автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Теоретические основы формирования исполнительского мастерства скрипача

Полный текст автореферата диссертации по теме "Теоретические основы формирования исполнительского мастерства скрипача"

МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ имени П. И. ЧАЙКОВСКОГО

На правах рукописи

БЕРЛЯНЧИК Марк Моисеевич

УДК 781.1: 787.1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА СКРИПАЧА

Специальности:

17. 00. 02. — Музыкальное искусство 13. 00. 02 — Методика преподавания музыки

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора искусствоведения

Москва 1995

Работа выполнена на кафедре музыкальной педагогики, психоло-ии и методики Магнитогорского государственного музыкально-педа-огаческого института имени М. И. Глинки

Научный консультант: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств России профессор В. Ю. ГРИГОРЬЕВ

доктор искусствоведения, профессор М. С. СКРЕБКОВА- ФИЛАТОВА доктор искусствоведения, профессор О. Ф. ПГУЛЬПЯКОВ доктор педагогических наук, профессор Г. М. ЦЫПИН

Российская академия музыки юс ни Гнесиных

Защита состоится "25" мая 1995 г. в 17 часов на заседании дис-гртационного совета Д 092. 08. 01. по присуждению ученых степеней Московской государстве иной консерватории имени П. И. Чайков-кого (1013871, Москва, улица Большая Никитская, 13).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московской энсерватории.

Автореферат разослан "£Ч" апреля 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор искусствоведения, профессор

Т. В. ЧЕРЕДНИЧЕНКО

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальпость и постановка проблемы исследования. Духовное возрождение России, обновление путей развития отечественной культуры, становление человека как творческой Личности нуждаются в значительном повышении социальной роли Музыки, приближении ее различных отраслей к насущным потребностям культурной практики. Важнейшая роль в этом принадлежит музыкальному образованию, которое сконцентрировано на решении двух взаимосвязанных задач: 1) подготовке специалистов-музыкантов, отвечающих современным требованиям развития музыкального искусства; 2) обеспечении необходимого обществу культурного слоя образованных, практически действующих музыкантов-любителей.

Реализация обеих задач основывается на исполнительской деятельности, которая в музыкальном образовании занимает центральное место, обеспечивая содержательные коммуникативные связи между композиторским творчеством и восприятием слушателей. Продуктивность этой деятельности музыкантов всецело зависит от меры овладения сложившейся в художественной практике и неуклонно развивающейся культурой исполнительства, которая индивидуально преломляется в феномене исполнительского мастерства, складывающегося в процессе музыкального воспитания и обучения.

Для скрипичного искусства поиск эффективных путей и средств целенаправленного формирования исполнительского мастерства является важнейшей проблемой. С ее решением тесно связаны судьбы музыкального искусства в нашей стране, поскольку художественная специфика скрипки характерна прежде всего особой возможностью тончайшего воплощения богатств внутреннего мира Человека в единстве его интеллектуального и эмоционального самовыражения.

Однако дальнейшему развитию высоких художественных образцов профессионального скрипично-исполнительско-го творчества и широкому распространению культурных форм любительского (ансамблевого и оркестрового) музицирования многие годы препятствует типично низкий уровень начальных этапов подготовки скрипачей в многочисленных музыкальных учебных заведениях страны. Между тем именно самое начало

является наиболее ответственным, а часто и решающим периодом обучения скрипача с точки зрения перспектив формирования мастерства.

Существующая здесь ситуация есть следствие значительного разрыва, образовавшегося между признанными в мире достижениями отечественной скрипичной школы, опытом ее мастеров, а также научными разработками ряда проблем истории и теории смычкового искусства, с одной стороны, и содержанием обучения, его методическим обеспечением, педагогическими традициями и критериями, бытующими в широкой практике подготовки скрипачей (особенно в ее начальной стадии), с другой.

Одна из главных причин этого кроется в том, что в науке о смычковом искусстве и специальной литературе исполнительское мастерство скрипача до сих лор рассматривалось преимущественно в узком спектре вопросов технического порядка, связанных прежде всего с проблемами формирования игрового аппарата, развития отдельных исполнительских средств и видов техники. За пределами теории скрипичного исполнительства и методики обучения остались не только высшие детерминирующие факторы, в частности, пути становления творческой личности будущего скрипача как субъекта учения и потенциального носителя мастерства, но и ряд насущных вопросов целенаправленного и перспективного развития его важнейших составляющих. В их числе: связь внутренних художественно-образных и идеальных звуковых представлений с музыкально содержательным и двигательно целесообразным их воплощением на инструменте, интонационно выразительное произнесение мелодии, культура скрипичного тона, штрихов и вибрато, импровизационное начало в исполнительстве, и т. д., то есть именно те качества, которые в конечном счете определяют художественный уровень индивидуального мастерства исполнителя.

Такое положение во многом сложилось из-за отставания научной разработки методологических и теоретических проблем скрипичной педагогики, в частности, отсутствия соответствующих специальных работ, относящихся к начальным — наиболее сложным, противоречивым и ответственным — этапам подготовки скрипача. В итоге ряд принципов и методических положений, которыми руководствуется широкая педагогическая практика, устарел и мало отвечает художественному уровню современного скрипичного искусства, а также достижениям исполнительского музыкознания и смежных наук — культуро-

логии и искусствоведения, эстетики и психологии, физиологии и педагогики. Поэтому создание теории начального учения скрипача и прежде всего разработка теоретических основ формирования перспективного фундамента исполнительского мастерства исключительно актуальны для дальнейшего развития науки о смычковом искусстве и лрактико-ориентированной скрипичной педагогики.

