автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Прагматический компонент "взаимодействие" в аудиторном дискурсе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Прагматический компонент "взаимодействие" в аудиторном дискурсе"

На правах рукописи

МУХАММАД Халид Иннаят Али

ПРАГМАТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В АУДИТОРНОМ ДИСКУРСЕ (на материале речи преподавателя)

Специальность 10.02.01 — русский язык

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре общего и русского языкознания Государственный институт русского языка имени Л.С. Пушкина

Научные руководители:

доктор филологических наук, доктор психологических наук, академик РАО, профессор Леонтьев Алексей Алексеевич, кандидидат филологических наук, доцент Константинова Алла Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Тарасов Евгений Фёдорович кандидидат филологических наук, доцент Фролкина Людмила Вадимовна

Ведущая организация:

Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского

Защита состоится ¿^12006 г. в «. <0 » ч. в зале Ученого

совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан « /3 » ffi-l ^ 9.®

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук профессор

Ж

В.В. Молчановский

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время в соответствии с ориентацией российского общества на гуманизацию всех сфер человеческой жизнедеятельности в российском образовательном пространстве ведётся интенсивный поиск новых, отвечающих духу демократизации, способов организации/реорганизации межличностных отношений. В этом поиске на одно из первых мест выходят вопросы «субъект-субъектных взаимодействий» в процессе общения (Леонтьев, 2001, Клюев, 1998, Тарасов, 1992). Особенно это касается учебно-профессионального общения — своеобразной целенаправленной лаборатории по выработке специальных средств речевого взаимодействия.

Актуальность работы состоит в том, что на широком эмпирическом материале общения исследуется прагматический компонент «взаимодействие» в профессиональном, а именно, в аудиторном дискурсе.

В современной лингвистике дискурса педагогический/аудиторный дискурс рассматривается как разновидность профессионального дискурса. И хотя варианты последнего, например, такие как научный дискурс, деловой дискурс, юридический дискурс, дипломатический дискурс в научной литературе представлены широко, тем не менее, педагогический дискурс/аудиторный дискурс разработан недостаточно. В особенности это касается «аудиторного дискурса», который в конечном итоге определяется нами как живой процесс коммуникации, «актуализированная в условиях аудитории действительность», проявляющая себя как в эксплицитных (вербальных и невербальных), так и в имплицитных коммуникативных средствах межличностного взаимодействия. Последнее также позволяет квалифицировать аудиторный дискурс как речевую/коммуникативную репрезентацию контактного учебного общения «преподаватель — студент».

Центральным звеном аудиторного дискурса, как показывает исследование, является взаимодействие. Компонент взаимодействие в принципе явля-

ется системообразующим компонентом профессионального общения, в частности, педагогического.

Работа непосредственно связана с проблемами реализации коммуникативного акта, в частности, взаимодействия адресанта и адресата, и, следовательно, выполнена в рамках коммуникативно-прагматического направления лингвистики. В этом контексте мы исследуем не просто взаимодействие, а прагматический компонент «взаимодействие», что предусматривает специальную установу адресанта на взаимодействие с адресатом. Исследование проводилось с учётом данных психологии, психолингвистики, социальной психологии, а также других, смежных с лингвистикой, наук.

Объест исследования — аудиторный дискурс, развёртывающийся при общении «преподаватель — студент» в условиях учебной аудитории.

Предмет исследования — прагматический компонент "взаимодействие" и средства его экспликации в аудиторном дискурсе.

Цель исследования — выявить и описать системообразующие свойства коммуникативной установки преподавателя на взаимодействие со студентами, представленной эксплицитными и имплицитными средствами аудиторного дискурса.

В ходе достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Выявить содержание и функции прагматического компонента взаимодействие/речевое взаимодействие в системах общение и учебное общение.

2. Определить общее и различное в динамических системах действие/взаимодействие/ воздействие.

3. Проанализировать имеющиеся в лингвистике модели дискурса с точки зрения цели и задач нашего исследования.

4. Определить соотношение понятий: а) речь/текст!дискурс; б) дискурс/педагогический дискурс/ аудиторный дискурс.

5. Описать процесс моделирования аудиторного дискурса с учётом данных куррикулярного исследования (анкет, результатов наблюдения и интервьюирования).

6. Определить и описать типы, структуру и содержание аудиторного дискурса.

7. Выявить и описать универсальные средства взаимодействия/речевого взаимодействия преподавателя и студента на основе интенционального содержания учебно-научного дискурса с разграничением средств авторизации и средств адресации.

8. Выявить и описать типологические особенности взаимодействия/речевого взаимодействия в зависимости от жанра учебной деятельности. Описать эксплицитные и имплицитные репрезентации дискурса на уровне высказывания и его компонентов.

9. Описать индивидуализированные способы взаимодействия/речевого взаимодействия преподавателя со студентами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Базовым, системообразующим компонентом контактного общения в личностно ориентированном аудиторном дискурсе является компонент «взаимодействие».

2. Наиболее конструктивными являются модели аудиторного дискурса, построенные в направлении от «коммуникативного события» — к речи, к тек-стообразующей деятельности субъектов межличностного общения, а не наоборот. В соответствии с данными моделями личности/учащемуся как субъекту речевого взаимодействия предоставляется широкая возможность творчества, что непосредственно отражается на развёртывании аудиторного дискурса.

3. Аудиторный дискурс является динамическим образованием, свободно меняющим свои лингвистические и экстралингвистические параметры в

зависимости от интеграционных процессов, образующихся в результате субъект-субъектного взаимодействия «преподаватель-студент».

4. Прагматический компонент «взаимодействие», являясь условием и базовым компонентом коммуникативного акта, представляет собой коммуникативную систему, состоящую из совокупности вербальных и невербальных, средств общения. Верхний ярус данной системы занимают средства/сигналы взаимодействия, включающие, с одной стороны, полифункциональные средства авторизации, с другой — средства адресации. Средства авторизации представлены широкой палитрой направленных на адресата коммуникативных единиц дискурсивной деятельности.

Материал исследования: реальный процесс общения преподавателя со студентами в Гос ИРЯ им. A.C. Пушкина, в РУДН и ТГУ (Тульском гос. университете), расшифровки видео- и аудиозаписей уроков/занятий, изложенные на 40 п.л. формата А -4, письменные учебные материалы, отражающие определённые модели аудиторного дискурса, студенческие конспекты/записи лекций и занятий, содержащие интерпретационные характеристики взаимодействующего с преподавателем студента, а также дополнительные материалы исторической, публицистической, а также художественной литературы. Общий объём исследуемого материала составляет 70 п.л.

Методы исследования:

1. В качестве основного метода был использован дедуктивно-индуктивный метод. Использование дедукции позволило рассмотреть объект и предмет исследования в направлении от общего (от общих теоретических положений) - к частному (к верификации этих положений в непосредственной практической деятельности). Использование индукции — наблюдение за конкретным учебным процессом в его вариантах привело к осмыслению наблюдаемого опыта, а также к созданию моделей, приближенных к реальной действительности.

2. В работе использовались, в частности: методы наблюдения, анализа и синтеза, моделирования, конструирования и реконструирования материала исследования, метода концептуализации полученных данных, классификационный и описательный метод.

3. В качестве дополнительных методов использовались методы курри-кулярного исследования, позволившие исследовать эмпирический материал на более глубинном, сущностном, уровне, и, таким образом, представить модели, приближенные к реальной действительности.

Научная новизна работы:

1. Наряду с имеющимся в лингвистике понятием дискурс на основе коммуникативной лингвистики, а также смежных с нею наук (прежде всего психолингвистики и психологии) нами разработано понятие «аудиторный дискурс» в его соотношении с понятием «педагогический дискурс».

2. Новизна содержится и в том, что учебное общение описано через модели аудиторного дискурса, на вербальном уровне представленные полифункциональными средствами авторизации и адресации.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что на основе имеющихся в лингвистике моделей дискурса, а также в результате применения этих моделей к исследуемому эмпирическому материалу общения нами разработана теоретическая модель дискурса, в наибольшей степени отвечающая характеристикам реального аудиторного дискурса. Эта модель создана на основе новых научных представлений о субъективной реальности, заключённой в психолого-когнитивных образованиях личности - участника учебного общения, непосредственно и опосредованно отражающейся в межличностном коммуникативном взаимодействии.

Разработка этой модели вносит определённый вклад в теорию коммуникации, прагмалингвистику, психолингвистику и когнитивную лингвистику, так как расширяет научные представления о характере человеческой коммуникации, степени её сложности и взаимосвязи разных компонентов.

Центральным системообразующим компонентом разработанной нами модели аудиторного дискурса является прагматический компонент «взаимодействие», в котором учитываются возможные варианты свободного развёртывания аудиторного дискурса.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что на вариантах оригинального аудиторного дискурса в учебной аудитории можно моделировать оптимальные дискурсивные схемы, в соответствии с которыми функционирует речь одного из ведущих участников межличностного учебно-профессионального общения — преподавателя. Данные схемы демонстрируют зависимость проявления творческого потенциала учащихся от взаимодействующего/не взаимодействующего с ними преподавателя. Полученные результаты работы, а именно инвариант и варианты аудиторного дискурса, рассмотренные с позиции субъект-субъектного взаимодействия/речевого взаимодействия, помогут повышающим свою квалификацию преподавателям овладеть дополнительными коммуникативно-речевыми ресурсами общения. Материалы диссертации, а также её приложение могут быть использованы как в пособиях для преподавателей, так и в непосредственных учебных курсах на ФПК.

Апробация работы: отдельные результаты работы докладывались на кафедре обучения студентов и специалистов нефилологического профиля Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, на факультете ДВО ТГПУ им. JI.H. Толстого, а также на всероссийских и международных конференциях.

И. КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Структура диссертации определена целью, объектом и предметом исследования. Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографии и Приложения.

Во Введении обосновывается выбор темы и её актуальность, определяются цель, задачи и методы исследования, его объект и предмет, формулируются положения, выносимые на защиту, устанавливается его новизна, теоретическая значимость и практическая ценность.

