автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.03
диссертация на тему: Проблема реформы системы образования во Франции в 1944-1947 годах и ее политический аспект

Полный текст автореферата диссертации по теме "Проблема реформы системы образования во Франции в 1944-1947 годах и ее политический аспект"

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ;" В.И. ЛЕНИНА

На правах рукописи 1ШЛЕЦКИЙ Виктор Александрович

ПРОБЛЕМ ЖОНН СИСТШЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ • В 1944-1947 ГОДАХ И ЕЕ ПОЛИТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Специальность: 07.00.03 - Всеобщая история

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

Минск 1992

Работа выполнена на кафедре, новой и новейшей истории Белорусского государственного университета имени В*И. Ленина

Научный руководитель - доктор исторических -наук,

профессор Шнеерсон 1.М..

Официальные оппоненты - доктор исторических наук,

профессор Космач Г .А.,

кандидат педагогических наук, доцент Головко С.А.

Ведущая организация - Гомельский государственный университет им. Ф. Скоринн.

• ..'■•'.."■ ' -о У •

Запщта диссертации состоится п-{1/" о С!/'199^ г, в ■ час. на заседании Специализированной совета .

Д056.03.02 в Белорусском государственном университете имени В.И. Ленина.

«

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белорусского государственного университета им. Ленина.

Автореферат разослан " 3 " МР^А^ Г99£ г.--'

I

Учений, секретарь Специализированного совета

кандидат", исторических наук ^ ^^ Синица

Актуальность теш ,

Кризисное^состояние, в котором оказалась наша школа и поиски цутей ее реформирования по западному образцу, возвра4-щоние в наш лексикон таких порой забитых понятий, как "магистр" а "бакалавр" или ке возрождение лицея, коллега и ¿академия в качестве полноправных форл учебных заведений ь нашей ' стране -все это неоспоримые доказательства актуальности темы настоящею исследования, посвященного проблеме развития систеш просвещения Франции - страны с классической, организацией образования, ставшей колыбелью становления многих лз этих "но-.!

» Г

вых" для нас форм учебных заведений. 'г\

Актуальность данной работы значительно зозрасфает 2 связи' с тем, что тема исследования каоаэтся триода рэфоргтрова-ния французской системы образования в чем то близкою преобразовательным проЦесссам, пореетшаемым нашей школой* Как и у . нас, в послевоенной Франции речь шла и демократизации школы, • о повышении эффективности систему образования, об улучшении материальной бази учебного процесса, причем все это решалось, как и у нас, на фоне общего экономического к политического кризиса, разбалансированности экономических евязей, неустойчивого финансового положения в стране. Анализ важнейших 0де- * мократических проектов реформы школьной, систем, появившихся во ' 'ранцаи в исследуемый период, представляет определенный интерес для наших сегодняшних реформаторов.

Основные задачи исследования ■ ' °

V «

- изучить состояние образования во Фрчнцич 194^-1347 годов. Выявить его положительные, а также отрицательнее сто-"

а

роны,послужившие причимми рсзвора'йтагаш редлрлаторокого

процесса;

- проанализировать проекты реформ французской школы, ^ в большом количестве появившиеся в послевоенное время во

Франции, их соответствие гуманитарным общечеловеческим и социальным ценностям;

-»определять отношение государственных структур и общественных сргавв ;аций к проблема школьной реформы в зависимости от изменения политической ситуации;

- раосьотргть позицию наиболее влиятельных политических сил в области школьной есйштики в "сследуемый период, определить отеиорь их влияния на судьбу демократической, реформы

» школй;

-

с - изучить причины неудачи осуществления демократической рафорлы ш;олы во Франции в 1944-1947 годах. '* . Практическая значимость работы.

■а

Результаты диссертационного исследования могут быть ис-« пользова.'ш при преподавании курса новейшей, истории стран Европы, спецкурсов по истории Франции, в курсах педагогика и

"О

истории педагогики. Они могут найти применение при подготов-° ке научных трудов в этих областях. Наконец, проанализированный е работе опыт французских реформаторов может быть тале' о

зен0цри оааработке реформы белорусской школы. Научная новизна исследования.