Исходя из сказанного, в настоящей диссертации обозначенная проблема ставится широко: исполнительское мастерство скрипача рассматривается как Искусство музыкального творчества на инструменте во множественности составляющих и их связей. Поэтому пути фундаментализации мастерства в начальной стадии занятий на скрипке обсуждаются в структуре полноценной художественно-музыкальной деятельности, доступной, при соответствующих условиях, и начинающему скрипачу.

Степень научной разработанности проблемы и источниковая база исследования. Проблема формирования основ исполнительского мастерства скрипача (как и инструменталистов других специальностей), его генезиса как целостности в начальном периоде занятий еще не становилась предметом специального научного исследования. Не выявлена она и в трех отечественных методических трудах последних десятилетий, посвященных начальным этапам скрипичного обучения. Так, в работе Б. А. Струве "Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов" (1937 г.), наряду с обстоятельным анализом ряда важных вопросов детской смычковой педагогики, содержится ряд устаревших положений, особенно в истолковании психофизиологического содержания и структуры исполнительского процесса, природы инструментальной одаренности, путей художественного развития начинающего музыканта, что имеет принципиальное значение для осмысления генезиса процесса становления мастерства.

Методологические позиции работы Т. В. Погожевой, единственного учебного пособия в области скрипичной методики, изданного за последние тридцать лет, также в значительной мере устарели либо представляются спорными. Характерны унифицированность и "рецептурность" многих методических рекомендаций, отсутствие их научного обоснования, понимание исполнительских навыков как условных рефлексов, стремление атомизировать и регламентировать сложный, субъективно окрашенный и противоречивый процесс развития скрипача, распределив его элементы по этапам-классам безотносительно к

индивидуальности учащегося и т. д. Все это отражает педагогические взгляды, до сих пор бытущие в практике начального обучения скрипачей.

Единственная диссертационная работа, специально касающаяся начального этапа учения скрипача (Н. В. Брауде, 1952 г.), носит скорее описательно-методический, чем аналитико-иссле-довательский характер. Она содержит лишь обобщение существовавших в те годы взглядов, отражающих общий эмпирический уровень музыкальной педагогики и скрипичной методики. Таким образом, ни в одной из работ, которыми располагает теория скрипичного исполнительства и педагогики, проблема ранней фундаментализации исполнительского мастерства в научном плане не ставилась и не рассматривалась. Поэтому в ходе исследования понадобилось опереться на источники, относящиеся к исполнительскому и теоретическому музыкознанию, а также психологии, физиологии, педагогике, эстетике, культурологии и другим смежным наукам. Весь массив использованных источников можно разделить на несколько блоков.

Первый из них включает труды исполнителей-струнников, связанные с изучением сущности, структуры и путей развития техники игры на смычковом инструменте (работы И. П. Благовещенского, А. В. Броуна, В. Ю. Григорьева, Э. Камилларова, К. Г. Мостраса, В. К. Стеценко, Б. И. Талалая, А. А. Ширин-ского, В. А. Якубовской, Ю. И. Янкелевича и др.). Несмотря на то, что содержащиеся в них положения представляют довольно пеструю картину, представленный авторами анализ отдельных элементов исполнительского мастерства способствовал уяснению некоторых предпосылок их развития в начальном обучении. Особую исследовательскую ветвь, соприкасающуюся с данным блоком источников, представляют труды О. Ф. Шуль-пякова и его научной школы (Р. Л. Леонидов, О. П. Сильд, А. А. Станко, В. П. Сраджев, С. М. Шальман), в которых была поставлена проблема современного научного (целостного) подхода к изучению двигательной и художественной сторон техники музыканта-инструменталиста в их взаимосвязи, предложено ее решение, прояснившее необходимость и возможность системного изучения сущности, структуры и генезиса мастерства скрипача не в узко техническом плане, а в широком художественном значении.

Другой блок источников стимулировал интерес к музыкально-художественным, психологическим и акустическим закономерностям овладения отдельными средствами скрипичной вы-

разительности (работы О. М. Агаркова, V. Alumäe, И. М. Андриевского, Н. А. Гарбузова, W. Hauck, Y. Micka, Т. Миланова, С. Р. Сапожников», Г. Г. Фельдгуна, Е. Fcltz, Н. Wohne, Т. Wronski, А. Ю. Юрьева, Ю. И. Янкелевича и др.), что помогло определить круг вопросов, которые необходимо исследовать для обоснования возможности фундаментализации скрипичного мастерства в начальной стадии учения. К этому блоку источников примыкают несколько сборников статей (сост. В. О. Рабей, В. И. Руденко, О. Ф. Шульпяков и др.), где порой высказывались ценные соображения, касающиеся вопросов начальной стадии формирования элементов мастерства.

