автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Расширение семантики лексикона в процессе речевого развития дошкольников

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Шамис, Евгения Михайловна

Содержание.

Введение.

Глава 1. Теоретическое исследование развития лексического компонента языковой способности в дошкольном возрасте.

1.1. Характеристика проблемы развития внутреннего лексикона на фоне общепсихического развития субъекта.

1.1.1. Взаимосвязь развития лексического и общепсихического компонента.

1.1.2. Игра как ведущий вид деятельности.

1.1.3. Продуктивная деятельность (рисование, конструирование).

1.1.4. Создание и восприятие сказки в дошкольном возрасте.

1.1.5. Развитие когнитивных процессов у дошкольника.

1.1.6. Новообразования психического развития.

1.2. Лексический компонент языковой способности в онтогенетическом аспекте. Лексическая семантика в детской речи. Формирование и развитие лексикона дошкольника.

1.2.1. Определение понятия лексикона.

1.2.2. Внутренний лексикон.

1.2.3. Значение и смысл.

1.2.4. Развитие значения лексических единиц и обогащение лексикона

1.2.5. Формирование понятия.

1.2.6. Разнозначность и многозначность лексических единиц.

1.2.7. Словотворчество и словообразование.

1.2.8. Некоторые особенности расширения лексического запаса у дошкольников.

1.2.9. Условия усвоения родного языка в дошкольном возрасте.

1.3. Контекстуальность ранних этапов развития речи. Слова-предложения

1.4. От контекстуальной речи к произвольной. Слово как «культурный знак» (Л.С. Выготский) и его место в развитии языкового сознания.

1.4.1. Основные характеристики произвольной речи.

1.4.2. Произвольность значения.

1.4.3. Ошибки на этапе произвольной речи.

1.4.4. Речь и коммуникация.

1.4.5. Развитие логических отношений на этапе произвольной речи.

Глава 2. Экспериментальное исследование структурно-семантических характеристик лексикона дошкольника на разных этапах развития.

2.1. Экспериментальное исследование онтогенеза понятия «игра» в дошкольном возрасте.

2.2. Особенности описания картин, изображающих игровую деятельность.

2.3. Сравнение данных различных экспериментов по исследованию формирования понятия «игра» в дошкольном возрасте.

2.4. Дефиниция значений слов, относящихся к разным частям речи, ребенком-дошкольником.

2.4.1. Дефиниция значений слов «сказка», «друг», «рисовать», «думать», «добрый», «красивый», «интересный», «хорошо», «вчера», я», «мы».

2.4.2. Некоторые тенденции дефиниции значений слов.

2.5. Особенности пересказа в дошкольном возрасте (на примере сказки, бытовой истории, истории в форме инструкции).

2.6. Особенности принятия решений и вербального поведения при исполнении различных ролей в дошкольном возрасте.

2.7. Анализ словарного состава речи дошкольников.

• 2.7.1. Количественный анализ.

2.7.2. Анализ частотности.

2.7.3. Анализ тематического распределения.

2.7.4. Анализ процессов словообразования и словотворчества.

Введение диссертации2000 год, автореферат по филологии, Шамис, Евгения Михайловна

Психолингвистические исследования детской речи привлекают внимание ряда современных ученых (Арушанова, 1999; Залевская, 1998; Леонтьев A.A., 1997; Соколова, 1999; Фрумкина, 1994; Шахнарович, 1985, 1995а, 1999а; Clark, 1995, Pinker, 1984, et al.). Одной из причин высокой степени интереса к подобным исследованиям является возможность сравнительно простого, доступного (по сравнению со взрослым возрастом) наблюдения и описания речевой деятельности и механизмов ее развития; другой - получаемые в ходе исследований данные и результаты их анализа. Анализ получаемых данных позволяет выявить и проследить механизмы формирования различных языковых реалий и систем, развитие коммуникативных и когнитивных структур, определить их возможное влияние на формирование личности человека и успешность его деятельности в обществе.