В работе рассматривается тема, которая не подвергалась специальному монографическому доследованию в историографии с^рая бывшего Советского Союза. Исследования западных авторов на аналогичную тему носят, главным образом, .описательно-педагогический." характер, без учета социальло-эконовдче-

о

ской. и политической оценки ситуации, непосредственно влиявшей как на положение дел в системе просвещения, так и на возмож-.ность осуществления демократической реформы.

Новизна диссертационного исследования также обуславливается использованием в нем целого рада источников, которые либо вовсе не привлекались предиестванникамд, либо использовались выборочно. Следует еще отметить, что в диссертации впервые дается столь развернутая характеристика отечественной и зарубежной литературы, касающейся рассматриваемой теш.

Хронологические рамки исследования охватывают период наиболее яркий с точка зрения попыток преобразования французской окольной системы и зрелости условий, определяющих необходимость этих преобразований.

Обзор использованных источников и литературы. Документально-источниковая база исследования состоит главным образом из статистических, парламентских, государственных документов а материалов, мемуаров и дневников политических государственных деятелей, прессы и публицистики, официальных документов и материалов различных партий, других источников. К изучению статистических данных были привлечены международные статистические отчеты по образованию, публикуемые Международным бюро в Женеве, а также статистические справочники министерства труда и социальных исследований Франции. Использованы официальные постатейные публикации бед-ком шх ассигнований., выделяемых в распоряжение органов народного образования страны, а также многочисленные отчеты об использовании этих средств, публикуемые отдельными управлениями министерства национального воспитания в своих печатных изданиях. Структура существующей системы народного образова-

3

ния изучалась на основе специальных справочно-документальных изданий Национального центра иедагогической документации, а i такие французских справочно-андаклопедаческих изданий.

Значительное ш:лаани9 уделано изучению оригинальных текстов партийно-правительственных проектов-реорганизации систе-

просвещения, опубликованных в различных источниках. Это: "Эскиз французсой политики в области просвещения", "Алжир- ^ екай план", "План Данжевена" и друга о. Проанализирована пресса соответсиупцте политических партий: ОЗИО, 5ЖП, МРП. Ио-пользованы мемуарная а дневниковая литература отдельных политических и общественных деятелей.

«Большую помощь при работе над диссертацией оказали исследования советских специалистов по западным странам: Б.1г Зульфсона, 3.Aé Мальковой, С.А. §румова, А.Н. Джуринско-го? С.А. Головко, М.М. Наринского, С.С. Салычева, Т.М. Фадеевой,' Е.'М. Макаренловой.

В советской научной литературе непосредственно школе Франции гослевоенногб периода посвящено одно исследование. "Это работа Б.Л. Вульфсона "Школа современной Франции", М.,

ш ,

'1970, которая дает всесторонний анализ состояния просвещения Франции второй половины ХК века. В работе подробно охарактеризованы система образования Францщ 50-70-х тодов, 'содеряа-

о

ние образования и фо£г,и обучения, из;*чен идеологический, аспект французского просвещения. Однако автор не ставил цель специального.изучения состояния французского образования в °19Л4—1947 хт.» ограничиваясь общей оценкой основных проектов реформы, виработияных посЛе второй шровоЯ войны. ■ ■.'г " Значительный, объем информации а такяе интересные на-"блвдейия и комэнтарии содержатся в работах западных исследо-

4

ват елей: I. Декона, Ф. ЕЬнтея, П. Шевалье, Б. Гросперриш., Ж. Mate, I. Легравч, А. Прост?, Ж. Лаправоте, Р. Ььенэме, В. Изамбер-Жамати, И. Верке, К. Гринена, И. Пассерона, А. Леона, Р. Эстабле, С. Провоста, М. Леерпо. С. Фурьер . Я.-Р. Скота, II. Эльяей, §.• Гокеля, А. Гроссэ, Р.сРемопда, Ж. Гакона, Блош-Лэне, И. Бувье, Л. Салини, Ы. Кадэ1.