В первой главе «Лингвистические, психологические и психолингвистические основы определения прагматического компонента «взаимодействие» в аудиторном дискурсе» в духе современной прагмалингвистики, а также смежных с нею наук (культурологии, теории коммуникации, психолингвистики, психологии, кошитивистики) рассматриваются теоретические вопросы заявленного исследования: во-первых, с учётом соположенных и смежных единиц моделируется понятие «прагматический компонент взаимодействие:»; во-вторых - рассматриваются различные модели дискурса, а также определяются понятия педагогический дискурс и аудиторный дискурс.

В первом параграфе «Взаимодействие как определяющий прагматический компонент общения «преподаватель - студент» решаются проблемы, связанные с определением «прагматического компонента взаимодействие» в составе коммуникативного акта, а именно: а) определяется соотношение понятий общение/взаимодействие/речевое взаимодействие в системе деятельности/речевой деятельности; б) проводится разграничение психологического и прагмалингвистического понятий взаимодействие; в) в аспекте феномена действие/взаимодействие исследуется структура личности и её установок; г) разграничиваются понятия личность/языковая личность в их соотношении с понятиями взаимодействие/речевое взаимодействие.

Вслед за Г.М. Андреевой общение понимается как сложный психолингвистический феномен, структуру которого составляют три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: а) коммуникация (обмен информацией); б) интеракция (взаимодействие) и социальная перцепция (понимание людьми друг друга). Центральным звеном общения признаётся взаимодействие/речевое взаимодействие субъектов коммуникации (A.A. Леонтьев, Б.Ф.

Ломов, Е.В. Клюев, В.Н. Панфёров, М.И. Колтунова). Так, вслед за Е.Ф. Тарасовым, Б.Ф, Ломовым, В.Н. Панфёровым, М.И. Колтуновой, рассматривавших полифункциональные процессы общения/профессионального, общения, мы описываем данные явления через центральное понятие взаимодействие/речевое взаимодействие: во взаимодействии человека с другими людьми реализуется главная функция общения — его регулятивная функция, т.е. регуляция, которую коммуниканты осуществляют по отношению друг к другу (Тарасов, 1977, 1992, Ломов, 1985, Панфёров, 2000, Колтунова, 2006).

С другой стороны, определяя место взаимодействия/речевого взаимодействия в структуре деятельности/речевой деятельности (РД), мы опираемся на концепцию коммуникативного акта Е.В. Клюева: «Акт речевого взаимодействия между носителями языка есть коммуникативный акт, в ходе которого носители языка решают прежде всего коммуникативные задачи, т.е. общаются, обмениваются сведениями — информацией» (Клюев, 1998, с. 6, выделено нами). Именно компонент взаимодействие (добавим: с его регулятивной функцией) отличает, по мнению Е.В. Клюева, коммуникативный акт от речевого акта (там же).

Учитывая единство представлений психологов и лингвистов о роли интерактивности в человеческом общении, мы определяем взаимодействие как системообразующий феномен данного общения. При его интерпретации, описании и моделировании мы разграничиваем следующие понятия:

1. Взаимодействие - это сфокусированная общением разновидность действия — единица деятельности, интеракция. Взаимодействие подразумевает направленные навстречу друг другу в процессе общения действия его участников.

2. Речевое взаимодействие — это взаимодействие, выраженное речевыми средствами участников общения (интегрированными единицами «коммуникации (информирования)» и «социальной перцепции». При этом в диссертации, в силу неоднозначности имеющихся в лингвистике толкований,

уточняется также и понятие речь: «речевые» и «не речевые» средства общения: данные средства, на наш взгляд, могут быть как вербальными (слова, словосочетания, тексты (в узком понимании данных терминов), так и невербальными (жесты, мимика и т.д.).

Интегрируя достижения, с одной стороны, прагмалингвистики (Арутюнова, 1981, 1998, Формановская, 1998, Макаров, 1998, Кочеткова, 1998, Кобозева, 2003), с другой - теории РД (Леонтьев A.A., 1997, 2001, Тарасов, 1977, 1992) мы приходим к выводу о том, что взаимодействие как центральный компонент фокусирует в себе, с одной стороны, систему общение, с другогой — деятельность, речевую деятельность. В результате мы уточняем определение взаимодействие и понимаем его как динамический инте-гративный компонент структуры деятельности, в котором сфокусированы интересы, ориентации, культурные пристрастия и стереотипы, личностные претензии, привычки и т.п. каждого из участников межличностного общения.

Учитывая тот факт, что базовой единицей прагмалингвистики является интенция/коммуникативное намерение/коммуникативная цель/задача, установка, следовательно, прагматический компонент взаимодействие мы определяем в опоре и на эти её базовые понятия, на их общие и различительные признаки. В итоге мы проводим дифференциацию понятий взаимодействие и прагматический компонент «взаимодействие». Таким образом, предмет нашего исследования — прагматический компонент «взаимодействие» - это феномен, который относит нас к фазе целеполагания при реализации актов деятельности. Применительно к аудиторному дискурсу содержание данного термина предполагает взаимодействие, сознательно внедряемое участниками коммуникативного акта в учебный процесс.

При определении понятий действие, взаимодействие, речевое взаимодействие и прагматический компонент «взаимодействие» потребовалось выявить детерминирующее начало взаимодействия — субъектность как кон-

ституирующий признак взаимодействующей личности. С этих позиций исследовались такие феномены, как личность/языковая личность. Реализация субъектности в процессе межличностных взаимодействий предполагает, что взаимодействующий индивидуум в состоянии не только «быть хозяином взаимодействий с другими людьми», но и хозяином своих внутренних «состояний» (по А.Н. Леонтьеву, A.A. Леонтьеву, В.И.Слободчикову, Е.И. Исаеву). Это актуально ещё в большей степени, если речь идёт о реализациии сознательной установки на взаимодействие, поскольку осуществить такую установку может не каждая личность. В этой связи была описана система индивидуальных качеств личности, непосредственно влияющих на характер протекания общения, его атмосферу, интенсивность и результаты. В данную систему в качестве основных входят следующие компоненты и признаки: 1) субъектность личности, для осуществления которой необходим достаточный уровень развития когнитивных структур индивидуума, его сознания и воли;2) оптимальное соотношение^«иеерсальных, личностных и индивидных проявлений человеческого индивидуума; 3) эластичность психических структур общающихся, умение быстро и правильно скорректировать свои планы и действия в связи с изменившимися обстоятельствами; 4) владение, с одной стороны, конвенциональными способами межличностного взаимодействия (в том числе и речевого), с другой — деятельностными, эвристичны-ми методиками развития взаимных отношений в процессе межличностного общения.

В аспекте развития теории интерактивности мы выявили следующие положительные качества личности: а) у экстравертов: активность, реактивность, общительность, заботливость, умение вступать в диалог, непринуждённость, толерантность, способность к дискурсивной/текстовой деятельности; б) у интровертов: внимательность, контролируемость (самоконтроль), заботливость, эмпатия, способность к категориальной/грамматической деятельности.

Существенным образом тормозит взаимодействие с другими людьми такое свойство индивидуума, как неуравновешенность. В парадигму негативных проявлений неуравновешенного экстраверта входит: чрезмерная реактивность (несбалансированность процессов активности и торможения), агрессивность, импульсивность, нетерпеливость, разговорчивость, недоразвитость внимания и самоконтроля. Парадигму неуравновешенного интроверта представляют «тихость», нерешительность, замкнутость, тревожность, ригидность.

По нашим наблюдениям, вовлечённые в процессы общения указанные «диспозиции» (неосознанные установки), например, экстравертов, весьма опасны для каждого из участников общения, и в особенности, если «взаимодействующим» партнером оказывается «интровертированная» личность. В результате у последней в ещё большей степени развиваются негативные процессы: «замкнутость», «нерешительность», «упрямство» и т.д.

При разграничении понятий личность/языковая личность мы опирались на антропологический принцип, которого придерживаются современные исследователи, в том числе и лингвисты (Арутюнова, 1981, Бахтин, 1986, Костомаров, Бурвикова, 1997, Леонтьев, 2001). В данном контексте мы можем интерпретировать явление «личность» (термин, который отстаивал A.A. Леонтьев) как свободную, наделённую правом субъектности индивидуальность; в то же время, когда мы (вслед за Ю.Н. Карауловым, 1987) используем номинацию «языковая личность», то подчёркиваем, актуализируем языковую/речевую сторону общающегося индивидуума. Языковая личность понимается как личность говорящая и потенциально говорящая, личность, наделённая функциональными когнитивно-речевыми структурами, сформированными двунаправленным взаимодействием природно-индивидуализирован-ных и общественно-унифицированных систем.

Кроме того, в работе учтены и другие возможности трактовки понятия «языковая личность»: феномен «языковая личность», его инвариант и раз-

личные варианты выводятся (и это в лингвистике уже делается) на основе широких систем языковых фиксаций, а также «языка» памятников мировой культуры. Исходя из этого утверждается, что понятие взаимодействие может быть значительно обогащено, если его рассмотреть не только как прагмалин-гвистическое и психолингвистическое явление, но и как сложный лингво-культурологичсский феномен. К примеру, в русских поговорках зафиксированы два крайних варианта стихийного проявления «интровертирован-ной»/ «окстравертированной» установки: 1) «Бей того, кто плачет; окури того, кто слушает»; 2) «Не из таких, чтобы грабить нагих». Во втором случае мы имеем модель взаимодействия уравновешенной личности, модель, на которую нас ориентируют антропологические науки. Центральным звеном данной модели является совесть. Фокусируя в себе такие явления, как а) «личность-универсум»; б) «языковая личность», совесть образует уникальную парадигму, в которой рефлексия, позиция и поступок личности — неотъемлемые внешне выраженные атрибуты экзистенциально значимого взаимодействия.

Анализ систем субъект-субъектного взаимодействия в контексте антропологически ориентированных наук позволил нам заключить, что при решении наших задач целесообразнее опираться -на соотношение личность/языковая личность: рассмотрение последнего в соотношении с феноменом личность актуализирует такие экзистенциальные явления, как свобода личности, свобода в том числе и от языковых/речевых систем. Такой подход позволяет нам реально признать субъектный статус личности: осваивая «премудрости жизни» (в том числе и языковые), личность как субъект межличностного взаимодействия сама решает, какие средства общения (вербальные и невербальные), а именно, жесты, слова/речевые клише/дискурсивные схемы/тексты привлечь в тот или иной момент своей жизнедеятельности.