В настоящее время одной из основных проблем психолингвистики является овладение языком, рост лексикона и развитие семантики в процессе речевого развития ребенка (Залевская, 1998; Тарасов, 1992; Шахнарович, 1985; Clark, 1995), что подразумевает анализ процесса достижения ребенком взрослого состояния владения языком (Pinker, 1989). Уровень владения языком взрослыми характеризуется адекватным выражением и восприятием смысла, что составляет главную и конечную цель любого языка и обеспечивает его важнейшую функцию - коммуникативную (Новиков, 1982, 5).

Адекватность выражения и восприятия смысла зависит от уровня развития языковой способности человека. Вслед за рядом психолингвистов мы определяем языковую способность как «психологический механизм, обеспечивающий овладение и владение языком», который формируется прижизненно, под воздействием социальных влияний, организованный по принципам иерархии, обеспечивающий такое использование системы языка, которое достаточно для коммуникации в языковом коллективе в различных ситуациях совместной деятельности (Леонтьев A.A., Рябова - В кн. Актуальные проблемы., 1970; Кубрякова, Шахнарович, Сахарный, 1991; Слобин, 1976; Щерба, 1962; Выготский, 1982). У ребенка реализация языковой способности идет по своим, отличным от взрослого, правилам (Шахнарович, 1995а), постепенно, в процессе развития, приближаясь к стандартам взрослой речи. Хотя средства этой реализации внешне совпадают со средствами, используемыми взрослыми, они отличаются другим использованием функциональных элементов (Шахнарович, 1985). Прекращение специфического использования данных средств характеризует переход от детской речи к взрослой. В данной работе мы рассматриваем процесс развития семантики и лексикона в их взаимосвязи с учетом других компонентов языковой способности, а также развитием психических функций ребенка в динамике.

Объектом исследования является онтогенез семантики лексикона дошкольников в возрасте от трех до семи лет при усвоении родного языка.

В качестве предмета исследования выступают пути обогащения словарного запаса и их роль в расширении семантики лексикона в возрасте от трех до семи лет. В данном исследовании предпринята попытка выявить основные стратегии в овладении единицами лексикона и их использовании в разных ситуациях коммуникации при переходе от «контекстной» речи к произвольной (Рубинштейн, 1989), проследив их динамику на протяжении дошкольного возраста.

Непосредственной целью работы является: выявление основных стратегий овладения единицами лексикона и их использование в различных ситуациях коммуникации при переходе от контекстной речи к произвольной на разных этапах дошкольного возраста.

Достижение цели исследования предполагает решение следующих конкретных задач:

1. Сравнение общего и специфического в речевом развитии ребенка в разные периоды дошкольного возраста.

2. Сравнение произвольности оперирования значением и речью в зависимости от вида деятельности.

3. Выявление и описание взаимовлияния речевой и когнитивной деятельности на каждом этапе дошкольного возраста.

4. Выявление и систематизация механизмов прироста словарного запаса и обогащения семантики лексикона в дошкольном возрасте.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью построения модели семантического развития в процессе овладения дошкольниками речевой деятельностью. В настоящее время на этот счет существуют как минимум две точки зрения. В соответствии с одной, развитие лексикона - процесс «чисто физического приращения», то есть введения новых словоформ и слов с новыми значениями. В соответствии со второй, процесс расширения лексикона представляет собой прежде всего обогащение семантики уже имеющихся лексических средств, например, посредством словообразования и расширения семантики. Мы поддерживаем точку зрения о необходимости отказа от подхода исключения («или-или») (Фрумкина, 1994), поэтому считаем возможным совмещение различных подходов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определении и систематизации механизмов прироста словарного запаса и развития его семантики на каждом возрастном этапе в дошкольном возрасте. Мы рассматриваем данные механизмы как комплексное образование и считаем нужным выделять в нем такие стадии как процесс и результат.

• Выделении взаимосвязи различных стратегий овладения лексиконом и развития произвольности речи, определении значимых для дошкольника критериев вербального анализа ситуации и значения в зависимости от характера деятельности на разных возрастных этапах.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• Выделенные механизмы расширения семантики лексикона позволяют более адекватно оценить столь многогранное явление как онтогенез речевого развития ребенка и его роль в речевом, когнитивном развитии человека и его практической деятельности.