I. Refonaes et projeta de reformes de l'enseigrfamert iranoais ' de- la Révolution h. nos jourg U789-1960). Etuôa historique*, analytique et .critique- rédigée parL.Decanueo.-A pertir d'Une,documentation réunie 1I,L.Cavalier. P;, 1962.» ' " Chevallier, P., Grosperrin 3,, May et I. L'enseignement fran-,Qaia.de la Révolution à. поз jjura. »Pi, 1568." Ponteil T. Histoire de'l'enseignement en France. Les Grandes étapes? (1789-1964). P., 19Ь4. begrànd L. Pour une politique^démocratique de l'éducation.'P.;, 1977; legrand L, La-politique » , de l'éducation. P., 1°38. Pro"t A. Histoire de l'enseigne-'1 ment en France (1800-1967). P. » 1968. îrost A.. L'erînelgnG-' aient a'est-il démocratisé» boa élèves des lycées èt collèges de 1'aggloaJratioii d'Orléans de 1945 à,1930. P., 1986. Laprévotë G, lea écoles nortcalss primaires en franco 1879-1973!. Splendeurs et misères de la formation des maîtres. Lyon, 1984. Bienaymé A.- enseignement supérieur et ■l'idée d.'université. 1986..IsauîberWaEati V. Crises •• de la société, crises de ï'enaeigneEûnt. Sociologie de l'enseignement secondaire ¡français. P„ 1970..Histoire des. ^ universités en Prance//Réds 1.Verser» Îoulûuse, 1986, Grignon'C.» Paoseron I;C. Expériences frangaises avant 1968. P., 1970, Léon A. {iiatoire de l'éducation populaire en France; Pi,.1983. Establet R. L'école est-elle rentable? P.y 1987. Prévost C. Les étudiants et le gauchisme. P., 1969. Leherpcicc Ц. L'enseignement français au^ourd'huU Essai d'esplication de la situation presente. P;, 156,6, -Pourriez" C. Les institutions universitaires. P., 1971. Scot J-P. Recherches et réflexions sur 1". stratégie du P.O.P. en 1944-1947 - CaMers:d'hirtolre de l'Institut Maurice ïhorez. 1979, N 29-30. Blgey G, La. République désillusions 1945-1951 ou la vie secrète, do 1а IV République. P;, 1965i Goquel F;, Gros3er A. La politique en France.' P., 1970. Remond R. Ilotre siècle de 1918'S lï>88. Pi, ,1988,. Gacon J. 194-1-1958: Quatrième République, P.. 19S7. » Bloch-Lainé b'., Bouvier I. La France reatavrée. 1944-1954) Dialogue'sur les choix d'une modernisation» Pi, 1986« Salini'L. Enquête sur le Parti socialiste. P., 1987^., Cadé Ц. Le pc.rti des errapagnes irougest Histoire Com~iuni3te dans les Pyrénées-Orientales 1920-1949» VJaca,0 1988, . ■

Из этих исследований можно выделить работу французского историка Феликса Понтея "История образования во Франции. Большие этапы 1789-1964 гг.", одного из первых, кто рассмотрел историю французского образования (просвещения) в тесной взаимосвязи с социально-политической историей страны. Школа в понимании Ф. Понтея, это одна из общественных структур развивающихся в соответствии с социально-экономическим и политическим развитием всего общества. Следовательно, лечить школу можно лишь параллельно с лечением самого общества.Этим работа Ф. Понтея заметно выделяется из большого количества современных ей работ, построенных на официальной идеологической доктрине, рассматривающей школу как саморазвивающийся, оторванный от политики и от социально-экономических процессов, механизм, объясняющих все трудности системы образования внутренними проблемами или простил дисбалансом внутришколь-ных интересов.

Каждый из этапов развития школы на протяжении многовековой истории французского образования, по мнению Ф» Понтея, отмечен своеобразной, присущей только ему, господствующей тенденцией в школьной политике. Для Франции сороковых-пяти-десятых годов. XX столетия эта тенденция неразрывно связана с демократизацией общественной зшзна, выстраданной французским народом во время второй мировой войны. На этом фоне

особое значение приобретает борьба за демократизацию образо-

*

вания во Франции 1944-1947 годов.