Во втором параграфе «Теоретическое обоснование понятий дискурс, педагогический дискурс/аудиторный дискурс» в контексте поставленных перед нами задач рассматриваются различные подходы к определению базового понятия дискурс, приводятся уже имеющиеся в лингвистике модели дискурса, а также на этой основе даются соотносимые с нашим пониманием дискурса определения педагогического и аудиторного дискурса.

В результате проведённого нами анализа имеющихся в современной лингвистике моделей дискурса были обнаружены две базовые стратегии построения данных моделей:

1. Стратегии моделирования «от текста — к действительности» (БшЬЬз, 1983, О^уоп, 1979, Арутюнова, 1990). Наиболее ярко данная стратегия представлена в определении Н.Д. Арутюновой: «дискурс (от франц. речь) — связный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами» (Словарь, 1998, с. 136-137, выделено нами).

2. Стратегии моделирования «от действительности — к тексту» (Храковский, 1972, Прохоров, 2003).

Из данных стратегий мы выбрали последнюю как в большей степени отвечающую нашей концептуальной системе: в своём взаимодействии с другими людьми при построении дискурса личность (свободный участник и творец действительности) использует самые разнообразные коммуникативные средства:

1) эксплицитные: а) вовлечённую в общение первородную действительность в её целосгаости/фрагментарности (природные объекты и явления); б) социум — одну из базовых детерминант общения и стимулов к реагированию, к действию/противодействию/взаимодействию; в) продукты человеческой/социальной деятельности, в том числе вербально и невербально представленные речевые единицы: слова/тексты, жесты и другие коммуникативно значимые символы;

2) имплицитные: интериоризованную действительность, когнитивные репрезентации, в том числе тексты-модели, а также речевые стандарты и косвенные высказывания.

В итоге мы получили следующее определение дискурса: дискурс — это актуализированная действительность, представленная эксплицитными и имплицитными средствами общения. Ниже даётся схема, демонстрирующая наше представление о дискурсе:

Учитывая такой признак, как «.организованность» (с точки зрения выражения интенции) речевых средств, данная модель может быть представлена двумя крайними вариантами:

Вариант 1: актуализированная действительность, на поверхностном уровне представленная «иерархически организованной речью»: выверенной, сбалансированной, т.е. текстом. В этом случае мы имеем дискурс/текст -дискурс, пограничный с текстом/идентичный тексту. В качестве примера такого дискурса нам представляется педагогический дискурс как дискурс, спла-

нированный преподавателем в результате его гностической (подготовительной) деятельности. Данный дискурс является маркированным и представляет собой речевое произведение жёсткой структуры.

Вариант 2: актуализированная действительность, на поверхностном уровне представленная «неорганизованной речью»: обрывками фраз, отдельным словом, самоперебивами, на первый взгляд, казалось бы, бессвязными конструкцииями, или «плавно льющейся» речью «ни о чём». В этом случае мы имеем дискурс/речь — свободный, способный к трансформированию, перераспределению акцентов, открытый дискурс. Таким нам представляется аудиторный дискурс. Это свободно развивающееся в процессе учебного межличностного взаимодействия образование, которое, в силу доминирования субъектности личности, может включать также и возникающие в процессе взаимодействия микродискурсы жёсткой структуры («микротексты»). Таким образом, по признаку «организованности речи», её маркированности/немаркированности аудиторный дискурс — более широкое понятие по сравнению с понятием «педагогический дискурс».

В диссертации был проведён также анализ аудиторного дискурса с учётом сфер общения. В результате данного анализа мы получили две базовые модели аудиторного дискурса:

1. Учебный дискурс — инвариантная модель учебного процесса со студентами-иностранцами, нацеленного на формирование коммуникативной компетенции в обиходно-бытовой сфере общения. Он включает формирование когнитивно-речевой базы данных, обеспечивающей планируемое общение.

2. Учебно-профессиональный дискурс — инвариантная модель учебного процесса, нацеленного на формирование коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения. Разновидностью учебно-профессионального дискурса является учебно-научный дискурс — вариантная

модель учебного процесса, нацеленного на формирование когнитивно-речевой базы данных, обеспечивающей изучение научных дисциплин.

Во второй главе «Интерактивный потенциал вербальных единиц аудиторного дискурса» анализируется фактический материал, а именно, речь преподавателя в учебной аудитории: выявляются универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в учебном дискурсе / в учебно-научном дискурсе, исследуются языковые единицы, имеющие потенцию выступать в функции «операторов» взаимодействия преподавателя и студента при развёртывании учебно-научного/ лекционного дискурса, выявляются типы аудиторного дискурса в зависимости от индивидуализированнных способов взаимодействия преподавателя со студентами в учебной деятельности (данная глава занимает более 120 страниц текста диссертации).

В первом параграфе данной главы «Универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в аудиторном дискурсе» в качестве исходной рассматривается такая единица, как интенция: имплицитная, закодированная в тексте/дискурсе, или выраженная с помощью соответствующего высказывания. Такой подход помог нам определить общее и различное в устном и письменном вариантах учебно-научного дискурса. При некоторых условиях данные варианты имеют одну, общую, универсальную основу/программу развёртывания, как, например, приведённый в тексте диссертации фрагмент лекционного «текста» (дискурса), развёртывающийся по модели микротекста типа «Описание».

Наблюдения за живым учебным процессом показали, что почти идентичные письменным текстам/дискурсам (с точки зрения «внешней структуры») устные «дискурсы» используют в своём учебно-профессиональном общении а) малоопытные, или слабо владеющие материалом преподаватели (например, начинающие свою карьеру преподаватели) (до 100%); б) ригидные, нетворческие преподаватели, раз и на всегда избравшие определённые текстовые формы и «спрятавшие» свою индивидуальность в них (в случаях,

когда лектор (или студенты) на первый план выдвигают изначальные тексты-источники, не аппелируя к собственному творческому потенциалу, или потенциалу студентов); в) весьма часто опытные преподаватели, работающие в иностранной аудитории (около 90%).

В данной части работы делается вывод, что наиболее универсальной единицей учебно-профессионального дискурса является дискурс/текст, идентичный «функционально-коммуникативному блоку» (термин Н.В. Пи-ротти, далее: ФКБ). ФКБ (в особенности при описаниях и дефинировании) становится востребованным как в слабоподготовленной аудитории, так и в аудитории, где учащиеся вполне владеют учебным материалом. Взаимодействие между преподавателем и студентом при включении в общение целых текстовых «блоков» приобретает форму «текстовой деятельности»: участники межличностного взаимодействия передают друг другу (а в большей мере преподаватель — студентам) целые блоки информации, однако эти блоки на вербальном уровне развёрнуты в разной степени, что позволяет их типизировать как: 1) информативно-конспективные дискурсы-тексты (низкая степень развёрнутости); 2) информативно-констатирующие дискурсы-тексты (средняя степень развёрнутости); 3) информативно-экспликативные дискурсы-тексты (высокая степень развёрнутости). Тексты с наименьшей степенью развёрнутости по своей внутренней структуре соотносимы с прецедентными текстами (они фиксируют огромное количество ассоциативных связей, а, следовательно, при реализации коммуникативного акта имеют высокий информативный потенциал). Как показало исследование, информативно-конспективным типом дискурса владеют наиболее подготовленные в профессиональном отношении преподаватели/студенты.

Во втором параграфе данной главы «Операторы взаимодействия преподавателя и студента при развёртывании учебно-научного/ лекционного дискурса» мы рассматриваем те вербальные единицы адресанта, которые, будучи направленными на адресата, имеют огромный интерактивный потенци-

ал. При наличии у адресанта соответствующего «тезауруса» они способны актуализировать в его сознании вполне определённые когнитивные структуры, репрезентации, и, следовательно, вызывать определённые реакции. Данные реакции выражаются: а) в вербальных средствах общения; б) в невербальных средствах общения. Ориентированный на эффективное взаимодействие преподаватель «читает» эти речевые средства и, корректируя свой первоначальный план, выбирает следующую «порцию» информативных единиц. В качестве коммуникативных единиц рассматриваются, с одной стороны, средства адресации, с другой — средства авторизации, которые, чаще всего, совпадают, т.е. выражены одними и теми же экспликациями, однако в силу их кумулятивной функции отличаются большим, или меньшим потенциалом быть единицей адресации/авторизации.

Среди средств адресации наиболее представленными оказываются: обращения, местоимения первого и второго лица, а также местоимение «сам», побудительные конструкции, глаголы-конверсивы, перформативы, этикетные, а в некоторых случаях иронические «спасибо» и «благодарю», средства адресации, выраженные грамматическими формами имени существительного: формами дательного падежа, родительного падежа с предлогами для и ради (в значении предназначения), а также винительного падежа {«вижу вас/ смотрю на вас») и творительного падежа в пассивных конструкциях («.вдохновлённая вами»); проспективные средства; сегментированные конструкции; присоединительные, парцеллированные конструкции, вопросительные предложения, риторические фигуры, а также другие способы (примеры функционирования перечисленных и не перечисленных нами средств приводятся в тексте диссертации).

В качестве наиболее ярких примеров авторизованных средств в аудиторном дискурсе выступили протяжённые «речевые произведения», организованные в соответствии с определёнными дискурсивными схемами. Данные дискурсивные схемы в свою очередь связаны с «прагматическим компонен-

том «взаимодействие» (с желанием преподавателя-лектора быть понятым и получить обратную связь). В результате возникшие в условиях интерактивности инвариантные и вариантные «авторские» средства дискурса (средства «малой протяжённости») составили транзитивный, экстенсивный, параллельный, а также дивергенционный типы его развёртывания.

Среди наиболее представленных «авторских» средств в диссертации приводятся универсальные средства субъективной модальности, а также различного рода риторические фигуры.

Продемонстрируем сказанное на примерах. Так, в числе важнейших средств адресации нами рассматривается специальный преподавательский (авторизованный) дискурс-проект, в котором «расписаны» (зачастую очень наглядно, живописно) будущие действия слушателей:

1. «Помогите мне. Сейчас будет лес рук. все поднимут руки и все захотят мне рассказать / что такое обращение в синтаксисе — расписывание будущих действий студентов преподавателем-лектором мыслится как их будущий ответ на просьбу «Помогите мне».

