автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Познание в процессе обучения

Полный текст автореферата диссертации по теме "Познание в процессе обучения"

На правах рукописи л

Борщева Светлана Олеговна

Познание в процессе обучения

Специальность 09 00 01 - Онтология и теория познания

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

ООЗ1770Э0

Нижний Новгород 2007

003177090

Работа выполнена на кафедре философии Государственного образовательного учреждения Высшего профессионального образования «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Прохоров Михаил Михайлович Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Касьян Андрей Афанасьевич кандидат философских наук, доцент Ивашевский Сергей Леонидович Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 9 ноября 2007 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212 166 04 при Государственном образовательном учреждении Высшего профессионального образования «Нижегородский Государственный университет им НИ Лобачевского» по адресу 603000, г Нижний Новгород, Университетский переулок, д 7, ауд 300

С диссертацией можно ознакомится в фундаментальной библиотеке ННГУ (603950, г Н Новгород, пр Гагарина, д 23, корп 1

Автореферат разослан «5» октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

А Н Фатенков

Общая характеристика исследования Актуальность темы исследования

В начале XXI века дискуссии вокруг современного развития образования обусловлены потребностью в анализе острых проблем, которые пришли в образование вместе со сменой образовательной парадигмы, предполагающей иное содержание, иные подходы, иные отношения, иное поведение, иной менталитет

На очередном историческом переломе в России проявилось сочетание почти всех кризисов одновременно, причем с особой остротой и глубиной. Официальный отказ от марксистско - ленинской философии, переход страны от планово-социалистической к рыночной экономике сопровождались системным кризисом образования Появилась необходимость рассмотрения и переосмысления системы процесса обучения без идеологической окраски, в контексте совершенно новой экономической и социальной ситуации в мире (глобализация, постиндустриальное общество, новые информационные технологии)

Благополучие общества всегда зависело от эффективной системы образования и воспитания, поэтому новому этапу общественного развития соответствуют новые задачи, которые ставит общество перед образованием Эти задачи направлены на развитие личности обучающихся, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать общественные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны

Образование предполагает систему обучения, а обучение - один из видов познавательной деятельности человека, которая может рассматриваться в рамках теории познания

На протяжении долгого времени познавательная деятельность в обучении строилась на традиционной теории познания, восходящей своими истоками к Новому времени и строящаяся на принципе субъект - объектных отношений и отражении На фоне пересмотра традиционной теории познания и требованиями постиндустриального общества отношение к процессу обучения изменилось

Познание в процессе обучения в настоящее время должно обогатиться новыми процессуальными изменениями, способностями оперировать не только знаниями, но и информацией, решать проблемы науки и практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ Современное общество динамично Его развитие требует постоянно повышать свой образовательный уровень, овладевать новыми способами получения и переработки информации Если раньше знания, получаемые в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течении всей трудовой жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путём самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности

Познавательная активность предполагает отклик на процесс познания в обучении, стремление учащихся к выполнению заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся, стремление самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению проблем, самостоятельно добывать знания из потока разнообразной информации, критически подходить к суждениям других и независимость собственных суждений

Важнейшей составляющей познания в обучении становится личностно-ориенгированное взаимодействие преподавателя с учащимися

Основные тенденции совершенствования познания в процессе обучения характеризуются переходом к формированию умения учащихся «мыслить самостоятельно и критично, то есть рефлексивно и

саморефлексивно, творчески и контекстуально»1, переходом от трактовки обучения не только как процесса отражения, к обучению, как процессу интерпретации, позволяющему использовать усвоенное, переходом от ассоциативной, статистической модели знания к динамически структурированным системам умственных действий, от внешней мотивации обучения к внутренней нравственно — волевой регуляции

Г Гегель в «Предисловии» к «Феноменологии духа» говорит о том, что процесс познания осуществляется дважды, от имени всего человечества и каждого отдельного индивида, когда индивид усваивает уже известное, открытое до него, проходя все ступени образования всеобщего духа У Гегеля это звучит так « то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаём набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира» 1 Человек должен пройти в процессе образования путь всего человечества и только тогда в процессе познания непосредственно сам может открыть что-то новое, ранее неизвестное для себя и человечества Таким образом, цель образования "нынесги индивида из его необразованной точки зрения и привести его к знанию» 2

Данные обстоятельства обусловили актуальность темы диссертационного исследования как в мировоззренческом, так и в теоретическом плане

Степень разработанности темы

Данная тема рассматривается в междисциплинарном плане, поэтому поле изысканий объединяет онтологию, гносеологию, историю философии, психологию, педагогику и другие сферы, поэтому диапазон научных исследований, к которым мы обращались, достаточно широк и разнообразен

1 Юлина, НС О педагогической методике обучения миролюбию Липмана /НС Юлина // Вопросы философии-№2-1995 - С 107

'Гегель, ГВФ Сочинение Т IV Феноменология духа Предисловие /Г В Ф Гегель-М Наука, 1959 -С 14-15

3 Гегель, ГВФ Там -же С 20

Историко - философский аспект диссертационного исследования разработан с привлечением работ Платона, Аристотеля, Р Декарта, И Канта, Г В Ф Гегеля, И Г Фихте, Д Локка, Ж-Ж Руссо, Я А Коменского, Ж-П Вернана, А Ф Лосева, А И Марроу, Т Н Матулиса, Е Б Рашковского, В Л Рабиновича, А Н Джуринского, М Хайдеггера, Н А Бердяева, Э Фромма, В Дильтея, Л А Микешиной, Н В Бряник, М К Мамардашвили, К Р Поппера, И Т Касавина, В А Лекторского

Обучение как вид познавательной деятельности, проблема формирования познающего субъекта в процессе обучения и формирование познавательных способностей субъекта обучения представлено в работах Ф Энгельса, Г Гегеля, К Д Ушинского, Гадамера Х-Г, А А Касьяна, М М Прохорова, В В Лашсцкого, Г С Арефьевой, И В Ватина, В А Лекторского, П С Гуревича, И Т Фролова, Л А Микепшной, М Ю Опенкова, С Л Рубинштейна, И Г Корсунцева, В И Вернадского, МФуко, Г Л Ильина, КЯсперса, и других представителей философской и педагогической мысли

Проблема понимания и понимания в процессе обучения достаточно ясно освещена в философском и в педагогическом аспектах Привлечены работы Ф Шлейермахера, Х-Г Гадамера, П Рикера, Р Коллингвуда, В Дильтея, Л Витгенштейна, Э Гуссерля, М Хайдеггера, М Бахтина, В Розанова, Д И Дубровского, Е К Быстрицкого, Н С Автономовой, Г Л Тульчинского, В С Швырева, Л И Ракитова, Г И Рузавина В П Филатова, Б Г Юдина, А А Яковлева, С П Макарычева, И И Сулимы, Н В Картамышевой, А,П Огурцова, Г П Щедровицкого, В В Давыдова, И Н Степанова, Р Ю Семёнова и др

Таким образом, анализ источников показывает, что обозначенные аспекты познания в процессе обучения представлены достаточно широко, но не достаточно разработана в философской теории проблема понимания в процессе обучения применительно к новым условиям и требованиям современной жизни Учитывается то обстоятельство, что вокруг теории

познания и ее пересмотра идут дискуссии, что не может не отразиться на противоречивости процесса обучения в современной школе всех уровней.

Проблема исследования состоит в попытке решения указанного противоречия

Цели исследования:

1 Рассмотреть теорию познания в контексте современной концепции образования с учетом отражения ее и в философии Эта цель конкретизируется следующими задачами

а) рассмотреть познавательный опыт Античности, в котором просматривается как рационалистическая, так и иррационалистическая направленность и попытка передать знания через процесс обучения

б) Средневековое познание в обучении обусловленное особенностями религиозной жизни и направленное на научное истолкование Божьего Слова, как на познание уже известного

в) познавательный опыт Нового времени, где образование ориентировано на науку, а процесс обучения рационально направлен на постижение природы и использование знаний на практике

г) рассмотреть теорию познания в контексте современного образования в условиях становящегося информационного общества

2 Проанализировать обучение, познание и формирование субъекта в познавательном обучении Это процесс двойственный, в котором участвуют преподаватель и студент, при активности обеих сторон Данная цель конкретизируется выдвижением следующих задач

а) дать анализ обучению как виду познавательной деятельности, выделив при этом пространство с двумя полюсами в обучении «познавательное обучение» и «обучающее познание»

б) рассмотреть проблему формирования познающего субъекта и формирования его познавательных способностей в процессе организации обучения на лекции и семинарском занятии по философии

в) выявить роль преподавателя как организатора процесса обучения, в котором реализуются не только его знания по философии как учебной дисциплине, но и совершенствуется методика преподавания, учесть возможность для творчества и новых открытий в философии как науке

3 В зону внимания гносеологов в силу недостаточности теории отражения попали «новые когнитивные практики» (Микешина Л А) и переосмысление старых Среди них лингвистический, феноменологический, герменевтический подходы, деконструктивизм и постмодернизм Наша цель — рассмотреть герменевтический опыт, выраженный в общей теории понимания и интерпретации Эта цель представлена рядом задач

а) рассмотреть проблему понимания в процессе обучения в методологическом аспекте и учетом практического опыта

б) рассмотреть рефлексию, как одно из условий понимания в процессе обучения, как для студента, так и для преподавателя

Объект исследования: образование и обучение в контексте философской онтологии и теории познания

Предмет исследования: познание в процессе обучения (главным образом гуманитарным дисциплинам)

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили результаты современных исследований по проблемам онтологии и теории познания, работы специалистов в области педагогики и психологии

Данная работа предполагает использование комплекса методов теоретического исследования 1) диалектического метода, включая исторический подход к проблеме (принцип развития, принцип диалектического противоречия, принцип всеобщей связи, принцип объективности и системности), 2) общенаучные методы теоретического исследования анализ философской литературы, методы сравнительного анализа, метод исторической реконструкции

Научная новизна работы заключается в следующем

1 В диссертации теория познания рассматривает познание не в «чистом», абстрактном виде, а в контексте образовательного процесса Образовательный процесс различается в разные исторические эпохи, обнаруживая тем самым социально - историческую природу познания и образования Познание в каждую историческую эпоху осуществляется в процессе обучения, в котором присутствуют два субъекта познания обучаемый и обучающий, приобретающие и совершенствующие свой собственный познавательный опыт

2 Процесс обучения рассмотрен как функция образования, которое, являясь феноменом историческим, охватывает множество аспектов сохранения и передачи опыта от поколения к поколению Процесс обучения развертывается через единство противоположностей познавательного обучения и обучающего познания Их единство пронизано научным познанием, в котором участвуют как обучающий, так и обучаемый

3 Обоснован междисциплинарный характер понимания, которое является стержнем всего процесса обучения Дана характеристика комплекса герменевтических составляющих понимания, включая его связи с интерпретацией и коммуникацией В диссертации понимание рассмотрено с учетом рефлексии, которая является одним из условий понимания в процессе обучения (как студента, так и преподавателя)

Положения, выносимые на защиту.