Хорошо аргументированный аналитический обзор истории-развития французской школы содержится в коллективном исследовании, вышедшем в составе серии "История социальных институтов", публикуемой в гренобльском университете. Развитию

6

системы образования гослс второй тровой войны посвятцека третья часть $зботг,выполненная Б. Гросперрилом. На основе статистических и архивных материалов'автор пришел к выводу *' о том, что состав учащихся, продолжающих учебу после засер- ( шоппя срока обязательного обучения, очень сильно "зависит от их социального происхоадения,. следовательно,'социальное неравенство в системе французского просвещения, от:.;ечает в связи с эиш автор, это не миф, как читаются подставить' определенные сшш, а жестокая реальность. Очень высоко.Б.Грос-поррпп оценивает концепцию реформы, выработанную компо^иер • Ланжевена, придавая ей даже эпохальное значение. Этс концепций, оставаясь неосуществленной,сохраняла свою актуальность, : подчеркивает Б. Гросперрин, в речение последующих десятилетий.. *

» »

Заааэтяш явлением во французской историографщ оовремон-

?

ного периода было лоявленкз монографии профессора страссбур/-' ского университета Луи Леграна, в которых школьная проблема рассматривалась как одно из важных явлены! политической борьбы, как арена столкновения различных политических интересов. Исходя из этого, автор выделяет два направления: "школъ-

о

нув политику правых" и "окольную политику левых", ориентированных на разные социальные 1азы, и подчеркивает их опрвце-

. С.

.лхлую роль в своеобразии развитая французской системы про-. свецения. •

о

При работе над диссертацией были испольезваны матери_-

■. «

лы собственных наблюдении автора о.характер" и особер^оатях

французской системы образования, полученные во времеязыковой

- \

стажировки в университете города Кай. ■ 4 ,а. . ,

Структура и »основное содержанге работы. "'

. /1

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключали.! и библиографии. *

в Зо введении обосновывается актуальность и научное значение теш, ^эмулируются цели и задачи исследования, его научная новизна и практическая значимость, дается обзор источи -ков и литературы, обуславливаются его хронологические рамки.

°В первой тлгве "Система образования Франции после освобождения в 1944 году" анализируется состояние французского просвещения к моменту окончания войны, его структура, урон, нанесенный французской, шкоде войной ч политикой вишистокого цррвгтельствр. Прослеживаются все ступени образовательного рроцевса, начиная г* дошкольного образования, которое осущест-влйлооь в так незываемых материнских школах для детей от трех до шести лег. Эти школы цредогав^ли собой типичные учреаде-, ний*ддя бедных, г;,э дети не получали ни питания, ни надлежащего педагогического обслушггания. Материнские школы содержалась за счет государства и были бесплатными. Дети более сэстоятрльных родителей, имели возможность посещать платные частные дошкольные заведения, в которых уровень обслуживания ДетоС был. значительно выше. Притом удельный вес частных до-школьннх учреждений, был сравнительно невелик, почти довявосто

•О о''

цроцентов материнских школ принадлежало госудапству.

о

■ Становление начатой государств'иной школы во Франции связано с буркуазнн.я рейор; :ами второй половины XIX века. К 1944 год .начальное образование ставшее 1881 года обяза-

<3

телт>ншл, мокно было получить либо в начальных государственных шшпх, либо л начальных классах лицеев и коллежей,представляющих собой привилегированные учебные заведения, в кото-

О

рых учились, главным ооразодо дети состоятельных родителе"! ♦ - • , 8

юучение в начальных классах лицее з и коллежей, открывало прй-лои путь в среднюю школу, в то время как выпускники начальной государственной школы в результате разности программ и .характера обучения, вынувдецы были преодолевать множество црспятсг-аий для поступления в среднюю школу, которые зачастую, без привлечения платного репетиторства, окязывались для них непреодолимыми. Для основной массы выпускников аачально^ ысолы продолжение образования оказывалось практически недостуйннм. (

Оставался один путь - профессиональное обучение и работа на

#

производстве. в , •

Это была одна из наиболее очевидных носпраь дошвостей *

о

французской школьной систеш, которая д^монстрироЕзла нера- ; венотво возможностей детей трудящихся и детей аз зашивочной

среды. Бглесте с тец наличие начальных школ в стране в 40-3 го- •'

* *

да XX века не обеспечивало всеобщего охвата детей обязательным, как было предусмотрено реформой 188Г годаначальным образованием.