В других областях инструментального исполнительства также отсутствуют специальные работы по исследуемой здесь проблематике. Лишь в публикациях Ю. А. Усова затрагивался вопрос о необходимости пересмотра содержания и методов начальной подготовки исполнителя, диктуемых существующими школами игры на духовых инструментах. В исследовании мастерства баяниста (Н. А. Давыдов, 1989 г.) вопрос об изначальной целостности мастерства и необходимости ее сохранения в начальной стадии обучения также не ставился. Вместе с тем эта работа высветила потребность углубленного изучения истоков данного феномена.

Третий блок источников составили работы, обобщающие практический опыт выдающихся исполнителей-педагогов прошлого и настоящего. Их изучение убедило в правомерности широкого толкования феномена исполнительского мастерства, обоснованности постановки проблемы его целостности и необходимости соответствующего подхода с самого начала обучения. Такое убеждение сложилось под влиянием собственных трудов корифеев скрипичного искусства XX столетия И. Менухина и Ж. Сигети, крупнейших педагогов первой половины века Л. Ауэра и К. Флеша, работ Б. В. Беленького, Т. А. Гайдамович, Л. С. Гинзбурга, М. С. Глейзаровой, В. Ю. Григорьева, X. Кор-редора, Л. Н. Раабена, В. О. Рабея, О. Ф. Шульпякова и др., в которых было проанализировано искусство великих концертантов Н. Паганини, К. Липиньского, Й. Иоахима, П. Казальса, достижения педагогики Л. С. Ауэра, А. И. Ямпольского. Д. Ф. Ойстраха, Л. Б. Когана, М. Л. Ростроповича, разносторонняя деятельность ряда других крупных исполнителей и педагогов, а также практика мастеров детской скрипичной педагогики М. А. Гарлицкого, К. К. Родионова, Л. М. Сигал, П. С. Столярского.

Поскольку цель исполнительского мастерства — воплощение музыки во всем ее богатстве для слушателей, понадобилось обратиться к современному пониманию природы музыкального искусства, закономерностей музыкального языка и интонационной формы, структуры мелодии, тематизма и других составляющих музыкального целого. Помимо трудов Б. В. Асафьева и Б. JI. Яворского, идеи настоящего исследования складывались под влиянием работ М. Г. Арановского, И. А. Барсовой, В. П. Бобровского, Н. А. Гарбузова, JL А. Мазеля, В. В. Меду-шевского, Е. В. Назайкинского, JI. Н. Раабена, Ю. Н. Parca, Е. А. Ручьевской, С. С. Скребкова, Ю. Н. Тюлина, Ю. Н. Хо-лопова, а также зарубежных работ И. Бурьянека, Д. Сооке, 3. Курта, Д. Христова и др. Согласно потребности междисциплинарного подхода, исследование опиралось на труды в области культурологии (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман и др.), философии и эстетики, в том числе музыкальной (А. Ф. Лосев, М. С. Каган, С. X. Раппопорт и др.), театральной педагогики (М. О. Кнебель, К. С. Станиславский и др.), что позволило осмыслить важное значение тех факторов исполнительского мастерства музыканта, которые являются общими для разных видов художественного творчества.

Концептуальные идеи настоящей диссертации, связанные с представлением о том, что начинающий скрипач не объект научения, а субъект учения, живущий достаточно богатой внутренней жизнью, сформировались в результате осмысления современных отечественных и зарубежных работ в области психологии деятельности, способностей, художественного творчества, музыкального восприятия (труды Б. Г. Ананьева, Е. Arias, А. А. Володина, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Н. Gardner, Э. А. Голубевой, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, М. Karnes, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, P. Michel, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой, Д. Н. Узнадзе, И. С. Якиманской и др.). К ним примыкают работы физиологов П. К. Анохина, Ф. В. Бассина, Н. А. Берншгейна, К. Прибрама и др., где почерпнуты краеугольные для настоящей диссертации научные положения о системной детерминации человеческого поведения и мышления, неосознаваемой психической природе действий в экстремальных условиях, ведущей роли внутренних представлений-образов, сложной, многоуровневой иерархии управления предметной деятельностью и пр. Значительный вклад внес также ряд работ, в которых с общепедагогических позиций рассматривались общие вопросы музыкального воспитания и

образования, исполнительской деятельности, творчества музыкантов-инструменталистов (труды М. Д. Авазашвили, Л. Г. Ар-чажниковой, Е. А. Бодиной, Н. А. Встлугиной, В. Ю. Григорьева, М. А. Смирнова, Г. М. Цыпина и др.). Благодаря им сформировалась точка зрения, что овладение основами исполнительского мастерства необходимо не только будущему профессионалу, но и образованному, активно музицирующему скрипачу-любителю.

Особое место среди источников заняли фундаментальные работы в области фортепианной ветви музыкального исполнительства и педагогики, принадлежащие Г. Г. Нейгаузу и С. Е. Фейнбергу, а также исследователям пианизма (А. Д. Алексеев, JI. А. Баренбойм, JI. Е. Гаккель, Г. М. Коган, А. А. Николаев, Г. П. Прокофьев, С. И. Савшинский и др.).

Проанализировано значительное число школ для начинающих скрипачей, созданных в России (А, Г. Григорян, К. К. Родионов, К. А. Фортунатов, С. М. Шальман, В. А. Якубовская), странах СНГ (А. Грицюс, С. Крепе, О. Пархоменко и В. Зельдис, М. Рейтих и др.), за рубежом (L. Auer, J. Brabek, G. Brinkmann, R. Bruce-Weber, W. Gorski, Тр. Миланов и др.).