• Предполагаемый метод анализа соединяет эмпирические исследования с теорией, систематизирует полученные результаты относительно роста лексикона и развития его семантики в процессе речевого и когнитивного развития ребенка.

Основные положения работы, выносимые на защиту, следующие:

• В возрасте 3-4 лет основным механизмом обогащения словаря является прирост новых форм с новыми значениями.

• В возрасте 4-5 лет основной акцент идет на развитие значений уже известных слов в рамках процесса интенсивного формирования концептов картины мира. Результатом данного процесса является появление новых реалий, требующих наименования, что в итоге дает физическое приращение.

• В возрасте 5-6 лет основным механизмом является прирост новых форм на основе развития значений морфем. Результатом является обогащение значений уже известных слов, отражение различных оттенков значений за счет использования деривационных компонентов.

• В возрасте 6-7 лет равнозначными являются два механизма - прирост новых форм и развитие смысла/ понятия, которые выступают и как процесс, и как результат.

Практическая ценность работы состоит в возможности использования основных результатов исследования как в образовательно-педагогическом процессе в курсах детской речи, в курсах психолингвистики, в возрастной и педагогической психологии, а также при подготовке соответствующих пособий и программ по онтогенезу детской речи. Полученные данные могут быть также использованы для сравнительного межъязыкового анализы развития детской речи.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Расширение семантики лексикона в процессе речевого развития дошкольников"

Заключение.

Анализ теоретических положений и результатов проведенного эксперимента позволил прийти к следующему заключению:

1. В дошкольном возрасте словарный запас детей увеличивается, при этом максимальное число словоупотреблений характерно для возраста 5-6 лет, когда связь форма - значение еще не зафиксирована в соответствии с конвенциональными нормами. В 6-7 лет в связи с систематизацией внутреннего лексикона и средств внешнего выражения ребенок использует меньшее число форм. В данном возрасте формы и способы их употребления практически соответствуют нормам взрослого языка. Что качается частеречного состава, то соотношение общего числа различных частей речи в дошкольном возрасте практически не меняется.

Количество слов в индивидуальных ответах детей увеличивается от группы к группе, при этом в возрасте 4-5 и 6-7 лет число слов в ответах основной массы дошкольников примерно одинаково. В 3-4 и 5-6 лет, наоборот, наблюдается больший разброс в плане количества употребленных слов.

Половые различия в данном возрасте не играют большой роли, однако некоторое влияние на объем ответов и число словоупотреблений они оказывают: в 3-4 и 5-6 лет большее число слов чаще наблюдается в ответах мальчиков, в 4-5 лет - у девочек. В возрасте 6-7 лет влияния тендерных особенностей на величину ответов не выявлено.

2. В возрасте 3-4 и 4-5 лет внутренний лексикон находится на стадии формирования: его несформированность отражается в наличии знания только о фактах. В 5-6 и 6-7 лет фактор знания о фактах становится связанным с пониманием события или явления в системе причинно-логических связей. Это отражается в изменении употребления различных частей речи.

Основную массу при словоупотреблении глаголов составляют глаголы настоящего времени, как наиболее наиболее освоенного и понятного дошкольнику. Также широко употребляется наречие времени «потом» для выражения последовательности действий. Другие основные группы наречий в дошкольном возрасте составляют наречия места «там», «здесь» и наречие меры и степени «еще» - показывающие постепенное усвоение ребенком различных компонентов предметно-практической ситуации.

Умение выделять компоненты на абстрактном уровне, обобщать их и концентрировать на них внимание, используя указательное местоимение «это», проявляется только в возрасте 6-7 лет.

Личное местоимение «я» и его формы широко употребляются в возрасте до 6-7 лет включительно, постоянно увеличиваясь в количестве, затем акцент с самого себя смещается на следующие категории местоимений: другой человек как партнер коммуникации; обобщенный образ группы лиц, куда включен и сам ребенок.