В главе рассматривается структура среднего.образования» типы существовавших во Франции средних учебных заведений: ли- • цей, коллек, коллеж модерн, история их фор|Ш]5ования, особен-' ности их учебных целей т' учебных программ. Автор уделят внимание такав состоянию професзиональао-тегзичеокого образования в 1344 году, которое обеспечивалось низшими (начальными) и средними профессиональными учебными заведениями. Низшей про-

^ о

фессиональное образование давали ремесленные школы, ч.курсы нри-кладного искусства, профессиональные курсы, курсы сельских ре-

глеслен,лаков. Средне профессиональное образование обеслечцэ?-

• «

ли так называемые центри ученичества, а такие практические,

о . •

индустриальные и-коммерческие школ:.. Существовали еще технич#- п

9 • " '

ские коллены и так называемые гзцаональные школы, которые

голЗвили специалистов высокой квалификации. К ним относи»

^ись: национальная школа .часов в Безапсоне, национальная '•ткола тэкотильщи искусств и прощпленности в Рубе, высшая нормальная щксла технического образования в Париже и други . 0 Глава завершается характеристикой состояния высшего образования в »послевоенной Франции. Перечислены основные университеты и так называемые "Большие ш:.олы", существующие в

этот период. Стмечаьтся положительные стороны деятельности • »

французской высшей шкода, заключающиеся главным образом, в предоставлении студентам ничем неограниченного права самостоятельной организации своего собственного процесс? обучении, в сочетании с достаточно кесткими критериями оценки знаний студентов во время экзаменационных сессий .. угрозой авто: магического отчисления по результатам сдачи эхсзаыенов. Благоприятно на -уровень подготовкч студентов влияла такне практика даомегкутдчних дипломов, позволяющая безболезненно отсеивать ез определенных этапам обучения слабо успевающих.

а Подводя итоги автор отмечает, что существующая во Франции * . , к моменту.освобождения система просвещения носила элитарго-

дуалистаческий характер,- предполагающий наличие двух ..агего-

'"рш?граждан-: "богатых", которые открыты все возможности в обо - \

разовании, д "бедцшх"'', мапрЕвляемшс почти в полном составе для работы на производстве и не--.огуцих претендовать не. получение понюценг?го образования. Зто.прендэ всеп, актуализировало в обстановке,бурного развития демократических процессов в стра- • не в послевоенные года, необходимость осуществления демократической реформы французской системы народного образования.

о 4 ■

Во второй главе "Игольная,политика Временного цравигель-

10

ства" отмечается, что политическая ситуация, сложившаяся во Франции в результате широкого участия демократических слоев французского общества в освобождении страны от фашистских оккупантов, поставила на повестку дня вопрос ликвидации элитарного характера и дуализма французокоЯ. системы просвещения,На-чиная с 1943 года, время написания одним из деятелей ФКП К. Коньо первого проекта реформы французской система образования, во Франции разворачивается Процесс борьбы за демократическую реформу школы. , .

В работе даотся подгобная характеристика основных проектов реформы образования появившихся I: этот период "Эскиза французской политики в области образования" и "Алжирского плана", анализируется их соответствие гуманитарным общечеловеческим ценностям и социально-политическим интересам отдельных групп Йгяцузского общества, а также их актуальность, и перспективность. Показана социально-политическая атморферг,'обусловившая с аазначсние правительственной, комиссии пореферме школы -под р} • ■ • ководством Ланжевена, вскрыты причины затягивания црагстическо- " го осуществления реформы. Подчеркивается общественный характер идеи демократической реформы системы просвещения во Фрацциа Е944-1947 годов, выражающийся помимо разработки программно-теоретических проектов реформы в государственнйх и шртийнотполп-гических стпуктучах;в массовой поддераке этой идет на митингах 1 в ходе других акций., посвященных проблемам школы путем создания общественных школьно-политических.организаций, действующа на основе самоуправления и на средства, собираете в виде добровольных взносов граждан и общественных организаций, отстаивающих интересы определенных социальных_ слоев французского ^

збщества в вопросах шеольной политики, Вагднуэ;роль в борьбе за

' II ' .......'