1 Обоснована необходимость рассмотрения познания в контексте образовательного процесса Обнаружено, что образовательный процесс выявляет социально — историческую нагруженность, что он распадается на определенные исторические эпохи, которые совпадают с культурными эпохами Античности, Средневековья, Нового времени, Современностью Выявлено, что познание в образовательном процессе предполагает двух субъектов, в роли которых выступают обучаемый и обучающий.

2 Обучение есть функция образования как исторического процесса по сохранению и передаче знания и опыта от поколения к поколению Этот

процесс развертывается в виде единства и противоположностей познавательного обучения и обучающего познания, имеющих свои корни в научном познании

3 Обучение немыслимо без понимания, оно имеет междисциплинарную природу, одним из условий которого является непрерывная рефлексия Понимание в процессе обучения двойственно то, которое исходит от преподавателя к студенту в результате передачи знаний и объяснения учебного материала, а также то, которое в процессе обучения и общения исходит от студента к преподавателю

4 Целенаправленная рефлексия в процессе обучения есть одно из условий понимания Для студента она является одним из методов получения и оценки знания, выводя его на уровень прогнозирования своей деятельности (перспективная рефлексия) Для преподавателя рефлексия является пониманием того, как вывести студента на уровень перспективной рефлексии в организации процесса познания на учебном занятии Она является условием для переосмысления своих знаний, условием для творчества и, возможно, новых научных открытий

5 Рефлексия является условием для проявления «вновь - понимания», понятого и осмысленного в прошлом, но понятого в данный момент с учетом механизма передачи знаний, выстроенного в логическую цепочку рассуждений и освобожденного от несущественного Это понимание не только того, «что» передать в процессе обучения, но и «как» передать, чтобы на учебном занятии понимание пришло к студенту

Теоретическая и практическая значимость работы в том, что

1 Продемонстрирована организация познания в учебном процессе на лекции и семинарском занятии, где субъектом познания является каждый студент

2 Идеи и выводы могут быть использованы при разработке ряда проблем философской онтологии и теории познания, а также социальной философии и педагогики

3 Дано дополнительное теоретическое основание для развития педагогической науки в ходе формирования методических подходов, приемов и частных методик

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования на различных этапах работы обсуждались на методологических семинарах аспирантов кафедры философии, на заседаниях кафедры философии Волжского государственного инженерно-педагогического университета, на V Международной научно - методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н Новгород, 2004г), Второй Общероссийской межвузовской научной конференции «Мировоззренческая парадигма в философии философия как теоретическое мировоззрение» (Н Новгород, 2004г), X Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока» (Н Новгород 2005 г), докладывались на областной научно - практической конференции « Проблемы подготовки конкурентоспособных специалистов в системе начального и среднего профессионального образования» (Н Новгород, 2005г), «Проблема понимания и гуманитарные дисциплины» (ВАК «Вестник Чувашского университета»- №1- 2007г с 57-60) Структура работы

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка Объём диссертации 187 страниц, список литературы включает 170 текстовых источников

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется степень ее научной разработанности, формулируются цели и основные задачи исследования, определяется её методологическая основа, показывается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту

Глава 1. «Теория познания в контексте образовательного процесса» состоит из четырёх параграфов и представляет собой краткий экскурс в историю зарождения и развития теории познания в контексте процесса обучения На фоне разных исторических эпох прослеживается генезис познания вообще и познания в процессе обучения в частности

В параграфе 1.1. «Учение о познании в Античной философии» рассмотрен познавательный опыт эпохи Античности, который имеет как рационалистическую, так и иррационалистическую направленности, которые нашли свое отражение не только в познании окружающего мира, но и в деятельности видных философов, которые так или иначе связывали свою деятельность с обучением молодёжи Поэтому познание древнего мира - это не только знание действительности, это попытка передать знания новому поколению через процесс обучения, в котором мы можем выделить двух участников ученика и учителя, при активном участии в обучении как того, так и другого Смысл, который вкладывали философы в понятие обучение, являлся отражением их взглядов на само познание и представление об истине Используя диалогический метод, Сократ давал возможность своим ученикам ставить перед собой проблему и находить пути её решения, размышляя при этом вместе с учеником Софисты подходили к обучению из чисто практических побуждений учитель получает плату, ученик получает возможность стать оратором и сделать политическую карьеру Пифагорейцы уделяли внимание нравственному и интеллектуальному росту своих учеников, постигая с ними тайны мистики Несмотря на различие целей и

методов обучения все школы Античности, включая Платона и Аристотеля, объединяет одно общее размышление о мире, проникновение в его тайны, желание докопаться до сути и передать свои знания последующим поколениям через устное слово

В параграфе 1.2. «Философско-педагогическая мысль Средневековья» рассматривается Средневековый способ познания, который неотделим от религиозной жизни, а в процессе обучения особая роль принадлежит церкви Христианству удалось придать космическую универсальность образам учительства и ученичества, весь мир во времени и пространстве поставлен под знак школы Пределы такой школы совпадают с пределами Вселенной (если не в реальности, то в идее), но если Вселенная - школа, то история, и прежде всего, «священная история», - педагогический процесс Он ведет человеческие души к спасению, перерождению, совершенствованию

В процессе обучения особая роль принадлежит церкви Образование -это посвящение в тайны религиозной жизни Все верующие - ученики Христовы, а Иисус Христос — архиучитель, т е тот единственный учитель, по отношению к которому все люди - братство учеников Смысл и содержание средневекового учения были связаны со Словом, запечатленном в Библии Книга в Средневековье занимала почётное место Мир - это книга, написанная рукой Бога. Средневековый учительско-ученический процесс обучения развертывается как действие со Словом, а значит - с текстом Действие и работа с текстом заключались в истолковании, комментировании, прояснении смысла Возвещенного Слова Познавательная работа Средневековья представлена в Суммах, в которых объединяются теология и философия, медитация и логика3 Средневековый процесс познания (представавший как учение) не был исследованием или уразумением подлинной сути вещей Бытия (как это понималось в Античности) Ведь

3 Нерегина, С С, Огурцов А П Время культуры / С С Неретина, А П Огурцов - СПб Изд-во РХГИ, 2000 -С 203

сущность (как содержательный смысл) уже задана, Истина возвещена, она укоренена в Писании Ветхий Завет - первая запись Слова Бога, сотворившего мир Священное Писание и становится предметом толкования - познается не мир, а Слово о мире Обнаружить смысл текста — значит, раскрыть тайну Бытия Умение толковать Ветхий Завет - определяющий признак Средневековой учености Познание как истолкование - это обращение к уже известному Ни о каком принципиально новом знании о мире речи нет

Познание в процессе обучения предполагает умение отыскивать смысл, познание - схватывание запредельных смыслов Бытия Средневековое познание - научение, держится на Слове и обращено к Слову Слово - и предмет, и метод познания Ученый мир раннего Средневековья не предал полному забвению античные традиции Они были использованы религиозными и педагогическими деятелями при обосновании системы обучения в школах и университетах Важную роль в развитии педагогической мысли раннего Средневековья сыграла схоластика, которая разрабатывала алгоритмы дедуктивных рассуждений и силлогизмов, она сыграла положительную роль в развитии системы познания в обучении Задача учителя на данном этапе истории — посвятить ученика в тайны Слова и организовать процедуру обучения так, чтобы у него не возникло сомнений в достоверности того, что изложено в Священном Писании В параграфе 1.3. « Познавательный опыт новоевропейской культуры» говорится о значимости этого периода в том, что человек становится субъектом познания, мир для него превращается в объект Новое время -новый тип культуры, новый тип Человека, новый мир науки «Действительность, в которой живет сегодняшний человек, все больше определяется наукой» 4 Наука в Новое время играет ту же роль, что и религия

Хайдегтер, М Время картины мира // Новая технократическая волна на Западе / МХацдеггер - М Прогресс, 1986 - С 93 -118

в Средние века Она входит не только в практическую жизнь, она представляет новую ментальность Образование ориентировано на науку, а процесс обучения рационально направлен на осмысление мира, постижение природы, чтобы использовать полученные знания на практике Ученик в процессе обучения под руководством учителя получает необходимую сумму знаний о мире, а учитель, ведя при этом научное исследование, открывает законы природы и законы обучения Наблюдается творческий поиск методов, приёмов обучения с применением данных науки

Девизом Просвещения, по Канту, является призыв - имей мужество пользоваться собственным рассудком1 Кант призывает уважать собственное достоинство и мыслить самостоятельно, во всех сферах человеческой деятельности пользоваться своим разумом В поступках человека должна присутствовать важнейшая познавательная составляющая — умение критически оценивать сложившуюся ситуацию и только на этом основании выбирать путь собственного поведения, а это значит — быть способным познавать мир своего бытия с позиций ученого, глазами научного исследователя — быть объективным, беспристрастным, отыскивающим истинное положение дел

Познавательная деятельность в науке представляет собой не созерцание (Античность), не истолкование смысла символов (Ср века), а проектно-операционную деятельность, рассчитывающую прошлое, настоящее и будущее

Пара1раф 1.4. «Современный взгляд на теорию познания» построен на соотношении традиционной теории познания и современной (эпистемологии), рассмотрения ее в контексте современного образования в условиях информационного общества

Субъект - объектная гносеология, создателями которой считают Р Декарта, Д Локка, И Канта, оказала определяющее влияние не только на философские, научные представления, но и на многообразные методики в процессе обучения и образования Именно оппозиция субъекта и объекта

олицетворяла рациональность, являлась базовой для систематической гносеологии, была основанием её научности Всё, что выходило за пределы этой оппозиции, рассматривалось как иррациональное, выпадающее из предметного поля теории познания, вообще из рациональной философии, поскольку не соответствовало критериям объективности научного знания Эта вненаучность выпадала из школьного и вузовского обучения Данное обстоятельство породило попытки объяснить саму природу гносеологии, усовершенствовать её, либо просто отбросить и разработать иные по природе учения о познании, а значит, и внести изменения в процесс обучения В первом случае к представлениям, понятиям и принципам, пришедшим из естественных наук, стремились добавить методологические принципы и категории наук о духе (культуре) Это пытались сделать немецкий философ В Дильтей, представители экзистенционально — герменевтической традиции в целом Во втором случае разрабатывалась новая онтология познания и знания, на основе чего предлагались новые принципы и категории понимания и объяснения познания Наиболее радикальными для нашего времени были Л Витгенштейн, М Хайдеггер, Д Дьюи В России судьбами теории познания были озабочены в начале XX века такие известные философы, как В С Соловьёв, Н О Лосский, Н А Бердяев, а также С Л Франк и Г Г Шпет

В дискуссиях на данную тему рассматривается сама природа термина «теория», который все чаще заменяется эпистемологией ЛАМикешина5 считает, что традиционная теория познания выглядит беспомощной перед проблемами XXI века и не соответствует реальному познавательному процессу НВ Бряник,6 обнаруживая связь теории познания с частными науками, обращает внимание на то, что педагогика всех ступеней и уровней в качестве своего узлового момента включает познавательный механизм В сознании каждого из нас образование и познание слились в нерасторжимое целое и, по сути, представляют одно и то же Именно традиционная теория

5 Микешина, Л А. Философия науки / Л А Микешина - М Прогресс - Традиция, 2005 - С 624 4 Бряник, Н В Введение в современную теорию познания / Н В Бряннк - М Академ Проект, 2003 -

познания в процессе обучения обратила внимание на особенности формирования понятий, специфику обобщения, и абстрагирующей деятельности, на роль практической деятельности в образовательном процессе Но при этом целый ряд фундаментальных проблем образования, напрямую выходящих к гносеологии, сегодня оказываются вне поля зрения Если признать рационалистически ориентированную теорию познания, то все педагогические усилия должны быть сконцентрированы на формировании интеллекта, способности к логическому мышлению Подобная установка в процессе образования многими оценивается как единственно возможная, а её истоки заданы немецкой культурной традицией, чей познавательный опыт нашёл своё яркое выражение в учении Канта Отвечает ли интеллектуалистическая направленность образования менталитету отечественной культуры? Свидетельством отсутствия однозначного ответа на этот вопрос служат активные поиски в рамках инновационной педагогики

Сегодня существует много подходов к познанию лингвистический, феноменологический, герменевтический, практика исследования вненаучного знания, накапливается опыт изучения знания и познания в процессе обучения в связи с новыми компьютерными технологиями Как отнестись к этому многообразию подходов, возможен ли их синтез, как это должно сказаться в целом на развитии теории познания и на познании в процессе обучения?