3. Словообразовательные процессы в возрасте 4-5 и 6-7 лет интенсивно идут с существительными, с основным акцентом на использование суффиксов. В период 5-6 лет число существительных-дериватов остается на уровне предыдущего возраста, меняется характер употребляемых дошкольниками аффиксов. Основная масса использования приставок при словообразовании глаголов появляется в возрасте 5-6 и 6-7 лет, то есть называние видоизмененных, новых объектов, фактов и реалий идет раньше, чем называние новых конкретизированных действий.

При словообразовании местоимений дошкольники в 3-4 года начинают отражать признак отрицания при помощи приставки «ни-»; в 4-5 лет появляется фактор неопределенности, выраженный при помощи суффикса «-то»; в 5-6 лет к нему добавляются аффиксы «-нибудь» и «не-». Приставка «не-» также употребляется детьми, начиная с 3-х лет, для образования и других частей речи, таких как наречия, прилагательные.

Таким образом, в большинстве случаев дети сначала усваивают словообразовательные суффиксы, а лишь затем приставки. Исключение составляют отрицательные приставки «не-/ ни-», которые используются детьми с возраста 3-4 лет.

4. В 4-5 и 5-6 лет ошибки словотворчества чаще касаются грамматических форм различных частей речи; в 6-7 лет они обычно обусловлены сложностью формы слова и ее незнанием.

5. Онтогенез понятия «игра» в дошкольном возрасте отражает основные характеристики данного вида деятельности, усвоенные ребенком на практике. Обобщение некоторых моментов происходит уже в 4-5 лет, однако конкретизация, учет все большего числа факторов дошкольником ведет к перенасыщению ситуации деталями - как основными, так и второстепенными. Поэтому хотя ребенок и может совершать выбор в конкретных игровых ситуациях и отражать это вербально, на уровне обобщения его заключение не всегда верное и в возрасте 6-7 лет. В 6-7 лет дети выделяют и отражают в речи не только функциональные, но и личные взаимоотношения участников, учитывают их желания, в некоторой мере могут оценить и самого себя. Слова, имеющие корень «игр», составляют большую группу в возрасте 5-6 и 6-7 лет и включают в себя различные части речи.

В целом, понятие «игра» получает достаточно полное отражение, начиная с возраста 4-5 лет; в 6-7 лет оно практически соответствует конвенциональному, однако дошкольники еще не владеют переносным значением и идиоматическими выражениями.

6. Изобразительная деятельность показывает уровень сформированности понятия различных явлений, действий и факторов у детей и соответствует вербальному отражению, начиная с 5-6 лет.

7. При пересказе истории и вербальном решении проблемной ситуации дети основывали свои рассказы и ответы на следующих значимых для них критериях: в 3-4 года - на непосредственном присутствии объектов, наглядности; в 4-5 лет - силы и яркости образа объекта/ субъекта или события; в 5-6 лет - нормативности поведения и эмоциях; в 6-7 лет - социальных нормах и собственном интересе. В соответствии с данными критериями, с учетом реалистичности и понятности дети начинают ранее всего, в возрасте 3-4 лет решать ситуацию, выступая в роли родителя; 4-5 лет, пересказывать бытовую историю и решать ситуацию, выступая в роли другого ребенка; в 5-6 лет -пересказывать сказку и решать ситуацию как воспитатель. Позднее всего, в 6-7 лет, дети начинают пересказывать историю в форме инструкции.

8. При дефиниции слов дошкольники учитывают следующие критерии: в 3-4 года это наглядность, личный опыт ребенка, прямая зависимость/ связь ребенка и называемого им объекта/ субъекта; в 4-5 лет таковыми являются наглядность нескольких связанных между собой объектов, социально одобряемые характеристики, позитивные эмоции, оценка состояния субъекта/ объекта. В 5-6 лет дети основываются на коммуникации со своей позиции, личном отношении, социально одобряемом поведении, положительных эмоциях, объединенных в различных комбинациях в единую ситуацию. В 6-7 лет критериями являются коммуникация с учетом нескольких партнеров, учет их внутреннего эмоционального состояния, личных предпочтений и последствий на основе анализа причинно-следственных связей, допущение при этом несколько вариантов.

