Понимание как бытийная основа образования

Хорошок, Татьяна Анатольевна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Понимание как бытийная основа образования

Год: 2009
Автор научной работы: Хорошок, Татьяна Анатольевна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Ростов-на-Дону
Код cпециальности ВАК: 09.00.01

Диссертация по философии на тему 'Понимание как бытийная основа образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Понимание как бытийная основа образования"

На правах рукописи

Хорошок Татьяна Анатольевна

ПОНИМАНИЕ КАК БЫТИЙНАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 00347 1967

09.00.01 - онтология и теория познания, 09.00.13 - религиоведение, философская антропология, философия культуры

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Ростов-на-Дону - 2009 »

о 3 М.!Т;,

003471967

Работа выполнена на кафедре философии социально-гуманитарного факультета Кубанского государственного технологического университета

Научный руководитель

доктор философских наук профессор Хакуз Пшимаф Муратович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук профессор Матяш Тамара Петровна

кандидат философских наук, доцент Механнкова Елена Анатольевна

Ведущая организация - Краснодарский государственный

университет культуры и искусств

Защита состоится 25 июня 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.11 по философским наукам при Южном Федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, ауд. 434. С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке ЮФУ (г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан 22 мая 2009 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета ---"М.В. Заковоротная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Исторический этап, в который вступило человечество с середины XX века, можно охарактеризовать как эпоху разрастания индивидуальных и общественных проблем до уровня общечеловеческих. Одной из них является ситуация в нынешнем образовании. Большинство современных ученых констатируют тот факт, что на современном этапе развития в образовании превалируют ценности профессионального обучения при недостаточном внимании к гуманистическим ценностям. Для современной педагогической практики характерна установка на реализацию развивающей функции образования и недостаточное понимание важности его онтологическо-гносеологического аспекта. Утрачена установка на универсальность и целостность, составляющих онтологические основы образованности человека при наращивании количественных параметров, происходит так называемая технократизация образования. Такая «педагогическая деятельность» формирует частичного человека. Тем самым она отчуждает его и самое себя от глубоких основ мироздания.

Реформы в нашей стране, начавшиеся в девяностые годы, затронули реформирование всей образовательной системы. Предлагаемая модернизация приводит к унификации человека и потере своей индивидуальности, поскольку общество и государство формируют в сознании молодого поколения жесткий прагматизм использования полученных знаний. Сегодня образование ориентировано на подготовку специалистов, профессионалов своего дела, а воспитание духовных и морально-нравственных основ в человеке остается делом семьи и общества. Природа, с которой человек когда-то составлял единое целое, помогала развивать и укреплять в нем врожденные семена познания. Теперь человек ощущает эту связь в те краткие мгновения, которые озаряют его в промежутках между мыслями о работе, семье и доме. Для развития способностей, заложенных в человеке самой природой, важно выстроить такую образовательную систему, которая бы позволила наиболее оптимально реализовать их. Это представляется важным для самого человека, общества и государства.

Образованию сегодняшнего дня важно уделить основное внимание именно понимающему аспекту той информации, которая поступает к человеку с момента появления его на свет. Человеку необходимо иметь единое живое знание, тесно связанное с пониманием, способствующее формированию его целостности. Это знание касается его Dasein, как бытия-вот-здесь и бытия мироздания, в котором он присутствует. Это знание настолько тесно связано с пониманием, что их трудно разделить, а понимание служит не только основным инструментом постижения бытия, но и способом

бытия самого человека. Понимание здесь играет ключевую роль в процессе формирования человека, поскольку способствует его становлению как феномена бытия, и дает возможность человеку видеть, слышать, чувствовать полноту бытия, позволяя ему включиться во всеобщий поток жизни. Познание приходит только изнутри, только через понимание, и понимание как способ бытия позволяет человеку стать той частью, которая включает в себя целостность всего бытийного мироздания.

Данное исследование предлагает заложить в фундамент образовательной парадигмы как способа деятельности конкретного педагогического сообщества идеи герменевтической концепции понимания. Бытийные корни образовательного процесса позволяют гармонично формировать в человеке чуткое восприятие бытийного течения окружающего мироздания, а с момента появления на свет помогают обрести свое только ему присущее место. И понимание является единственным способом бытия, позволяющим сформировать тот иЛи иной образ бытия, который закладывается в основу образования каждого человека.

В этом заключается научная и социальная актуальность предлагаемого исследования.

Степень разработанности научной темы

В связи с кризисом образовательной сферы, проблемам, касающимся образования, сегодня уделяется достаточно много внимания. Проблема понимания так же не остается без внимания исследователей. Однако изученность понимания в контексте образования, как онтологической основы становления человека, остается крайне слабой, что составляло определенные трудности при написании данной работы, одновременно представляя высокий интерес при ее исследовании.

Существует достаточно широкая философско-методологическая база, на которую можно опереться при решении вопросов, поставленных в нашей работе. Выделяются публикации следующего характера:

- герменевтические исследования и труды классиков философии языка, чьи взгляды являются общей теоретико-методологической базой для строительства концептуального взгляда на значимость понимания;

- современные работы, непосредственно содержащие взгляды на природу образования;

- труды классиков философии и педагогики;

- общие публикации по философской антропологии, а также работы в области педагогической антропологии;

исследования, относящиеся к отраслевой философии образования.

В целом все крупные философские учения в том или ином виде содержат философско-антропологические и философско-педагогические воззрения, но комплексные труды, которые смогли бы решить поставленные нами задачи, отсутствуют.

Важной основой диссертационного исследования являются труды, посвященные философской герменевтике, и книги классиков философии, внесших основной вклад в становление и развитие этого течения. Современный уровень герменевтики, прошедшей путь от идей Аристотеля до формирования полноценной философской дисциплины у Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, Ю.Хабермаса, Э. Бетти дает нам возможность исследовать роль понимания в образовании.

Среди тех ученых, которые занимаются разработкой онтологической темы, необходимо назвать таких современных авторов, как Кутырев В. А., Бибихин В. В., Доброхотов А.Л., Чанышев А.Н., Абдуллин А. Р., Померанц Г.В., Платонова Э., Катречко C.JI., Соколов Б.Г., Соскин В.А., Ставцев С.Н., Полосухин Б.М., Ахутин А., Кутырев В.А., Суханцева В.К., Сухачев В.10., Таран P.A., Шохов A.C., Ястребова Е.Ю. и др.

Решению вопросов герменевтики и понимания способствовали работы таких исследователей, как Бахтин М.М., Рикер П., Тульчинский Л.Г., Гусев С.С., Знаков В.В., Микешина Л.А., Кузнецов В.В., Грякалов A.A., Черняк А.З., Шугуров М.В., Шатин Ю.В., Шачин C.B., Сухачев В.Ю., Нуждин Г., Васильев Л.Г., Киященко Л.П., Катречко С.Л., и другие, в которых проблема понимания выражена не только в ракурсе метода, но и как способа бытия человеческого существования.

Проблемы образования, равно как и понимания, всегда занимали важное место в философских концепциях. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я.Коменского, Ж.Руссо, Т. Гоббса, Дж. Локка, К.Д. Ушинского, Г.В.Ф. Гегеля, Н.И. Пирогова, Дж. Дьюи, М. Шелера, Г.Г. Шпета, С.И. Гессена, Г. Плесснера, которым человечество обязано созданием философско-педагогических идей. Немецкая философия XIX века в лице Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, И. Фихте выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. Дж. Дыои - основатель философии прагматизма - подверг критике существовавшую в то время школьную систему и выдвинул проект идеальной школы, для которой образование тождественно развитию. Создатель "диалогической философии" М. Бубер трактует образование, как

встречу "Я" и "ТЫ", а именно как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности.

Эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дискриптивной и нормативной педагогики (А.Фишер, Р.Лохнер, В.Брезинка). Этому направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В.Дильтея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики (Г.Ноль, Т.Литт, В.Флитнер, Э.Венигер). В России термин "философия воспитания и образования" появился в конце 19 века. Одним из первых его употребил В.В.Розанов.

Образование, в плане бытийного аспекта, рассматривалось такими учеными как И. И. Сулима, И. И. Римарева, A.A. Ахмедова,

A.П. Валицкая, Т.И. Симоненко, A.B. Парнев и другими авторами, которые считают что образование в своей основе глубоко онтологично. В рамках поиска новой образовательной парадигмы исключительный интерес представляют работы Гершунского Б.С., Кусжановой А.Ж., Смирновой Н.В., Мухамеджановой Н.М., Сергеевой К.А. и Разеева Д.Н., Лаврухиной Д.А., Соколовой Л.Б., Аршинова В.А., Шамес Л.Я., Шишко П.М., Шатина Ю.В., Михайлова Ф.Т., Борисова C.B., Зинченко В.П., Микешиной Л.А., Костецкого В.А. Ученые склоняются к общему мнению относительно необходимости поиска новой образовательной парадигмы, которая смогла бы определить способ деятельности педагогического общества в современном мире.

Интерес представляют работы таких крупных исследователей не только педагогической науки, но и философской мысли, как Выготский Л.С., Ильенков Э.В., Щедровицкий Г.П., Блонский П.П., Розов Н.С., Гершунский B.C., Давыдов В.В., Бубер В.В., Библер

B.C., Шпет Г. Г., которые уделили огромное внимание проблеме понимания, отдавая должное его значимости. Крайне интересным представляется автору теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, экспериментальная проверка которой началась ещё в 50-е годы, и которая восходит к психологической теории Л.С. Выготского, основанной на идеях нового понимания особенностей соотношения обучения и развития, и находящая свое продолжение в деятельности А.Н. Леонтьева, Л.В.Занкова, Х.И.Лийметс, В.В. Краевского, И.Я. Лернера. В основании принципов данной концепции лежит теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а именно понимание сути предмета, явления. Публикации, появившиеся в высшей школе, Р.-Б. Бар, Таг

Д., Ч.-К. Бонуэлл, Т.-Е. Сазерленд и др., так же касаются проблемы активной деятельности обучающихся через понимание.

Специальных работ по предложенной теме немного. В частности, необходимо особо отметить исследования Сулима И.И., Смирнова С.А., Мурга A.B., Шиповаловой Л.В., Разеева Д.В., Симоненко Т.И., Инкерилайиен JI.C. по данному вопросу, которые оказали влияние на предлагаемую работу.

Объект исследования: понимание в образовании.

Предмет исследования: онтологические основания образовательного процесса.

Цель предложенного труда: изучить понимание в качестве бытийной основы образования человека.

Задачи исследования, решение которых необходимо для достижения поставленной цели, и в соответствии с которыми строится структура работы:

- рассмотреть сущностный аспект человека как феномена бытия;

- определить онтологические корни образовательного процесса

- проанализировать институциональную сторону образования

осмыслить бытийный аспект образования в качестве онтологической основы становления человека;

- исследовать понимание в качестве одной из центральных возможностей постижения бытия;

- рассмотреть метод вопрошания как основной инструмент понимания;

проанализировать понимание как фундаментальную базу образования человека

Теоретико-методологические основы исследования

Необходимость целостного исследования такого

многоаспектного явления, как понимание в образовательной структуре, определила выбор методологической системы. Особое теоретико-методологическое значение для настоящего исследования имеет системный подход, который определил обращение в рамках данного исследования к методологии М. Хайдеггера. В основе предлагаемого подхода лежит феноменологическая идея, которая приводит к утверждению абсолютной данности бытия. Способом самообнаружения бытия выступает человеческое присутствие в мире. Имеются лишь различные формы бытия, познание - это определенное отношение между ними, а понимание необходимо считать способом существования человека.