школьную рзформу играли профсоюзы, поли^лческие партии и пресса» - '

! * В глава охарактеризодано материальное, финансовое и научно-методическое состояние французской школы после войны. Вскры-5 та основные трудности и проблемы в области народного образования, обусловленные войной, господством режима Виши, демографи-; ческшл взрывом, недостатком финансирования и другими фэктора-! ми. Анализируются мероприятия Временного правительства, направ-;.данные к улучшений положения школы, базирующиеся на принципах, изложенных в программе Национального Совета Сопротивления (НСС ). Отмечены трудности реализации этой линии, ошибки и причины колебаний правительства-в проведении демократических преобразована. Подчеркивается, что значительный удельный вес во Бремен-ном правительстве представителей левого крыла коалиции Сопротивления и соответствующая расстановка политических сил в стране определили прогрессивное направление школьной политики Временного правительства. Этому способствовало также активное • включение в решение школьных проблем общественных политических t И профсоюзных организаций и сотрудничество с правительством ко; миссии Данйевэна-Валло''а, составленной из компетентных людей, ! преимущественно с прогрессивными взглядами.

Вместе о тем политический курс Временного правительства ' подвергался колебаниям в ходе острой борьбы различных политических сил в стране. Правительство отступало порой, от ранее

i

цринятых им прогрессивных решений. Это сказывалось и в школь; ной политике. Уход генерала де Голля от политического руководства в. результате конфликта по вопросу о государственном устройстве означал ликвидации политического компромисса, состав: давшего опорх Временного правительства и переход к новому по! 12

литическому курсу.

В третьей, главе "Трехиартийный блок: позиции участников в области школьной политики" рассматривается проблема взаимоотношений. в вопросах школьной политики трех партий: 5>КП,(Ж0, МРП -участниц правительственной коалиции, пришедшей -.а смену Временному правительству. Отмечается, что подготовка школьной реформы в это время не прекращалась, продолжалась работа комиссии Ланизвена-Валлона. Однако если в рамках Временного правительства существовало некое единство в подходах к решению этой проблемы, то се"чао все более резко стало обозначаться различие принципиальных программах установок в области, школьной политики партий, составляющих правительственную коалицию. Это, естественно, не могло не сказаться на эффективности продвижения вопроса о демократизации французокой школы. Особую остроту приобрели расховдения в вопросе о светскости образования между ФКП и партией Народно-республиканское движение ЧЯРП), входящих в правительственный бле;с.

французские коммунисты достаточно четко определили свою позицию в области школьной политики в программ" "Новая демократия", принятой ЦК (ДСП 27 ноября 1946 года в связи с выдвижением партией кандидатуры Мориса Тореза на пост председателя Совета Министров. Прежде всего они подтвердили установку ПСС о "всеобщей светскости государства и народной школы", ис- " ходл из которой подчеркнули, что помощь государства может.оказываться лишь тем "школьным и послешкольным формированиям,, которые осуществляют воспитание и обучение молодежи на основе политического и конфессионального нейтралитета". ФКП выдвигала задачи повышения уровня преподавания "на основе обновления педагогических методов, при уважении общечеловеческих ценно-

стей", г.оедоставления возможности для всех детей развивать свои спосоияости, .считала необходимым повысить материальный, моральный и социальный ртатус учителей. В целом Ш1 шла по пути дальнейшей разработки установок, которые- были сформули-

'рованы в программе Национального Совета Сопротивления, висту

*

пая защитником интересов широких народных масс в области образования.