Вербальная дефиниция появляется в ответах дошкольников не сразу. В 3-4 года дети не дают вербальной дефиниции ни одному слову, порой полностью заменяя ее паралингвистической демонстрацией. Вместо определений дети называют примеры конкретных объектов, событий, обладающих одним из свойств значения слова, данного для определения. В 4-5 лет дошкольники дают вербальную дефиницию отдельных параметров значения, обычно таковым является основное значение. Основным способом объяснения как и ранее являются примеры объектов, событий, действий, иногда выраженные словами-обобщениями. В 5-6 лет появляется конвенциональная форма дефиниции (Слово - это.), однако за ней не всегда следует непосредственно объяснение. Дети приводят примеры, касающиеся ситуаций, в том числе обобщенных. Отражается не только основное значение, но и другие значения многозначного слова. В 6 лет дети объясняют значение всех предложенных на примерах ситуаций, в которых выделяют процесс, результат/ цель. Ситуации-примеры абстрактные, обобщенные, в них представлены не отдельные моменты, а серия взаимосвязанных событий.

Вышесказанное позволяет сделать вывод относительно основных стратегий развития лексикона у ребенка дошкольного возраста на разных возрастных этапах:

• В 3-4 года рассказы и ответы детей основаны на перечислении отдельных слов, чаще всего называющих объекты и события, которые объемны и комплексны по своему содержанию и связаны с конкретной, однозначно трактуемой ребенком ситуацией. Восприятие детей основано на акцентировании внимания на одном признаке объекта или ситуации, на сверхгенерализации, поэтому возможны ошибки выбора персонажей, объектов даже при подсказке-перечислении вариантов. В это время форма отражает один основной признак, остальные признаки могут осознаваться ребенком, но не обязательно актуализироваться. Слова несут большую нагрузку по сравнению с конвенциональными нормами и порой являются самодостаточными (формы «потому что» достаточно для выражения причинно-следственных связей). Идет усвоение новых реалий, что требует появления новых форм с новыми значениями. Итак, в 3-4 года основным механизмом и результатом роста словарного запаса является прирост новых форм с новыми значениями.

• В 4-5 лет дети начинают выделять в ранее усвоенном комплексном объекте различные детали, конкретизировать компоненты, признаки, качества (в первую очередь цвет, размер). Появляются новые виды занятий внутри игровой деятельности, более комплексные по содержанию, учитывающие большее число факторов. В этом возрасте проявляются половые приоритеты, которые выражены в ответах детей. Ответы и рассказы детей не обязательно связаны с личным опытом ребенка, они могут касаться и других персонажей. Появляется оценка других действующих лиц, вербально отражается отношение ребенка к ним. В целом, ситуативная обусловленность остается - меняется ее характер: от непосредственно связанной с самим ребенком к связанной с другими людьми и событиями, хотя дошкольники периодически апеллируют к своему опыту (на основе ассоциативной цепной связи). Ребенку не хватает старых средств и способов для выражения содержания. А ведь в речи наблюдается увеличение числа частей речи, называющих действия и отражающих признаки, и слов, называющих детали. Таким образом, в возрасте 4-5 лет идет обогащение значений известных форм, которое заканчивается физическим приростом новых форм с новыми значениями.