Эти проблемы могут быть решены, если принять, что главное основание диалога и синтеза подходов к познанию — обращение к целостному человеку Философская абстракция «человек познающий» должна быть выстроена как бы заново, в дополнение к существующей предельной абстракции гносеологического субъекта, представленного в традиционной теории познания Даже в радикальной позиции отбрасывания теории познания можно обнаружить следы преемственности, а также стремление расширить и обогатить подход к познанию С нашей точки зрения в дискуссиях на эту тему речь идёт не столько об «уничтожении»

традиционной гносеологии, сколько, о ее существенном расширении и обогащении Теория познания должна обращаться к любому виду знания и познавательной деятельности Эта дискуссия напрямую связана с познавательной деятельностью в процессе обучения, к которому тоже нет однозначного подхода, Проблема заключается в том, что за множеством частных методик, инновационных подходов на фоне дискуссии вокруг теории познания, мы можем упустить главное - Человека, как точку отсчета всего существующего Превратим его в субъекта «отражающего» (Античность), либо посвятим в тайны религиозной жизни (Средние века), либо все-таки сумеем сформировать «субъекта познающего, интерпретирующего», который воплотит в себе целостность мышления, деятельности, чувств Для этого нужно осознание связи с нашим глубинным прошлым, чтобы оценить то знание и опыт, который уже имеется, чтобы избежать ошибок в будущем

Глава 2 «Обучение, познание и формирование субъекта в познавательном обучении» состоит из трех параграфов и посвящена анализу познания в обучении и рассмотрению его в практике обучения

В параграфе 2.1. «Обучение как вид познавательной деятельности» говорится о том, что образование - понятие историческое и включает в себя ряд аспектов сохранения, передачи исторического опыта из поколения в поколение Одним из аспектов или методов образования является обучение, как вид познавательной деятельности, как процесс целенаправленной передачи общественно - исторического опыта и процесс взаимодействия преподавателя и студента, при активности обеих сторон Обоснована та мысль, что познавательная деятельность отдельного человека представляет собой как бы «конспект» предшествующей истории познания, в результате которой сформировалась сама познавательная способность человека В процессе обучения это совпадение стало практически использоваться людьми задолго до того, как оно было открыто в теории Применительно к развитию понятий в истории познания и в голове отдельного человека это

совпадение было открыто Гегелем, который именно обучение, образование по его терминологии, принял за «модель» познания Процесс обучения явился тем процессом, в котором указанное совпадение реализовывалось все более и более сознательно, обретая особые черты, это процесс, через посредство которого осуществляется связь исторического, филогенетического познания как всеобщего и индивидуального, онтогенетического познания как единичного Выделено два полюса в обучении «познавательное обучение» и «обучающее познание», задающие смысл познавательной деятельности Единые по своей природной сущности, они пронизывают друг друга, поскольку научное познание транслируется обучением Наука приобретает характер преподаваемой, «педагогической», а обучение (педагогика) оказывается «наукой», предметной, а не просто технологической дисциплиной 7

В параграфе 2.2. «Проблема формирования познающего субъекта в процессе обучения» рассматривается проблема человека как субъекта познавательной деятельности в обучении, а именно - студента Субъектная организация познания предопределяет функции, которые выполняет субъект в процессе познания в обучении информационную (получение знаний, их фиксация, обработка, описание, объяснение), критическую (очищение опыта и разума от «идолов»), нормативную, связываемую с деятельностью научного сообщества (логико - методологические стереотипы индуктивного или дедуктивного порядка), рефлексивные и саморефлексивные (обоснование знания) При этом активность субъекта лежит не во внешнем, а во внутреннем опыте субъекта, т е обусловлена структурой самосознания В рамках актуальности проблемы формирования познающего субъекта в процессе обучения, исследуются все направления интеллектуально -духовной деятельности человека (мышление, нейрофизиологические механизмы, психологические аспекты) В эпоху компьютеров и

7 Прохоров, М М Метафизика, метафилософия и рациональность //Проблемы метафизики и метафилософии история и современность / ММ Прохоров -ННовгород Изд-во ВГИПУ.2003 -С 14-18

информационных технологий проблема субъекта ещё более обострилась, т к человек существует в технологической среде виртуальной реальности, виртуальных форм, созданных им самим (и возможно будет иметь эволюционное продолжение в форме искусственного субъекта) Эволюция субъекта обучения исторически обусловлена передача знаний от учителя к ученику (устное слово), от учителя к ученику через книгу (письменный текст) и, наконец, обезличивание учителя в условиях компьютеризации и дистанционных форм обучения, и, как следствие, «растворение» знаний в потоке информаций В этой ситуации возрастает роль учителя не только как наставника, который призван помочь молодым людям сформировать свой взгляд на мир, но и «отсеять» весь информационный «шум» и получить действительно необходимые научные знания При этом организация процесса обучения должна быть нацелена на то, чтобы обучающийся получил возможность научиться работать с информацией, думать и оценивать то, кто и что именно говорит, почему и к каким последствиям это может привести Другими словами, преподаватель сегодня должен не только «давать» знания, но и учить ученика добывать их самостоятельно из потока информации

В параграфе 2.3. «Познание, обучение и формирование познавательных способностей студентов» говорится о том, что предметом познания в обучении является философское знание, взятое в его отношении к объекту философии как науки, а задача студента в обучении состоит в усвоении этого знания и формировании убеждённости в его объективной истинности Для решения этой задачи философское знание, взятое в его отношении к объекту философской науки, необходимо рассматривать конкретно - исторически, т е как результат закономерного развития тех запасов знания, которое выработало человечество Задача изучения расширяется изучить — это значит понять правильность одних мыслей, ограниченность других и ложность третьих на протяжении всей истории философии как составной части человеческой истории вообще

Познавательная деятельность студентов развёртывается через три основные формы обучения через лекцию, семинарское занятие и самостоятельную работу Познавательный процесс на лекции развёртывается в плане взаимоотношения преподавателя и студентов Студенты в познавательные отношения между собой во время лекции не вступают Познавательное обучение на семинарском занятии предстаёт в более сложном виде взаимоотношений преподавателя со студентами и студентов между собой Познавательные отношения, в которые вступают между собой студенты, дают возможность проявить исследовательскую способность Спор между студентами, управляемый преподавателем, играет роль, которая аналогична роли дискуссии в научном познании, где сталкиваются между собой различные подходы к решению поставленной задачи или проблемы при ее научном исследовании Самостоятельная работа является формой, опосредующей лекционное и семинарское обучение Будучи переходом от лекции к семинару, она в качестве формы познания в обучении объединяет в себе особенности познания на лекции и семинаре На наш взгляд именно лекция является основой самостоятельной деятельности при работе с источниками обучения, она задает студентам правильное направление при самостоятельной работе, помогая выявить и отбросить информационный «шум»

Формирование познавательных способностей студентов в обучении во многом зависит от преподавателя как организатора процесса обучения Это связано с методикой чтения лекций, организации самостоятельной работы студентов и работы на семинарском занятии Обучение - процесс двусторонний, поскольку в нем принимают участие двое преподаватель и студент, каждый из них в данном процессе имеет свой исход и результат Студент получает знания, умения, навыки, учится работать с информацией А для преподавателя учебный процесс - это не только реализация собственных знаний, но и процесс творческой научной деятельности Преподаватель выступает не только в роли ученого, который, занимаясь

научной деятельностью, развивает философию как науку, но и совершенствуется как преподаватель, реализуя знания по философии как учебной дисциплине находит новые методы, приёмы, формы обучения, критерии оценки знаний студентов При этом возможно появление той «новизны» идей, которые будут характеризовать преподавателя как учёного

Глава 3 «Проблема понимания в обучении» состоит из трех параграфов и посвящена вопросу зависимости обучения и понимания, а также основным моментам, которые обуславливают качественную познавательную деятельность на учебном занятии

В параграфе 3.1. «Понимание: определение и сложность интерпретации» отмечено, что проблеме понимания в философии уделялось большое внимание Она рассматривалась в контексте герменевтических задач, связана с анализом языка, отношением человека к действительности Однозначного определения пониманию в философских словарях нет, потому как ему свойственна многоплановость и междисциплинарность В 1980-х годах в отечественной философии ставились и исследовались вопросы о месте и статусе понимания в структуре познания (НС Автономова, Е К Быстрицкий, В В Лекторский, Г Л Тульчинский, В С Швырев), о соотношении знания и понимания (А И Ракитов, Г И Рузавин), понимания и общения (В П Филатов), понимания и объяснения (Б Г Юдин), понимания и эмпатии (С П Макарычев) и др Применительно к процессу обучения понимание связано с процессом передачи знаний и объяснением Оно представляет собой сложный комплекс различных уровней и форм, в которые входят разные элементы и которые могут характеризоваться различными параметрами Процесс понимания в обучении — это сложное взаимодействие между текстом и речью, вопросно - ответными конструкциями, ассоциациями обучающегося Формирование субъекта интерпретирующего требует участия его в коммуникативных действиях для того, чтобы раскрыть смысл предмета понимания Поэтому, у процесса понимания гносеологическая структура связана не только с субъект - объектными

отношениями, но и отношениями субъект — субъектными, с понимающим познанием другого Я С этим связано понимание в процессе обучения в отношениях студента и преподавателя, который выступает не только организатором процесса обучения, но и в какой - то степени в роли воспитателя