МРИ, представляющую правый фланг трехпартийнойюалиции, нельзя рассматривать том не менее как реакционную консервативную силу. Во время войны она.участвовала в движении Сопро .тивления, в 1946 году т/ала на сотрудничество с социалистам! и коммунистами. Она сумела, как писал теоретический нуриал • французских коммунистов, - "заручиться доверьеы значительной части средних слоев и в некоторых районах рабочих элементов. Многочисленные христиане, демократы, искренне келавшие произ вести глубокие социальные перемены, увидели в ; ей орудие осу дествления своих стремлений"...Основным пропагандистским кредо партии МРП был лозунг, выдвинутый Жоржем Бвдо: "Революция в рамках закона". Но социальная пестрота базы МРП питала про тиворечивость ее политики,, в том числе и в области образования. МРП в этом вопросе поддерживала то демократические, то консервативные,тенденции, склоняясь к защите интересов церкви и поддеряке традиционно элитарного принципа в организации образования, обучения и воспитания. МРП поддерживала лозунг "Свобода образования", выдвинутый в годы Великой французской, революции протай засилья католической реакции в школе, но ис пользовала еуо в обратном смысле для защиту церковной школм, подталкивая к уравнению ее ё правах о государственной школой несмотря ш< то, Ч£С,это противоречило конституции страну и е

давним историческим традициям.

Основными критериями школьно-политической деятельности социалистической партии, отмечается в диссертации, была ориентация на защиту интересов средних французов:-интеллигенции, высокооплачиваемых кадровых рабочих, чиновников и служащих среднего звена. В трехпартийном блоке соцпартия занимала несколько своеобразную позицию, выражающуюся в промежуточном, "буферном" положении между МРП и ФКП. Социалисты традиционно защищали принцип светскости образования, хотя в правительственной коалиции, порой, проявляли*склонность к комйровдссу о МРП в этом вопросе ради решения других,, более важных, о цх точки зрения, вопросов внутренней и внешней политики. Надо отметить, что в эти годы социалистическая печать вообще почти не уделяла внимания школьным делам. Это было особенно странно, если учесть, что большая часть преподавателей страны были членами СМО и составляла значительное ядро в ее составе. Возможно это объяснялось тем, что СФИО отралась не осложнять осложнять отношения с ЖП и МРП иго этому вопросу, чтобы не рисковать распадом блока. В работе, кстати, отмечается (о.128 и далее), что и другие партии из этих соображений, оберегая достигнутый, политический компромисс, не муссировали в это время школьную тему в своей прессе.

Более четко позиции социалистов в области окольной политики проявлялись во время нахождения у власти правительства социалиста Ги Г.1олле (1956-1957 гг.), когда социалисто в союзе с радикал-социалистами выдвинули проект реформ школы, известии:! гак проект Епйера.. Этот проект провозглашал демократизацию образования п предоставление возможности получения образования гсегтп детьми независимо от имущественного положения

15

родителе!. Но практическая значимость этой установки, обесценивалась тем, что проект не предусматривал оказание достаточной финансовой помощд детям неимущих родителей. В проекте шесте о тем был ряд других .прогрессивных демократических положений, -но он не получил одобрения парламента.

..... Четвертая глава озаглавлена "1947 год: крушение надежд

на реформу". В.йей прослеживается конечная судьба попытки реформирования школы, предпринятой во Франции в первые послево ■ ваше годы.

К лету 1947 года комиссия Ланжавена-Валлона завершила свои:работу и 19 июня црэдетавила министру просвещения.подготовленный- ею проект радикальной реформы всех звен?ав образовательного процесса, включая.высшую школу, обратившись одновременно к педагогической общественности страны с призывам дадаернать его... ...... - -

Стараясь детально проанализировать, этот, прект, диссер^ тант прииел к .выводу о его высоком прогрессивном значении доц своего времени, обусловленном в-значительной мере.исходным принципом, положенным в его.основу: принципом справедливости, цреодолеяия всякой- элитарности в условиях.получения образования, о.признанием различий только по. способностям детей. Проект намечал продление срока обязательного .обучения до 18-ле.т-ного возраста, усиление-удельного веса общегуманвдарпих предметов в учебных.планах с целыгпредотвращеная упадка.общей культуры в условиях технического прогресса, улучшение организации подготовки учителей л многое другое. Однако в диссертации' отмечается, некоторая декларативность отдельных положений проекта, поскольку не предусматривались меры, способные гарантировать,, их выполнение. Это касалось в частности пункта (