• В 5-6 лет на рисунках детей впервые изображен узнаваемый герой/ объект игры, это одна конкретная фигура, вокруг которой сконцентрирован рассказ. Таким образом, у детей становятся четко выражен значимый для них компонент, который они при рисовании изображают в деталях. С данным обобщенным компонентом связана вся ситуация: поэтому при вербальном описании своего рисунка (фактически однокомпонентного) дети рассказывают о ситуации в целом. Поскольку дошкольники начинают учитывать различные варианты, они могут варьировать условия внутри ситуации и тем самым в некоторой мере управлять абстрактными смысловыми связями. Параллельно в речи увеличивается число слов, обозначающих признаки - увеличивается число прилагательных, меняется характер употребляемых наречий и местоимений. Для отражения связей внутри ситуации, внутри знакомых им объектов им требуются новые средства, в роли которых выступают морфологические компоненты. Таким образом, в возрасте 5-6 лет процессом является усвоение новых слов, созданных по принципу деривации, которые имеют новые для ребенка значения. Постепенно происходит обобщение: дошкольник выделяет признак, выраженный определенной морфемой и затем обобщает полученную информацию. Результатом данного процесса является обогащение значений имеющихся у ребенка форм.

• В 6-7 лет ребенок может производить абстрагирование и обобщение на уровне всей ситуации с учетом не только своего восприятия, но и в понятной ему ситуации восприятия других людей. При рисовании это отражается в создании сюжетной, но перенасыщенной деталями картинки; на вербальном уровне ребенок создает законченные смысловые произведения. Следует отметить,что на вербальном уровне перенасыщение деталями меньше при описании нарисованной самим ребенком картинки. При описании ненарисованной дошкольником, а данной взрослым картинки, излишняя детализация остается. Ребенок отражает не просто компоненты ситуации и действия в их связях, но и включает саму данную ситуацию в более широкую событийную систему, при этом средства и способы выражения практически соответствуют конвенциональным нормам взрослых носителей языка. Дошкольник может сознательно менять ряд факторов и условий, хотя действуя однотипно: меняя один вид условий. Слова становятся многозначными, однако явление синонимии еще не развито. Все это показывает, что в возрасте 6-7 лет параллельно идут два процесса - прирост новых форм с новыми значениями и обобгащение значения известных форм, которые и выступают затем как результат.

Список научной литературыШамис, Евгения Михайловна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка. (Построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения). Автореф. д.филол.н. М., 1982.

2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку./ Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. -М., 1970.

3. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т.1. Лексическая семантика (синонимические средства языка). М.„ 1995.

4. Арушанова А.Г. Познавательная активность в процессе освоения способов словообразования дошкольниками.// Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов. М., 1990, №3. - С.39-53.

5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 1999.

6. Архип И.А. Некоторые особенности лексического запаса детей 6-7 летнего возраста.// Развитие в обучении: Сб. науч. трудов. Мурманск, 1993. - С.117-125.

7. Бабыкина Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста. -Комсомольск-на-Амуре, 1996.

8. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития.// Детская речь: Лингвистический аспект. СПб, 1992. - С.57-66.

9. Барсук Л.В. Психолингвистическое исследование особенностей идентификации значений широкозначных слов (на материале существительных). Саратов,1991.

10. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. / Гл. ред. A.B. Запорожец; АПН СССР. Т.2. - М.: Педагогика, 1982.

12. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления.// Вопросы психологии, 1966, №4. С. HS-BS.

13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

14. Гинзбург Е.Л., Лебединский В.В., Шахнарович A.M. Нарушение структуры поведения в патологии.// Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

15. Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи.// Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1981. - Т.40. - №3. - С.237-244.

16. Горелов И.Н Вопросы теории речевой деятельности. Психолингвистические аспекты искусственного интеллекта. Таллинн: Валгус, 1987. Гридина Т.А. Ассоциативный потенциал слова и его реализация в речи (явление языковой игры). Автореф. д.филол.н. - М., 1996.

17. Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях.// Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. -С.208-220.

18. Залевская A.A. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности.// Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М., 1985. С.150-171.

19. Залевская A.A. К экспериментальному исследованию лексического компонента речевой способности человека. М., 1975.

20. Залевская A.A. Психолингвистика: пути, итоги, перспективы.// Вопросы психологии. М.: Наука, 1998, №6. - С.81-94.

21. Залевская A.A. Слово и образ: экспериментальные исследования Тверской лингвистической школы.// Психический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие. М., Институт психологии, 1994. - Т.1. - С.93-95.