Значительный массив источников позволил рассмотреть исполнительское мастерство скрипача как феномен культуры в контексте сущностных связей и на этой основе предложить концепцию ее формирования с первых шагов занятий на скрипке.

Итак, цель преследуемая настоящей работой, состоит в том, чтобы выявить закономерности формирования у начинающего скрипача основ исполнительского мастерства, разработать теоретические принципы его целенаправленного развития и таким образом способствовать обновлению теории смычкового искусства в плане утверждения современных системных представлений. А тем самым содействовать дальнейшему развитию скрипичного искусства путем повышения качества подготовки скрипачей, устранению типических трудностей, сопровождающих начальные стадии учения.

Объект исследования — широко понимаемое мастерство скрипача как искусство исполнительского творчества — необходимое условие продуктивной культурно-художественной деятельности. Предмет исследования — методолого-теоретическое обоснование возможности, принципов, путей и средств формирования-развития фундаментальных основ исполнительского мастерства скрипача на начальных этапах учения.

Согласно цели, объекту и предмету исследования в диссертации решаются следующие задачи:

— выявить прогрессивные тенденции, предвосхищавшие системные взгляды в историческом прошлом скрипичной педагогики, подвергнуть критическому анализу школы (учебные пособия) игры на скрипке, созданные в XX веке, проанализировать и оценить в свете темы современные поиски в теории и практике скрипичного исполнительства;

— обосновать необходимость и показать возможность системного, культурологического подхода к осмыслению сущности, природы и структуры феномена исполнительского мастерства музыканта-инструменталиста; выявить в данной целостности основные системные компоненты, определить главные факторы, воздействующие на их функционирование как целостно-стей;

— разработать эскиз теории скрипично-исполнительского мастерства, раскрыть сложное строение его основных блоков-комплексов, показать корреляционные связи и зависимости между ними, обеспечивающие целостность искусства скрипача;

— выявить и обосновать системный принцип становления исполнительского мастерства скрипача, в том числе разработать состав и структуру базового комплекса фундаментальных предпосылок формирования мастерства, раскрыть интегративную роль в этом процессе осмысленно-выразительного произнесения мелодии, а также значение опоры на принцип преемственности как своего рода ключ к фундаментализации развития индивидуальной культуры и мастерства скрипача;

— разработать основополагающие принципы, теоретически обосновать пути и средства формирования и последовательного развития фундамента мастерства скрипача на начальных этапах учения.

Научная новизна настоящей работы состоит в том, что широкий круг насущных вопросов начального периода учения скрипача, сфокусированный на проблему формирования основ исполнительского мастерства, впервые становится объектом и предметом полномасштабного научного исследования, опирающегося на современные данные музыкознания и смежных гуманитарных наук. Данная работа в определенной степени восполняет существенный пробел в осмыслении путей интенсификации начального учения скрипача, образовавшийся в результате отсутствия обобщающих теоретических и методических

работ в данной отрасли теории исполнительства и музыкальной педагогики за последние сорок лет.

В настоящей диссертации предметом научного анализа впервые становятся не отдельные компоненты скрипичного исполнительства, выразительные средства и способы овладения ими, а феномен мастерства скрипача в целом. В обиход скрипичной педагогики для этого вводятся новые и ценные представления музыкальной науки, психологические и физиологические теории, культурологические концепции, методологические принципы системного подхода. Новизна настоящего исследования определяется и тем, что процесс начального учения музыканта-инструменталиста рассматривается с системных позиций в целом — в его направленности на конечную цель: формирование широко трактуемого исполнительского мастерства.

Практическая значимость исследования. Предлагаемое исследование посвящено проблематике, неизменно входящей в круг коренных профессиональных интересов скрипачей — педагогов, исполнителей, студентов специальных учебных заведений. Разработанные принципы формирования основ исполнительского мастерства скрипача и концептуальные выводы позволяют приступить к созданию нового поколения начальных школ (учебных пособий) игры на скрипке, отвечающих современным требованиям музыкальной науки, психологии, общей и музыкальной педагогики. Они закономерно войдут в учебные курсы методики обучения, послужат ориентиром при разработке частных вопросов скрипичной педагогики.

Теоретическая разработка указанных проблем в настоящей диссертации, предполагающая их дальнейшее осмысление на методико-прикладном уровне и освоение широкой скрипично-педагогической практикой, позволяет стимулировать значительное обновление содержания и методов занятий в скрипичных классах учебных заведений различного типа, прежде всего начального звена.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации, обобщающие научные поиски и прикладные разработки автора, осуществленные с 1973 по 1993 г., апробированы в ходе личной педагогической деятельности, многолетнего чтения лекционного курса методики обучения игре на скрипке в Новосибирской консерватории, проведения занятий по педагогической практике студентов, консультаций в музыкальных учебных заведениях Сибири, Урала и других регионов, выступ-

лений на различных научно-практических конференциях и семинарах. Они представлены в трех опубликованных монографиях, составили основное содержание более 30-ти научных и научно-методических статей, разделов учебных пособий.