16

равных условиях на получение образования. Обращается внимание на недостаточную точность отдельных форлулировок.,.. .

| План Ланжевена вызвал разноречивую реакцию в общественных и политических кругах. Печать правого, .толка и консерва- . тивные политические группировки пытались дискриминировать -его утверждениями будто бы он ведет не к обновлению и утверждению культуры, а црер^ащает. занятия в сореванования учащиеся на. пути к овладению техникой, и.что вообще школа о победой над фашизмом уже достаточно обновилась и. не нуждается в реформе. Печать МРП по существу обошла молчанием предложения комиссии Ланжевена,. по ее депутат в парламенте выступили против .перемен в защиту частной школы. Решительно поддержала р^рму Ш1. Не совсем четкой бт'ла позиция социалистов.

На судьбе, предложенной, комиссией реформы,-, решающим обг-разом сказалось происшедшее к этому_времени.общее гоправнение политического курса страны,., выраздашееся в выводе коммунистов из состава правительства и.распада трехпартиЬлой коалиции, в укреплении позиций правых сил, в переходе к ''холодной войне" на международной арене.

В конечном итогэ план Ланкевена был отклонен под предлогом отсутствия материальных возможностей для его, .осуществления, хотя материальные трудности можно было преодолеть путем ¡реализации пефор'ты по- частям, постепенно:. на протяжении сравнительно длительного времени. Ослабляло позиции плана и то, что он представлял собой, .в значительной мере, скорее теоретическое обоснование принципов развития школы, чем детально разработанную программу практических мёр яо ее преобразованию, й'о делало план в определенной степени уязвимым дяя критики и

произвольного толкования его реалистичности.

17

Вмеотв с тем идеи, заложенные в этом плане, оставили глубокий след в демократических крутах французской интеллигенции и были подняты на щит большой исследовательской и ггуб-лицистичеоко-реформаторской литературой. На протяжении десятилетий шшн Ланжевена являлся чем-то вроде идеала школьной реформы, но так и остался неосуществленным.

В заключении диссертации подытожены общие выводы работы. Отмечается, что 1944-1947 годы были одним из самых ярких периодов в развитии французского просвещения в XX веке, когда на повестку дня была поставлена задача демократизации системы об-

с

разования Франции и повышения ее эффективности. Процесс демократической реформы, довольно успешно начавшийся во время на-ховдения у власти Временного правительства коалиции сопротивления, однако был нейтрализован консервативными силами французского общества, влияние которых значительно выросло к 1947 году И вызвало резкий поворот вправо внутриполитического и внешнеполитического курса страны.

Замораживание демократической .реформы однако не означало ликвидацию курса на реформу школы вообще. В 1948-1950-х годах делалось еще значительное количество попыток, в том числе и демократических, направленных на общую реорганизацию системы просвещения Франции, но комплексная реформа школы в годы существования ТУ Республики, так и не состоялась.

В'заключении отмечается также, что отказ от комплексной реформы все ясе не означал, что 40-е - 50-е годы прошли впустую, бед всякого совершенствования французской системы образо вания. Были проведены отдельные локальные реформы, перечислен пае в заключении диссертации,' которые довольно заметно повлия

ля на уровень совершенствования французской школы, однако это

18

is снижало необходимость в глобальной реформе образования.' х _ х

Основные положения дкосортавдогоюй работы отражены в хвух публикациях:

1. Деятельность французской коммунистической партии хо защите интересов народных масс в области образования тосле второй, мировой войны (1944-1947 гг.) // Весн1к Бел. з;зярж. ун-та. Сер. 3. 1989. - J& I. - С# 17-20»

2. Проблемы национального просвещения в политической Зорьбе во Франции в 1944-1947 годах - Мн., 1990. - Деп» ШОН АН Сзср, 17.04.1990. - № 41594. - 77 о. .