2. «Вы выбираете / в зависимости от того / какое действие вы мыслите / вот что вы там делаете / вы выбираете соответствующую приставку / и тогда у вас соответственно будут варьироваться и вид глагола и вы никогда не ошибётесь тогда. Поэтому вообще вот способы глагольного действия / они очень помогают в выборе правильной формы. Очень помогают» — расписывание будущих интеллектуальных действий преподавателем-лектором и прохождение слушающих студентов через эту, нарисованную преподавателем, «схему»; все эти (расписанные) действия оцениваются преподавателем как весьма положительные, ведущие к непременному успеху. Однако «интерактивный» преподаватель всегда в таком диалоге со студентом даёт последнему высокую степень свободы:

«Значит, с этим надо выступать, и, э —э, выступать с удовольствием, с радостью — делиться с людьми плодами своих рассуждений, а не сидеть

вот так вот под партой и думать: преподаватель спросит или не спросит. Коллективная ответственность за результат своего труда, в том числе речевого продукта, снимает огромное количество психологических барьеров... групповая работа снимает психологический стресс от ожидания вопроса, боязни ошибки, да? И соответственно публичного позора, да?»

На эту высокую степень свободы указывает неоднократно повторяющееся в дискурсе лекторское «Да?», а также множество ответных реакций студентов:

- ИФА-капиталъ. Э-э, значит, ну, во-первых, здесь в качестве атрибутивного компонента выступает аббревиатура. Это тоже новое явление в русском языке. Да? .... Э, итак, вот посмотрите, э-э/ э/ так, это я о чём говорила-то?

Атрибутивные...

Э-э, ну да, вот э-э здесь в качестве атрибутивного компонента выступает э-э / аббревиатура... Я думаю, что, э / в советские времена / э / вот этого второго капитал-компонента скорее всего не было бы / тем более с вот этим ером на конце. Да? И это тоже знак времени. И это такая ностальгия по царским ха-ха временам... Потому что /ну вы знаете многое / наши э-э / издания, многие /э-э / названия ресторанов «трактиръ» да? С ером пишется на конце. «Коммерсантъ», что ещё / может быть / предложить вот с этим ером. Что-нибудь видели?

Пушкинъ ресторан.

В данном отрывке представлен высший уровень взаимодействия преподавателя и студента в совместной лекторской деятельности: совместным здесь является не только само порождение дискурса, а и вся творческая поисковая деятельность по нахождению новых явлений в языке. Ответ студентов в конце «Пушкинъ ресторан» — это высшая форма обратной связи, поскольку выводит студентов в новую зону их деятельности: из зоны ученичества — в зону творческих партнёрских отношений с преподавателем.

Анализ значительного массива аудио- и видеозаписей в аспекте интерактивности участников учебного общения показывает, что механизм использования средств авторизации/адресации носит следующий характер: преподаватель из множества авторских средств, единиц воздействия, выбирает именно те, которые способны вызвать у студентов определённые реакции. Студент же — субъект деятельност/РД, «хозяин» своих действий, взаимодействий и состояний, принимая и оценивая коммуникативное средство, в свою очередь, подвергает его своей, личной «авторизации». Таким образом, в функции авторизованных средств выступают не только известные нам «вербальные» единицы, но и невербальные средства общения: жесты, мимика, поза, выражение глаз и т.д.

Из описанного в диссертации анализа материала исследования мы заключили, что прагматический компонент взаимодействие является и условием, и центральным системообразующим компонентом коммуникативного акта. Другие компоненты данного акта, как, например, действие/ воздействие являются только частью тех интеграционных процессов, которые протекают в результате решения коммуникативных задач в интерактивном режиме.

В третьем параграфе данной главы «Индивидуальные способы взаимодействия преподавателя со студентами в аудиторном дискурсе» дано несколько описательных моделей индивидуализированного аудиторного (преимущественно лекционного) дискурса. В этих моделях в явном виде представлена интерактивная составляющая дискурса: степень жёсткости/гибкости дискурса зависит от личностных характеристик взаимодействующих в коммуникативном пространстве сторон: чем больше творческий потенциал преподавателя и студента, а также подготовленность/ информированность последнего, тем меньшая степень жёсткости развёртывающегося дискурса, тем больше авторских речевых/коммуникативных единиц различной степени протяжённости и информативности задействовано в дискурсе.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги проделанной работе и формулируются перспективы дальнейшей разработки темы исследования.

III. Результаты исследования опубликованы в следующих работах:

1. Мухаммад Х.И.А, Мухаммад Л.П. Проблемы гармонизации личности в процессе общения на неродном языке // РЯЗР. - 2003. - №2 - С. 58 - 63.

2. Мухаммад Х.И.А. Личностноформирующий ресурс диагностициро-вания и коррекции коммуникативных возможностей иностранных студентов по линии «взаимодействие» // Лингвистические и методические основы филологической подготовки учителя-словесника - Старый Оскол, 2005. — Т. II — С.123 — 128. .

3. Мухаммад Х.И.А. Межличностное взаимодействие и типы дискурса II Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. Материалы Международной научной конференции «VII Кирилло-Мефодиевскиечтения» ISIS мая 2006 года. -М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2006 г. - С. 165 - 172.

4. Мухаммад Х.И.А. Интерактивный потенциал единиц адресации в аудиторном дискурсе // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур. - Белгород, 2006. - С. 89-97.

5. Мухаммад Х.И.А. Универсальные и дифференциальные признаки понятий «Педагогический дискурс»/«Аудиторный дискурс» // Традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного — М., 2006. — С. 76 -79.

6. Мухаммад Х.И.А. Проявление феноменов «Личность»/ «Языковая личность в развёртывании дискурса» // Личность в межкультурном пространстве. - М., 2006. - С. 79 - 84.

7. Мухаммад Х.И.А. Феномен субъектности в развёртывании дискурса // Теория и практика учебного общения. - Пенза, 2006. - С. 97 — 99.

ГосИРЯП Зак. Ai /?&пар. ZtPtâoOfo г.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Мухаммад Халид Иннаят Али

1.ВВЕДЕНИ Е.

2. ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРАГМАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В АУДИТОРНОМ ДИСКУРСЕ.

Ы.Взаимодействие как определяющий прагматический компонент общения «преподаватель - студент».

1.1.1. Соотношение понятий общение/взаимодействие/речевое взаимодействие в системе деятельности/речевой деятельности.

1.1.2. Разграничение психологического и прагмалингвистического понятий взаимодействие.

1.1.3. Личность, установка и действие/взаимодействие.

1.1.4. Языковая личность и речевое взаимодействие социумов как открытых/закрытых картин мира.

1.2. Теоретическое обоснование понятий дискурс, педагогический дискурс, аудиторный дискурс.

1.2.1. Речь, речевая деятельность, текст и дискурс.

1.2.2. Педагогический дискурс/аудиторный дискурс. Общее и различное. 79 ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА II. ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ВЕРБАЛЬНЫХ ЕДИНИЦ АУДИТОРНОГО ДИСКУРСА

2.1. Универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в учебном дискурсе / в учебно-научном дискурсе. ^

2.1.1. Специфичность и иерархия интенций при порождении/восприятии учебно-научного дискурса.

2.1.2. Инвариантные и вариативные особенности учебного/учебпо-иаучпого дискурса (на материале лекций/семинарских и практических занятий).

2.2. Операторы взаимодействия преподавателя и студента при развёртывании учебно-научного/ лекционного дискурса.

2.2.1. Средства авторизации при развёртывании профессионально ориентированного лекционного дискурса.

2.2.2. Средства адресации при развёртывании профессионально ориентированного лекционного дискурса.

2.2.3. Интерактивные функции единиц лекционного дискурса.

2.3. Индивидуальные способы взаимодействия преподавателя со студентами в аудиторном дискурсе.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Мухаммад Халид Иннаят Али

В настоящее время в соответствии с ориентацией российского общества на гуманизацию всех сфер человеческой жизнедеятельности в российском образовательном пространстве ведётся интенсивный поиск новых, отвечающих духу демократизации, способов организации/реорганизации межличностных отношений. В этом поиске на одно из первых мест выходят вопросы «субъект-субъектных взаимодействий» в процессе общения (Леонтьев, 2001, Клюев, 1998, Тарасов, 1992). Особенно это касается учебно-профессионального общения - своеобразной целенаправленной лаборатории по выработке специальных средств речевого взаимодействия.

Актуальность работы состоит в том, что на широком эмпирическом материале общения исследуется прагматический компонент «взаимодействие» в профессионалыюм, а именно, в аудиторном дискурсе.

В современной лингвистике дискурса педагогический/аудиторный дискурс рассматривается как разновидность профессионального дискурса. И хотя варианты последнего, например, такие как научный дискурс, деловой дискурс, юридический дискурс, дипломатический дискурс в научной литературе представлены широко, тем не менее, педагогический дискурс/аудиторный дискурс разработан недостаточно. В особенности это касается «аудиторного дискурса», который в конечном итоге определяется нами как живой процесс коммуникации, «актуализированная в условиях аудитории действительность», проявляющая себя как в эксплицитных (вербальных и невербальных), так и в имплицитных коммуникативных средствах межличностного взаимодействия. Последнее также позволяет квалифицировать аудиторный дискурс как речевую/коммуникативную репрезентацию контактного учебного общения «преподаватель - студент».

Центральным звеном аудиторного дискурса, как показывает исследование, является взаимодействие. Компонент взаимодействие в принципе является системообразующим компонентом профессионального общения, в частности, педагогического.

Работа непосредственно связана с проблемами реализации коммуникативного акта, в частности, взаимодействия адресанта и адресата, и, следовательно, выполнена в рамках коммуникативно-прагматического направления лингвистики. В этом контексте мы исследуем не просто взаимодействие, а прагматический компонент «взаимодействие», что предусматривает специальную установу адресанта на взаимодействие с адресатом. Исследование проводилось с учётом данных психологии, психолингвистики, социальной психологии, а также других, смежных с лингвистикой, наук.

Объект исследования - аудиторный дискурс, развёртывающийся при общении «преподаватель - студент» в условиях учебной аудитории.