становления человека, автор использовал метод логико-исторической реконструкции, согласно которому на первый план при исследовании выходит значение развития и воздействия понятий. Кроме этого, использовался сравнительный метод, позволяющий сопоставить различные позиции ученых, высказывавшие самые разнообразные взгляды в отношении природы образования и понимания бытия. Использование этих методов позволило раскрыть онтологическое содержание образовательной структуры, а так же тщательно изучить концепции философов для реконструкции историко-философских процессов, представляющих основу формирования логической структуры работы.

Главным методом, используемым в данной работе, является герменевтико-феноменологический, с помощью которого исследуются процессы смыслообразования. Проблема понимания анализируется многими исследователями. Изучение ее не обходится без использования герменевтического метода, разработанного Ф. Шлейермахером, целью которого, как считал философ, является устранение непонимания. Применение этого метода обусловлено исследованием самой проблемы понимания в его онтологическом аспекте в контексте образования человека.

В работе широко используются труды классиков мировой философской мысли, работы современных западных и российских философов, исследующих проблематику процесса понимания. Важнейшим теоретическим базисом предложенного исследования, служат труды таких видных известных философов, как Аристотель, Платон, Гегель Г. В. Ф., Кант, Хайдеггер М., Гадамер Г.-Г., Мамардашвили М. К., Коррет Э., Гуссерль Э., Фромм Э., Витгенштейн Л., а также отечественных мыслителей Бахтина М.М., Рикер П., Шлейермахера Ф., Мамардашвили М. К., Лотмана Ю. М., Выготского Л. С., Ильенкова Э. В., и др., благодаря идеям которых, была выстроена логическая основа диссертационной работы. Методологической базой их исследований выступают идеи, получившие разработку в таких направлениях современной философии как феноменология, герменевтика, философская антропология, экзистенциализм и т.д. Изучение роли понимания как бытийной основы в становлении человека осуществлялось и другими общенаучными методами познания, а именно, методами всеобщей взаимосвязи и развития, объективности и др.

Научная новизна

В диссертационном исследовании осуществлено раскрытие роли и значения понимания как онтологической основы формирования образа бытия. Поэтому научную новизну данной работы можно представить в следующих положениях:

- определено, что онтологическая сторона образования, являясь сферой познания, опыта межличностных взаимоотношений и

организованной предметной деятельности, способствует обретению бытийных основ человеческого существования;

- исследован процесс образования в качестве формы, в рамках которой осуществляется становление человека, ориентированное на формирование фундамента сопричастности человека бытийному течению мироздания;

установлено, что образование является непрерывным становлением образа человека в нескончаемом движении бытия; показано, что человек формирует образ бытия благодаря всему тому, что его окружает, одновременно определяя образ себя и того места, которое он занимает;

рассмотрен метод вопрошания в качестве основного инструмента постижения бытия, потому что все, что попадает в поле внимания и деятельности человека, требует осмысления через вопрос-ответную форму;

предложены теоретические основы образовательной парадигмы; показано, что выход из кризиса современного образования лежит в разработке бытийных оснований образовательной системы;

- выявлено, что только через понимание как способ бытия, человек способен раскрываться и формироваться.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Человек через свое присутствие, свой Dasein, как вот-бытие, являет себя, причем это явление выступает, согласно М. Хайдеггеру, как кажимость. Эта открытость миру позволяет открывать мир. Размышление над назначением, смыслом, красотой, целью жизни человека есть необходимая составная часть человеческого способа бытия. Интенция к бытию позволяет человеку осуществить акт трансценденции и обрести свое место в бытии. По отношению ко всему, что окружает человека: предметам, явлениям, вещам и существам, он берет дары, формируя себя самого через них, поскольку именно благодаря своему существованию в мире, Dasein обладает возможностью обращаться с вещами, использовать их. Вместе с тем, через самого человека, его, и все, с чем он сталкивается в своей жизни, бытие себя являет. .

время - знание, где образование призвано не только постигать мир, но и изменять его. Гегель, выделяет слово образование и определяет его онтологический смысл в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщим бытийным началам. Г.-Г. Гадамер указывает на онтологический статус образования и определяет его как вопрос прошедшего становления бытия.

3. Как процесс социально организованного социокультурного наследования, образование является наиболее действенной движущей силой социально-экономических изменений, которые ставят саму систему образования перед необходимостью постоянных модернизаций. Философия образования появилась, как ответ на несостоятельность педагогической науки разобраться в сложностях образовательного процесса конца XX века. Однако философия образования будет эффективной, если она будет основываться на базе существующего в современной философской мысли герменевтического направления.

4. Основным предназначением образования является формирование целостного образа человека, которое происходит благодаря формированию образа Dasein. Образ позволяет сохранить связь с тем отсутствующим, ушедшим другим, и поэтому позволяет удерживать единство опыта в множественности его данных, однако это не только след прошлого, но и постоянно изменяющаяся картина настоящего, отражающегося в сознании. Элементы образа соединяются друг с другом через понимание, причем они так же соединяют сознание и вещи. Образованность человека заключается в обретении целостного образа его интегрированного существования в бытийном пространстве мира.

5. Понимание необходимо считать единственной возможностью, благодаря которой человек способен включиться в постижение бытия. М. Хайдеггер считал герменевтику онтологической дисциплиной, законом нахождения места человека во вселенной. Через понимание смысла человек включен в мир. Это напряжение явлено в устремленном поиске, что позволяет проявиться пониманию. Интенция к бытию позволяет человеку осуществить акт трансценденции и выйти за рамки обыденного опредмеченного восприятия. Не столько суждения, но и настроенность принятия или неприятия человеческим существом того, что есть или чего нет, лежат в основе понимания.

разрозненным «Я». Вещи, достойные вопроса дают повод и некую отправную точку, благодаря которым человек оказывается в состоянии отзываться на зов и призывать то, что обращено к его существу. Образовательная деятельность должна по сути своей быть понимающей, поскольку деятельность без смысла пуста, не содержательна и поэтому не может быть образующей. Через понимание, как способ бытия, образование может осуществиться как форма явленного Dasein человека. Образование, ориентированное на понимание мира, способствует непрекращающемуся процессу складывания образа бытия и образа самого человека и помогает осмыслить свое жизненное предназначение.

Теоретическое и практическое значение

Значение предложенного исследования заключаются в том, что понимание в нем рассматривается в качестве единственно реального средства постижения образа бытийного мироздания, складывающегося в ходе образовательного процесса, в котором пребывает человек всю свою жизнь. Это создает концептуальную базу для создания новой образовательной парадигмы, которая так необходима сегодня нашему обществу. Основные идеи предложенного исследования способны осуществить решение определенных задач, сложившихся в образовательной системе нашего государства. Кроме того, теоретические выводы, предложенные в работе, могут использоваться в преподавании курса по философии и социологии образования, философии культуры, а так же в педагогической науке и практике. Материалы диссертации могут также использоваться для создания программ действий по модернизации образовательных систем разных уровней, направленных на повышение эффективности образования. Результаты исследования могут лечь в основу молодежной политики и использоваться в программах развития нашего государства.

Апробация работы

Идеи, изложенные в диссертационной работе, неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры философии КубГТУ. Материалы диссертации представлялись автором на международных, региональных и межвузовских конференциях. Результаты исследования использовались при чтении лекций и ведении семинаров по курсам «Философия», «Политология», «Социология», «Этика», «Эстетика» в КубГТУ, АФ РГСУ, АФ МГГУ и нашли свое подтверждение в научных публикациях. Основы диссертационного исследования были апробированы в ходе специального курса «Герменевтика образования» в АФ МГГУ им. Шолохова. По материалам диссертации выпущено семь статей, в том числе одна в издании ВАКа.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из трех глав, каждая из которых содержит по два параграфа, введения, заключения и библиографического списка, который насчитывает 222 наименования, в том числе 5 источников на иностранных языках. Общий объем работы составляет 153 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, задачи, а также объект и предмет исследования; дана логическая структура и методологическая схема; охарактеризована степень научной разработанности проблемы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыта их научная новизна, выявлена научно-теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

Первая глава «Формирование человека как основной процесс бытия» состоит из двух параграфов, в которых исследуются феноменологические основы человеческого существования, проходящие свое становление в ходе образования человека, а так же рассматриваются онтологические корни образовательного процесса.

В первом параграфе - «Человек как феномен бытия» -рассматривается, что есть человек, каково его место в мире, и, следовательно, в чем его предназначение, а так же разбирается онтологическая значимость человека в бытии.

При рассмотрении сочетания понятий «феномен человека» мы исследуем именно бытийную сторону человеческого существования. Греческое выражение фаёиоцеуоу означает «казать себя». Это то, что показывает себя, выводит на свет, приводит к ясности. Как феномену бытия, человеку важно находить себя во всем, к чему он прикасается, поскольку через бытие всеобщее себя он и обнаруживает. По определению М. Хайдеггера человеческое бытие -это Dasein, тот миг присутствия и ощущения своей связи с окружающим миром, позволяющее человеку быть. Сущностное предназначение человека состоит в том, чтобы постигать себя, мир и тем самым являть все это бытие через свое присутствие в нем. Это есть основная цель жизненного существования его, в этом заключается его феномен.

Онтологическая характеристика ответа на вопрос «что есть человек», требует определения строения его бытия, которое и обусловливает характер его функционирования. Бытие свидетельствует о себе посредством человека, но парадокс заключается в том, что он, погруженный в забвение каждодневных забот и повседневности болтовни, оторван и закрыт от своего бытия. Человек сам является созидателем места в бытии, которое можно

определить как дом своего бытия, что определяет его сущностные основы. Привычное слово «дом» в этом плане обретает глубокое метафизическое значение, задает онтологию современного человека. Выстроенное его интеллектом здание не обеспечивает ему такое место в бытии, и в нем он оказывается лишний. Поэтому особенно важным оказывается созидание дома человеческого бытия, где человек способен обрести подлинную силу от реализации своих уникальных, только ему присущих способностей, не зависящих от временных измерений и технических возможностей. Эта сила позволяет осмысливать мир и превращать его через мышление в нечто необходимое в жизненном существовании. Наличие дома как места в бытии дает человеку ощущение некой опоры, так необходимой ему в интенции к бытию.

Эта устремленность мышления позволяет человеку раскрыться навстречу себе и миру и осознать свою онтологическую значимость, свое предназначение. «Я» и «мир» сплетены в человеческом сознании теснейшим образом, отражаясь одно в другом. Сознание, не владея бытием, подчиняется ему и способно функционировать лишь в заданных им рамках. Оно является единственным инструментом постижения окружающего. Мир являет себя как объективная реальность через предметы и явления. Эта область эмпирической действительности, поток неконтролируемых смен состояний, где в каждый момент времени мир является иным по сравнению с предыдущим. В этом мире живет и ведет свою деятельность человек, бытие которого превращается в быт. Оторванность и заброшенность, о которой говорил М. Хайдеггер, сопровождает повседневное существование и замыкает нас на себе самих. Мир же воспринимается как огромное независимое пространство вокруг нас, которое необходимо исследовать с целью приспособления к нашим нуждам.