Параграф 3.2. «Методологический аспект понимания в процессе обучения» посвящен методам, приемам, подходам к процессу обучения, которые обуславливают понимание на учебном занятии Б Г Юдин8 строит схему познавательного процесса, указывая на то, что объяснение — это сама процедура понимания, которая имеет трехмерную структуру (рациональная составляющая - логический аппарат, алгоритм, операционная составляющая - операции и нормы оперирования, модельная или образная составляющая -наглядность, образность в широком смысле) И И Сулима9 обозначил «понимающие подходы» в обучении, проясняя их достоинства и недостатки Это диалогический подход, интуитивный, интерпретационный, проблемный и др Мы попытались их систематизировать и показать опыт практического применения как методов познания в процессе обучения, наполнив тем самым «логический каркас теоретической конструкции» схемы Б Г Юдина Для достижения понимания при организации процесса обучения необходимо использовать всю совокупность подходов, форм, методов, создавая единую методологию и учитывая достоинства и недостатки каждого метода Диалог, разбор и интерпретация текста, самостоятельная и творческая деятельность студентов, работа со словарём терминов и определений, различные виды наглядности - всё это призвано достигнуть понимания, которое в процессе обучения не только интегрирует знания, умения, навыки профессиональной деятельности, но и формирует целостное видение мира

В решении этой задачи большую роль играют гуманитарные дисциплины, которые имеют свои особенности и специфику Указывается

8 Юдин, Б Г Объяснение и понимание в научном познании / Б Г Юдин // Вопросы философии - 1980 -№9 -С 55-57

9 Сулима, И И Понимающие подходы в гуманизации образования / ИИСулима -Н Новгород, ]997 -С 52

на особенности гуманитарных дисциплин и трудности, с которыми сталкивается преподаватель, применяя метод понимания А А Яковлев10 отмечает то, что в истории нет процедур проверки, благодаря которым живет естествознание из-за необратимости идентифицировать экспериментальную ситуацию с ситуацией исторического прошлого, с тем комплексом условий, обстоятельств, факторов, которые образуют изучаемый объект

Возникает проблема понимания для истории и истории философии, связанная с тем, что в процессе обучения преподаватель сталкивается с необходимостью использовать некие виртуальные, «субъективные» критерии истинности он должен выдвигать некоторые «охватывающие» контексты, все время видеть в части целое, помещать частные детали или события в какую - то связь, переходить каким — то образом от части к целому Понимание философского текста - сложнейшая задача Сами контексты, в которые мы помещаем текст, могут иметь границы, которые тоже надо почувствовать, чтобы не допустить искажения перспективы мышления Целое может иметь многоярусный характер, контексты могут сочетаться друг с другом по - разному, их связи могут иметь не только статистический, но и динамический характер, могут сказываться случайные факторы Поскольку историк работает с источниками, а не с непосредственно данной исторической действительностью, он должен использовать соответствующие методы работы, чтобы обеспечить истинность своих рассуждений

В данном параграфе подробно рассмотрен метод работы со словарём терминов и определений студентами на семинарском занятии по философии Именно словарная работа не только интегрирует весь образовательный процесс, но и формирует перцептивные действия обучающихся, способствует развитию памяти и мышления

Параграф 3.3. «Рефлексия, как условие понимания в процессе обучения» посвящен проблеме рефлексии, которая входит в круг проблем

10 Яковлев, А А Что является объектом понимания"'/ А. А Яковлев II Загадка четовеческого понимания / Подред А А Яковлева -М Политиздат, 1991 -С 352

онтологии, гносеологии, философской антропологии, что и определяет множественность форм её толкования В философии рефлексия является одновременно формой существования философского знания, основным методом его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знания, например, с психологией В истории философии рефлексии уделяли внимание философы разных эпох, начиная с античности В последней трети XX века наблюдается интерес отечественных философов к проблеме рефлексии При анализе различных подходов к пониманию феномена рефлексии заслуживают внимания воззрения М К Мамардашвили и В А Лекторского, в рамках которых достаточно полно и последовательно раскрываются онтологические и гносеологические установки В С Швырёв считает, что понимание связано с рефлексивными процедурами, что рефлексия необходимое условие «попадания в понимание» 11 Мы согласны с данной позицией В процессе обучения рефлексия - одно из условий для понимания как студента, так и преподавателя Для студента - это выход в процессе обучения на уровень перспективной рефлексии (планирование, прогнозирование своей деятельности) Для преподавателя - понимание того, как в организации процесса обучения вывести студентов на этот уровень Эта мысль обосновывается с использованием исследований зарубежных и отечественных психологов Обычно считается, что в обучении понимания должны достигнуть студенты, усвоив учебный материал Но возможен и другой феномен когда к новому пониманию приходит к преподаватель, делающий научное открытие, а студент в данном случае является посредником или условием для такого понимания Такие случаи известны в практике преподавания и описаны Б М Кедровым, который исследовал открытие Д И Менделеевым периодического закона химических элементов В качестве вывода обоснована мысль о том, что именно в процессе обучения при подготовке к учебному занятию или непосредственном общении со

" Швырев ВС Понятие - проблема. /ВСШвырев // Загадка человеческого понимания /Подред А АЯковлева -М Политиздат, 1991 -С 352

студентами, используя механизм рефлексии, преподаватель может достигнуть понимания, которое мы назвали «вновь - пониманием» (это понимание ранее известного, уже когда — то понятого Это понимание того, как надо представить учебный материал, чтобы студенты его тоже поняли и лучше усвоили), а также получить условие для творчества и, возможно, для новых открытий

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, обобщаются полученные результаты, а также намечаются перспективы дальнейшей работы в области философского осмысления проблемы познания в процессе обучения

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1 Борщева, С О Проблема понимания и гуманитарные дисциплины / СО Борщева // Вестник Чувашского университета - №1 - 2007г - С 57-60 (0,6 п л)

2 Борщева, С О Познание в процессе обучения /СО Борщева // Высокие технологии в педагогическом процессе труды V Междунар науч -метод конф преподавателей вузов, ученых и специалистов (25-26 марта 2004г ) - Н Новгород ВГИПА, 2004-С 39-40 (0,1 пл)

3 Борщева, С О Наглядность как условие понимания в процессе обучения /СО Борщева // Мировоззренческая парадигма в философии философия как теоретическое мировоззрение сборник трудов II общерос межвуз науч конф (23-25 ноября 2004г ) - Н Новгород ВГИПА, 2004 - С 84-85 (0,1 пл)

4 Борщева, С О использование межпредметных связей на занятиях дисциплины «Основы философии» /СО Борщева //Проблема подготовки конкурентноспособных специалистов в системе начального и среднего профессионального образования Материалы облает науч -практич конф (27

апреля 2005г ) - Н Новгород ГОУ НТТ, 2005 - С 228-230 (0,4 п л)

Борщева, С О Рефлексия и философия / СО Борщева //Тезисы докладов X Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока» - Н Новгород, 2005 -С 152-154 (0,2 п л)

Борщева, С О Обучение как вид познавательной деятельности /СО Борщева // Вестник ВГИПУ, Серия Философские науки, №2 (3) - Н Новгород, 2006 - С 87-90 (0,4 п л ) Борщева, С О Понимание и гуманитарные дисциплины /СО Борщева // Мировоззренческая парадигма в философии генеалогия бытия и его обновление Сборник трудов IV Всерос науч конф (23-24 ноября 2006г) - Н Новгород, ВГИПУ, 2006Г-С 34-35 (0,1 п л)

Подписано в печать О 5 Ю'О?Г формат 60x90 1/16 Бумага газетная Печать трафаретная Объем 1 печ л Тираж 100 экз Заказ №

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Н Новгород, Ильинская, 65 Полиграфический центр ННГАСУ, 603950, Н Новгород, Ильинская, 65

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Борщева, Светлана Олеговна

Введение.

Глава 1. Теория познания: в контексте образовательного процесса.12

1.1. Учение о познании в античной философии.

1.2. Философско-педагогическая мысль Средневековья.

1.3. Познавательный опыт новоевропейской культуры.

1.4. Современный взгляд на теорию познания.

Глава 2. Обучение, познание и формирование субъекта в познавательном обучении.70

2.1. Обучение как вид познавательной деятельности.

2.2. Проблема формирования познающего субъекта в процессе обучения.

2.3. Познание, обучение и формирование познавательных способностей студентов.

Глава 3. Проблема понимания в обучении.111

3.1. Понимание: определение, сложность интерпретации.

3.2. Методологический аспект понимания в процессе обучения.

3.3. Рефлексия как условие понимания в процессе обучения.

Введение диссертации2007 год, автореферат по философии, Борщева, Светлана Олеговна

Актуальность темы исследования

В начале XXI века дискуссии вокруг современного развития образования обусловлены потребностью в анализе острых проблем, которые пришли в образование вместе со сменой образовательной парадигмы, предполагающей иное содержание, иные подходы, иные отношения, иное поведение, иной менталитет.

На очередном историческом переломе в России проявилось сочетание почти всех кризисов одновременно, причем с особой остротой и глубиной. Официальный отказ от марксистоко - ленинской философии, переход страны от планово-социалистической к рыночной экономике сопровождались системным кризисом образования. Появилась необходимость рассмотрения и переосмысления системы процесса обучения без идеологической окраски, в контексте совершенно новой экономической и социальной ситуации в мире (глобализация, постиндустриальное общество, новые информационные технологии).

Благополучие общества всегда зависело от эффективной системы образования и воспитания, поэтому новому этапу общественного развития соответствуют новые задачи, которые ставит общество перед образованием.

Эти задачи направлены на развитие личности обучающихся, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать общественные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Образование предполагает систему обучения, а обучение - один из видов познавательной деятельности человека, которая может рассматриваться в рамках теории познания.

На протяжении долгого времени познавательная деятельность в обучении строилась на традиционной теории познания, восходящей своими истоками к Новому времени и строящаяся на принципе субъект - объектных отношений и отражении. На фоне-пересмотра традиционной теории познания и требованиями постиндустриального общества отношение к процессу обучения изменилось.

Познание в процессе обучения в настоящее время должно обогатиться новыми процессуальными изменениями, способностями оперировать не только знаниями, но и информацией, решать проблемы науки и практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Современное общество динамично. Его развитие требует постоянно повышать свой образовательный уровень, овладевать новыми способами получения и переработки информации. Если- раньше знания, получаемые в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течении всей трудовой жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путём самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность предполагает отклик на процесс познания в обучении, стремление учащихся к выполнению заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся, стремление самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению проблем, самостоятельно добывать знания из потока разнообразной информации, критически подходить к суждениям других и независимость собственных суждений.

Важнейшей составляющей познания в обучении становится личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя с учащимися.

Основные тенденции совершенствования познания в процессе обучения характеризуются переходом к формированию умения учащихся «мыслить самостоятельно и критично, то есть рефлексивно и саморефлексивно, творчески и контекстуально»1; переходом от трактовки обучения не только как процесса отражения, к обучению, как процессу интерпретации, позволяющему использовать усвоенное; переходом от ассоциативной, статической модели знания к динамически структурированным системам умственных действий; от внешней мотивации обучения к внутренней нравственно - волевой регуляции.

Г.Гегель в «Предисловии» к «Феноменологии духа» говорит о том, что процесс познания осуществляется дважды: от имени всего человечества и каждого отдельного индивида, когда индивид усваивает уже известное, открытое до него, проходя все ступени образования всеобщего духа. У Гегеля это звучит так: «.то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаём набросанную как бы в л сжатом очерке историю образованности всего мира». Человек должен пройти в процессе образования путь всего человечества и только тогда в процессе познания непосредственно сам может открыть что-то новое, ранее неизвестное для себя и человечества. Таким образом, цель образования -«вывести индивида из его необразованной точки зрения и привести его к знанию».3

Данные обстоятельства обусловили актуальность темы диссертационного исследования как в мировоззренческом, так и в теоретическом плане.