Предмет исследования - прагматический компонент «взаимодействие» и средства его экспликации в аудиторном дискурсе.

Цель исследования - выявить и описать системообразующие свойства коммуникативной установки преподавателя на взаимодействие со студентами, представленной эксплицитными и имплицитными средствами аудиторного дискурса.

В ходе достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Выявить содержание и функции прагматического компонента взаимодействие/ речевое взаимодействие в системах общение и учебное общение.

2. Определить общее и различное в динамических системах действие/взаимодействие/ воздействие.

3. Проанализировать имеющиеся в лингвистике модели дискурса с точки зрения цели и задач нашего исследования.

4. Определить соотношение понятий: а) речь/текст/дискурс; б) дискурс/педагогический дискурс! аудиторный дискурс.

5. Описать процесс моделирования аудиторного дискурса с учётом данных куррикулярного исследования (анкет, результатов наблюдения и интервьюирования).

6. Определить и описать типы, структуру и содержание аудиторного дискурса.

7. Выявить и описать универсальные средства взаимодействия/речевого взаимодействия преподавателя и студента на основе интенционального содержания учебно-научного дискурса с разграничением средств авторизации и средств адресации.

8. Выявить и описать типологические особенности взаимодействия/речевого взаимодействия в зависимости от жанра учебной деятельности. Описать эксплицитные и имплицитные репрезентации дискурса на уровне высказывания и его компонентов.

9. Описать индивидуализированные способы взаимодействия/речевого взаимодействия преподавателя со студентами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Базовым, системообразующим компонентом контактного общения в личностно ориентированном аудиторном дискурсе является компонент «взаимодействие».

2. Наиболее конструктивными являются модели аудиторного дискурса, построенные в направлении от «коммуникативного события» - к речи, к тек-стообразующей деятельности субъектов межличностного общения, а не наоборот. В соответствии с данными моделями личности учащемуся как субъекту речевого взаимодействия предоставляется широкая возможность творчества, что, непосредственно отражается на развёртывании аудиторного дискурса.

3. Аудиторный дискурс является динамическим образованием, свободно меняющим свои лингвистические и экстралингвистические параметры в зависимости от интеграционных процессов, образующихся в результате субъект-субъектного взаимодействия «преподаватель-студент».

4. Прагматический компонент «взаимодействие», являясь условием и базовым компонентом коммуникативного акта, представляет собой коммуникативную систему, состоящую из совокупности вербальных и невербальных средств общения. Верхний ярус данной системы занимают средства/сигналы взаимодействия, включающие, с одной стороны, полифункциональные средства авторизации, с другой - средства адресации. Средства авторизации представлены широкой палитрой направленных на адресата коммуникативных единиц дискурсивной деятельности.

Материал исследования: реальный процесс общения преподавателя со студентами в Гос ИРЯ им. А.С. Пушкина, в РУДН и ТГУ (Тульском гос. университете), расшифровки видео- и аудиозаписей уроков/занятий, изложенные на 40 п.л. формата А -4, письменные учебные материалы, отражающие определённые модели аудиторного дискурса, студенческие конспекты/записи лекций и занятий, содержащие интерпретационные характеристики взаимодействующего с преподавателем студента, а также дополнительные материалы исторической, публицистической, а также художественной литературы. Общий объём исследуемого материала составляет 70 п.л.

Методы исследования:

1. В качестве основного метода был использован дедуктивно-индуктивный метод. Использование дедукции позволило рассмотреть объект и предмет исследования в направлении от общего (от общих теоретических положений) - к частному (к верификации этих положений в непосредственной практической деятельности). Использование индукции - наблюдение за конкретным учебным процессом в его вариантах привело к осмыслению наблюдаемого опыта, а также к созданию моделей, приближенных к реальной действительности.

2. В работе использовались, в частности: методы наблюдения, анализа и синтеза, моделирования, конструирования и реконструирования материала исследования, метода концептуализации полученных данных, классификационный и описательный метод.

3. В качестве дополнительных методов использовались методы курри-кулярного исследования, позволившие исследовать эмпирический материал на более глубинном, сущностном, уровне, и, таким образом, представить модели, приближенные к реальной действительности.

В ходе исследования мы использовали следующие основные понятия: Взаимодействие - динамический интегративный компонент структуры деятельности, в котором сфокусированы интересы каждого из участников межличностного общения в процессе решения коммуникативных задач.

Дискурс - это актуализированная действительность, представленная имплицитными и эксплицитными средствами общения. Под имплицитными средствами понимается ряд когнитивных образований - репрезентаций, развёртывающихся в дискурс определённого типа. Под эксплицитными средствами понимаются как вербальные, так и невербальные средства общения.

Общение - сложный психолингвистический феномен, структуру которого составляют три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: а) коммуникаг^ия (обмен информацией); б) интеракция (взаимодействие) и социальная перцепция (понимание людьми друг друга).

Прагматический компонент «взаимодействие» - феномен, который относит нас к фазе целеполагания при реализации актов деятельности. Применительно к аудиторному дискурсу данный термин предполагает взаимодействие, сознательно внедряемое участниками коммуникативного акта в учебный процесс, иными словами, предполагается сознательная установка на взаимодействие.

Научная новизна работы:

1. Наряду с имеющимся в лингвистике понятием дискурс на основе коммуникативной лингвистики, а также смежных с нею наук (прежде всего психолингвистики и психологии) нами разработано понятие «аудиторный дискурс» в его соотношении с понятием «педагогический дискурс».

2. Новизна содержится и в том, что учебное общение описано через модели аудиторного дискурса, на вербальном уровне представленные полифункциональными средствами авторизации и адресации.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что на основе имеющихся в лингвистике моделей дискурса, а также в результате применения этих моделей к исследуемому эмпирическому материалу общения нами разработана теоретическая модель дискурса, в наибольшей степени отвечающая характеристикам реального аудиторного дискурса. Эта модель создана на основе новых научных представлений о субъективной реальности, заключённой в психолого-когнитивных образованиях личности - участника учебного общения, непосредственно и опосредованно отражающейся в межличностном коммуникативном взаимодействии.

Разработка этой модели вносит определённый вклад в теорию коммуникации, прагмалингвистику, психолингвистику и когнитивную лингвистику, так как расширяет научные представления о характере человеческой коммуникации, степени её сложности и взаимосвязи разных компонентов.

Центральным системообразующим компонентом разработанной нами модели аудиторного дискурса является прагматический компонент «взаимодействие», в котором учитываются возможные варианты свободного развёртывания аудиторного дискурса.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что на вариантах оригинального аудиторного дискурса в учебной аудитории можно моделировать оптимальные дискурсивные схемы, в соответствии с которыми функционирует речь одного из ведущих участников межличностного учебно-профессионального общения - преподавателя. Данные схемы демонстрируют зависимость проявления творческого потенциала учащихся от взаимодействующего/не взаимодействующего с ними преподавателя. Полученные результаты работы, а именно инвариант и варианты аудиторного дискурса, рассмотренные с позиции субъект-субъектного взаимодействия/речевого взаимодействия, помогут повышающим свою квалификацию преподавателям овладеть дополнительными коммуникативно-речевыми ресурсами общения. Материалы диссертации, а также её приложение могут быть использованы как в пособиях для преподавателей, так и в непосредственных учебных курсах на ФПК.

Апробация работы: отдельные результаты работы докладывались на кафедре обучения студентов и специалистов нефилологического профиля Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, на факультете ДВО ТГПУ им. JI.H. Толстого, а также на всероссийских и международных конференциях:

1. Доклад на тему: «Типология личности и проблема взаимопонимания партнеров по коммуникации» на научно-практической конференции в МГГИИ, 2003 г.

2. Доклад на тему: «Личностноформирующий ресурс диагностициро-вания и коррекции коммуникативных возможностей иностранных студентов по линии «взаимодействие» в СОФ БелГУ в 2005 г.

По данной теме диссертации имею 7 научных публикаций.

11

Заключение научной работыдиссертация на тему "Прагматический компонент "взаимодействие" в аудиторном дискурсе"

Результаты исследования показали, что прагматический компонент «взаимодействие» участвует в формировании коммуникативного пространства, основу которого составляют вовлечённые в общение участники коммуникативного акта. Коммуникативное пространство бывает двух типов по признаку: 1) контактное взаимодействие, т.е. при учебном общении происходящее в рамках учебной группы; 2) дистантное взаимодействие, т.е. выходящее далеко за пределы учебной группы. Последнее определяется: а) личностью/языковой личностью коммуникантов; б) особенностями более широкого культурно-образовательного пространства. По вовлечённости членов учебной группы во взаимодействие/речевое взаимодействие «преподаватель-студент» «коммуникативное» пространство бывает трёх типов.

Исследования текстотеки, фиксирующей процессы развития российской этнокультуры и становления личности/языковой личности в ней (как, например, исследования произведений фольклора или произведений отпочковавшейся от них философской, научной и художественной литературы) дают богатейший материал для определения благоприятных для длительного и устойчивого взаимодействия свойств человеческого характера. Среди определяющих феноменов множественные источники зафиксировали такие как рефлексия, «совесть», эвристичность, а также обязательное наличие воли, обеспечивающей субъектность личности, поступок и, с одной стороны, поступательное движение истории/этнокультуры, с другой - формирование «человека-универсума» - высшей ценности педагогического/аудиторного дискурса.

В процессе определения и разграничения таких понятий, как дискурс, аудиторный дискурс, педагогический дискурс мы пришли к выводу, что нам целесообразнее опираться на те точки зрения, которые при интерпретации понятия дискурс идут «от действительности», а не наоборот. Участники коммуникативного акта, взаимодействуя, образуют коммуникативное пространство: субъективную и объективную реальность. Данная реальность (действительность) в процессе межличностного взаимодействия актуализируется и репрезентируется различного рода ментально-лингвальными образованиями. Из этого вытекает, что дискурс - это актуализированная действительность, представленная имплицитными и эксплицитными средствами общения, т. е. в формировании и развитии дискурса потенциально могут участвовать различного рода когнитивные репрезентации: понятия, денотаты, концепты, интенции; к эксплицитным средствам относятся как вербальные, так и невербальные средства общения.

