97. Матвеева А.Н. Наблюдения над многозначностью в устной речи первоклассников./УРечевое развитие младших школьников. М., 1970.

98. Мельничук A.C.// ВЯ. 1978.№4.-Рец. на кн.: Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания: Гносеологические аспекты. М., 1977.

99. Менчинская H.A. Развитие психики ребенка от рждения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.

100. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/Под ред. Е.Д. Божович. М.-Воронеж, 1998.

101. Метафора в языке и тексте. М., 1988.

102. Мурзин Л.Н. Образование метафор и метонимий как результат деривации предложений: К постановке вопроса // Актуальные проблемы лексикологии и лексикографии. Пермь, 1972.

103. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

104. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981.

105. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. С.-П.: Научный центр проблем диалога, 1997.-760 с.

106. Новиков Л.А. Семантика русского языка. М.: Высш. шк., 1982. - 272 с.

107. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13. М., 1982.

108. Общее языкознание: Внутренняя структура слова. М., 1972.

109. Овчинникова И.Г. Ассоциативный механизм в речемыслитель-ной деятельности. Автореф. дисс. . докт. филол. наук. СПб., 2002—30 с.

110. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений /Российская АН., Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. — М.: АЗЪ, 1994.— 928 с.

111. От нуля до двух: Дневниковые записи/Сост. С.Н. Цейтлин. СПб., 1997.

112. От двух до трех: Дневниковые записи /Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. СПб., 1998.

113. Павиленис Р.И. Проблемы смысла: Современный логико-философский анализ языка.- М.: Мысль, 1983.- 286 с.

114. Панов М.В. Русская фонетика.-М.: Просвещение, 1967.

115. Панфилов В.З. К вопросу о соотношении языка и мышления // Мышление и язык. М.,1957.

116. Панфилов В.З. О гнсеологических аспектах проблемы языкового знака// ВЯ. 1977. №2.

117. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания: Гносеологические аспекты. М., 1977.

118. Пауль Г. Принципы истории языка. М., 1960.

119. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. (Пер. с франц.). М., 1963-448 с.

120. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка. (Пер. с франц.) //Семиотика. М., 1983 с. 133 -136.

121. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб: СОЮЗ, 1997.- 256с.

122. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997.- 283 с.

123. Планк М. Смысл и границы точной науки//Вопр. философ. 1958. №5.

124. Постовалова В. И. //Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. Отв. ред. Б.А. Серебренников.-М.: Наука, 1988.127. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике. М., 1958.1. Т. 1-2.

125. Потебня A.A. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999.- 268 с.

126. Протасова Е.Ю. Некоторые аспекты процесса номинации у детей//Язык и когнитивная деятельность.-М.: АН СССР. Ин-т языкозн-я, 1989.-С. 104-113.

127. Психолингвистика за рубежом. М., 1972.

128. Психолингвистика. М., 1984.

129. Психолингвистические проблемы семантики/ Отв. ред. A.A. Леонтьев, А.М.Шахнарович. М., 1983.

130. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексике. М., 1999.

131. Психология: Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

132. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком/Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М., 1969.

133. Рабенко Т.Г. Литературная разговорная речь и ее своеобразие.- Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997.- 121 с.

134. Резников Л.О. Гносеологические проблемы семиотки. М.,1964.

135. Рогожникова Т.М. Межъязыковое сопоставление путей развития значения полисемантичных слов у детей.//Психолингвистические проблемы семантики понимания текста. Калинин, 1984.-С. 116-124.

136. Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Саратов, 1985,- 14 с.

137. Рогожникова Т.М. Опыт исследования становления семантики слова у ребенка//Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. (Тезисы докл. совещ.). М., 1987, с. 40-41.

138. Рогожникова Т.М. Психолингвистические проблемы функционирования полисемантичного слова. Автореф. дисс.докт. филол. наук. Уфа, 2000.-42 с.

139. Розенгарт- Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., 1948.

140. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963.

141. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М., 1988.

142. Ротенберг B.C. Слово и образ: проблемы контекста //Вопр. Филос. 1980. №4.

143. Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М., 1983.

144. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / Под ред. О.Б. Сиро-тининой.-Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.- 180 с.

145. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971.

146. Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям языка. М., 1983.

147. Серебренников Б.А. //Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. Отв. ред. Б.А. Серебренников.- М.: Наука, 1988.212 с.

148. Симашко Т.В., Литвинова М.Н. Как образуется метафора. Пермь, 1993.

149. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. -М.: Просвещение, 1974.- 144 с.

150. Скляревская Г.Н. Языковая метафора в словаре. Опыт системного описания//Вопросы языкознания. 1987. №2.

151. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. С.-П., 1993.

152. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

153. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи.- Воронеж,1985.

154. Стернин И.А. Коммуникативная концепция семантики слова // Русское слово в языке, тексте, культурной среде/ Под ред. И.Т. Вепревой.-Екатеринбург: Арго, 1997.- С.82-87.

155. Стивенсон Ч. Некоторые прагматические аспекты значения // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. ХУ1.

156. Сулименко Н.Е. Антропоцентрические аспекты изучения лексики.-СПб., 1994.-86 с.

157. Телия В.Н. Типы языковых значений: Связанное значение слова в языке. М., 1981.

158. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М., 1986.

159. Телия В.Н. //Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. Отв. ред. Б.А. Серебренников.-М.: Наука, 1988.163. Теория метафоры. М., 1990.

160. Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики). М., 1968.

161. Торопцев И.С. Язык и речь.-Воронеж: Изд-во Воронеж, унта, 1985.- 197 с.

162. Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей //Язык и структура знания. М., 1990.

163. Туранина H.A. Индивидуально-авторская метафора в контексте и словаре.-Белгород: Изд-во Бергородского гос. ун-та. 2001.- 75 с.

164. Уфимцева A.A. Опыт изучения лексики как системы. М.,1968.

165. Уфимцева A.A. Типы языковых знаков. М.: Наука, 1974.-206с.

166. Уфимцева H.B. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения //Психолингвистические проблемы семантики. М.,1983.- С. 140-180.

167. Уфимцева Н.В. Развитие стратегий осознания значения слова в онтогенезе // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983. С. 154-158.

168. Уфимцева Н.В. Динамика и вариативность языкового сознания (Психолингвистический анализ значения). Научн. Доклад по опубликованным трудам, представленный к защите на соискание ученой степени докт. филол. наук. -М., 1994.-56 с.

169. Фрумкина P.M. Психолингвистика. -М.: Академия, 2001.- 320с.

170. Фюнфштюк К. Метафоризация у русских и немецких детей (на материале загадок, образных названий и визуальных образов). Автореф. дисс. . канд. филол. наук,-М., 2002.-22 с.

171. Харченко В.К. Переносные значения слова. Воронеж, 1989.

172. Харченко В.К. Познавательная емкость слова в детской речи //Детская речь: Лингвистический аспект: Сб. науч. тр.-СПб., 1992.

173. Харченко В.К. Функции метафоры. Воронеж, 1991.

174. Харченко В.К. Словарь детской речи. Белгород, 1994.

175. Цейтлин С.Н. Каузативные оппозиции в детской речи.// Функциональный анализ грамматических единиц: Л., 1980.

176. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.-М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000.- 240 с.

177. Чейф У.Л. Память и вербализация прошлого опыта//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXII.-М., 1983.

178. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Под ред. Е.С. Кубряковой. М., 1991.

179. Чулкина H.Л. Модель лексикона носителя языка как способ представления лексической системы. Автореферат дисс. канд. филологич. наук. М. 1987.- 14с.

180. Шамис Е.М. Расширение семантики лексикона в процессе речевого развития дошкольников. Автореф. дисс. канд. филол. наук. -М., 2000.- 16с.

181. Шапошников В.Н. Русская речь 1990-х. Современная Россия в языковом отображении. М.: МАЛП, 1998.- 243 с.

182. Шахнарович A.M. Проблемы мотивированности языкового знака в онтогенезе //Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973.— С. 81-87.

183. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения словом как наименованием // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.-С. 166-186.

184. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. — С. 181-190.

185. Шахнарович A.M., Лендел Ж. "Естественное" и "социальное" в языковой способности человека //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М. 1985. С.171-184.

186. Шахнарович A.M. Семантика детской речи: психолингвистический анализ. Автореф. дисс. докт. филол. наук. -М., 1985.- 40 с.

187. Шахнарович A.M. Семантические категории в онтогенезе // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. (Тезисы докл. совещ.). М., 1987. С. 46-47.

188. Шахнарович A.M. Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза).- М.: Наука, 1990.- 168с.

189. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-С. 185-220.

190. Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка//Известия АПН РСФСР, вып. 54, 1954.-С. 101-132.

191. Ширяев E.H. Специфические виды связей в высказываниях разговорной речи//Русская разговорная речь.-М.: Наука, 1973.-С. 318347.

192. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. М.: Просвещение, 1964.-244 с.

193. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. -М.: Наука, 1973.-280 с.

194. Шмелев Д.Н. Современный русский язык: Лексика.-М.: Просвещение, 1977.-335 с.

195. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Язык, система и речевая деятельность. Л., 1974.

196. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.,1958.

197. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1962.

198. Эльконин Д. Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

199. Ягодовская В.К. Работа над словом с учащимися 1 класса. М., 1953.

200. Язык и личность / Отв. ред. Д.Н.Шмелев.- М.: Наука, 1989.216с.

201. Языковая номинация: Виды наименований ./ АН СССР. Инт. языкознания.- М.: Наука, 1977.-359 с.

202. Языковая номинация: Общие вопросы./ Под. ред. Б.А. Серебренникова, A.A. Уфимцевой. М.: Наука, 1977.-359 с.

203. Языкознание. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева.-2-е изд.-М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 685 с.

204. Ященко М.А. Качественные имена прилагательные в детской речи: лексико-семантический аспект. Автореф. дисс. . канд. филол. наук.-Череповец, 1999,-24 с.

205. Ященко М. А. Адъективный словарь ребенка: размерные прилагательные //Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск 1,- СПб., 2000.- С. 57-74.

206. Anglin J.M. The growth of word meaning. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1970.- 108 p.

207. Clark E.V. What's in a word? On the child's acqusition of semantics in his first language. In: M. E. Moor /Eds./. Cognitive development and the acquisition of language. New York; London, 1973, p. 65-110.

208. Clark H.H., Clark E.V. Psychology and language: An introduction to psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1977.-608 P

209. Keil F.С., Batterman N. A characteristics to - defining shift in the development of word meaning. - Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1984, Vol. 23, № 2, p. 221-236.

210. Palermo D.S. Psycholgy of language. New York: Scott, Forevan and Company, 1978. 261 p.