Степень разработанности темы

Данная тема рассматривается в междисциплинарном плане, поэтому поле изысканий объединяет онтологию, гносеологию, историю философии, психологию, педагогику и другие сферы, поэтому диапазон научных исследований, к которым мы обращались, достаточно широк и разнообразен.

1 Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию Липмана. // Вопросы философии,- №2 -1995,- С. 107.

2 Гегель Г.В.Ф. Сочинение. Т. IV. Феноменология духа. Предисловие. - М.: Наука, 1959.-С. 14- 15.

3 Гегель Г.В.Ф. Там -же, С.20.

Историко - философский аспект диссертационного исследования разработан с привлечением работ Платона, Аристотеля, Р.Декарта, И.Канта, Г.В. Ф.Гегеля, И.Г.Фихте, Д.Локка, Ж-Ж.Руссо, Я.А.Коменского, Ж-П Вернана, А.Ф.Лосева, А.И.Марроу, Т.Н.Матулиса, Е.Б.Рашковского, В.Л.Рабиновича, А.Н.Джуринского, М.Хайдеггера, Н.А.Бердяева, Э.Фромма, В.Дильтея, Л.А.Микешиной, Н.В.Бряник, М.К.Мамардашвили, К.Р.Поппера, И.Т.Касавина, В. А. Лекторского.

Обучение как вид познавательной деятельности, проблема формирования познающего субъекта в процессе обучения и формирование познавательных способностей субъекта обучения представлено в работах Ф.Энгельса, Г.Гегеля, К.Д.Ушинского, Гадамера Х-Г, А.А.Касьяна, М.М.Прохорова, В.В.Лапицкого, Г.С.Арефьевой, И.В.Ватина, В. А. Лекторского, П.С.Гуревича, И.Т.Фролова, Л.А.Микешиной, М.Ю.Опенкова, С.Л.Рубинштейна, И.Г.Корсунцева, В.И.Вернадского, М.Фуко, Г.Л.Ильина, К.Ясперса, и других представителей философской и педагогической мысли.

Проблема понимания и понимания в процессе обучения достаточно ясно освещена в философском и в педагогическом аспектах. Привлечены работы Ф.Шлейермахера, Х-Г Гадамера, П.Рикера, Р.Коллингвуда, В.Дильтея, Л.Витгенштейна, Э.Гуссерля, М.Хайдеггера, М.Бахтина, В.Розанова, Д.И.Дубровского, Е.К.Быстрицкого, Н.С.Автономовой, Г.Л.Тульчинского, В.С.Швырёва, Л.И.Ракитова, Г.И.Рузавина. В.П.Филатова, Б.Г.Юдина, А.А.Яковлева, С.П.Макарычева, И.И.Сулимы, Н.В.Картамышевой, А,П.Огурцова, Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова, И.Н.Степанова, Р.Ю.Семёнова и др.

Таким образом, анализ источников показывает, что обозначенные аспекты познания в процессе обучения представлены достаточно широко, но не достаточно разработана в философской теории проблема понимания в процессе обучения применительно к новым условиям и требованиям современной жизни. Учитывается то обстоятельство, что вокруг теории познания и её пересмотра идут дискуссии, что не может не отразиться на противоречивости процесса обучения в современной школе всех уровней.

Проблема исследования состоит в попытке решения указанного противоречия.

Цели исследования:

1 .Рассмотреть теорию познания в контексте современной концепции образования с учётом отражения её и в философии. Эта цель конкретизируется следующими задачами: а) рассмотреть познавательный опыт Античности, в котором просматривается как рационалистическая, так и иррационалистическая направленность и попытка передать знания через процесс обучения. б) Средневековое познание в обучении, обусловленное особенностями религиозной жизни и направленное на научное истолкование Божьего Слова, как на познание уже известного. в) познавательный опыт Нового времени, где образование ориентировано на науку, а процесс обучения рационально направлен на постижение природы и использование знаний на практике. г) рассмотреть теорию познания в контексте современного образования в условиях становящегося информационного общества.

2. Проанализировать обучение, познание и формирование субъекта в познавательном обучении. Это процесс двойственный, в котором участвуют преподаватель и студент, при активности обеих сторон. Данная цель конкретизируется выдвижением следующих задач: а) дать анализ обучению как виду познавательной деятельности, выделив при этом пространство с двумя полюсами в обучении: «познавательное обучение» и «обучающее познание». б) рассмотреть проблему формирования познающего субъекта и формирования его познавательных способностей в процессе организации обучения на лекции и семинарском занятии по философии. в) выявить роль преподавателя как организатора процесса обучения, в котором реализуются не только его знания по философии как учебной дисциплине, но и совершенствуется методика преподавания, учесть возможность для творчества и новых открытий в философии как науке.

3. В зону внимания гносеологов в силу недостаточности теории отражения попали «новые когнитивные практики» (Микешина Л.А.) и переосмысление старых. Среди них лингвистический, феноменологический, герменевтический подходы, деконструктивизм и постмодернизм. Наша цель - рассмотреть герменевтический опыт, выраженный в общей теории понимания и интерпретации. Эта цель представлена рядом задач: а) рассмотреть проблему понимания в процессе обучения в методологическом аспекте и учетом практического опыта. б) рассмотреть рефлексию, как одно из условий понимания в процессе обучения, как для студента, так и для преподавателя.

Объект исследования: образование и обучение в контексте философской онтологии и теории познания.

Предмет исследования: познание в процессе обучения (главным образом гуманитарным дисциплинам).

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили результаты современных исследований по проблемам онтологии и теории познания, работы специалистов в области педагогики и психологии.

Данная работа предполагает использование комплекса методов теоретического исследования: -1) диалектического метода, включая исторический подход к проблеме (принцип развития, принцип диалектического противоречия, принцип всеобщей связи, принцип объективности и системности); 2) общенаучные методы теоретического исследования: анализ философской литературы, методы сравнительного анализа, метод исторической реконструкции.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. В диссертации теория познания рассматривает познание не в «чистом», абстрактном виде, а в контексте образовательного процесса. Образовательный процесс различается в разные исторические эпохи, обнаруживая тем самым социально - историческую природу познания и образования. Познание в каждую историческую эпоху осуществляется в процессе обучения, в котором присутствуют два субъекта познания: обучаемый и обучающий, приобретающие и совершенствующие свой собственный познавательный опыт.

2. Процесс обучения рассмотрен как функция образования, которое, являясь феноменом историческим, охватывает множество аспектов, сохранения и передачи опыта от поколения к поколению. Процесс обучения развёртывается через единство противоположностей познавательного обучения и обучающего познания. Их единство пронизано научным познанием, в котором участвуют как обучающий, так и обучаемый.

3. Обоснован междисциплинарный характер понимания, которое является стержнем всего процесса обучения. Дана характеристика комплекса герменевтических составляющих понимания, включая его связи с интерпретацией и коммуникацией. В диссертации понимание рассмотрено с учетом рефлексии, которая является одним из условий понимания в процессе обучения (как студента, так и преподавателя).

Положения, выносимые на защиту.

1. Обоснована необходимость рассмотрения познания в контексте образовательного процесса. Обнаружено, что образовательный процесс выявляет социально - историческую нагруженность, что он распадается на определённые исторические эпохи, которые совпадают с культурными эпохами Античности, Средневековья, Нового времени, Современностью. Выявлено, что познание в образовательном процессе предполагает двух субъектов, в роли которых выступают обучаемый и обучающий.

2. Обучение есть функция образования как исторического процесса по сохранению и передаче знания и опыта от поколения к поколению. Этот процесс развертывается в виде единства и противоположностей познавательного обучения и обучающего познания, имеющих свои корни в научном познании.

3. Обучение немыслимо без понимания, оно имеет междисциплинарную природу, одним из условий которого является непрерывная рефлексия. Понимание в процессе обучения двойственно: то, которое исходит от преподавателя к студенту в результате передачи знаний и объяснения учебного материала, а также то, которое в процессе обучения и общения исходит от студента к преподавателю.

4. Целенаправленная рефлексия в процессе обучения есть одно из условий понимания. Для студента она является одним из методов получения и оценки знания, выводя его на уровень прогнозирования своей деятельности (перспективная рефлексия). Для преподавателя рефлексия является пониманием того, как вывести студента на уровень перспективной рефлексии в организации процесса познания на учебном занятии. Она является условием для переосмысления своих знаний, условием для творчества и, возможно, новых научных открытий.

5. Рефлексия является условием для проявления «вновь - понимания», понятого и осмысленного в прошлом, но понятого в данный момент с учетом механизма передачи знаний, выстроенного в логическую цепочку рассуждений и освобожденного от несущественного. Это понимание не только того, «что» передать в процессе обучения, но и «как» передать, чтобы на учебном занятии понимание пришло к студенту.

Теоретическая и практическая значимость работы в том, что:

1. Продемонстрирована организация познания в учебном процессе на лекции и семинарском занятии, где субъектом познания является каждый студент.

2. Идеи и выводы могут -быть использованы при разработке ряда проблем философской онтологии и теории познания, а также социальной философии и педагогики.

3. Дано дополнительное теоретическое основание для развития педагогической науки в ходе формирования методических подходов, приёмов и частных методик.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования на различных этапах работы обсуждались на методологических семинарах аспирантов кафедры философии, на заседаниях кафедры философии Волжского государственного инженерно-педагогического университета, на V Международной научно - методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2004г.), Второй Общероссийской межвузовской научной конференции «Мировоззренческая парадигма в философии: философия как теоретическое мировоззрение» (Н.Новгород, 2004г.), X Нижегородской сессии молодых учёных (гуманитарные науки) «Голубая Ока» (Н.Новгород 2005 г), докладывались на областной научно - практической конференции « Проблемы подготовки конкурентноспособных специалистов в системе начального и среднего профессионального образования» (Н.Новгород, 2005г), «Проблема понимания и гуманитарные дисциплины» (ВАК «Вестник Чувашского университета»- №1- 2007г. с.57-60).

Структура работы

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографического списка. Объём диссертации 187 страниц, список литературы включает 170 текстовых источников.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Познание в процессе обучения"

Выводы по главе 3.