22. Запорожец A.B. Избранные психологические труды в 2-х томах./ АПН СССР. -М.: Педагогика, 1986.

23. Зимняя И.А. Речевой механизм в сфере порождения речи: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., 1969.

24. Зинченко В.П. Работа понимания.// Психологическая наука и образование. М., 1997, №3. - С.42-52.

25. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

26. Кибернетические аспекты в изучении работы мозга. Сб./ Отв. ред. П.К. Анохин. -М.: Наука, 1970.

27. Клике Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческого интеллекта. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1983.

28. Клименко А.П. Проблема лексической системности в психолингвистическом освещении. Минск, 1980.

29. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука, 1967. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Наука, 1988.

30. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. -М„ 1981.

31. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. -М.: Наука, 1996.

32. Леонтьев A.A. Формы существования значения.// Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983. С.5-19.

33. Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации.// Вопросы языкознания. М., 1994, №2. - С.82-89.

34. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М., 1997. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения./ Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1986.

35. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д.Хомской. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

36. Материалы Международной Конференции "Мир ребенка и его язык". СПб., 1993.

37. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности.// Психолингвистика. Сб. статей,- М., 1984. -С.241-259.

38. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. СПб: Научный центр проблем диалога, 1997.

39. Новиков Л.А. Семантика русского языка. Учебное пособие для студентов филол. спец. университетов. М.: Высшая школа, 1982.

40. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999.

41. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989.

42. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве взрослых. СПб:

43. Издательство "Питер", 1999.

44. Падучева Е.В. Парадигма регулярной многозначности.// Вопросы языкознания. М.: Наука, 1998, №5. - С.3-27.

45. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-пресс, 1994. Поддъяков H.H. Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном детстве. Автореф. д. психол. наук. - М., 1974.

46. Пойменова A.A. Лексические ошибки и некоторые пути исследования их психолингвистических механизмов.// Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. трудов. Под ред. Залевской A.A. Тверь, 1997. - С.44-53.

47. Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции. СПб., 1994. Пропп В.Я. Морфология сказки. - М., 1969.

48. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. (Залевская A.A., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В.). Тверь, 1998. Развитие общения и дошкольника. Под ред. Запорожца A.B., Лисиной М.И. -М., 1960.

49. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. (Под ред. J1.A. Венгера). -М.: Педагогика, 1986.

50. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.// Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверовича. М., 1986.

51. Рогожникова Т.М. Ассоциации: обзор литературы и стратегии поиска.// Актуальные проблемы психолингвистики: Слово и текст: Сб. науч. трудов. -Тверь, 1996. С.32-33.

52. Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка.// Психолингвистические исследования: Лексика. Фонетика: Сб. науч. трудов. -Калинин, 1985. С.29-37.

53. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М., Педагогика, 1989.

54. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. -М.: Прогресс, 1976.

55. Соколова Т.В. Ассоциативный тезаурус ребенка 3-6 лет. Автореф. д. филол.наук. -М., 1999.

56. Соловьев В. Д. О некоторых когнитивных стратегиях усвоения языка ребенком.// Когнитивная и компьютерная лингвистика. Казань, 1994. - Вып.1. -С.57-76.

57. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.

58. Сохин Ф. А. Речевая активность.// Наши дети. М., 1988. - С.298-319.

59. Сохин Ф.А., Ушакова О.С. Связь развития речи с умственным, эстетическим инравственным воспитанием в процессе обучения родному языку.// Развитиеречи дошкольника: Сб. науч. трудов. (Под ред. О.С.Ушаковой). М., 1990. 1. С.5-26.

60. Столярова И.В. Выражение субъектно-модальных отношений в детской речи.// Детская речь: лингвистический аспект. СПб., 1992.

61. Сулименко Н.Е. От трех до пяти: о путях формирования языковой личности ребенка.// Языковая личность: проблема выбора и интерпретации знака в тексте: Сб. науч. трудов. Новосибирск, 1994. - С.5-16.

62. Тамбовцева А .Г. Формирование способов словообразования. Диссертация к.филол. наук. М., 1983.