Мысль, устремленная в созерцание того неизменного и вечного, что невозможно найти в эмпирической действительности, включает человека в единый жизненный процесс, объединяя «Я» и «мир». Мир через предметы, явления, вещи кажет себя и само присутствие человека, отражая его мысль, являя себя ему и отпечатываясь в образах. Это усилие, конечно, не может быть постоянным, поскольку невозможно все время быть в напряжении мысли. Однако именно интенциональность трансцендентного существования человека делает это существование осмысленным и смыслосодержащим, позволяя выйти за рамки обыденного опредмеченного восприятия и обрести свое место в бытии. Суть трансцендентального не может быть вскрыто извне, а раскрывается лишь в акте откровения только изнутри по воле самого субъекта. В этом акте человек оказывается погруженным в трансцендентальное существование, которое одновременно и глубоко лично и всеобъемлюще, поскольку каждый человек, который осмысливает свое присутствие, есть Dasein.

Поэтому человека и его структуру необходимо рассматривать только через призму бытийности его существования.

Во втором параграфе - «Онтологические основы образования» определена онтологическая база образовательного процесса и выявлены глубокие исторические корни понятия «образование».

Образовательный процесс определяет все остальные базовые процессы, происходящие в культуре и обществе. В русской языковой транскрипции термин «образование» укоренен в его онтологическом смысле и схватывает процессы, имманентно развертывающиеся в природе.

Истоки онтологических основ образования содержатся в трудах мыслителей Древней Греции, которых волновал вопрос особой организации своего собственного существа. Так возникает идея древнегреческой пайдейи, то есть такого воспитания души, которое позволяло бы вести диалог со всеобщим и безусловным. Нравственная компонента античной пайдейи оказывается сущностной, поскольку можно усмотреть, что уже у своих истоков философское воспитание весьма осторожно обходилось с тем, что мы привыкли называть знанием. Древнегреческую идею воспитания нельзя сводить к элементарному накоплению знаний. Разговоры Сократа со своими современниками часто сводятся к тому, что важнее не только и не столько знать, сколько суметь ответить на вопрос о том, ради чего знать «это» и вообще «знать». Мы считаем, что именно в понятии «пайдейя» заложены онтологические основы позднейшего слова «образование».

Дальнейшее прослеживание развития истоков этого понятия приводит к средневековому периоду. Средневековье находит уже в Слове фундамент бытия, удерживающий постоянно становящийся мир. Схоластика вобрала в себя восходящий к античности идеал знания: найти в изменяющемся мире неизменное, дарующее становящемуся его бытийный статус. Этим стало подлинное, независимое ни от чего иного, божественное Слово.

Парадигма Нового времени вновь стремится найти то безусловное и неизменное, что является главной целью образования. В философских построениях Р. Декарта и Ф. Бэкона явно выражены основные элементы новой парадигмы - это знание собственного сознания, это поиск в сознании подлинно очевидного. Новая парадигма, требует и нового идеала воспитания, призванного пробудить у каждого индивида критическую мысль относительно того, что из безграничного опыта сознания пригодно для научного знания. Так рождается идея методического воспитания, подготовленная работами философов Нового времени.

Особо хочется выделить позицию Г.В.Ф. Гегеля, который считал, что образование входит в кодекс «обязанностей перед самим

собой»1. Человек является не только природным существом, ведущим себя сообразно произволу и случаю, но и существом духовным, то есть он нуждается в образовании, в приведении своей единичности к всеобщности. Образованный в практическом отношении человек не стремится вовсе избавиться от своих естественных влечений, но признает их необходимыми до определенной степени.

В то же время в русле самой рационалистической традиции возникает стремление сконцентрировать внимание не столько на познавательных способностях субъекта, сколько на том, чтобы саму субъективность рассмотреть и понять как особого рода реальность. Это стремление находит свое выражение в философии Э. Гуссерля, рассматривающего субъективность как ту первичную «бытийственную» основу, в которой осуществляются исходные смыслы всех форм человеческой активности, в том числе и образования. Истинным бытием, в котором действительно существует человек, является его собственная история, смысл и значение которой создается реальными поступками ее участников.

Смещение акцента на жизненную реальность как подлинное обнаружение бытия свидетельствует о формировании онтологии нового типа. М. Хайдеггер в новой онтологии окончательное решение о бытии принадлежит не абстрактной логике или методологической процедуре, а человеку, поэтому такая онтология, в отличие от онтологии классической рациональности, уже не может быть ни дедуктивной, ни систематичной. Именно с этой позиции мы и рассматриваем содержательные основы образовательного процесса.

Анализируя характерные особенности самого бытия, бытия человека и, соответственно, онтологических основ образования, можно прийти к общему знаменателю относительно того, что образование выступает определенной сферой, в которой и благодаря которой человек обретает себя как бытийное существо. Проблема образования, таким образом, имеет глубокий онтологический смысл. Быть человеком, или состояться как человек, означает обрести себя в бытии, и через бытие присвоить человеческое содержание. Человек есть нечто большее, чем субъект исторического процесса: он, выступая творцом нового бытия, сам является со-бытием. Сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого, однако, и служит отчуждение. Эти поступки формируют Dasein человека и именно через них бытие влияет на человека.

Во второй главе «Образование как форма существования человека» рассматриваются проблемы современного образования,

1 Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. - М., 1971. Т. 2. - С. 232

его институциональная специфика, а также значимость образовательного процесса в свете онтологических оснований существования человека.

В первом параграфе - «Институциональная сторона образовательного процесса» выясняется многогранность институционального аспекта образовательного процесса и рассматривается его социокультурные основы, благодаря которым происходит становление человека.

Традиционно в общественном сознании под словом образование понимается, с одной стороны, приобщение человека к культурным ценностям, которые накопило человечество за все время своего существования, превращение природного в человека культурного. Происходит это, конечно, благодаря обучению и воспитанию. С другой стороны, это отраслевая система, которая способствует организации процесса, где это приобщение реализуется через процесс взаимодействия родителей и ребенка, учителя и ученика, взрослых и детей. Образование так же понимается как социальный институт становления личности и, когда речь идет об образовательной базе, всегда подразумевается именно институциональный аспект данного процесса. Это еще и определенный результат деятельности, характеризующийся не только количественными показателями знаний, умений и навыков, но еще и тем, что сам человек может считаться именно таким образованием. Еще одной гранью образования необходимо назвать особого рода процесс, который определяет все остальные базовые процессы, происходящие в культуре и обществе, выступающий несущей конструкцией здания мира.

Философия, занимающаяся проблемами образования, появилась, как ответ на несостоятельность педагогической науки разобраться в сложностях образовательного процесса конца XX века и систематизации накопленных знаний, а так же поиске выхода из тупиковой ситуации развития образовательной сферы. Сегодня теоретические основы, предлагаемые философией образования, должны стать основой для создания новой образовательной парадигмы. Философски построенное образование является той средой бытия человека, которая насыщена смыслом. Причем именно герменевтическая концепция способна помочь обеспечить природосообразность образования. Г.-Г. Гадамеру, основателю философской герменевтики, принадлежит радикальная мысль о том, что в отличие от точных наук, гуманитарные науки должны черпать свою значимость как раз из понятия образования1. Механистический и материалистический подходы к миру и существованию отражают глубокое отчуждение человека от сердцевины бытия и от подлинного понимания себя, поэтому современному образованию

1 Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. - С. 59

необходимо сосредоточится на формировании целостной личности, живущей в гармонии с собой и окружающим миром.

Второй параграф «Бытийные аспект ы образования» анализирует процесс формирования образа человека в бытийном пространстве мироздания и исследует значение этого формирования в образовании.

Смысловое значение понятия образование восходит к корню образ, отсюда образование соотносится с созданием, формированием образа, а именно образа человека, личности, бытийного субъекта. Образ человека означает сконструированную им самим бытийную модель мироздания, включающий в себя мир, частью которого он сам является. Отправной точкой служат неизменные принципы из области бытия существующего, позволяющие ориентироваться в потоке мысли. Многочисленные образы, мелькающие в сознании человека, чаще всего им не контролируются. Нужно приложить немалые волевые усилия, чтобы зафиксировать на мгновение эти появляющиеся и исчезающие слайды. Остановить этот изменяющийся калейдоскоп на миг осмысленности настоящего возможно лишь с помощью всеохватывающего образа бытия, охватить который человек способен лишь в результате постижения многочисленных образов себя.

В огромном бытии человек понимает себя через предметы, явления и сущности, его окружающие, которые являют единение с бытием и отражают в себе человека и его стороны, проходящие фазу становления в восприятии себя самого как объекта. Погружение в быт, как в область существующего, отрывает человека от потока бытия. Происходит забвение, о котором говорил М. Хайдеггер, т.е. состояние забытости, из которого необходимо выходить через напряжение понимания. Формирование человека осуществляется, когда он выступает субъектом постижения того, что находится вне него. Однако во внешних границах человек может увидеть только то, чем он уже обладает. Я и вещи втягиваются в странные отношения взаимного раскрытия. Вещь, которую видит человек, и то, как он ее видит, имеют один и тот же источник в той самой деятельности, которая породила ее. Его онтологическая укорененность в законах мира связывают при этом вместе образ и вещь в Dasein человека. Окружающий мир, отдаляясь от присутствия человека, связан с потерей лика. Образ вещи остается тем последним, неизменным, надежным, на что еще можно опереться, и с чем можно сравнить вновь появляющиеся картины. Мыслительный механизм и состояние языка, в котором уже всё есть, нужно успевать прочувствовать, вписывая в них свои чувства и мысли.

Образование выступает как некая единая система, в которой основными компонентами выступают человек, мир и бытие, причём они представляются не как раздельно взаимодействующие объекты, а как единое целое, в котором осуществляется процесс открытия

одного в другом. Этот процесс протекает в рамках воспитания, когда человек впитывает поток ощущений, рожденных воздействием на органы чувств. Образ складывается, что означает соединение возникших ощущений с предметом или явлением, их породившими, и привязывание к мысли. Процессы, происходящие в ощущениях, имеют структуру волнового течения. Ощущениям необходимо исполниться, т.е. пройти по телу и выйти в виде каких-либо эмоций. Эта полнота, или ее частичность связывается с мыслью, рождая образ, который либо охватывается мыслительным процессом, либо нет, но в ходе которого, формируются понятия, дающие основу понимания в дальнейшем. Вобрав в себя основной набор жизненно важных понятий, человек обретает некоторое интуитивное представление, позволяющее говорить об образовательном поле, сформированном вокруг него бытийным течением и протекающим сквозь него, дающем возможность человеку непрерывно продолжать процесс своего становления. Здесь уже нужно говорить о наличии границы, которая устанавливается с момента утверждения в сознании субъекта ментальной структуры. Она разделяет самого человека, вводя внутренние и внешние рамки, дробя целостное восприятие себя-мира как отдельное я и отдельный мир.

Человек непрерывно познает свой образ в нескончаемом движении бытия, и, одновременно, приводит себя в соответхтвие с тем идеальным образом, если это было заложено в ходе образовательной основы. Формирование образа человека и образа мира происходит только в поле образования. Вокруг формирования этого образа строится весь образовательный процесс, закономерной целью которого необходимо считать становление человека как целостного существа. Эта способность создавать независимые образы действительности, а не только оперировать уже данными, и является той способностью, из которой должно исходить образование. Созидание такого рода образов, есть процесс творческий, позволяющий использовать предоставляющиеся возможности и раскрывающий способности.

В третьей главе «Понимание как образовательная основа человека» исследуется проблема понимания, исторические корни герменевтики, а так же разбирается, как с помощью понимания возможно осуществление образования человека.

В первом параграфе «Герменевтический способ постижения бытия» рассматриваются исторические аспекты герменевтики, и исследуется проблема понимания в качестве единственно реальной возможности для постижения человеком бытия.