Таким образом, понимание является неотьемлимой частью обучения, результатом всего познавательного процесса. В процессе обучения проблема понимания является весьма актуальной. С ней мы сталкиваемся постоянно и на учебных занятиях и в процессе общения со студенческой аудиторией. Понимание - понятие многоплановое и представляет собой сложный комплекс уровней и форм, в которые входят различные элементы и которые могут характеризоваться различными параметрами. В обучении понимание связано с процессом передачи знаний и объяснением, поэтому его можно рассмотреть во взаимодействии с языком, речью, текстом, вопросно - ответными конструкциями. Формирование субъекта интерпретирующего требует участия его в коммуникативных действиях, поэтому у процесса понимания гносеологическая структура связана не только с субъект-объектными отношениями, но и отношениями субъект-субъектными, с понимающим познанием другого Я. С этим связано понимание в процессе обучения в отношениях студента и преподавателя, который выступает организатором процесса обучения. Для достижения понимания при организации процесса обучения необходимо использовать всю совокупность подходов, форм, методов, создавая единую методологию и учитывая достоинства и недостатки каждого. Диалог, разбор и интерпретация текста, самостоятельная и творческая деятельность студентов, работа со словарём терминов и определений, различные виды наглядности -всё это призвано достигнуть понимания, которое в процессе обучения не только интегрирует знания, умения и навыки, но и формирует целостное видение мира. В решении этой задачи большую роль играют гуманитарные дисциплины, которые имеют свои особенности и свою специфику понимания. Одним из условий понимания является рефлексия, которая является одновременно формой существования философского знания, и одним из основных методов его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знаний. Применительно к процессу обучения рефлексия - одно из необходимых условий для понимания, как для студента, так и для преподавателя. Для студента - выйти в процессе обучения на уровень перспективной рефлексии, т.е. понимание, планирование, выполнение, прогнозирование своей деятельности. Для преподавателя - понимание того, как подвести студента к этому уровню, не только путем переосмысления достигнуть «вновь-понимания» для себя, но и условие для творчества и новых открытий.

Заключение

Образование - понятие историческое и включает в себя ряд аспектов сохранения, передачи исторического опыта из поколения в поколение. Одним из аспектов, или методов образования является обучение, как вид познавательной деятельности, как процесс целенаправленной передачи общественно - исторического опыта и процесс взаимодействия преподавателя и студента. Совпадение обучения и познания теоретически было открыто Гегелем: по его терминологии обучение есть образование индивида. Процесс обучения явился тем процессом, в котором указанное совпадение реализовывалось, обретая особые черты и становясь тем процессом, через посредство которого осуществляется связь исторического, филогенетического познания как всеобщего и индивидуального, онтогенетического познания как единичного. На фоне разных исторических эпох мы проследили генезис познания вообще и познания в процессе обучения в частности.

Познавательный опыт Античности ориентирован на проникновение в сущность вещей, но без установки использования на практике, поскольку ориентация на пользу и выгоду отвращает от сущности. В нем просматривается и рационалистическая и иррационалистическая направленности, которые нашли своё отражение не только в познании окружающего мира, но и в деятельности видных философов, которые, так или иначе, связывали свою жизнь и деятельность с обучением молодёжи. Познание древнего мира - это не только знание действительности, это попытка передать знание новому поколению через процесс обучения, в котором мы можем выделить двух участников: ученика и учителя, при активном участии в как того, так и другого. Смысл, который вкладывали философы в понятие обучение, являлся отражением их взглядов на само познание и представление об истине. Используя диалогический метод, Сократ давал возможность ученикам ставить перед собой проблему и находить путь её решения, размышляя при этом вместе с учеником. Софисты подходили к обучению из чисто практических побуждений, пифагорейцы уделяли внимание • нравственному и интеллектуальному росту своих учеников, постигая с ними тайны мистики. Несмотря на различие целей и методов обучения все школы Античности, включая Платона и Аристотеля, объединяет одно общее: размышление о мире, проникновение в его тайны, желание докопаться до сути и передать свои знания последующим поколениям.

В Средневековье познание неотделимо от религиозной жизни, оно является функцией самой жизни. Познание - посвящение в тайны религии Путь познания в обучении - научное истолкование Божьего Слова, выявление уже известного. Познаётся не мир, а Слово, которое требует истолкования, а образование сведено к посвящению в тайны религиозной жизни. Бог наделяется признаками субъекта, он источник творения, а человек и мир - объекты его творения. Поэтому задача учителя - посвятить ученика в тайны Слова и организовать процедуру обучения так, чтобы у него не возникло сомнений в достоверности того, что заложено в Священном Писании.

В Новое время Человек занимает позицию субъекта, превратившим мир своей жизни в объект. Наука в новое время играет ту же роль, что и религия в Средние века. Она входит не только в практическую жизнь, она представляет новую ментальность. Образование ориентировано на науку, а процесс обучения рационально направлен на осмысление мира, постижение природы, чтобы затем можно было использовать полученные знания на практике. Ученик в процессе обучения под руководством учителя получает необходимую сумму знаний о мире, а учитель, ведя при этом научное исследование, открывает законы природы и законы обучения. Наблюдается творческий поиск методов, приёмов обучения с применением данных науки.

В сегодняшней дискуссии по общим проблемам философии познания просматриваются разные подходы. Стремление преодолеть и отбросить как принципиально неверную традиционную гносеологию, представители которой Локк, Юм, Кант. Другой подход - Хайдеггер, Витгенштейн, Дьюи, состоит не столько в том, чтобы осмыслить критически, поняв особенности и пределы традиционной рациональности, сколько в том, чтобы просто отбросить гносеологию как понимание познания в качестве точной репрезентации, полученной за счет специальных когнитивных процессов. Предлагается отказаться от словаря XVII в., обратившись к иным видениям знания и познания - например, через бытие субъекта (Хайдеггер), философию языка (Витгенштейн), прагматический подход к истине (Дьюи).

Но даже в радикальной позиции отбрасывания теории познания, можно обнаружить следы преемственности, а также стремление расширить и обогатить подход к познанию. G нвшей точки зрения в дискуссиях на эту тему речь идет не столько об «уничтожении» традиционной гносеологии, сколько, о ее существенном расширении и обогащении, где в диалоге и взаимодополнении найдут свое место существующие концепции и подходы -лингвистические, коммуникативные и др. Вместо частичного гносеологического субъекта «'восстанавливается» целостный человек познающий. Теория познания обращается к любому виду знания и познавательной деятельности.

Эта дискуссия напрямую связана с познавательной деятельностью в процессе обучения, к которому тоже нет однозначного подхода. Современные веяния внесли коррективы в систему обучения, а они не всегда делают процесс обучения эффективным. Проблема заключается, на наш взгляд, в том, что за множеством частных методик, инновационных подходов мы сегодня может упустить главное - Человека, как точку отсчета всего существующего. Превратим Человека в субъекта «отражающего» (Античность). Либо посвятим его в тайны религиозной жизни (Средние века), либо заставим его после окончания учебного заведения учиться всему заново, практически постигая основы научных знаний. Либо все-таки сумеем сформировать «субъекта интерпретирующего» (Микешина), который воплотит в себе целостность мышления, деятельности, чувств. Для этого нужно осознание связи наших знаний с глубинным прошлым, чтобы оценить то знание и опыт, который уже имеется и избежать ошибок в будущем.

Связь научного познания и обучения осуществляется через познавательное обучение, направленное на проникновение в научное познание, которое предполагает наличие научно - исследовательского компонента. В результате чего при активности студента формируются его исследовательские способности, самостоятельно решаются поставленные перед ним задачи, а преподаватель, организуя процесс обучения и управляя познанием студента, обучает навыкам научного исследования. Познавательное обучение является одним из решений проблемы формирования познающего субъекта в эпоху компьютеризации, когда на обучающихся обрушивается большой поток информации, в котором истинные знания «растворяются». В этой ситуации возрастает роль преподавателя, который призван помочь молодому человеку сформировать свой взгляд на мир, «отсеять» весь информационный «шум» и получить необходимые знания. Преподаватель сегодня должен не только «давать» знания, но и учить добывать их самостоятельно из потока информации. Обучение - процесс двусторонний, поскольку в нём принимают участие двое: преподаватель и студент, каждый из них в данном процессе имеет свой результат. Студент получает знания, умения, навыки, учится работать с информацией. А для преподавателя учебный процесс - это не только реализация собственных знаний, но и процесс творческой деятельности. Преподаватель выступает не только в роли учёного, который занимается научной деятельностью, но и совершенствуется как преподаватель, реализуя знания по философии как учебной дисциплине: находит новые методы, приёмы, формы обучения, критерии оценки знаний студентов. При этом возможно появление той «новизны» идей, которая характеризуют преподавателя как учёного.

Неотьемлимой частью обучения, результатом всего познавательного процесса является понимание, которое является связующим звеном всех ступеней образования. Понимание в процессе обучения представляет собой сложный комплекс уровней и форм. Это сложное взаимодействие между текстом, речью, вопросно - ответными конструкциями, ассоциациями обучающегося, связанных с процессом передачи знаний и объяснением. Для достижения понимания при организации процесса обучения необходимо использовать всю совокупность подходов, форм, методов, создавая единую методологию и учитывая достоинства и недостатки каждого. Диалог, разбор и интерпретация текста, самостоятельная и творческая деятельность студентов, различные виды наглядности - всё это призвано достигнуть понимания, которое в процессе обучения не только интегрирует знания, умения и навыки, но и формирует целостное видение мира. В решении этой задачи большую роль играют гуманитарные дисциплины, которые имеют свои особенности и свою специфику понимания. В данной работе мы остановились более подробно на рассмотрении метода работы со словарём терминов и определений, который способствует не только пониманию учебного материала, но и формирует перцептивные действия и умения обучающихся, развитию памяти и мышления.

Одним из условий понимания в процессе обучения является рефлексия, которая входит в круг проблем не только философии, но и психологии. Представление о ней формировалось на протяжении долгого времени как особом виде познания и восприятия, как средстве и механизме самопознания. Под рефлексией следует понимать сознательный деятельностный процесс познания, который в самых разнообразных формах создаёт субъективное инобытие деятельности. Этот процесс организован языковыми средствами, и поэтому рефлексия - это сознательный процесс, который организован мыслительно и направлен на деятельность в процессе обучения как на свой предмет. Поскольку обучение - процесс двойственный, то рефлексия даёт возможность преподавателю и студенту пройти в процессе обучения не только этапы развития общества. Она - одно из необходимых условий для понимания, как для студента, так и для преподавателя. Для студента - выйти в процессе обучения на уровень перспективной рефлексии, т.е. понимание, планирование, выполнение, прогнозирование своей деятельности. Для преподавателя - понимание того, как подвести студента к этому уровню.

Проблема понимания, казалось бы, освещена в философской литературе довольно полно, но остаётся не совсем ясным тот аспект понимания, который «срабатывает» в процессе обучения не «от преподавателя к студенту», (когда студент усваивает и понимает учебный материал), а наоборот, «от студента к преподавателю». Когда в ходе учебного процесса происходит «озарение», которое способствует либо переосмыслению старых знаний, либо «вновь-пониманию» (когда-то понятого уже, но вдруг переосмысленного и понятого заново, при этом понятого на уровне того, как преподнести учебный материал, чтобы студенты его лучше усвоили). Это «озарение» либо даст возможность преподавателю усовершенствовать свою методику (механизм передачи знаний), либо приведёт к новому открытию, которое охарактеризует его как учёного. Данная проблема требует дальнейшего рассмотрения как в философском аспекте, так и в психолого -педагогическом.

Список научной литературыБорщева, Светлана Олеговна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Алексеев, В.П. Становление человечества / В.П.Алексеев. М.: Политиздат, 1984. - 452 с.

2. Алексеев, В.П., Панин, А.В. Теория познания и диалектика: Учебное пособие для вузов / В.П.Алексеев, А.В.Панин. М.: Высшая школа, 1991.-383 с.