На основе теоретических и практических данных нами были определены варианты дискурса, развёртывающиеся в условиях учебной аудитории, а также введены соответствующие понятия: «педагогический дискурс» и «аудиторный дискурс». Педагогический дискурс маркирован: в силу своей заданное™ он представлен моделями жёсткой структуры, тяготеющей к тексту. Аудиторный дискурс - более широкое понятие. Его представляют гибкие, динамичные, способные к трансформированию модели.

В целях верификации полученных моделей нами было проведено кур-рикулярное исследование (его рабочий варианта). На эмпирическом материале реальных учебных занятий в Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, РУДН, ТГУ было обнаружено, что субъект-субъектное взаимодействие, составляя центральную динамическую часть коммуникативного акта, аккумулирует в себе механизмы развёртывания будущего дискурса. Однако эти механизмы неоднородны и зависят от вариантов дискурса, выделенных нами на основе учета дифференциальных признаков того коммуникативного пространства, в котором развёртывается дискурс, а именно, сферы общения, жанра, в рамках которого протекает учебная деятельность, уровня профессиональной подготовки субъектов межличностного общения. Таким образом, с учётом базовых дифференциальных признаков нами были выделены следующие варианты аудиторного дискурса: а) учебный дискурс; б) учебно-профессиональный дискурс и его разновидность - учебно-научный дискурс.

Учебно-научный дискурс как дискурс, обслуживающий учебно-профессиональную деятельность по формированию основ научных знаний, является инвариантным образованием в отношении письменной и устной форм речи. В его рамках в качестве особого образования нами выделяется лекционный дискурс, маркированный различными средствами межличного контактного взаимодействия преподавателя со студентами. В результате кур-рикулярного исследования и анализа записанных на видео- и аудиоплёнку произнесённых в аудитории устных «текстов»/лекций мы обнаружили, что большая часть используемых в лекции «элементов устной речи» носит не просто «контактный» характер (с их главными функциями установления, поддержания и размыкания контакта) в учебно-профессиональном общении преподавателя и студента, а приобретает функцию своеобразного «минипро-цессора», управляющего учебной деятельностью студента на уровне интеллектуальных структур. Взаимодействие преподавателя со студентами в этом случае из поверхностного переходит на более глубинные, когнитивные уровни.

Выше были выявлены жесткие и гибкие модели аудиторного дискурса.

Жёсткая модель развёртывания дискурса может быть свойственна не только лекционному дискурсу как спланированному речевому образованию в его монологической форме, но и профессионально ориентированному практическому занятию, которое в своей универсальной части представлено жанром тематической беседы. По содержанию и «текстотеке», участвующей в содержании дискурса, тематическая беседа так же, как и лекция, соответствует учебно-профессиональному дискурсу, однако усваивается в «квазидиалоговой» вопросо-ответной форме. И со стороны преподавателя и со стороны учащегося взаимодействие осуществляется прежде всего с помощью вербальных средств. Необходимо при этом подчеркнуть, что эти универсальные особенности проявляются в слабо подготовленной аудитории. В творческой, высокообразованной аудитории учебно-научный дискурс жёсткой модели трансформирует в иные, более свободные и индивидуально окрашенные варианты аудиторных дискурсов.

В диссертации на примере речи преподавателя в учебной аудитории, а также с учётом восприятия и творческой переработки этой речи со стороны учащихся рассмотрены также и творческие индивидуализированные варианты аудиторного дискурса. Как правило, все они носят на себе отпечаток личности преподавателя и личности студента. В наибольшей степени это творчество проявляется в свободном аудиторном дискурсе, когда приобретшие знания и владеющие определёнными умениями студенты берут инициативу дискурсивной деятельности и образуют множество центров развёртывания новообразованных аудиторных дискурсов, объединённых общим полем интеллектуальной деятельности. Примеры таких дискурсов как результатов высокопрофессиональной деятельности преподавателя описаны нами при выявлении индивидуализированных особенностей аудиторного дискурса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование «Прагматический компонент «взаимодействие» в аудиторном дискурсе» выполнено нами в рамках коммуникативно-прагматического направления лингвистики. Вопросы субъект-субъектного взаимодействия/речевого взаимодействия преподавателя и студента были рассмотрены нами в структуре коммуникативного акта, который понимается нами как совокупность когнитивно-речевых актов, совершаемых коммуникантами навстречу друг другу. Прагматический компонент «взаимодействие» отличается сознательной установкой участников коммуникативного акта на взаимодействие. «Взаимодействие», реализующее антропологический принцип решения коммуникативных задач в целом и коммуникативный акт, в частности, в структуре последнего является доминирующей целенаправленной системой, лежащей на пересечении систем «деятельность» и «общение» и, таким образом, включает множество иных, нижележащих, подсистем и компонентов: действие, воздействие, взаимоотношения, взаимопонимание, «социальная перцепция»; речевой акт, речевое взаимодействие, речевые средства, в том числе и средства авторизаг^ии (включая модальные) и адресации. Таким образом, данный подход позволил нам преодолеть издержки тех исследований, в которых адресат рассматривался преимущественно как объект коммуникативной стратегии адресанта, т.е. как объект воздействия.

Рассмотрев взаимодействие в трёхкомпонентной структуре общения, нам удалось разграничить такие аспекты общения, как: а) комму)шкация (обмен информацией); б) интеракция (взаимодействие) и социальная перцепция (понимание людьми друг друга). Это позволило нам разграничить понятия действие/речевое действие и взаимодействие/речевое взаимодействие и соотнести их с общей структурой деятельности/речевой деятельности.

Список научной литературыМухаммад Халид Иннаят Али, диссертация по теме "Русский язык"

1. Аберкромби Хил. Световен речник по социология. - Делфин Прес, 1993.- С. 61.

2. Азнаурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Авто.реф. дис.д-ра пед.наук-М., 1997 41 с.

3. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики: Почему мы ведем себя именно так М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 479 с.

4. Акимова Г. Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. М., 1990.- 166 с.

5. Акишина Т.Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекции (На материале лекций научно-технического профиля): Дис. канд. филолог, наук. М., 1982. - 214 с.

6. Амирова Т. А., Ольховиков Б. А., Рождественский Ю. В. История языкознания: Учебное пособие для студентов вузов, реализующих лингвистические и филолологические образовательные программы. Под ред. С. Ф. Гончаренко. М.: Академия, 2003. - 671 с.

7. Ангелова Т. Речевой акт в педагогической коммуникации (на материале болгарского языка)// Труды международной конференции «Диалог». М.: Наука, 2005.-С. 16-21.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. Изд. 5-е, испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2006. - 365 с.

9. Андрющенко Т.Я. Метатекст и его роль в интерпретации текста// Проблемы организации речевого общения. М., 1987. - С.127 - 150.

10. Анисимова Е.Е. Коммуникативно-прагматические нормы //Философские науки. 1988. № 6. С. 64-69

11. Аннушкин В. И. Риторика. Вводный курс: учеб. пособие. -М.: Флинта: Наука, 2006 296 с.

12. Анохин П. К. Кибернетика функциональных систем: Избр. тр. М.: Медицина, 1998.- 397с.

13. Апресян Г.З. Ораторское искусство. М.: Изд-во МГУ, 1972.

14. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся. Метод, пособие. М., 1989- 971. с.

15. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г. Справочник «Интенции диалогического общения и их стандартные реализации» (Проект «Банки методических данных»: каталог коммуникативных единиц. Интенции). М.: РЯЭРД993. №5,6. -С. 62-67.

16. Арутюнова Н.Д. Дискурс //Лингвистический энциклопедический словарь.- М., 1990.-С. 136-137.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 1990,- 367 с.

18. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социопсихолингвист. аспекты / Под ред. А. А. Леонтьева. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 151 2. с.

19. Балаян А.Р. Ещё один монолог о диалоге и полилоге // РЯЗР, 1981, №4. -С. 62 66.

20. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Дис. канд. филол. наук.-М., 1971.-253 с.

21. Баранов А. Г. Функционально- прагматическая концепция текста. -Ростов н/Д: Изд-во Рост.ун-та, 1993. 182 с.

22. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979//1986. -444 с.

23. Белошапкова В.А. Системный анализ значимых единиц русского языка. Синтаксические структуры: Межвуз. сб. / Редкол.: В. А. Белошапкова (науч. ред.) и др.. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. - 148 с.

24. Белошапкова В. А., Белоусов В. Н., Брызгунова Е. А. и др. Современный русский язык: Учебник /.; Под ред. В. А. Белошапковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Азбуковник, 1997. - 925 1. с.

25. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человече-ского//Мир философии. М., 1991. - 382 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: Прогресс, 1988. 399 с.

27. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис.д-ра филол. наук. JL, 1984. - 44 с.

28. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-199 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Изд-во Междунар. пед. академии, 1995.-324 с.

30. Борисова И.Н. Прототипические тексты в структуре разговорного диалога // Русский язык в контексте культуры. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1999,- С. 152-171.

31. Братусь B.C. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2000. - 85 2. с.

32. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы.-М., 1988,- 117 с.

33. Бурвикова Н.Д. Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса // Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник. М., 2000. - С. 27-34.

34. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. "Рус. яз. и лит." : Сборник. М.: Просвещение, 1992. - 5111. с.

35. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. Учебное пособие.-М.: Логос 2000.-302 с.

36. Ванников Ю.В. Текст в языке и речевой деятельности (состав, перевод, автомат, обраб.): Сб. науч. тр. М.: ИЯЗ 1987. 249 с.

37. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8.-М., 1978.-С. 402-421.

38. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.: Русский язык, 2001. - 720 с.

39. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М.: Высшая школа, 1981.-320 с.

40. Виноградов В.В., Чалов Н.М. Диалог о диалоге. М.: Объединение «Книжник», 1994.-71 с.

41. Вишнякова О.Д. Язык и концептуальное пространство (на материале современного английского языка). М.: МАКС Пресс, 2002. - 380 с.

42. Воротников Ю.Л. «Картина мира» и грамматика смыслов //Этническое и языковое самосознание: Материалы конференции. М., 1995. - С.27-28.

43. Выготский Л. С. Психология. М., 2000. -756 с.

44. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

45. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972. - 262 с.

46. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ: Лингвистика языкового существования.- М., 1996.-351 с.