Материалы диссертации прошли предварительную апробацию на кафедре истории и теории исполнительского искусства Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, на кафедре музыкального образования и просвещения Новосибирской государственной консерватории имени М. И. Глинки. Диссертация в полном виде обсуждалась на совместном заседании кафедр современной музыкальной культуры, музыкальной педагогики, психологии и методики, струнных инструментов Магнитогорского государственного музыкально-педагогического института имени М. И. Глинки и была рекомендована к защите.

Построение диссертации. Работа состоит из Введения, пяти глав, включающих 19 разделов, Заключения и Приложения. Каждая глава диссертации по содержанию соотнесена с одной из пяти основных задач исследования. В главах предпринято дробление на разделы, где решаются соответствующие задачи. В Приложении, составившем отдельный том, представлены примечания, графические схемы, нотные примеры, а также список источников, включающий 559 теоретических и методических работ на русском языке и 52 на иностранных языках, а также 38 школ игры на скрипке, изданных в России и странах СНГ, 27 зарубежных школ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении даны приведенные выше сведения о работе и ее основном понятийном аппарате, определены подходы к исследованию сущности, генезиса, принципов формирования и развития феномена исполнительского мастерства скрипача.

Обоснована перспективность широкого толкования понятия "исполнительскоемастерство музыканта", нацеленного на преодоление распространенного узкого подхода, при котором в орбиту данного феномена включены лишь явления и факторы, относящиеся к инструментально-технической стороне исполнительства. Между тем не только лингвистические и этимологические источники, но, главное, живая творческая практика свидетельствуют, что истинное мастерство музыканта-исполни-

теля как художника-интерпретатора не определяется узко-ремесленной трактовкой данного понятия (одной из двух, обозначенных в словарях), а требует его несравненно более глубокого и широкого определения — как сложного, разностороннего явления, отражающего в целом высокое искусство в данной области.

Исходя из этой посылки, феномен исполнительского мастерства скрипача характеризуется как интегральная совокупность, образующаяся в результате взаимодействия множества индивидуальных качеств скрипача, его высокой художественно-эстетической культуры, развитого музыкального и инструментального мышления, специальных скрипичных способностей, умений и навыков, развертывающихся в процессе самобытного, личностно мотивированного творческого воплощения музыки.

Глава первая "НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ МАСТЕРСТВА И ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ" содержит сжатый очерк, посвященный ретроспективному анализу понимания некоторыми скрипачами-педагогами сущности, генезиса и путей становления скрипично-исполнительского мастерства в предлагаемом широком аспекте. В ее трех разделах (1. "Предвосхищение целостного подхода в историческом прошлом скрипичной педагогики"', 2. "Современные поиски в теории скрипичного исполнительства и педагогике"; 3. "О скрипичных „Школах для начинающих" XX века (опыт методологического анализа)"; последовательно раскрыты соответствующие тенденции, идеи, отдельные перспективные находки в методике скрипичного исполнительства и прогрессивной педагогической практике. Полученные данные сопоставлены с результатами анализа методов начального обучения, зафиксированных в школах-руководствах для начинающих скрипачей.

Детально обоснованная точка зрения автора состоит в том, что ряд перспективных принципов обучения скрипача, относящихся к его начальному этапу, были высказаны и практически осуществлялись некоторыми выдающимися мастерами прошлого, что свидетельствует о понимании ими сложностей природы и целостного характера последовательно, с первых шагов обучения, формируемого мастерства скрипача. Опора всего сложного процесса овладения искусством скрипичной игры на ярчайшие (порой парадоксальные, порождаемые буйной фантазией) образы, которой добивался Ф. Джеминиани, синтез поэзии и музыки, постулируемый Д. Тартини, менталитет скри-

пача как мастера-художника (а не "бездумного концертного виртуоза"), о чем заботился Л. Моцарт — эти и другие подобные факты позволяют предположить, что в их представлениях о скрипичном мастерстве и путях его освоения существовал некий идеал совершенного музыканта, который стимулировал не только продуцирование концептуальных музыкально-педагогических идей, но адекватно направлял и поиск наиболее результативных методов изучения частных моментов исполнительской культуры и мастерства, обретающих, однако, принципиальное значение в их целостной структуре. У Джеминиани это — оригинальные приемы интеграции музыкально-слуховых и моторно-технических действий; у Тартини — стремление интегрировать творческое звуковое воображение, мышечно-мо-торные действия и осмысление интонационно-артикуляционных закономерностей скрипичной игры в ходе освоения приемов "наложения смычка на струну" (то есть атаки звуки), а также метрически управляемого изучения моторной фактуры, "позиционного" транспонирования; у Моцарта — особое внимание к сознательному постижению ритмической стороны музыки в единстве с закономерностями ее штрихового оформления.

В дальнейшем, с появлением "Школы-методы" Парижской консерватории раздельное изложение в ней методов развития техники и пути становления музыкально-художественного искусства скрипача применительно к начальному этапу обучения было неверно истолковано как методологическое требование разделения поначалу игрового процесса на отдельные составляющие элементы для их изолированного освоения и последующего объединения. По этому принципу оказалось построенным большинство начальных школ-руководств, появившихся в прошлом столетии, в том числе и наиболее передовых (Л. Шпор, Ш. Берио, Й. Иоахим и А. Мозер), содержавших некоторые ценные установки, в частности — о важности развития слухового сознания, тонкого ощущения и понимания ритмической стороны музыки, раннего пробуждения и развития образного мышления, необходимого для ее выразительного воплощения.