3. Автономова, Н.С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках / Н.С. Автономова. М.: Наука, 1977. - 253 с.

4. Автономова, Н.С. Рассудок, разум, рациональность / Отв. ред. В.А. Лекторский; АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1988. - 286 с.

5. Аристотель. Сочинения в 4-т. Т-1. М.: Мысль, 1975.

6. Аристотель. Протрептик; О чувственном восприятии. О памяти / Пер. на рус. Е.В. Алымовой. СПб.: Изд-во С. - Петерб. ун-та, 2004. - 183 с.

7. Арсеньев, Н.С. Пессимизм и мистика в Древней Греции. // Путь. Орган русской религиозной мысли. М.: Наука, 1992. - 450 с.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. Л.: ЛГУ, 1969.-339 с.

9. Бахтин, М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук / М.М.Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

10. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А.Бердяев. -М.: Правда, 1989.

11. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды /Н.А.Бердяев. -М.: Моск. психолого-соц. ин-т Флинта, 1999. -312 с.

12. М.Библер, B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысл. диалога / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

13. Брудный, А.А. Понимание как компонент психологии чтения /

14. A.А.Брудный // Проблемы- социологии и психологии чтения: Сборник статей.-М.: Книга, 1975.-'с. 162- 172.

15. Брудный, А.А. Понимание и текст / А.А.Брудный // Загадка человеческого понимания.-М.: Политиздат, 1991.-с. 114-128.

16. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. / Пер. с англ. К.И. Бабицкого; предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс', 1977. - 412 с.

17. Борщева, С.О. Проблема понимания и гуманитарные дисциплины / С.О.Борщева // Вестник Чувашского университета. Серия: Гуманитарные науки. -2007.- №1. с. 56 - 60.

18. Борщева, С.О. Наглядность как условие понимания в процессе обучения / С.О.Борщева // Мировоззренческая парадигма в философии: философия как теоретическое мировоззрение. Н.Новгород: ВГИПА, 2004. с. 84 -85.

19. Бряник, Н.В. Введение в современную теорию познания / Н.В.Бряник. М.: Академический проект, 2003. - 285 с.

20. Быстрицкий, Е.К. Научное познание и проблема понимания / Е.К.Быстрицкий. К.: Наукова думка, 1986. - 134 с.

21. Вернан, Ж-П. Происхождение древнегреческой мысли / Ж-П Вернан. -М.: Прогресс, 1988. 157 с.

22. Вернадский, В.И. Избранные труды по истории науки /

23. B.И.Вернадский.-М.: Наука, 1981.-281 с.

24. Витгенштейн, Л. Логико философский трактат / Л.Витгенштейн. -М.: Мысль, 1954.

25. Всемирная энциклопедия: Философия. / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312 с.

26. Вригт, Г.Х. Объяснение и понимание Г.Х.Вригт // РГХ Логико-философские исследования:-Избранные труды. -М.: Прогресс, 1986.

27. Выготский, JI.C. Лекции по психологии / Л.С.Выготский. СПб: СОЮЗ, 1999.-144 с.

28. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. / Пер. с нем.; общ. ред. и вступ. статья Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988.-704 с.

29. Гайденко, П.П. Научная рациональность и философский разум / П.П.Гайденко. М.: Прогресс - Традиция, 2003. - 521 с.

30. Геворкян, Г.А. О проблеме понимания / Г.А.Геворкян // Вопросы философии. 1980. - №11. - С. 122-131.

31. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения. T.IV. Феноменология духа. М.: Наука, 1959.-354 с.

32. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. T.III. Философия духа. М.: Мысль, 1977,- 325 с.

33. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. -М.: Мысль, 1975.-361 с .

34. Герасименко, В.А. Личностное знание и научное творчество / Под. ред. М.А. Семенова; АН БССР, Ин-т филос. и права. Минск: Наука и техника, 1989. - 206 с.

35. Горский, Д.П. О видах определений и их значений в науке / Д.П.Горский // Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964, С. 294-356.

36. Гусев, С.С., Тульчинский, Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско гносеологический анализ / С.С.Гусев, Г.Л.Тульчинский. - М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

37. Гуревич, П.С. Куда идёшь, человек? / П.С.Гуревич. М.: Знание, 1991. -146 с.

38. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии / Э. Гуссерль. -М.: Лабиринт, 1994.

39. Гуманитарное знание: сущность и функции: Межвуз. сб. / Под. ред. Г.А. Подкорытова. СПб.: Изд-во С - Петерб. ун -та, 1991. - 149 с.

40. Давыдов, В.В. Виды обобщения и обучения. ( Логико-психологические проблемы построения учебного предмета) /

41. B.В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1972, 423 с.

42. Декарт, Р. Рассуждения о методе. // Сочинения. Т.1.- М.: Наука, 1989,296 с.

43. Донских, О.А. Античная философия: мифология в зеркале рефлексии / О.А. Донских. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 240 с.

44. Джуринский, А.Н. История философско педагогической мысли / А.Н. Джуринский. -М.: Совершенство, 1999.-224 с.

45. Дильтей, В. Введение в науки о духе. // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX вв. - М.: МГУ, 1987. - 510 с.

46. Дильтей, В. Описательная психология / В.Дильтей. СПб.: Изд - во «Алатейа», 1996.- 98 с.

47. Дильтей, В. Наброски к критике исторического разума / В.Дильтей // Вопросы философии. 1988. - №4. - С.135-152.

48. Диллон,Дж. Наследники Платона: Исследование истории Древней Академии / Дж. Диллон. Пер. с англ. Е.В. Афонасина. - СПб.: Изд-во

49. C. -Петерб. ун-та, 2005. -281с.

50. Дрыгин, Н.А. Философия в вузе: альтернативный путь? / Н.А.Дрыгин // Философия науки. 1991. - №6. - С. 151-154.

51. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 157 с.

52. Загадка человеческого понимания. / Под. общ. ред. А.А.Яковлева, сост. В.П.Филатов. М.: Политиздат, 1991. - 352 с.

53. Зеленов, Л.А. Становление личности. Горький: ВВКИ, 1989. - 168 с.

54. Знаков, В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта / В.В.Знаков, Е.А.Павлюченко // Психологический журнал. 2002. - № 1.- С.31 -41.

55. Иванова, А.И. В поисках истины. (О системе преподавания философии в вузе) / А.И.Иванова // Вестник высшей школы. 1991. - №5.

56. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г.Л.Ильин. М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

57. Ильин, В.В. О специфике гуманитарного знания / В.В. Ильин // Вопросы философии. 1985. - №7. - С.45-54.

58. Кареев, Н.И. Идеалы общего образования / Н.И. Кареев // Вестник высшей школы. 1992. - №1. - С.81-86.

59. Каган, М.С. Диалектика общего и особенного в методологии познания // Синергетическая парадигма: нелинейное мышление в науке и искусстве. -М.: Прогресс-'Традиция, 2002.- 495 с.

60. Карпович, В.Н. Объяснение в социальном познании / Отв. ред. О.С. Разумовский; АН СССР, Сиб. Отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-е, 1989. - 173 с.

61. Касьян, А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. / А.А.Касьян. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. - 184 с.

62. Куликов, В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы / В.Б.Куликов. Свердловск: Изд-во урал. ун-та, 1988.- 192 с.

63. Кулишова, Л.Д. Философский антропоцентризм и педагогика (методологический аспект) / Л.Д.Кулишова // Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сборник научных трудов. -Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1988. С. 97-105.

64. Кутырёв, В.А. Современное социальное познание: общенаучные методы и их взаимодействие / В.А.Кутырев. М.: Мысль, 1988. - 202 с.

65. Кант, И. Логика, трактаты, письма / И.Кант. М.: Мысль, 1980.

66. Кант, И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Сочинения. Т.6. М.: Мысль, 1969.

67. Кант, И. Критика чистого разума. Спб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1907.

68. Карсавин, И.Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания / И.Т. Карсавин. Спб.:Изд-во Русс. Христиан. Гуман. ин-та, 1999,- 407 с.

69. Картамышева, Н.В. Гуманистические тенденции и проблемы образования. // История образования и просвещения в России в XIX-XX вв. -М.: Педагогика, 1994.

70. Кессиди, Ф.Х. Сократ / Ф.Х.Кессиди. Ростов н / Д.: Изд-во «Феникс», 1999.-312 с.

71. Кинелёв, В.Г., Миронов, В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизации / В.Г.Кинелев, В.Б.Миронов. М.: ВЛАДОС, 1998.-520 с.

72. Коменский, Я.А., Локк, Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. -педагогические исследования. // Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский -М.: Педагогика, 1987. с.416.

73. Корсунцев, И.Г. Прикладная философия: субъект и технологии. Учеб. пособ. / И.Г. Корсунцев; ИПКгосслужбы, Рос. Фил о-во. -(2-е изд.). -М.: ИПКгосслужбы, 2001.-355 с.

74. Кобзев, М.С., Горбачев, Н.А. Сократовский метод обучения / М.С.Кобзев, Н.А.горбачев. Саратов: Изд-во Саратов ун-та, 1991. -289 с.

75. Коршунов, А.В., Мантатов', В.В. Диалектика социального познания /

76. A.В.Коршунов, В.В.Мантатов. -М.: Политиздат, 1988. 383 с.

77. Куайн, У.В.О. Слово и объект / У.В.О. Куайн; Пер. с англ. А.Э.Черняк, Т.А. Дмитриев). М.: Логос: Праксис, 2000. - 386 с.

78. Лапицкий, В.В. Структура и функции субъекта познания /

79. B.В.Лапицкий.-М.: Изд-во Ленин, ун-та, 1983.- 235 с.

80. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

81. Лекторский, В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / В.А.Лекторский; Рос. Акад. Наук. Ин-т философии. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-256 с.

82. Лекторский, В.А. Субъект. Объект. Познание / В.А.Лекторский. М.: Наука, 1980.

83. Лекторский, В.А. К проблеме субъекта объекта в теории познания: автореферат к.ф.н. -М.: Наука, 1964. - 123 с.

84. Лосев, А.В. Античная философия и общественно историческая формация. Два очерка. // Античность как тип культуры. М.: Правда, 1988.

85. Лосев, А.В. Из ранних произведений / А.В. Лосев.- М.: Правда, 1990.-655с.

86. Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия / М.Липман // Вопросы философии. 1995. - №2. - С.110 -121.

87. Любутин, К.Н. История западноевропейской философии: учебное пособие для вузов / К.Н.Любутин. М.: Академический проект, 2002. -238 с.

88. Мамардашвили, М.К. Стрела познания (набросок естественной и исторической гносеологии.) ./ М.К.Мамардашвили. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.- 304 с.

89. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К.Мамардашвили. М.: Изд группа «Прогресс», «Культура», 1992.416 с.

90. Мамардашвили, М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности / М.К. Мамардашвили. М.: Логос, 2004. - 238 с.

91. Марроу, А.И. История воспитания в античности / А.И.Марроу. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина,1988 - 430 с.

92. Мень, А. История религии. В 7т. В поисках пути, истины и жизни. Т.4. -М.,1992.