47. Гиндин С.И. Два принципа внутренней организации текста. (Семиотические проблемы языков науки, терминология и информатика. Материалы симпозиума. В-ч.) Научный симпозиум. М., 1971. - С. 164.

48. Глушакова С. О. К вопросу о функции вводных и вставных конструкций в русских научных текстах XVIII XX веков // Проблемы функционирования языка и специфики речевых разновидностей. - Пермь, 1985. -С. 154-156.

49. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Знание, 1980.- 137 с.

50. Гоцкин Н.Г. О некоторых психологических особенностях перцепции и апперцепции при аудировании иноязычной речи // Вопросы преподавания иностранных языков в средней и высшей школе. Волгоград, 1974. - С.74 -85.

51. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16,- М., 1985. С. 222.

52. Гудков Д.Б. Лингвистические и методические проблемы межкультурной коммуникации // Лингвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации. М., 1996.- С. 45-57.

53. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М., 1988. - С. 153 - 212.

54. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. Сб. работ. М: Прогресс, 1989.-312 с.

55. Демьянков В.З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ / В. 3. Демьянков; МГУ им. М. В. Ломоносова, Н.-и. ВЦ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 171 1 . с.

56. Дискомфортная стилистика и стилистика дискомфорта: Материалы рабочего совещания. М.: МАКС Пресс, 2001. - 20 с.

57. Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: Сб. обзоров / РАН ИНИОН. Редкол. Ромашко С.А., отв. ред. и др. -М., 2000.-232 с.

58. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

59. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

60. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX— XX вв.). СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999.-284 с.

61. Елистратов B.C. Онтология языковых стилей (На материале русской литературы XX века): Автореф. дис. д-ра культуролог, наук. М., 1996 -26 с.

62. Елухина Н.В. Общность коммуникативной цели основа взаимосвязанного обучения чтению и аудированию// Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 113.-М., 1980.- С. 64-68.

63. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции//Иностранные языки в школе. 2002, №3.-С. 9-13.

64. Емельянов C.B., Наппельбаум Э.П. Системы, целенаправленность, рефлексия// Системные исследования. М, 1981. С. 7-38.

65. Енгалычев В.Ф. Психологические условия эффективности усвоения лекционного материала. Дис. . канд. психол. наук. Ташкент, 1983. -193 с.

66. Жизнь языка : Сб. ст. к 80-летию Михаила Викторович Панова / Рос. акад. наук. Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова / Отв. ред.: С. М. Кузьмина.- М. : Языки славян, культуры, 2001. 543 е.,

67. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

68. Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: избр. тр. М.: Гнозис , 2005. - 542 с.

69. Зернецкий П.В. Лингвистические аспекты теории речевой деятельности //Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин, 1988.- С. 36-41

70. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 130 М., 1978. - С. 3- 12.

71. Зинченко В.П. Восприятие и действие: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук.- М., 1966.-49 с.

72. Золотова Г.А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи//РЯЗР. 1982. - № 5. - С. 51 - 56.

73. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.,1998. - 528 с.

74. Иванова-Лукьянова Г. Н. Культура устной речи: Интонация, паузиро-вание, логич. ударение, темп, ритм: Учеб. пособие. 6-е изд. М.: Флинта: Наука , 2004 - 200 с.

75. Изаренков Д.И. От способов изложения и регистров речи к коммуникативной организации специальных текстов. М.: Вестник МАПРЯЛ, 1996. № 1.-С. 24-27.

76. Изаренков Д.И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке. Автореф. дис. канд. фил. наук. -М., 1979. -17 с.

77. Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен. Сферы общения как лингвометодиче-ская категория. Исчисление сфер общения //Лингвистические и лингводи-дактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК: Сборник статей.-М., 1997.- С. 94-105.

78. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М., Политиздат, 1988.-315 с.

79. Каган О. Теория и практика написания личностно ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дис. кандидата пед. наук. -М., 1997.- 168 с.

80. Каменская О.Л. Лингвистика на пороге XXI века // Лингвистические маргиналии / Сб. науч. трудов. Вып. 432. М.: Моск. гос. лингв.у н-тет, 1996.-С. 13-21.

81. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

82. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения //Язык и личность. М., 1989. С. 3 - 8.

83. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 263 с.

84. Касаткин С.Ф. Техника обратной связи. СПб.: Питер, 2002 г. - 192 с.

85. Кибрик A.A. Когнитивные исследования по дискурсу//Вопросы языкознания, 1994. №5,- С. 126-139.

86. Клюев Е. В. Речевая коммуникация. Учеб. пособие для ун-тов и ин-тов. М.: Приор, 1998,- 224 с.

87. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. Учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1977. - 223 с.

88. Козаржевский А.Ч. Мастерство устной речи лектора. М.: Изд-во МГУ, 1983.-77 с.

89. Кобозева И.М. Архитектура прагматического компонента модели порождения высказывания // Е.Ф. Карский и современное языкознание. Материалы IX международных Карских чтений. В 2 частях. 4.2. Гродно, 2003.-С. 6- 19.

90. Колтунова М. В. Конвенции как прагматический фактор делового диалогического общения. М.: Акад. гуманитар, исслед., 2005 - 227 с.

91. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984. - 335 с.

92. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности// Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб, 1991.-151 с.

93. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Антропологический принцип как перспектива в развитии лингвострановедения.// Русский язык как иностранный: лингвистические проблемы. М., 1997. - С. 8 - 12.

94. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Пространство современного русского дискурса и единицы его описания.// Русский язык в центре Европы. 1999, № 2. С. 65-76.

95. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Субъективная модальность как начало дискурса.// Акад. В.В. Виноградов и современная филология: Сб. тезисов. -М., 1995.-С. 238.

96. Костомаров В.Г. Прецедентный текст как редуцированный дискурс.// М., 1996,-С. 297-302.

97. Котюрова М.П. О понятии связности и средствах выражения в русской научной речи //Язык и стиль научной литературы. М.; 1977. - С. 139 -159.

98. Кохтев H.H. Ораторская речь: стиль и композиция. М., 1992. - С. 658 -659.

99. Кохтев H.H. Содержание ораторской речи.// Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник / Под. ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 658 -659.

100. Кочеткова Т.В. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. - 211 1. с.

101. Краевская Н.М. Микротексты.// Современная русская устная научная речь. Том IV. Тексты / Под ред. O.A. Лаптевой. М.: Эдиториал УРСС, 1999.-С. 342 -370.

102. Красных В.В. Коммуникация в свете лингво-когнитивного подхода // Функциональные исследования: Сб. статей по лингвистике. Вып. 3. М., 1997. С. 67-83.

103. Крижанская Ю.С., В. П. Третьяков. Грамматика общения 3-е изд. - М.; СПб.: Смысл ; Питер, 2005. - 277 2. с.

104. Кряжев П.Е. О диалектике общения и обособления личности в обществе // Диалектика материальной и духовной жизни общества в период строительства коммунизма. М., 1966.-С. 152-162.

105. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: МГУ, 1996. - 245 с.

106. Кузьмина Е.С. Имплицитная предикативность научного текста. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2002. - 199 1. с.

107. Кулибина H.B. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Дис. д-рапед. наук. М., 2001. - 328 с.

108. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования// Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 224-225.

109. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: Специальная литература, 2001. - 75 с.

110. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник/ Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.

111. Куницына В. Н. Стиль общения и его формирование Л.: Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1985. - 20 с.

112. Куницына В.Н., Казаринова Н.В.,. Погольша В.М. Межличностное общение: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

113. Купина НА., Битенская Г.В. Сверхтекст и его разновидности // Человек Текст - Культура. - Екатеринбург, 1994. - С. 214-233.

114. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. М., 2000. -184 с.

115. Лазуткина Е.М. Модальность // Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник/ Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.

116. Лаптева O.A. Внутристилевая эволюция современной научной прозы// Развитие функциональных стилей современного русского языка. М., Наука, 1968.-С. 126-185.

117. Лаптева O.A. Интенции и языковые особенности устной научной речи // Обучение устной научной речи: теория и практика. Раздел 1/ Под ред. O.A. Лаптевой-М., 2000.-С. 3-17.

118. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. Изд. 2-е. М.: УРСС, 2003.-400 с.

119. Лаптева O.A. Современная русская публичная речь в свете теории стиля// Вопросы языкознания. 1978.№1.- С. 28-29.

120. Лаптева O.A. Современная русская устная научная речь. Красноярск, 1985.- 334 с.

121. Левандовский А. А. Т. Н. Грановский в русском общественном движении. M.: Изд-во МГУ, 1989. - 251 2. с.

122. Леонтьев A.A. Лекция как общение. М., 1974.

123. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд. М., 1996 (1-е изд. 1979).-96 с.

124. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд. 3-е. M.: URSS, 2005. - 306 1. с.

125. Леонтьев А. А. Психологический портрет лектора. М.; 1979. - 48 с.

126. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд. М.: Смысл, 1997. - 364 с.

127. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М. - Воронеж, 2001. - 448 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.-253 с.

129. Ломов Б.Ф. Психологическое исследование общения. М.: Наука, 1985. -344 с.

130. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию// Полн. собр. соч. Т.7.- М.; Л.,- 1952.

131. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. - 272 с.

132. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семиотическом механизме культуры //Труды по знаковым системам V: Уч. зап. Тартусского гос. ун-та. Вып. 284.- Тарту, 1971.- С. 144-166.

133. Лузина Л.Г. Виды информации в дикурсе// Дискурс, речь, речевая деятельность. М., 2000. - С. 137-151.

134. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь, 1998.-200 с.

135. Мете H.A., Митрофанова О.Д. Одинцова Т.В. Структура научного текста и обучение монологической речи. -М., 1981.-141 с.

136. Митрофанова О.Д., Акишина Т.Е. Лекция как зона контакта научной и разговорной речи // Основные понятия и категории лингвостилистики. -Пермь, 1982.-С. 79- 83.

137. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М., 1973. -145 с.

138. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. М: Изд. центр «Академия», 1998.-432 с.

139. Молчановский В. В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного: Введ. в специальность. М.: Рус. яз. Курсы , 2002. - 317 1.с.