Ряд ценных методических идей был высказан в отечественной скрипичной педагогике конца XVIII—XIX веков. Цельность, высокий уровень обобщенности и лаконизм метода, предложенного неизвестным автором школы (1784 г.), размышления А. Ф. Львова о том, что "питание каждой силы души

в отдельности" ведет к односторонности и утере самобытности исполнения, мысли Л. С. Ауэра о важности психической работы (то есть мышления) и индивидуально-личностных факторов для успешности занятий на скрипке — все это представляет собой принципиальные установки, крайне важные для определения стратегии и тактики обучения скрипача именно в самом начальном периоде. Однако эти идеи выдающихся мастеров остались в скрипичной педагогике лишь историческим эпизодом: они не получили достаточного распространения и не пов-лиялия на общую, эмпирически сложившуюся, картину преимущественно технического содержания методов начального обучения скрипача.

Более того, подобные ценные взгляды, касаясь чаще всего лишь отдельных сторон игры на скрипке, не охватывали в целом исполнительский процесс, искусство инструментальной выразительности, феномен мастерства скрипача. Поэтому, например, в одном случае апелляция к слиянию технических моментов игрового процесса с художественным воображением вполне допускала поначалу их расчленение на составляющие элементы (Ф. Джеминиани), введение в содержание занятий варьирования инструментальных форм воплощения мелодического текста не включало его тональных преобразований, важных для музыкально-слухового развития (Цж. Тартини), а в другом случае, напротив, тональное варьирование оставляло в стороне постижение множественности способов его воплощения на инструменте (русская школа конца XVIII в.) и т. д. Некоторые авторы-педагоги предпочитали ограничиваться абстрактными пожеланиями взаимосвязи инструментального и слухового развития начинающего скрипача, не вскрывая генезис последнего в аспекте соответствующей ладовой и метроритмической ориентации учебного материала, постулировали лишь общее познание выразительной стороны музыки, не требуя его реального осуществления в начальном периоде занятий. Таким образом, имеющиеся в историческом прошлом скрипичной педагогики отдельные предпосылки осмысления целостности формирования компонентов исполнительского мастерства остались лишь эпизодами. Они не были теоретически обобщены и не получили необходимого научного истолкования, а потому не заняли подобающего места в методическом инструментарии детской скрипичной педагогики.

Во втором разделе главы отмечается, что активизировавшиеся в последние два десятилетия исследовательские усилия в

области теории скрипичного исполнительства имеют важное значение для разработки современной научной базы детской скрипичной педагогики, в частности ее важнейшей составной части — теоретического обоснования путей начального формирования фундамента исполнительского мастерства. Так, в ранее предпринятом автором исследовании генезиса культуры мелодического интонирования в процессе воспитания скрипача впервые был поставлен вопрос о необходимом культурологическом, системно-структурном подходе к формированию данной основополагающей стороны мастерства именно в самом начале обучения игре на скрипке, прочерчены определенные пути его реализации.

В дальнейшем системный подход к профессиональной подготовке скрипача и формированию отдельных составляющих мастерства (в предложенном здесь широком понимании) был применен в ряде исследований, посвященных скрипичному искусству. Так, О. П. Сильд показал, что скрипично-исполнитель-ские навыки различного содержания способны объединяться в сложные функциональные, сознательно автоматизируемые комплексы. А. А. Станко представил исполнительский аппарат скрипача в целом как систему, формируемую в процессе обучения. С. М. Шальман указал на роль интегрирующих элементов, содержащихся во внутренней структуре различных исполнительских навыков. Р. Л. Леонидов поставил вопрос более широко, определив наличие двух уровней исполнительского (интерпретаторского) процесса — интонационно-выразительного и операционального.

Эти исследования, рассматривавшие исполнительский процесс и пути его развития в целом — безотносительно к специфике определенных стадий и индивидуальным особенностям учащихся, — тем не менее подготовили почву для существенного пересмотра методов начального обучения скрипачей. Однако путь, который просматривается в их концепциях — продвижение от постижения компонентов к их интеграции в структуре деятельности цельной личности Мастера — оставляет в неприкосновенности критически оцененный в диссертации принцип "разделения задач" в самом начале обучения. При таком подходе остаются в тени богатейшие возможности иного пути, направленного от "включения" (А. И. Ямпольский) неявных порой потенциалов творчески самобытной личности одаренного ребенка ко все более углубленному постижению струк-

турных компонентов формируемого мастерства как изначальной целостности.

В этом плане в диссертации выделена необходимость опоры начального периода формирования скрипичного мастерства на разработанный О. Ф. Шульпяковым метод так называемого "анализа через синтез", предполагающего системный подход к освоению исполнительских движений в единстве с постижением художественно-образной стороны исполнительства. При этом отмечено, что в соответствующих работах не поставлен вопрос о том, что опора на этот метод вступает в противоречие с принципом раздельной поначалу организации правой и левой сторон игрового аппарата скрипача.