Исторически сложившиеся идеи герменевтики получили свое развитие в трудах таких известных философов, как Ф.Шлейермахер, В. Дильтей, Ю.Хабермас, Э. Бетти, П. Рикер, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Г. Гадамера и др. Общим выводом, признаваемым ими всеми, явилось признание дорефлексивного схватывания смыслов

как основы любой аналитической операции. Понимание стало трактоваться как предоснова любых возможных мыслительных процессов и процедур.

Для нас особый интерес представляют мысли М. Хайдеггера, который вводит термин «предпонимание», выражающее развертывание понимания как онтологического определения человеческого бытия. Философ трактовал понимание как специфическое отношение к действительности, в котором человек выступает толкующим себя бытием, что означает онтологизацию понимания.

Значительный вклад в разработку проблемы понимания внес русский философ М.М. Бахтин, который не считал обоснованным жесткое противопоставление естественных и гуманитарных наук. И те, и другие используют обе формы познания - объяснение и понимание, однако главным для первых выступает объяснение, для вторых - понимание.

Почти с самого зарождения философской мысли определяется важная особенность понимания бытия как неразрывно связанного с сознанием, с мышлением. Истинно существующее и отчетливо осознаваемое понимается здесь как одно и то же, поскольку понятие необходимым образом связывается с существованием своего носителя, а тем самым и с бытием. М. Хайдеггер высказывает идею о том, что сознание не владеет сущим и бытием, потому что оно не может объяснить, почему бытие есть. А если сознание не владеет бытием, то бытие (в-мире) владеет сознанием через законополагающую деятельность в мире. Сознание, подчиняясь бытию, функционирует лишь в заданных им рамках.

Понимание есть процедура постижения или порождения смысла, так потребность в понимании ведет к познанию. Через понимание смысла человек включен в мир. Для постижения бытия необходимы постоянные усилия в умении мыслить философски, когда напряжение мысли, устремленность в поисках позволяют проявиться пониманию. Причем эта напряженность может и не явиться толчком к осмыслению, но помешать ему, и явиться только после снятия любых усилий. Здесь важным моментом понимания служит молчание, причем осмысленное, продолжающее процесс говорения, в ходе которого осознание расширяется, уходит в глубину ощущений, позволяя выйти на поверхность тому уровню знания, которое может охватить новое, еще неведомое.

Знание - это всегда открытие единства человека и бытия. Познание есть акт осененности бытием, а понимание - это состояние включенности в бытие. Состояние бытийности есть условие понимания. Силы, которые вызывают нечто, что возникает само и что не выводимо ни из чего, зиждутся именно в бытии. Все простое, отлившееся в прекрасную форму, держится на сложности структуры напряжения. Важным и интересным, на сегодняшний день, являются не знания сами по себе, с учетом того, если в них нет и намека на

философию, а напряжение понимания. Это поток бытия, который захватывает человека и вовлекает его в себя, открывая понимание в самом человеке. Постижение бытийного мироздания, в которое вплетен человек со своим бытием, осуществимо только через понимание. Оно позволяет человеку выйти за пределы замкнутого на нем самом пространства собственного бытия и прикоснуться к неизменно текучему вечному, из которого он пришел.

Во втором параграфе «Понимание в образовании человека» исследуется доказательство тезиса о том, что понимание как способ бытия наиболее адекватно реализуется через вопрошание в ходе образования человека и в этом заключается смысл образования

Понимание реализуется в образовании, являясь одновременно и фундаментом образования. Образовательная деятельность осуществляется человеком с момента появления на свет и до конца пребывания в мире. Понимание можно назвать первичной нематериальной потребностью человека. Оно служит основой его формирования, его осмысления и осознания процессов, происходящих в нём, с ним и вокруг него. Через понимание происходит осмысление личностного становления и осознание его постоянного изменения. Причём этот процесс осуществляется посредством вопрошания.

Вопрос - это такая форма мысли, в которой выражено требование уточнить или получить новую информацию на основе уже имеющейся. Его необходимость означает обращение к чему-то, что лежит за областью известного. Это выход за пределы непосредственно данного соединяет известное с неизвестным и через это придает известному вопросительный смысл.

Вопрошание предполагает прошение кого-либо о чем-либо. Просить человек может лишь бытие, причем делать это он может через кого-то или что-то. Все, что попадает в его поле внимания и деятельности отпечатывается в многочисленных образах и включается в систему вопрошания. То бытийное поле, которое образовалось в человеке и вокруг него, способствует предрасположенности к вопросам, необходимых его существу. Образ может быть целостным тогда, когда он, воспринятый, представленный и впечатанный, пропускается сквозь эмоции, охватывается мыслью, фиксируясь в поиятии. Это с различных жизненных позиций осознается в ходе мыслительного процесса, обретает законченность и понятность. Все новые и новые образы наслаиваются на старую основу, позволяя вновь и вновь вопрошать. Ясность понимания зависит от четкости и целостности основополагающих образов, которые закладываются в человека с детства. Полученные ответы позволяют расширять поле вопрошания, поскольку вопрос к нам приходит вследствие неосознанной внутренней потребности в понимании того, что составляет суть вопроса.

Каждый человек, задавая вопросы себе, создаст личный способ понимания, присущий только ему и никому более, сохраняя, тем самым, свою уникальность и неповторимость. Непонимание - это пропасть, пролегающая между субъектом и объектом, и единственно верным способом преодолеть ее является постановка вопроса причем, самому себе, своему Dasein. И в этом случае вопрошание как можно назвать как самовопрошание, где нужно поставить самого себя под вопрос.

К тому, чтобы вопрос в нас появился, необходима внутренняя предрасположенность человека. Поэтому если вопрос приходит сам, и мы не принимаем в этом участия, то, очевидно, что субъект не проследил истоки настройки на этот вопрос. Установки и ценностные настройки в этом процессе играют немаловажную роль. Вполне возможно, что вопрос к нам приходит вследствие неосознанной внутренней потребности в понимании того, что составляет суть вопроса. Эта поисковая деятельность связана субъект-объектными отношениями, где не только субъект влияет на объект, а также и объект подвергает изменению субъект, т.е. осуществляется направленность от искомого. Необходимо учитывать эту сторону Dasein человека. Именно связь окружающих нас вещей и внутреннего состояния человека позволяют выплеснуться вопросам, обращенным к нашему существу. Необходимо понять направление, в каком вещь уже движется сама по себе, а, осознав направленность, можно увидеть и смысловое содержание вещи. Во вникании в такой смысл - суть осмысления, что означает отслеживание связи, соединяющей человека и вещь. Образ - это та категория бытия, благодаря которой возможно это отслеживание.

Мышление, настроенное на понимание, как главную установку постижения себя и мира, пребывает в состоянии поиска ответов на вопросы, возникающие в ходе познания. Труднее усмотреть и сформулировать вопрос, нежели на него ответить. Это происходит потому, что правильная постановка вопроса - результат сложной мыслительной деятельности, требующей глубокого проникновения в существо предмета, включение воображения и связывание его с ощущениями. Каждый ответ, в конечном счете, становится новым вопросом, поэтому вопрошание наряду с удивлением и сомнением признается источником философствования. Все, охватываемое рамками знания, все, попадающее в поле нашего мышления, уже охвачено вопрошающим состоянием человеческого бытия.

Представление об образовании, как о базовом процессе формирования единого образа бытия человека и мира, которое может быть осуществлено лишь единственным способом бытия пониманием должно лечь в основу новой образовательной парадигмы. Образование есть определенная форма бытия, благодаря которой возможно осуществление постижения своего существования

и предназначения. Понимание, опираясь на систему вопрошания, освоенной человеком, предоставляет возможность связать в едином процессе как понимающего, так и понимаемое, равно как и контекст, в котором происходит само понимание, поскольку человек понимает сущее через включенность в общее пространство события и через взаимный процесс определения.

В «Заключении» подводятся общие итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, полученные в ходе исследования, и намечаются пути дальнейшей работы над проблемами развития онтологических основ образования. Отмечается, что понимание играет важнейшую роль в процессе становления человека как бытийного способа его существования.

Основные публикации автора по теме диссертации

1. Козленко Т. А. Понимание - осмысление - осознание как инструмент становления личности в бытии.// Материалы научно-практической конференции «Проблема понимания и языка в современной социокультурной ситуации». - Краснодар, КГАУ, -2003. - С. 36-37

2. Козленко Т. А. Образование как бытийная структура становления человека.// Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции 18-20 сентября 2003 «Инновационные процессы в высшей школе» - Краснодар, - 2003. - С.43

3. Хорошок Т. А. Понимание как основополагающее условие становления личности в образовательной структуре.// Материалы научно-практической конференции, посвященной 60-летию Великой Победы апрель 2005 «Философия Отечественного образования: история и современность» - Пенза, - 2005. - С.134

4. Хорошок Т. А. Образ бытия в человеке как уникальная основа религии // Материалы Международной научно-практической конференции «Этноконфессиональные отношения в современной России и странах СНГ: содержание и роль». (27 апреля 2007 г.) -Челябинск. Центр анализа и прогнозирования, - 2007. - С. 58-62

5. Хорошок Т. А., Хакуз П. М. Понимание как основа образования человека // Вестник Российского государственного торгово-экономического университета -Москва, - 2007, - № 1 (17/1), - С. 149-152

6. Хорошок Т.А. Понимание как основа существования человека // Гуманизация образования — Сочи, - 2008, - JVs 1, ч. 2, С.78-82

7. Хорошок Т.А. Самоорганизация как основа успешного функционирования общества // Зб1рник наукових праць II Всеукра1 нсько науково-практично! конференцп студенпв, acnipaHTÍB та науковщв "Фшансово-економ1чн проблеми розвитку Укради в умовах ринку". - Piene: РШМУРоЛ "Украша", 2009 р. -С. 9-11.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Хорошок, Татьяна Анатольевна

Введение.

1. Формирование человека как основной процесс бытия.

1.1.Человек как феномен бытия.

1.2.0нтологические основы образования.

2. Образование как форма существования человека.

2.1. Институциональная сторона образовательного процесса.

2.2. Бытийные аспекты образования.

3. Понимание как образовательная основа человека.

3.1. Герменевтический способ постижения бытия.

3.2. Понимание в образовании человека.

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Хорошок, Татьяна Анатольевна

Актуальность исследования

Исторический этап, в который вступило человечество с середины XX века, можно охарактеризовать как эпоху разрастания индивидуальных и общественных проблем до уровня общечеловеческих. Одной из них является ситуация в нынешнем образовании. Большинство современных ученых констатируют тот факт, что на современном этапе развития в образовании превалируют ценности профессионального обучения при недостаточном внимании к гуманистическим ценностям. Для современной педагогической практики характерна установка на реализацию развивающей функции образования и недостаточное понимание важности его онтологическо-гносеологического аспекта. Утрачена установка на универсальность и целостность, составляющих онтологические основы образованности человека при наращивании количественных параметров (технократизм). Такая «педагогическая деятельность» формирует частичного человека. Тем самым она отчуждает его и самое себя от глубоких основ мироздания.

Реформы в нашей стране, начавшиеся в девяностые годы, затронули реформирование всей образовательной системы. Предлагаемая модернизация приводит к унификации человека и потере своей индивидуальности, поскольку общество и государство формируют в сознании молодого поколения жесткий прагматизм использования полученных знаний. Сегодня образование ориентировано на подготовку специалистов, профессионалов своего дела, а воспитание духовных и морально-нравственных основ в человеке остается делом семьи и общества. Природа, с которой человек когда-то составлял единое целое, помогала развивать и укреплять в нем врожденные семена познания. Теперь человек ощущает эту связь в те краткие мгновения, которые озаряют его в промежутках между мыслями о работе, семье и доме. Для развития способностей, заложенных в человеке самой природой, важно выстроить такую образовательную систему, которая бы позволила наиболее оптимально реализовать их. Это представляется 3 важным для самого человека, общества и государства. Неудачи в реформировании этой системы позволяют вновь и вновь ставить вопросы об актуальности поиска выхода из кризисной ситуации.