140. Морковкин В.В., Морковкина A.B. Язык, мышление и сознание et vice versa //Русский язык за рубежом. 1994. №1. С. 63-70.

141. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. 1978. №1. - С. 43.

142. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М., 1981. - 176 с.

143. Мурашов A.A. Педагогическая риторика. М.: Педагогическое общество России, 2001.-480 с.

144. Мухаммад Л. П., Мухаммад X. И. Типология личности и проблема взаимопонимания партнеров по коммуникации // Понимание в коммуникации. М., 2003 г. - С. 49 -51.

145. Новиков Л.А. Семантика русского языка. М.: Высшая школа, 1982. -272 с.

146. Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация / Сб. статей / Институт языкознания РАН. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского., 2005.-296 с.

147. Панов М.В., Сабаткоев Р. Б. Русский язык: Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология. Для нац. пед. уч-щ РСФСР. Л.: Просвещение : Ленингр. отд-ние, 1982. - 475 с.

148. Панфёров В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000. -512 с.

149. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник./ Под ред. Г.А. Ладыженской, А.К. Михальской. М., 1998. - 346 с.

150. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник./ Под ред. О.Н Волкова, В.Ю. Рыборнова, И.Т. Трущина, 2-е изд. M.: Флинта, Наука, 1998. -312 с.

151. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: Учеб. пособие. М.: Логос, 2002. -224 с.

152. Пиз А. Язык телодвижений. M., 2000. - 272 с.

153. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности (1 курс, естественнонаучный профиль): Дис. канд. пед. наук. M., 1985.- 183 с.

154. Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. 1990. №6.- С. 110-122.

155. Прагматика и логика дискурса /Сб. науч. тр. Удм. гос. ун-т / Редкол.: И. П. Сусов (отв. ред.) и др. Ижевск : УдГУ , 1991 - 108 с.

156. Прохоров Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. Гос. нн-т рус. яз. им. A.C. Пушкина. М. : Гос. ин-т рус. яз., 2003. - 2652. с.

157. Прохоров Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс : учеб. пособие -2-е изд., испр. M.: Флинта : Наука, 2006. - 220 2. с.

158. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. M., 1997. -228 с.

159. Психология ощущений и восприятия / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер др. М., 1999.-610 с.

160. Ребер А. Большой толковый психологический словарь в двух томах/ -M.: Вече: ACT, 2000. 592 с.

161. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики./ Под ред. В. И. Анпушкина. 4-е изд. - М.: Флинта : Наука, 2005. - 176 с.

162. РПЭ Российская педагогическая энциклопедия. Гл. ред. Панов В.Г. -М.,БРЭ, 1993.-608 с.

163. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологи. Питер, 2000. - 720 с.

164. Русский язык. Энциклопедия./ Гл. ред. Ю. Н. Караулов. М.: Русский язык, 1997.- 412 с.

165. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистические аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.- 180 с.

166. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. М.: Прогресс, 1993.-654 с.

167. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995.- 384 с.

168. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека.

169. Развитие субъектив. реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для студентов вузов./ Под общ. ред. В.Г. Щур. М.: Шк. пресс, 2000 - 416 с.

170. Словарь русского языка: В 4-х т. / Гл. ред. А. П. Евгеньева. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Рус. яз., 1983. - 750 с.

171. Словарь, 1998: Языкознание. Большой энциклопедический словарь. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.

172. Смелкова 3. С. и др. Риторика: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальностям "Рус. яз. и лит.", "Философия" / Под ред. Н. А. Ишто-литовой. М.: Проспект, 2006. - 447 с.

173. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию (На материале учебных лекций естественнонаучного и математического цикла): Дис. .канд. пед. наук. М., 1972. -238 с.

174. Современная русская устная научная речь / Под общ. ред. О. А. Лаптевой. Т. 2. Синтаксические особенности А. Ю. Константинова, M. Ю. Федосюк, Г. Г. Инфантова и др. Филол. фак. МГУ, 1994 - 413 с.

175. Современная русская устная научная речь / Под общ. ред. О. А. Лаптевой. Т. 4. Тексты Авт.-сост. Т. П. Скорикова. М.: Эдиториал УРСС, 1999- 376 с.

176. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

177. Солсо Р.Л. Когнитивная психология.- Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. -598 с.

178. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка М., 1985 - 334 с.

179. Степанов Ю.С. Интертекст и некоторые современные расширения лингвистики. // Языкознание: Взгляд в будущее. Калининград: ФГУИПП «Янтарный сказ», 2002. - С. 100-105.

180. Степанов Ю.С. Язык и Метод. К современной философии языка. М.: «Языки русской культуры», 1998. - 784 с.

181. Структура лингвостилистики и ее основные категории: Межвуз. сб. науч. тр. / Перм. гос. ун-т им. А. М. Горького; Редкол.: M. Н. Кожина (гл. ред.) и др.. Пермь: ПГУ, 1983. - 155 с.

182. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. -С. 87-95.

183. Тарасов Е.Ф. Проблемы теории речевого общения. Науч. доклад по опубл. трудам, предст. к защите. д-ра филол. наук. М., 1992. - 55 с.

184. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихолингви-стики // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.-С 23-47.

185. Тарасов Е.Ф., Школьник Л.С. Социально-символическая регуляция поведения собеседника // Национально-культурная специфика речевого поведения.-М.: Наука, 1977.-С. 174- 192.

186. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 2002. - 350 с.

187. Теория речевых актов/ Сост. и вступ. ст. И. М. Кобозевой, В. 3. Демь-янкова; Общ. ред. Б. Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

188. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 624 с.

189. Техника педагогического общения Н. И. Шелихова / Под общ. ред. Гинзбурга М. Р.; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.,

190. Воронеж : Ин-т практ. психологии: Изд-во НПО "МОДЭК", 1998 127 1.с.

191. Тихонов С.Е. Риторика, риторизация и общение в школе: осмысление и воплощение в период модернизации образования. М., Прометей, 2005. -271 с.

192. Узнадзе Д.Н. Психология установки. Питер, 2001. - 414 с.

193. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания : опыт пед. антропологии М.: Фаир-Пресс 2004 574 с.

194. Фатеева H.A. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов. -М.: Агар, 2000. 280 с.

195. Феномен прецедентное и прецедентные феномены: Дискуссия, которая состоялась в ИЯ РАН 28.01.98 // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей. М.: «Филология», 1998. Вып. 4.-128 с.

196. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998. - 292 с.

197. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., Русский язык, 2002. - 216 с.

198. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990. - 336 с.

199. Фундаментальные исследования современной американской лингвистики /Под ред. А.А.Кибрика, И.М.Кобозевой и И.А.Секериной. М.: Изд-во МГУ, 1997.- 455 с.

200. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи. -М., 1989.-238 с.

201. Харитонова О. В. Профессиональная речь преподавателя русского языка иностранцам как лингводидактический дискурс: Дис. . канд. пед. наук. М., 2005-294 с.

202. Храковский B.C. Проблемы деривационной синтаксической теории. Ав-тореф.докт. дисс. Тбилиси, 1972. - 36 с.

203. Хьелл JL, Зиглер Д., Теории личности. М., 2000. - 608 с.

204. Чан Ван Ко. Категория падежа русской грамматики через призму вьетнамского языкового сознания: Дис. . канд. филол. наук. М., 1996. - 156 с.

205. Чан Ван Ко. Концепция "Инь-Ян" и русская грамматика. Вьет, науч.-техн. ассоц. в Рос. Федерации. М.: Творчество, 1996. - 180 с.

206. Чан Ким Бао. Текст и дискурс (через призму иньян-концепции). М.: Изд-во «Творчество», 2000. - 180 с.

207. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1975. - 24 с.

208. Чихачев В.П. Лекторское красноречие русских ученых XIX века. М.: Знание, 1987.

209. Шалина И.В. Взаимодействие речевых культур в диалогическом общении: аксиологический взгляд: Автореф. дис.канд. филол. наук. Екатеринбург, 1998.- 21 с.

210. Шантуров А.Г. Вузовская лекция. Иркутск; 1994. - 268 с.

211. Шелер М. Положение человека в космосе// Мир философии. М., 1991. -С. 84-86.

212. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 496 с.

213. Щерба Л.В. Восточно-лужицкое наречие. Пг., 1915. - 194 с.

214. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождения когнитивных структур внутри профессионального сознания / Вопр. психологии. 1987, №6.-С. 20-31.

215. Этюды 1974: Панина A.J1. Лекции Тимофея Николаевича Грановского. Этюды о лекторах. М., 1974.- С. 19-33.

216. Этюды 1974: Чихачев В.П. Покоренное слово. Этюды о лекторах. М., 1974.-С. 116-129

217. Юнг Г. Психологические типы.-М., 1996.- 715 с.

218. Юнина Е.А. Педагогическая риторика. Пермь: ПОИПКРО, 1995. - 107 с.

219. Язык и наука конца 20 века // Сб. ст. Рос. акад. наук. Ин-т языкознания РАН, Рос. гос. гуманитар, ун-т / Под ред. Ю.С. Степанова -М.: Ин-т языкознания РАН, 1995- 420 с.

220. Язык, дискурс и личность //Межвуз. сб. науч. тр. Твер. гос. ун-т; Ред-кол.: И. П. Сусов(отв. ред.) и др. -Тверь: ТГУ , 1990- 1331. с.

221. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. // Избранные работы. М.: Наука, 1986. - 206 с.

222. Anderson A., Lynch. Listening. Oxford University Press, 1988.- 150 p.

223. Givon: Syntax and semantics/Ed. By Givon T. N.Y.; L., 1979. - Vol. 12: Discourse and syntax. - 533 p.

224. Jung C.G. The structure of the psyche. In the collected works of C.G.Jung (Vol. 8).- NJ, 1931//1969. 597 p.

225. Leech G. Principles of Pragmatics. London. Longman, 1983. -249 p.

226. Maslow A. H. A theory of metamotivation: The biological rooting of the value-life// Humanistic Psychology. 1967, № 7. - 93 -127.

227. Rivers \V. M. Interactive language teaching ,Cambridge university press, 1983.-228 P.

228. Stubbs M. Discourse analysis: The sociolinguistic analysis of natural language. Oxford, 1983. - 316 p.248