93. Микешина, JI.А. Философия науки / Л.А.Микешина.- М.: Прогресс -Традиция, 2005.-614 с.

94. Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы: Монография / Л.А.Микешина. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 624 с.

95. Микешина, Л.А. Новые образы познания и реальности / Л.Микешина, М.Опенков. -М.: Росспэн, 1997.-240 с.

96. Михайлов А.А. Современная философская герменевтика: Критический анализ / А.А.Михайлов.- Минск: Изд-во «Университетское», 1984. -191с.

97. Михайлов Ф.Т. Философия образования: её'реальность и перспективы // Вопросы философии.- 1999.-.№8.- С. 92-118.

98. Майор, Ф. Новая страница / Ф.Майор. М,: Изд. Группа «Прогресс», 1995.- 144 с.

99. Макарычев С.П. Новое мышление и проблема понимания ( Уроки Достоевского): Монография / С.П.Макарычев.- Н. Новгород, Изд-во ННГУ, 1992.- 128 с.

100. Науки и их взаимосвязи. История. Теория. Практика./ Б.М.Кедров, В.Л.Рабинович, А.П.Огурцов и др. -М.: Наука, 1988.- 285 с.

101. Налимов В.В. В поисках иных смыслов / В.В.Налимов,- М.: Изд. Группа «Прогресс», 1993. 280 с.

102. Налимов В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В.Налимов. М.: «Прометей», 1989.-287 с.

103. Неретина, С.С. Слово и текст в Средневековой культуре. Концептуализм Абеляра / С.С.Неретина. -М.: Гнозис, 1995. -344 с.

104. Никифоров, А.Л. Семантическая концепция понимания / А.Л. Никифоров // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат,1991. -с.71-94.

105. Ницше, Ф. Сочинение в 2-х т. Т.1. М.: «РИПОЛ КЛАССИК»,1992.- 412 с.

106. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1992.- №9.- С.3-21

107. Овчарова Т.Н. Философия в школе: традиции и новации // Педагогическое обозрение. 1997. - №4. - С .99-107

108. Огурцов А.П. Образы образования: Западная философия образования. XX век / А,П.Огурцов.- М.: Спб, РХГУ, 2004. 520 с.

109. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-е, 1987. -с. 13-20.

110. От глиняной таблички к университету: образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. / Под ред. Т.Н. Матулис.- М.: Изд-во РУДН, 1998. 531 с.

111. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем// Философия образования для XXI в. М.: Прогресс, 1992.

112. Платон. Диалоги. -М.: Мысль, 1986,- 607 с.

113. Проблемы исторических понятий: Межвузовский сборник научных трудов.- Горький: ГГПИ им. М, Горького, 1984.- 101 с.

114. Проблемы метафизики метафилософии: история и современность. / М.М.Прохоров, А.Н.Фатенков, В.А.Белоусов, С.М.Антаков. Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2003. - 146 с.

115. Прохоров М.М. Историческое и логическое / М.М.Прохоров. -Н.Новгород: ВГИПА, 2004.

116. Прохоров М.М, Познание в процессе обучения философии в вузе // Социология высшей школы, Горький: ГГУД979.- 125 с.

117. Прохоров А.В., Разлогов К,Э., Рузин В.Д. Культура будущего тысячелетия // Вопросы философии. 1989. - №6. - С.20-32.

118. Познание в социальном контексте / (Касавин И.Т., Батищев Т.С., Стахова Н. и др.; Отв. ред. В.А.Лекторский, И.Т.Касавин):Рос. АН, Инт философии. М.: ИНФРАН, 1994. - 171 с.

119. Поппер К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход / К.Р.Поппер; перев. с англ.: Д.Г.Лахути; отв. ред. В.Н.Садовский. М.: УСРР, 2002.-381 с.

120. Порус В. О кризисе вузовской философии //Высшее образование в России. 2003. - №2.- С.1 Г4-120.

121. Полани, М. Личностное знание: на пути к посткритической философии / М. Полани. Пер. с англ., Общ. Ред. В.А.Лекторского,

122. B.И. Аршинова. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

123. Поляков, Л.В. Понимание в истории как история понимания / Л.В.Поляков // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. -с.39-52.

124. Рашковский, Е.Б. Научное знание, институты науки и интеллигенции в странах Востока. / Наука и культура. М.: Наука, 1990.- 198 с.

125. Рабинович, В.Л. Учёный человек в Средневековой культуре // Наука и культура.- М.: Наука, 1984. 204 с.

126. Рикер, П. Герменевтика, Этика. Политика: Моск. Лекции и интервью / П.Рикер. М.: АО «Kami»; Изд. центр «Academia», 1995а. -210 с.

127. Рикер, П. Конфликт интерпретации: очерки о герменевтике / П. Рикер.-М.: «Медиум», 1995. -415 с.

128. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии /

129. C.Л.Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976.

130. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии,- М.: Педагогика, 1993. с.255-385.

131. Рассел, Б. Человеческое познание: его сфера и границы / Б.Рассел. М.: «Ника-Центр», 1997. - 555 с.

132. Розанов, В.В, . Сумерки просвещения / В.В.Розанов. М.: Педагогика, 1990

133. Рикёр, П. Конфликт интерпретации: очерки о герменевтике / П.Рикер. М.: «Медиум», 1995 - 4Г5 с.

134. Седов, Е.А. Приобщение к мудрости (о преподавании философии в вузе) /Е.А.Седов //Педагогика.- 1994.-№1. С.3-6.

135. Софьянов, В.И. О нетрадиционных формах организации занятий по философии в вузе/ В.И.Софьянов //Философия науки. 1991.-№6.

136. Сулима, И.И, Педагогическая герменевтика / И.И.Сулима.- Н. Новгород: Нижегородский юридический институт МВД РФ, 2000. -255с.

137. Сулима, И.И. Понимающие подходы в гуманизации образования / И.И.Сулима. Н Новгород, 1997.

138. Саймон, Б. Общество и образование / Б.Саймон; Пер. с англ., общ. ред. и предисл. В.Я Пилиповского. -М.: Прогресс, 1989,- 200 с.

139. Социально-философские проблемы образования: Сборник статей / Ред сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б. Тупталов. - М.: Логос, 1992.- 189 с.

140. Спиркин, А.Г. Происхождение сознания / А.Г.Спиркин.- М.: Госполитиздат, 1960. 472 с.

141. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации. / А. Славская; (Рос. Акад. наук. Ин-т психологии). Дубна: Феникс +, 2002. -239 с.

142. Стоуне, Э. Психопропедевтика: Психологическая теория и практика обучения / Э.Стоун; Пер. с анг., науч. ред., предисл. и коммент. Н. Ф. Тылызиной.- М.: Педагогика, 1984.- 471с.

143. Степанов, И.Н., Семёнов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии.- 1983 №3. - С.31-40.

144. Семёнов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности / И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - №3. - С.35-42.

145. Семёнов, И.Н., Степанов, С.Ю.Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов

146. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. -с.154-182

147. Системный подход в современной науке / Авт. В.Н. Садовский,

148. A.И. Уемов, М.С. Каган, И.К.Лисеев; Отв. ред. И.К. Лисеев и

149. B.Н.Садовский. М.: Прогресс - Традиция, 2004. - 561с.

150. Фомичева, И.Г. Философия образования: подходы к проблеме / И.Г.Фомичева. М.: Прогресс - Традиция, 2004.

151. Фромм, Э. Пути из большого общества // Проблемы человека в западной философии М.: Мысль, 1989.

152. Фуко, М. Археология знания /М.Фуко.-Р.,1969.- 125с.

153. Фуко, М. Слова и вещи: Археология гуманит. Наук / Пер. с франц., вступ. статья Н.С Автономовой. Спб., АОЗТ «Талисман», 1994.-405 с.

154. Фуко, М. Герменевтика субьекта. Курс лекций в Коллеж де Франс. 1982. Выдержки // Социо-логос / Пер. с англ., нем., франц., сост., общ. ред. и предисл. В.В.Винокурова, А.В.Филатова. М.: Прогресс, 1991.- с. 284-311

155. Филатов, В.П. К типологии ситуаций понимания / В.П.Филатов // Вопросы философии. 1983. - №10. - С. 71-79.

156. Философский словарь. / Под ред. Е.Ф. Губского. М.: ИНФРА, 1997.- 313 с.

157. Философский словарь. / Под.ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во Полит. Литература, 1986. - 371 с.

158. Философия: энциклопедический словарь / Под ред. А.А.Ивина. -М.: Гардарики. 2006. 1072 с.

159. Фихте, И-Г Назначение человека Спб, 1905

160. Хайдеггер, М. Время картины мира // Новая технократическая волна на западе. / М. Хайдеггер. М.: Наука, 1986. - 345 с.

161. Хайдеггер, М. Наука и осмысление // Новая технократическая волна на западе. / М.Хайдеггер. М.: Наука. 1986. - 345 с.

162. Хайдеггер, М. Учение Платона об истине. // Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993d.- 447 с.

163. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика / А.В.Хуторской,- М.: Международная педагогическая академия, 1998.- 266 с.

164. Чурилов, И. И. Кризис традиционной системы образования и пути его преодоления. Пермь: ЗУУНЦ, 1997. - 82 с.

165. Шарден, П.Г. Ступень рефлексии // Феномен человека М.: Наука. 1987.- 150 с.

166. Швырёв, B.C. Понимание в структуре научного сознания /

167. B.С.Швырев // Загадка человеческого понимания. М.: Изд-во политич. литературы, 1991.- с.8-24.

168. Швырев, B.C. Рациональность как ценность культуры: традиция и современность / B.C. Швырев. М.: Прогресс - Традиция, 2003. -172с.

169. Швырев, B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки / В.С.Швырев // Вопросы философии. -1985. №6.

170. Шиловская,Н.В. Феномен смерти в диалектике естественного и искусственного : Монографий / Н.В. Шиловская. Н.Н.: ВГИПУ, 2006.

171. Шубинский, B.C. Филбсофско.е образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход / В.С.Шубинский. М.: Педагогика, 1991. - 168 с.

172. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности Алма-ата, Изд-во КПИ, 1974.

173. Шестов, Л.И. Лекции по истории греческой философии / Л.И.Шестов. М.: Русский путь; Париж: YMCA - Press, 2001. - 304 с.

174. Юлина, Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. .Липмана. / Н.С.Юлина. // Вопросы философии. №2. - 1995.1. C.106-109.

175. Юдин, Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании. /Б.Г.Юдин//Вопросы философии. №9.- 1980.- С.51-63.

176. Яковлев, А.А. Модель мистического познания и рефлексия.// Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания,- М.: Политиздат, 1990

177. Яковлев, А.А. Что является объектом понимания? / А.А.Яковлев // Загадка человеческого понимания. М.: Изд-во полит, литература, 1991.-с. 53-71.

178. Ямвлих Халкидский. Жизнь Пифагора. / Ямвлих. Изд. Подгот. В.Б. Черниговский. -М.: Алетейа, Новый Акрополь, 1998.-248 с.

179. Яусс, Х.К. К проблеме диалогического понимания / Х.К.Яусс // Вопросы философии. 1994. -№12.- С.97-106