Образование нельзя определять как просто обучение, поскольку обучение приносит определенные умения, но эти умения не дают полноты восприятия жизни. Поэтому образованию сегодняшнего дня важно уделить основное внимание именно понимающему аспекту той информации, которая поступает к человеку с момента появления его на свет. Человеку необходимо иметь единое живое знание, тесно связанное с пониманием, способствующее формированию его целостности. Это знание касается его самого, его бытия и бытия мироздания, в котором он наличествует. Это знание настолько тесно связано с пониманием, что их трудно разделить, а понимание служит не только основным инструментом постижения бытия, но и способом бытия самого человека. Понимание здесь играет ключевую роль в процессе формирования человека, поскольку способствует его становлению как феномена бытия, и дает возможность человеку видеть, слышать, чувствовать полноту бытия, позволяя ему включиться во всеобщий поток жизни. Познание приходит только изнутри, только через понимание, и понимание как способ бытия позволяет человеку стать той частью, которая включает в себя целостность всего бытийного мироздания.

Образование сегодня необходимо рассматривать в качестве формы, способствующей становлению человека в бытии. Образование как формирование человека изначально включено в бытийное течение, и образовательная структура имеет бытийную основу с момента появления человека на свет. Через познание самого себя нужно осуществлять познание жизни, и этот древний постулат должен иметь практическое использование в современной системе образования. Данное исследование предлагает заложить в фундамент образовательной парадигмы как способа деятельности конкретного педагогического сообщества идеи герменевтической концепции понимания. Бытийные корни образовательного процесса позволяют гармонично формировать в человеке чуткое восприятие бытийного течения окружающего мироздания, а с момента появления на свет помогают обрести свое только ему присущее место. В этом заключается научная и социальная актуальность предлагаемого исследования.

Степень разработанности научной темы

- современные работы, непосредственно содержащие взгляды на природу образования;

- труды классиков философии и педагогики;

- общие публикации по философской антропологии, а также работы в области педагогической антропологии;

- исследования, относящиеся к отраслевой философии образования.

Среди тех ученых, которые занимаются разработкой онтологической темы, необходимо назвать таких современных авторов, как Кутырев В. А., Бибихин В.

B., Доброхотов A.JL, Чанышев А.Н., Абдуллин А. Р., Померанц Г.В., Платонова Э., Катречко С.Л., Соколов Б.Г., Соскин В.А., Ставцев С.Н., Полосухин Б.М., Ахутин А., Кутырев В.А., Суханцева В.К., Сухачев В.Ю., Таран Р.А., Шохов А.С., Ястребова Е.Ю. и др.

Решению вопросов герменевтики и понимания способствовали работы таких исследователей, как Бахтин М.М., Рикер П., Тульчинский Л.Г., Гусев

C.С., Знаков В.В., Микешина JI.A., Кузнецов В.В., Грякалов А.А., Черняк А.З., Шугуров М.В., Шатин Ю.В., Шачин С.В., Сухачев В.Ю., Нуждин Г., Васильев Л.Г., Киященко Л.П., Катречко С.Л., и другие, в которых проблема понимания выражена не только в ракурсе метода, но и как способа бытия человеческого существования.

Дж. Дьюи - основатель философии прагматизма - подверг критике существовавшую в то время школьную систему, где все настроено на слушание и поэтому очень мало места для самостоятельной работы ребенка и выдвинул проект идеальной школы, для которой образование тождественно развитию.

Создатель "диалогической философии" М. Бубер применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании "Я" и на его самосознании, Бубер трактует образование, как встречу "Я" и "ТЫ", как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности.

Образование, в плане бытийного аспекта, рассматривалось такими учеными как И. И. Сулима, И. И. Римарева, А.А. Ахмедова, А.П. Валицкая, Т.И. Симоненко, А.В. Парнев и другими авторами, которые считают что образование в своей основе глубоко онтологично. В рамках поиска новой образовательной парадигмы исключительный интерес представляют работы Гершунского Б.С., Кусжановой А.Ж., Смирновой Н.В., Мухамеджановой Н.М., Сергеевой К.А. и Разеева Д.Н., Лаврухиной Д.А., Соколовой Л.Б., Аршинова В.А., Шамес Л.Я., Шишко П.М., Шатана Ю.В., Михайлова Ф.Т., Борисова С.В., Зинченко В.П., Микешиной Л.А., Костецкого В.А. Ученые склоняются к общему мнению относительно необходимости поиска новой образовательной парадигмы, которая смогла бы определить способ деятельности педагогического общества в современном мире.

Интерес представляют работы таких крупных исследователей не только педагогической науки, но и философской мысли, как Выготский JI.C., Ильенков Э.В., Щедровицкий Г.П., Блонский П.П., Розов Н.С., Гершунский Б.С., Давыдов В.В., Бубер В.В., Библер B.C., Шпет Г. Г., которые уделили огромное внимание проблеме понимания, отдавая должное его значимости. Крайне интересным представляется автору теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, экспериментальная проверка которой началась ещё в 50-е годы, и которая восходит к психологической теории JI.C. Выготского, основанной на идеях нового понимания особенностей соотношения обучения и развития, и находящая свое продолжение в деятельности А.Н. Леонтьева, Л.В.Занкова, с

Х.И.Лийметс, В.В. Краевского, И.Я. Лернера. В основании принципов данной концепции лежит теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а именно понимание сути предмета, явления. Публикации, появившиеся в высшей школе, Р.-Б. Бар, Таг Д., Ч.-К. Бонуэлл, Т.-Е. Сазерленд и др., так же касаются проблемы активной деятельности обучающихся через понимание.

Специальных работ по предложенной теме немного. В частности, необходимо особо отметить исследования Сулима И.И., Смирнова С.А., Мурга А.В., Шиповаловой Л.В., Разеева Д.В., Симоненко Т.И., Инкерилайнен Л.С. по данному вопросу, которые оказали влияние на предлагаемую работу.

Объект исследования: понимание в образовании.

Предмет исследования: онтологические основания образовательного процесса.

Цель предложенного труда: рассмотреть понимание в качестве бытийной основы образования человека.

Задачи: - рассмотреть сущность человека как феномена бытия;

- осмыслить роль образования в качестве бытийной основы становления человека;

- определить онтологические корни образовательного процесса

- рассмотреть образование с позиции формирования образа человека в бытийном пространстве; исследовать понимание в качестве одной из центральных возможностей постижения бытия;

- изучить метод вопрошания как основной инструмент понимания;

- проанализировать понимание как фундаментальную базу образования человека

Теоретико-методологические основы исследования

Методология данного исследования представлена классическими диалектическими методами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, элементами сруктурно-функционального анализа, принципом раздвоения единого на противоположности. В параграфе, посвященном рассмотрению процесса онтологических основ становления человека, автор использовал метод логико-исторической реконструкции, согласно которому на первый план при исследовании выходит значение развития и воздействия понятий. Использование этого метода позволило раскрыть онтологическую основу образовательного процесса, а так же тщательно изучить концепции философов для реконструкции историко-философских процессов, представляющих основу формирования логической структуры работы.

Главным методом, используемым в данной работе, является герменевтико-феноменологический метод, с помощью которого исследуются процессы смыслообразования. Проблема понимания анализируется многими исследователями. Изучение ее не обходится без использования герменевтического метода, разработанного Ф. Шлейермахером, целью которого, как считал философ, является устранение непонимания. Применение этого метода обусловлено исследованием самой проблемы понимания в его онтологическом аспекте в контексте образования человека.

Особое теоретико-методологическое значение для настоящего исследования имеет системный подход, который определил обращение в рамках данного исследования к методологии М. Хайдеггера. В основе предлагаемого подхода лежит феноменологическая идея, которая приводит к утверждению абсолютной данности бытия. Способом самообнаружения бытия выступает человеческое присутствие в мире. Имеются лишь различные формы бытия, и познание — это определенное отношение между ними.

В работе широко используются труды классиков мировой философской мысли, работы современных западных и российских философов, исследующих проблематику процесса понимания. Методологической базой их исследований выступают идеи, получившие разработку в таких направлениях современной философии как феноменология, герменевтика, философская антропология, экзистенциализм и т.д. Изучение роли понимания как бытийной основы в становлении человека осуществлялось и другими общенаучными методами познания.

Научная новизна

- определено, что онтологическая сторона образования, являясь сферой познания, опыта межличностных взаимоотношений и организованной предметной деятельности, способствует обретеншо бытийных основ человеческого существования;

- установлено, что образование является непрерывным становлением образа человека в нескончаемом движении бытия; показано, что человек формирует образ бытия благодаря всему тому, что его окружает, одновременно определяя образ себя и того места, которое он занимает;

- рассмотрен метод вопрошання в качестве основного инструмента постижения бытия, потому что все, что попадает в поле внимания и деятельности человека, требует осмысления через вопрос-ответную форму; предложены теоретические основы образовательной парадигмы; показано, что выход из кризиса современного образования лежит в разработке бытийных оснований образовательной системы;

- выявлено, что только через понимание как способ бытия, человек способен раскрываться и формироваться.

Теоретическое и практическое значение

На защиту выносятся следующие положения:

2. Образование позволяет интегрироваться человеку в бытие, одновременно способствуя созиданию бытийной образовательной структуры. Невозможно выстроить такую систему образования, которая не укоренена в определенной картине мира, и зависает в неком отделенном от бытия пространстве. Стремление к постижению истины должно лечь в основу образовательного процесса. Древнегреческое понятие «пайдейя» несет подлинно онтологический смысл образования. В средневековье сущностью образовательного процесса определили значение Слова. В новое время — знание, где образование призвано не только постигать мир, но и изменять его. Гегель, выделяет слово образование и определяет его онтологический смысл в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщим бытийным началам. Г.-Г. Гадамер указывает на онтологический статус образования и определяет его как вопрос прошедшего становления бытия.

4. Основным предназначением образования является формирование целостного образа человека, которое происходит благодаря формированшо образа бытия. Образ позволяет сохранить связь с тем отсутствующим, ушедшим другим, и поэтому позволяет удерживать единство опыта в множественности его данных, однако это не только след прошлого, но и постоянно изменяющаяся картина настоящего, отражающегося в сознании. Элементы образа соединяются друг с другом через понимание, причем они так же соединяют сознание и вещи. Образованность человека заключается в обретении целостного образа его интегрированного существования в бытийном пространстве мира.

6. Своим образованием человек сам включает себя в ситуацию событийности бытия через вопрос-ответную форму, поэтому вопрошание является уникальным инструментом понимания. Вопрошать - это обратиться к чему-то, что лежит за пределами известного, чтобы соединить известное с неизвестным. Этот метод обретает форму диалога, обращенную к другому либо за пределами самого человека, либо внутри него, к своим разрозненным «Я». Вещи, достойные вопроса дают повод и некую отправную точку, благодаря которым человек оказывается в состоянии отзываться на зов и призывать то, что обращено к его существу. Образовательная деятельность должна по сути своей быть понимающей, поскольку деятельность без смысла пуста, не содержательна и поэтому не может быть образующей. Через понимание, как способ бытия, образование может осуществиться как форма явленного Dasein человека. Образование, ориентированное на понимание мира, способствует непрекращающемуся процессу складывания образа бытия и образа самого человека и помогает осмыслить свое жизненное предназначение.