Предпринятый в третьем разделе главы анализ основных скрипичных школ (учебных пособий) для начинающих, созданных в XX веке, подтвердил, что наибольшее внимание в них уделено организации технической стороны исполнительства. То интуитивное понимание целостности музыкально-художественного и инструментально-технического начал в искусстве (мастерстве) скрипача, которое в известной мере было присуще некоторым авторам предшествующего периода, оказалось во многом утраченным — его заслонила усиливавшаяся тенденция изолированно анализировать и осваивать отдельные технические элементы игры. Этот подход, утвердившийся в скрипичных школах прошлого века из-за отсутствия специальных исследований в данной области, оказался весьма устойчивым. Он обнаруживается и в большинстве учебных пособий для начинающих скрипачей, созданных в текущем столетии. Рекомендуемое ими содержание начального обучения скрипача, среди прочего, обнаруживает существенный отрыв от общих тенденций музыкальной педагогию! современности, воплощенных в системах Э. Жак-Далькроза, 3. Кодая, К. Орфа и др. Лишь в одной немецкой (Г. Бринкманн, 1951), одной чешской (И. Бра-бец, 1953) и одной венгерской (Л. Денес и др., 1978) школах были предприняты частичные попытки использовать комплексно развивающие технологии этих музыкально-педагогических систем применительно к начальному обучению скрипача. Однако они оказались довольно схематическими и, по существу, также оторванными от разносторонних задач музыкально-художественного воспитания. В некоторых других школах содержались определенные попытки усовершенствовать сложившуюся методику начального обучения скрипача — приблизить начинающего к пониманию музыкальной образности путем

опоры на особенности психологии ребенка (Л. Сигал, 1934), предельно упростить освоение специфических компонентов исполнительского процесса (Тр. Миланов, 1975), использовать дидактический принцип контраста (О. Пархоменко и В. Зельдис, 1974) и т. д. Но и они носили единичный характер и не смогли поколебать сложившегося подхода к построению содержания и методов начального этапа обучения игре на скрипке.

Вместе с тем, отмечается, что в целом отечественные скрипичные школы текущего столетия (А. Г. Григорян, К. К. Родионов, К. А. Фортунатов, С. М. Шальман, В. А. Якубовская и др.), в которых на исходном уровне детализированы основные элементы исполнительского процесса, создали предпосылки для следующего шага в развитии скрипичной педагогики — их интеграции, согласно современным научно-педагогическим тенденциям, в целостные единицы элементарных действий, доступные не только подражательной способности, но и мышлению ребенка 5—7 лет. Однако этот шаг не был сделан — главным образом ввиду отсутствия комплексной научной разработки всего круга проблем начального обучения скрипача (как и музыкантов-инструменталистов других специальностей). В результате скрипичная педагогики и широкая практика обучения скрипачей до настоящего времени располагают лишь зафиксированными в учебных пособиях эмпирически сложившимися методиками начального обучения, отражающими коллективный или индивидуальный опыт, далеко не во всем отвечающий требованиям современного скрипичного искусства, а также исполнительского музыкознания и смежных наук.

Не случайно отдельные педагога-новаторы считают сегодня неправомерной саму мысль о возможности создания единой школы-методики, удовлетворяющей различным индивидуальным потребностям и особенностям детей, начинающих учение игре на скрипке. В свете этой справедливой позиции возрастает значение разработки научно-обоснованной теории начального учения скрипача, которая могла бы адекватно направлять индивидуально окрашенный методический поиск педагогов и их учеников.

В выводах главы подчеркнуто, что предшествующие исследования конкретизируют задачи, актуализируют необходимость и проясняют научную перспективу настоящей работы в плане создания теории начального учения скрипача. Благодаря им прояснилось, что этот наиболее сложный и ответственный пе-

риод профессиональной подготовки выдвигает весьма специфический круг исследовательских проблем, изучение и решение которых невозможно на пути простого переноса ранее полученных данных на начальный уровень. Здесь требуется интеграция достижений музыкальной науки с современными представлениями смежных отраслей научного знания. Анализ существа этих проблем в первой части диссертации подтвердил высказанную автором во Введении точку зрения о том, что попытки их решения путем частичной корректировки, когда сохраняются прежние представления о сущности скрипично-исполнительского мастерства, неправомерно. Решение обозначенных проблем, следовательно, нуждается в значительном расширении исследовательского горизонта.

Вторая глава диссертации "НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МАСТЕРСТВА МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ" включает три раздела. В первом из них ("О культурологическом подходе к анализу исполнительского мастерства") обсуждение данной проблемы отталкивается от известных взглядов С. Е. Фейнберга — Г. Г. Нейгауза о глубинных детерминантах высокого искусства музыканта-исполнителя, выраженных в так называемой "чстыреххвостке": "человек—художник—музыкант—пианист". Показано, что аналогичные взгляды характеризуют сущность и структуру мастерства выдающихся скрипачей современности. Они также явились основой педагогического творчества Л. С. Ауэра, А. И. Ямпольского, Д. Ф. Ойстраха, Л. Б. Когана, И. Менухина, центральной идеей скрипично-воспитательной системы П. С. Столярского, а в наши дни "метода воспитания таланта", принадлежащего Ш. Судзуки. Исходя из анализа их педагогических концепций, обоснована социально-культурная потребность опоры музыкально-педагогической работы на разных стадиях и в различных ситуациях подготовки музыканта-исполнителя на инвариантную модель — теоретически разработанное идеальное представление о высоком уровне исполнительской культуры и мастерства инструменталиста. Особое значение имеет разработка подобных обобщенных ориентиров музыкально-педагогической работы для определения содержания и методов начальных этапов овладения фундаментом исполнительского мастерства в детском скрипичном классе.