63. Тарасов Е.Ф. Проблемы теории речевого общения: Научный доклад по опублик. трудам, представленным к защите д. филол. наук./ РАН, ИЯз. М., 1992.

64. Телия В.Н. К проблеме связанного значения слова: гипотезы, факты, перспективы.// Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., ИРЯ РАН, 1995. - С.25 -37.

65. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве: Развитие связной речи. Автореферат д. пед. наук. М., 1996.

66. Фрумкина P.M., Звонкин А.К., Ларичев О.И., Касевич В.Б. Представление знаний как проблема.// Вопросы языкознания. М., 1990, №6. - С.85-101. Харченко В.К. Словарь детской речи. - Белгород, 1994. Хомский Н. Язык и мышление. - М., 1972.

67. Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования.// Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. Под ред. A.A. Леонтьева и др. М., 1976. - С.92-103. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М., 1957.

68. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1995.

69. Шабес В.Я. Соотношение когнитивного коммуникативного компонентов в речемыслительной деятельности. Событие и текст. Автореферат д. филол. н. -Л., 1990.

70. Шамис Е.М. Некоторые особенности развития речи дошкольников (на материале эксперимента с детской группой 3-7 лет).// Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Чебоксары, 1999. - С.99-107.

71. Шамис Е.М. Развитие речи дошкольников в онтогенезе. Дипломная работа. -Чебоксары, 1997.

72. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. М., ИЯз РАН, 1999а. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. - М., 1995а.

73. Шахнарович A.M. Онтогенез языкового сознания: развитие познавательной коммуникации.// Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Чебоксары, 19996. -С.108- 114.

74. Шахнарович A.M. Развитие коммуникативной деятельности ребенка: когнитивный аспект.// Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников: Сб. науч. статей. (Отв. ред. A.M. Шахнарович). М., 1993. - С.37-43.

75. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Ребенок и язык: овладение метафорой.// Вопросы филологии. М., 1999, №1. - С.29-36.

76. Шведова Н.Ю. Теоретические результаты, полученные в работе над "Русским семантическим словарем".// Вопросы языкознания. М.: Наука, 1991, №1. -С.3-17.

77. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Петроград, 1915.

78. Щедровицкий Г.П. О строении атрибутивного знания.// Избранные труды. М., 1995. - С.590-630.

79. Щерба J1.B. Из лингвистического наледия.// Вопросы языкознания, 1962, №2. -С.96-101.

80. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте. -М., 1978а.

81. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 19786.

82. Anglin J.M. The growth of word meaning. Cambridge, MA, London 1970. Atkinson M. Explanations in the study of child language development. - Cambridge studies in linguistics, 35, 1985.

83. Bloom L. Language development: Form and function in emerging grammars. -Cambridge, 1970.

84. Englkamp J. Word meaning and word recognition.// Concept development and the development of the word meaning. Eds. Th.B. Seiler, W. Wannenmacher. Springer -Verlag, Berlin, Heidelberg, NY, Tokyo, 1983, pp. 17-33.

85. Markman E. Categorization and naming in children. Cambridge, MA: MIT Press, 1989.

86. Matthews Robert J. Introduction: Learnability and Linguistic Theory.// Learaability and linguistic Theory. Edited by Robert J. Matthews, William Demopoulos. -Dodrecht, etc.: Kluwer, 1989, pp.1-17.

87. Nicoladis Elena, Genesee Fred. A longitudinal study of Pragmatic differentiation in Young Bilingual Children.// Language Learning. University of Michigan, 46:3, September 1996, pp.439-464.

88. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.

89. Redington M., Chater N. Connectionist and statistical approaches to language acquisition: a distributional perspective.// Language and cognitive processes. -London, 1998. Vol.13, Num.2/3, pp. 129-191.

90. Rubin D.C., Friendly M. Predicting which words get recalled: Measures of free recall, availability, goodness, emotionality, and pronunciability for 925 nouns.// Memory and cognition., 14, 1986, pp.79-94.