Апробация работы

Идеи, изложенные в диссертационной работе, неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры философии КубГТУ. Материалы диссертации представлялись автором на международных, региональных и межвузовских конференциях. Результаты исследования использовались при чтении лекций и ведении семинаров по курсам «Философия», «Политология», «Социология», «Этика» в КубГТУ, АФ РГСУ, АФ МГГУ и нашли свое подтверждение в научных публикациях. Основы диссертационного исследования были апробированы в ходе специального курса «Герменевтика образования» в АФ МГГУ им. Шолохова. По материалам диссертации выпущено семь статей, в том числе две в издании ВАКа.

1. Козленко Т. А. Понимание — осмысление — осознание как инструмент становления личности в бытии.// Материалы научно-практической конференции «Проблема понимания и языка в современной социокультурной ситуации». - Краснодар, КГАУ, 2003. -С. 36-37

СНГ: содержание и роль». (27 апреля 2007 г.) - Челябинск. Центр анализа и прогнозирования, 2007. - с. 58-62

5. Хорошок Т. А. Понимание в образовании человека // Материалы международной научно-практической конференции — Краснодар 2006. — С. 34

6. Хорошок Т. А., Хакуз П. М. Понимание как основа образования человека // Вестник Российского государственного торгово-экономического университета - Москва, 2007, № 1 (17/1), с. 149-152

7. Хорошок Т.А. Понимание как основа существования человека // Гуманизация образования — Сочи, 2008, № 1, ч. 2, с.78-82

8. Хорошок Т.А. Самоорганизация как основа успешного функционирования общества // Збгрник наукових праць II Всеукрашсько науково-практично1 конференцп студент1в, асшранпв та науковщв "Ф1 нансово-економш проблеми розвитку Украши в умовах ринку". - Pi вне: РЮМУРоЛ "Украша", 2009 р. - с. 9-11.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из трех глав, каждая из которых содержит по два параграфа, введения, заключения и библиографического списка, который насчитывает 224 наименования, в том числе 6 источников на иностранных языках. Общий объем работы составляет 152 страницы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Понимание как бытийная основа образования"

Заключение.

Подводя итоги диссертационного исследования, можно сделать следующие выводы. Понимание, являясь способом постижения бытия, служит основой для формирования образа бытия и образа самого человека. Образование есть не только процедура получения и накопления знаний в памяти человека, не только способ погружения в культурную и социальную среду, но и онтологический процесс становления человека, целью которого является формирование человека, как бытийной формы, сохраняющей смысловое содержание деятельности. Образование - это формирование образа бытия и внутри него - образа человека. А понимание является мостиком, ведущим к постижению основ мироздания и человека. Основные выводы предложенного исследования можно сформулировать следующим образом.

1. Человек как конечное, смертное существо, жизнь которого ограничена в пространстве и времени, способен в мышлении своем иметь дело с бесконечностью. Он как феномен бытия показывает себя окружающему миру, обнаруживая себя в его отражениях; выводит на свет то потаенное, с чем пришел. Бытие связано с существованием человека мыслящего, стремящегося раскрыть тайну своего жизненного предназначения. Появившись из ничего и осознавая неизбежность прихода этого ничего, он совершает акт трансцендирования, который возможен лишь в бытии человеческого существа, потому что человека без трансцендирования нет.

Философское мышление человека как феномена бытия возможно только в одном виде — в виде интенции к бытию. Бытие человека отличается от природной и от общественной форм тем, что оно их синтезирует через процессы опредмечивания и распредмечивания окружающей среды, позволяя определиться в выборе оптимальных форм поведения и деятельности. Сложность существования человека заключается в том, что повседневность быта заслоняет важность поиска смысла жизни, поскольку человек способен реализовать себя лишь в той мере, в какой осуществляет смысл жизни. Он служит высшим ценностям, приумножает, охраняет их и наслаждается ими. Эту цель выбирает сам человек, но она подсказывается долженствованием, «внутренним голосом» совести. Только такая жизнь обладает ценностью и смыслом, потому что она соответствует заложенным в человеке духовным началам.

2. Образование в нашем исследовании рассматривается, в первую очередь, как определенный результат онтологического процесса становления человека, целью которого является формирование человека, как бытийной формы, хранящей содержание его деятельности. Деятельность человека направлена на формирование себя и окружающего мироздания, связанная в единое поле бытийного существования человека, поскольку все то, что он накопил в ходе своего жизненного существования, способствует становлению человека в бытии.

Специфика человеческого бытия состоит, прежде всего, в том, что формы его осуществления решающим образом зависят от представлений человека о себе самом, поэтому то или иное понимание смысла бытия становится конституирующей основой самого бытия. В основе бытийности образования лежит формирование фундамента сопричастности человека процессу мироздания. Своим образованием человек сам включает себя в состояние герменевтического круга, становясь частью целостного бытия и одновременно являя собой целый космос. Становление человека представляет собой процесс нахождения индивидуального места, которое можно определить как дом своего бытия.

3. В русском языке термин «образование» обладает глубоким онтологическим смыслом и означает, помимо всего прочего, любого рода процессы, имманентно развертывающиеся в природе. Образование выступает определенной сферой, в которой и благодаря которой человек обретает себя как бытийное существо. Быть человеком, или состояться как человек, означает обрести себя в бытии, и через бытие присвоить человеческое содержание.

Человеческая субъективность не может рассматриваться как часть мира, существующая в ней наряду с другими объектами, поскольку мир дан нам исключительно в формах сознания. Смещение акцента на жизненную реальность как подлинное обнаружение бытия свидетельствует о формировании онтологии нового типа. Если анализировать характерные особенности самого бытия, бытия человека и, соответственно, онтологических основ образования, то можно прийти к общему знаменателю относительно того, что их никогда не удастся законченно сформулировать, окончательно объяснить, жестко систематизировать. Онтологическое образование, являясь сферой познания и опыта межличностных взаимоотношений, организованной предметной деятельности, представляет собой само бытие человека.

4. Человек изначально по своей природе является существом познающим. Постигая окружающий мир, ему крайне важно находить себя во всем, к чему он прикасается, потому что через самого человека и все, с чем он сталкивается в своей жизни, бытие являет себя. Общая картина, образующаяся в результате развития, складывается в единый образ бытия, который лежит в фундаменте построения дома своего бытия. Возведение этого дома требует от человека определенных трансцендентных усилий.

В человеческом сознании происходит отражение многочисленных образов, встреченных на жизненном пути, которые складываются в некую общую картину, содержащую многочисленные элементы, позволяющей отобразить полноту содержания человеческого образа. Образ сохраняет связь с тем отсутствующим, ушедшим другим, и поэтому он позволяет удерживать единство опыта в множественности его данных. Образ самого себя человек начинает воспринимать одновременно с определением образа своего бытия, потому что быть, означает состояться как человек.

Формирование образа человека происходит через образование человека. Вокруг формирования этого образа строится весь образовательный процесс, закономерной целью которого необходимо считать становление человека как целостного существа. Важным оказывается не только то, что человек есть, а еще и то, что он несёт с собой. Через предметы и явления, вещи и сущности человек формирует себя и чувствует близость окружающего мира. Поэтому всё, что входит в сферу взаимодействия с человеком, имеет, по преимуществу, воспитательный и образовательный характер. Если рассматривать образование с позиции конкретного состояния системы в определенный период времени и пространства, то его можно представить как некую бытийную структуру, включающую в себя человека, из которого она исходит, через него протекающую в окружающий мир, в то бытие, в котором человек пребывает. Вобрав в себя основной набор жизненно важных понятий, человек обретает некоторое интуитивное представление, позволяющее говорить об образовательном поле, сформированном вокруг него бытийным течением и протекающим сквозь него, дающем возможность человеку непрерывно продолжать процесс своего становления. Человек формирует образ, выходя за границы себя, растворяясь в бытии, проникая в него, и становясь в нём.

5. Понимание — это, с одной стороны, философский способ познания человеческой души и глубоких слоев человеческих деяний. Оно направлено не на элементы переживания и комплексы, а на целое, включает его в царство вышестоящих смыслов, из чего понимание будет восстановлением первичной данности. Отсюда, благодаря пониманию, становится ясным все, что относится к целому. С другой стороны, понимание — это, прежде всего, и изначально способ бытия человека, смысл которого заключается в постижении бытия, а вещи, окружающие человека и попадающие в поле нашего познания не самостоятельны и не автономны, поскольку они принадлежат человеческому способу бытия.

6. Понимание теснейшим образом связано со знанием. Предварительные знания являются базой, на которой возникает понимание. Потребность в понимании рождается вместе с человеком, и удовлетворить ее он может лишь с помощью вопроса. Вопрошать человек может лишь при условии, что то, о чем он вопрошает, он все же знает; иначе вопрошание не имело бы смысла и направления и было бы просто не возможным. Отсюда можно сделать вывод, что вопрошание уже предполагает знание и не-знание, или знание о собственном не-знании. Знание о сущем - или о его бытии предполагает предзнание о бытии. Причем предзнание в данном случае можно считать предвосхищением всего, о чем человек может вопрошать. Все вопрошание и знание находится в охватывающем горизонте бытия. Знание полагает себя как бытие; бытие исполняет себя как знание: в непосредственном тождестве бытия и знания в исполнении. Знание человек может кому-то передать, понимание никогда. Понимание глубоко индивидуально и требует особого напряжения, которое всегда являет интенцию к бытию. Освоение этого напряжения требует волевых усилий и обладает особой важностью при постановке вопроса.

Когда человеку необходимо понять смысл бытия, то главной становится задача обнаружить присутствие не только первично опрашиваемого содержания, которое в своем бытии всегда уже имеет отношение к тому, о чем в этом вопросе спрашивается. Вопрошание есть модус бытия, удостоверяющий бытие того, кто вопрошает. Изначальным местом вопрошания является разговор. Вопрос в этом смысле становится запросом у другого, роль которого может выполнять и вещь, и человек, и текст, и само бытие. Понимание можно охарактеризовать как спиралевидный процесс познания, осуществляющийся на основе сложного взаимодействия старого и нового знания посредством вопрошания.

7. Понимание - это способ существования человека. Реализация этого способа происходит в образовании. Образование необходимо воспринимать в первую очередь как процесс формирования образа бытия в сознании человека, который осуществляется только в понимании. Постижение бытия требует особого рода напряжения, которое возникает между человеком и бытием. Возникает оно из размышлений о смысле, цели, и своем назначении. Интенция к бытию позволяет человеку осуществить акт трансценденции и обрести свое место в бытии, которое можно определить как дом своего бытия. Трансцендирование происходит только в бытии человека, без него нет бытия человека как человека. Потому что бытие человека невозможно без трансцендирования. Суть трансцендентального не может быть вскрыто извне, а раскрывается лишь в некоем акте откровения, сознательно осуществляемого человеком.

Понимание как таковое опирается не на понимание отдельно взятого сущего, а связывает в едином процессе как понимающего, так и понимаемое, равно как и контекст, в котором происходит само понимание. Человек понимает сущее через включенность в общее пространство события и через взаимный процесс определения. Понимание служит основой формирования человека, его осмысления и осознания процессов, происходящих в нём, с ним и вокруг него. Через понимание происходит осмысление личностного становления и осознание его постоянного изменения. Причём это осуществляется через опосредованное отношение к внешнему, объективному миру, образ которого воспринимается благодаря образовательной деятельности.

Образованный человек — это тот, который определил образ бытия и образ себя в нем. «Определил», т.е. увидел некие границы окружающего и грани человеческого, узрел пределы и возможности доступного для понимания. Только осознавая, человек способен раскрыть свой образ, через призму которого воспринимается бытийное течение. По мере взросления человека обновление образа себя происходит в соответствии с тем потоком информации, которая к нему поступает. Объяснение связывает разрозненные части в единую картину мира. Если образ себя и окружения не подвергается пересмотру, то человек останавливается в своем развитии и понимание становится автоматическим сравниванием текущего и былого без творческого создания нового. Лишь устремленность самого человека могут сломать заслоны, созданные обыденной повседневностью существования. Обыденность опредмеченного восприятия возможно преодолеть лишь путем трансцендирования, которое является выходом за рамки повседневности быта. Понимающее образование открывает мир человеку, а человека миру; и поэтому образование должно учить его понимать, а так же формировать его бытийное поле.

Список научной литературыХорошок, Татьяна Анатольевна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Абдуллин А.Р. Диалог о смысле жизни // Ядкяр, 1998, - № 1-2(6), -С.44-52

2. Абдуллин А. Р. Онтологическое мышление: виды и сущность. Уфа: Изд-е Башкирск. ун-та, - 2002. - 481 с.

3. Абсава Н.Д. Где задержался человек? // Перспективы человека в глобализирующемся мире. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С.32-40

4. Аверьянов JI. Я. Почему люди задают вопросы? М.: Социолог, 1993. - 152 с.

5. Автономова Н.С. Метафорика и понимание // Загадки человеческого понимания: Сб. ст. / Сост. В.П. Филатов. — М.: Политиздат, 1991. С. 95-113. ISBN 5-250-00730-9

6. Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли. М., 2002.

7. Антипин Н.А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования.//Инновации и образование СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С. 15-27

8. Антология мировой философии в четырех томах. М., 1969. Т. 1, ч 2.

9. Аристотель. Соч. в четырех томах. М., т. 1, 1975; т. 2, 1978; т. 3, 1981; т. 4, 1984.

10. Ахутин A. Dasein. //http://ihtik.lib.ru/

11. Ахмедова А.А. Цель и смысл образования. // Диалог в образовании. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - С. 18-25

12. Бабушкин В.У. О двух моделях понимания // Загадки человеческого понимания: Сб. ст. / Сост. В.П. Филатов. — М.: Политиздат, 1991. — С. 160-175. ISBN 5-250-00730-9

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М,:Сов. Россия, 1979

14. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук. // Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. -СПб.: Азбука, 2000. С. 227.

15. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984—1985. М., 1986, - С. 155

16. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Росс, открыт, ун-та, 1995.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.,1979

18. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.:Издательство «Правда», 1989

19. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. — Минск: Изд-во БГУ, 1972. — 135 с.

20. Беспалько В.П. Реформируется ли образование // Мир образования. -1995.-№3

21. Бибихин В.В. Язык философии. М., 1993.

22. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. Т. 2.-С. 5-117.

23. Бонавентура. Путеводитель души к Богу // Вопросы философии. -1993. №8

24. Брачули И.Я. Три пути познания человека.// Человек: соотношение национального и общечеловеческого. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, - 2004. - С.52-54

25. Брегадзе А.А. Специфический метод познания человека: понимание. //Перспективы человека в глобализирующемся мире. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С.21-31

26. Брегадзе А.А. Проблема сущности личности. // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Издательство «Петрополис», СПб., -2001.-С. 22-31

27. Буачидзе Т.А. О назначении человека // Перспективы человека в глобализирующемся мире. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, - 2003. - С. 14-20

28. Бубнова М. Стратегии философского осмысления повседневности Философия XX века: школы и концепции. СПб., 2001. - С.40

29. Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание // Загадки человеческого понимания: Сб. ст. / Сост. В.П. Филатов. — М.: Политиздат, 1991. С. 25-38. ISBN 5-250-00730-9

30. Валицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или о . статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, - 2002. - С.9-16

31. Вершинин Э. Об основе и истинности познания// http://ihtik.lib.ru/

32. Витгенштейн J1. Логико-философский трактат. М. 1996

33. Власова.С. Идеал научности в образовании //Alma mater/ 1998, - №11.

34. Волохова Е.П. Сущность философии образования //Философия XX века: школы и концепции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, - 2001. - С.52-55

35. Вяккерев Ф.Ф. Онтологическая концепция В.П. Тугаринова //Тугариновские чтения. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. - С. 16-20

36. Габдуллин И.Р. Категория предпонимания в философской герменевтике // Электронная библиотека по философии http: // filosof.historic.ru

37. Гаврюшкина О.С. Точно ли, что можно мыслить. // Альманах «Метафизические исследования», выпуск 1: Понимание. СПбГУ, -1997.-С. 173-180.

38. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988.-704 с.

39. Гадамер Г.-Г. Язык и понимание // Актуальность прекрасного / М. Искусство, 1991. С. 43-59.

40. Гайденко П. П. Философия Фихте и современность. М., 1979.

41. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. М., 1971. Т. 2. - С. 61-67

42. Герменевтика как учение о понимании // http://www.traktat.ru/tr/referats/id. 1160.html

43. Герменевтика: история и современность. М.,1985

44. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века. М: "Совершенство", 1998.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.

46. Гиренок Ф.И. Ускользающее бытие. М. 1994

47. Голубева JI. Индуцируя мысль // Alma mater. 2000. - №3.

48. Гончаров Н.К. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского начало новой эры в педагогике // Советская педагогика. - 1968. - № 1.

49. Грязнова Ю.Б. Функция знания и понимания в современном интеллекте //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). М.: УРАО. С.6-7

50. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ. — М.: Политиздат, 1985. 192 с.

51. Гуссерль Э. Логические исследования. М., 1998

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. -М., 1986.

53. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Вопросы образования. 1992 - № 2.

54. Декарт Р. Правила для руководства ума // Декарт Р. Собрание соч. в 2-х тт. Т. 1.-М., 1989.-С. 78.

55. Дильтей В. Описательная психология. Под ред. Шпета. 2-е изд. -СПб., 1996.

56. Длугач Т.Б. Проблема бытия в немецкой философии и современность. М., 2002

57. Доброхотов А. Л. Учение досократиков о бытии. М., 1980

58. Доброхотов А.Л. Мир как имя. //http://ihtik.lib.ru/

59. ДоброхотовА.Л. Категории бытия в классической западноевропейской философии. М. : Издательство Московского университета, 1986

60. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995

61. Душин О.Э. Дом человеческого бытия в метафизике современности. // Перспективы метафизики. Классическая и неклассическая метафизика -СПб.: Санкт-Петербургское отделение Института человека РАН, 1997.

62. Евлампиев И.И. // Два измерения интерпретации (В Альманахе «Метафизические исследования», выпуск 1: Понимание. Лаборатории Метафизических Исследований при Философском факультете СПбГУ, 1997.-С. 138-152

63. Загурская Н.В. Постчеловек: положение человеческого существа в ситуации после постмодерна //Человек постсоветсткого пространства. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2005. С.245-250

64. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое Знание. Самара: 1998. - 216 с.

65. Знаков В.В. Основные направления понимания в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С 163-170.

66. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // http://www.voppsy.ru/issues/1991/911/911018.htm

67. Иванов Е.М. Онтология субъективного. — М., 2003.

68. Иваненко А.А. И.Г.Фихте об образовании и^его роли в истории.// Credo New, 2003, - № 1

69. Ивин А.А. Понимание и ценности логическая структура понимания // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. - 1986. -№ 9. - С. 49-51.

70. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М. 1956.

71. Ильин Г.О пользе заблуждений: очерк новейшего фанерозоя // Alma mater.-1999.-N5 .-С. 18-23.

72. Инкерилайнен JI.C. Бытие и время образования: организмы и механизмы.// Образование и насилие. СПб., - 2004. - С.61-69

73. Йегер В. Пайдейа. М., 1997. - С. 75

74. Каган М. С. И вновь о сущности человека. // Отчуждение человека. -СПб., 2001. С.48-67

75. Кайдалов В.А., Железняк В.Н., Имакаев В.Р. Философия и педагогическая теория, Пермь, 2005.

76. Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1965. Т. 4.

77. Карлов Н. Преобразование образования// Вопросы философии. 1998. - №11, - С.3-20.

78. Кассирер Э. Сила метафоры. // Теория метафоры. М., 1990. - С. 37 «Сила метафоры» — глава из книги Кассирера «Sprache und Mythe». Leipzig-Berlin, 1925.

79. Катречко C.JI. Основные вехи осмысления бытия в истории философии //http://ihtik.lib.ru/

80. Кедров К.А. Поэтический Космос. М.:Сов.писатель, 1989.

81. Климентьев В.Е. Образование как предмет познания, СПб., 2001

82. Климентьев В.Е Философия образования или научная педагогика?// //http://ihtik.lib.ru/

83. Князева Е.Н. Научись учиться // Мост", СПб. - 2001. - № 44. - С.52-53

84. Колесникова JI.A. Лабиринты одиночества //Перспективы метафизики. Классическая и неклассическая метафизика. СПб., 1997

85. Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1970.

86. Коновалова Г.В. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе обучения философии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2001.

87. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Наука и школа. 2003. - №1.

88. Коррет Э. Основы метафизики. М., 1968

89. Крымский С.Б. Характеристика понимания // Логический анализ естественного языка. Вильнюс, 1982.

90. Куайн У.В.О. Онтологическая относительность. // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. М.: "Логос", 1996.

91. Кузанский Н. Соч. : в 2 т. М.: Мысль, 1979.

92. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.,1991.

93. Кузнецов В.Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления. //http://www.ruthenia.ru/logos/number/l 999 10/04.htm

94. Кузнецов В.Г. Кузнецова И.Д., Миронов В. Философия. Учение о бытии, познании и ценностях человеческого существования. Учебник для ВУЗов. -М.: Инфра, 2006

95. Кун Т. Структура научных революций. М.,1977.

96. Кусжанова А. Ж. Исторические типы образования //http://ihtik.lib.ni/

97. Кутырев В.А. Оправдание бытия, //http://ihtik.lib.ru/

98. Лекторский В.А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. 1986. - № 7. - С. 65-69.

99. Лефевр В.А. Космический субъект. М.: Ин-кварто, 1996.

100. Лёвит К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. СПб., 2002. - С. 471

101. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна, М. :АЛЕТЕЙЯ, Санкт-Петербург, 1999

102. Логос живого и герменевтика телесности. — СПб: Академический проект, 2005

103. Лосев А.Ф. Имяславие и платонизм.//Вопросы филсофии.-2002.-№9.

104. Лотман Ю.М. О семиосфере // Ученые записки Тартусского университета. 1984. - № 641, Т. 17.

105. Макс Шелер. Формы знания и образование. М.,1925

106. Малинов А.В. // Формула театра (В Альманахе «Метафизические исследования», выпуск 1: Понимание. Лаборатории Метафизических Исследований при Философском факультете СПбГУ, 1997. - С. 121— 127

107. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

108. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М.: Ad Marginem, 1995.

109. Мамардашвили М. К. Лекции по античной философии. М.: Аграф, 1999. -320 с.

110. Мамардашвили М.К. Метафизика свободы. М., 1999

111. Мамардашвили М. К. Необходимость себя. Введение в философию, //http://ihtik.lib.ru/

112. Мамардашвили М. К. О философии.// Вопросы философии -1991.- №5. -С. 3-25.

113. Мамардашвили М.К. Путь к очевидности.- М.: Аграф, 1997.

114. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеал рациональности. -М.: Логос, 2004

115. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990

116. Михайлов А.А. Современная философская герменевтика. -Минск, 1984

117. Михайлов Ф.Т. Избранное. М: Индрик, - 2001

118. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии.-1999.-N8.-C.92-118.

119. Мунье Э. Персонализм. М.: Искусство, -1992. -143 с.

120. Мурга А.В. Образованность как способность понять другого: к определению понятия // Диалог в образовании. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

121. Мухамеджанова Н.М. Гуманитаризация как диалогизация образования // Credo, 1998. - №4 (10 ). - С. 11

122. Налимов В.В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. М.: Прогресс-Традиция, -2000, -344 с. ISBN 5-89826-001-3

123. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания // Загадки человеческого понимания: Сб. ст. / Сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - С. 72-94. ISBN 5-250-00730-9

124. Ницше Ф. Философия в трагическую эпоху М.: «REFL-book» 1994.-416 с.

125. Новейший философский словарь, под ред. Грицанова А.А. -Минск, 1999.

126. Нуждин Г.А. Знание и понимание как способ и деятельность //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). М.: УРАО. - С. 17., с. 17

127. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М., 1986.

128. Огурцов А.П. Можно ли достичь взаимопонимания в проблеме понимания? // Загадки человеческого понимания: Сб. ст. / Сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - С. 277-296. ISBN 5-250-00730-9

129. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика.// Человек, 2001, № 3-4

130. Огурцов А.П. Платонов В.В. Образы образования. Западная философия. XX век. М.: РХГИ, 2004

131. Основы онтологии. Учебник под ред. Вяккерева Ф. Ф., В. Г. Иванова, Б. И. Липского, Б. В. Маркова и др., М., 1997

132. Парнев А.В. Дуализм бытия и сущего как общая предпосылка философского мышления // Философия XX века: школы и концепции. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. С. 182-185

133. Паткуль А.Б. Бытие, жизнь, мышление: ближайшее и дальнейшее. //Философия XX века: школы и концепции. СПб., 2001. -С.186-187

134. Пацация Б.В. Онто-гносеологический анализ образования как фактора становления личности. Автореф. дисс. канд. филос. наук. -Магнитогорск, 2003

135. Перов Ю.В. Проблематичность метафизических оснований философии истории//Метафизические исследования. СПбГУ, 1997. -С. 13-34.

136. Петров М.К. Социально-культурные основания развития современной науки. М., 1992.

137. Платон. Соч. в трех томах. М., 1968, т. 1; 1970, т. 2; 1971, т. 3 (ч. 1); 1972, т. 3 (ч. 2).

138. Платонова Э. Бытие бытия, //http://ihtik.lib.ru/

139. Платонова Э. Проблемы современной философии. //http://ihtik.lib.ru/

140. Поддъяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии.-1999.-Ы8.-С.119-128.

141. Полосухин Б.М. Информационный аспект понятия бытия. //http://ihtik.lib.ru/

142. Полосухин Б.М. Сознание и феномен вечного бытия. //http://ihtik.lib.ru/

143. Померанц Григорий. Три уровня бытия, //http://ihtik.lib.ru/

144. Разеев Д.Н. Идеалы образовательных стратегий в герменевтической перспективе // Коммуникация и образование. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, - 2004. - С.33-49

145. Ракитов А.И. Понимание и рациональность // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. — 1986.-№7.-С. 69-73.

146. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: «КАНОН-пресс-Ц»; «Кучково поле», 2002. - 624 с.

147. Рикёр П. Память, история, забвение / М.: Издательство гуманитарной литературы, 2004 -728 с.

148. Риккерт Генрих. Философия жизни: Введение в трансцендентальную философию Киев, «Ника-Центр», «Вист-С» 1998. -506 с.

149. Римарева И.И. Непрерывное образование в социальной cHCTeMe//http://ihtik.lib.ru/

150. Розанов В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. — СПб.: Наука, 1994.-544с.

151. Розин В.М. Проблема целостного изучения человека // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991.

152. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция направления изучения // Alma-Mater. М. - 1991. - №1. - С. 48-58

153. Розов Н.С. Философия образования в Росии // Alma Mater, 1993 -№1.

154. Романенко Ю.М. Зеркальное взаимооражение онтологии и метафизики // Перспективы метафизики. Классическая и неклассическая метафизика.- СПб., 1997.

155. Рубанцова Т.А. Процесс аккультурации личности через гуманизацию образования// Новые технологии в науке и образовании-Новосибирск, 1998.

156. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 720 с. ISBN 5-314-00016-4

157. Рузавин Г.И. Понимание как коммуникативная деятельность // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. 1986. - № 7. - С. 74-76.

158. Сартр Ж. П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. М.: Республика, 2000. - 639 с.

159. Симоненко Т.И. Традиции и инновации в образовании как онтологическая проблема // Инновации и образование. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, - 2003. - С. 182-187

160. Симоненко Т.И. Гражданское общество в поисках образовательного идеала.// Образование и гражданское общество. -СПб., 2002. - С.88-91

161. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа // Credo. 1999. - №5. - С. 17

162. Смирнов С.А. К вопросу о новой образовательной парадигме. // . Дискурс. Альманах. Новосибирск: Наука, 1996. - № 2. - С. 60 - 64.

163. Смирнов С.А. Образование как терапия человека. // Философия образования: состояние, проблемы, перспективы: Материалы круглого стола. // Вопросы философии. 1995. - № 11. — С. 27 — 30.

164. Соколова Л.Б. Духовность как интегративная сила образования // Здоровье нации: образование и духовность, т. 5, ч. 3.— Новосибирск-Москва, 1999.

165. Соколова Л.Б. К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности, http://credo.osu.ru/008/002.shtml

166. Соскин В.А. Об онтологии cMbi^a.//http://ihtik.lib.ru/

167. Ставцев С.Н. Онтологизация субъективности и философская герменевтика: М. Хайдеггер и Г.-Г. Гадамер // Рабочие тетради по компаративистике. СПб., 2003. - С.60 — 63

168. Степашко JI.A. Философия и история образования. Учебное пособие. -М.: МПСИ, 2003

169. Сулима И. И. Образование как форма социального бытия человека (герменевтическая концепция). Автореф. дисс. докт. филос. наук. — Нижн.Новг., 2002

170. Сулима И. И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика. 1999. № 1., с. 37

171. Суханцева В.К. Хайдеггер. К онтологии обыденности.// http://ihtik.lib.ru/

172. Сухачев В.Ю. Онтологическое искушение, или некоторые заметки о словечке ecTb.//http://ihtik.lib.ru/

173. Сухачёв В. Ю. Герметизм тел. // Альманах «Метафизические исследования», выпуск 1: Понимание. Лаборатория Метафизических Исследований при Философском факультете СПбГУ, 1997. С. 128137

174. Таран Р. А. Образ как онтологическая категория. — Диплом.проект. СПб, 2003

175. Теодоропулос И. Феномен боли и нестабильные формы воспитания // Вопросы философии. 2002. - № 4. - С. 171

176. Тульчинский Л.Г. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности. Спб.: Алетейя, -2002. 677 с.

177. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990.-717 с.

178. Федорова Т.Ю. Философия образования как социокультурный феномен.// Образование и гражданское общество. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - С.28-29

179. Федотова В.Г. Понимание в различных проблемных ситуациях // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. 1986. -№ 8. - С. 46-50.

180. Филатов В.И. Человек, культура, образование// Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования. — Новосибирск, 1997.

181. Философия образования для XXI века // Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992.

182. Философия образования. Сб. науч. статей / Ред. А.Н.Кочергин. -М.,1996;

183. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия. Перевод с нем. А. Гараджи // Электронная библиотека по философии — http: // filosof.historic.ru

184. Фихте, И.Г. Основные черты современной эпохи// Фихте, И.Г. Сочинения в 2 тт., т.2 СПб.: Мифрил, 1993, 363 с.

185. Флоренский 11.А. Соч.: в 4 т. Т. 1.- М.: Мысль, 1994.

186. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990 - 366 с.

187. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999.

188. Хайдеггер М Пролегомены к истории понятия времени Томск: Водолей, 1998. -384 с. ISBN 5-7137-0102-6

189. Хайдеггер М. Бытие и время. СПб.: Наука, 2002. -452 c.ISBN 502-026839-9

190. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. - 447 с.

191. Хакуз П.М. Проблемный анализ как направление науки и философии. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997. - 192 с. ISBN 57525-0587-9

192. Хасаиа З.М. Человек и «потухание бытия».// Человек постсоветсткого пространства. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2005. - С.453-462

193. Хейзинга Й. Человек и культура. Цит.по: Кривко-Апинян Т.А. Мир игры. СПб., 1992. - С. 117.

194. Чанышев А.Н. Трактат о небытии.// Вопросы философии. 1990. -№10.-С. 158-166

195. Черняк B.C. О смысле понимания и понимании смысла // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. 1986. - № 8. - С. 59-63.

196. Черняков А.Г. В поисках утраченного субъекта // Метафизические исследования Сознание. Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при Философском факультете СПбГУ, 1998. С. 11-38.

197. Шамес Л.Я. Методология гуманитарного знания в системе современного дополнительного образования// Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века Санкт-Петербург. Серия «Symposium»., 2001. - №12. - С. 164 — 170.

198. Шарден П. Феномен человека. М.: Прогресс, 1965

199. Шачин С.В. Опыт исследования понимания рациональности.// Рабочие тетради по компаративистике. Гуманитарные науки, философия и компаративистика. СПб., - 2003. - С.120 — 124

200. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания // Загадки человеческого понимания: Сб. ст. / Сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - С. 8-24. - ISBN 5-250-00730-9

201. Швырев B.C. Понятие понимания как средство анализа научно-познавательной деятельности // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. — 1986. № 8. - С. 52-54.

202. Шевцов К.П. Образ(ование) и память. Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 29. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.244-251

203. Шел ер М. Положение человека в Космосе. // Проблемы человека в западной философии. М., 1988. - С.31-95

204. Шилков Ю.М. Образование как познание. Инновации и образование. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.-С.251-255

205. Шиповалова JI.B. Образование и наука //Образование. Коммуникация. Ценности. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. — С.38-41

206. Шлейермахер Ф. Герменевтика.// "Общественная мысль", 1993. вып. IV

207. Шохов А.С. Бытие, ничто и интегральные качества систем.//http://ihtik.lib.ru/

208. Шпет Г.Г. Сочинения. М.,1989. С. 32.

209. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

210. Эпштейн М. Философия возможного. Спб.: Алетейя, 2001

211. Юнг К.Г. Очерки о современных событиях // Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. М., 1997.

212. Яковлев А. А. Понимание как методологическая проблема истории философии // Вопросы философии. 1984. - № 8. - С. 72-81.

213. Яковлев А.А. Проблема понимания в историко-философской работе // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. 1986. - № 8. - С. 50-52.

214. Яковлев А.А. Что является объектом понимания? // Загадки человеческого понимания: Сб. ст. / Сост. В.П. Филатов. — М.: Политиздат, 1991. С. 53-71. ISBN 5-250-00730-9

215. Ястребова Е.Ю. Смысл жизни как социоорганизующий фактор личности//ЬИ;р ://ihtik.lib .ги/

216. Hirst Р.Н. Educational Theory in the Study of Education, London, 1966

217. Existentialism and phenomenology in Education. N-Y, London, 1974 elizd/credo/018/001. shtml

218. Scheffler I. The Language of Education, Sprinfield, 1960

219. Gould, Stephen Jay, 1977, Ontogeny and Phylogeny, Cambridge: Harvard University Press, P.27

220. Lipman, Matthew, 1991, Thinking in Education, Cambridge: Cambridge University Press, P.49