Использованный в настоящем разделе культурологический подход к анализу исполнительского мастерства скрипача позволил выявить его сложную разветвленную структуру, характери-

зуемую множественными связями, функционирующими на различных уровнях. Исполнительское мастерство высококвалифицированного скрипача-исполнителя предстало в виде многосоставной, разноуровневой, открытой и самоорганизующейся системы, компоненты которой по своей функциональной роли могут быть структурированы в нескольких крупных блоках-комплексах, представляющих собой фундамент и обуславливающих практическую реализацию всесторонне развитого мастерства. Обосновано представление о наличии трех таких комплексов, интегрирующих множество способностей, качеств, умений, навыков скрипача. В диссертации они получили соответствующие названия. Первый комплекс компонентов исполнительского мастерства назван мотивационно-ориентационным, что подчеркивает его определяющее, установочное значение в творческой исполнительской деятельности музыканта. Он включает в свою структуру, во-первых, художественно направленные качества целостной личности инструменталиста, детерминирующие адекватную мотивацию и разностороннюю культурно-эстетическую ориентацию всей его творческой музыкально-исполнительской деятельности. Во-вторых, общепрофессиональную культуру музыкальной воспитанности и образованности, достоверно ориентирующую исполнителя в многообразных ситуациях, задачах, проблемах сочинения, исполнения и восприятия, а также анализа музыки и критической оценки ее исполнительской интерпретации.

Другой комплекс-блок структурных компонентов исполнительского мастерства назван интерпретационно-творческим. В это понятие, согласно развиваемой в исследовании концепции, включены два рода факторов. Во-первых — факторы, обусловливающие высокую продуктивность самого процесса художественной интерпретации музыкальных произведений, что связано главным образом с содержанием, глубиной и качеством подготовительной работы над ними. Во-вторых — культурные параметры собственно процесса исполнительского творчества, осуществляемого непосредственно в акте артистического общения со слушателями. Взаимодействие компонентов и разветвленных структур мотивационно-ориентационного и интерпретационно-творческого блоков-комплексов систем исполнительской культуры и индивидуального мастерства образуют своего рода их управляющий и результирующий каркас. Но эффективность данной целостности в черзвычайно большой мере зависит от функционирования еще одной широко разветвлен-

ной структуры, занимающей срединное положение в системной модели исполнительской культуры и мастерства. Это — адекватное проявление той совокупности исполнительских качеств, умений и навыков, которую принято называть инструментальной техникой. В диссертации это традиционное понятие трактуется шире — как операционально-технологический комплекс блок компонентов мастерства, включающий множество сложных действий и составляющих операций различного содержания, порядка и уровня. В его конструкцию встроен обширный арсенал инвариантных звуко-двигательных (синтетических) представлений и частично автоматизированных моделей практических (физических) действий, интегрирующих на основе творческих проявлений музьиеально-риггмического чувства детализированные слухо-моторные операции. Эти действия в целостной структуре мастерства синтезируются в процессе овладения культурой инструментального (скрипичного) тона, представляющего собой не просто звук как "строительный материал", "техническое средство" исполнения, а являющегося неотъемлемым компонентом* реализации творческих замыслов, продуцируемых музыкально-исполнительским мышлением, воображением и фантазией инструменталиста. Таким образом, технология исполнительскою процесса представлена в диссертации как обширная область исторически сложившихся элементов культуры скрипичной шры, далеко выходящая за рамки узко понимаемой скрипичной техники и вариантно преломляемая в индивидуальном мастерстве музыканта.

Во втором разделе ("Исполнительские действия инструменталиста в свете теории функциональных систем") сначала детально обсуждается понимание исполнительского мастерства как сложного системного явления. При этом некоторые существенные характеристики мастерства, присущего высококвалифицированному исполнителю, соотносятся с типологическими признаками многокомпонентных сложно-динамических систем открытого типа, постулированными в теории системного подхода. Показано, что рад таких признаков (например, наличие не только структурных, но и генетических связей между компонентами; существование структур, с помощью которых целое воздействует на поведение частей, ибо свойства последних определяются всей структурой и закономерностями функционирования целого-, необходимость постоянного обновления элементов системы в качестве условия ее устойчивости; пр.) представляют собой важные дидактические требования, позво-

ляющие на их базе разрабатывать принципы фундаментализа-ции основ исполнительского мастерства музыканта именно в начальном периоде обучения.

Далее в аспекте исследуемой проблематики проанализированы признанные в современной науке краеугольные положения психофизиологической теории функциональных систем. Подробно аргументировано мнение автора о том, что эти положения, определяющие сложную физиологическую "архитектуру" самых различных человеческих действий, в совокупности имеют большое значение для теоретического обоснования системных закономерностей процесса становления исполнительского мастерства музыканта. С этой точки зрения применительно к исследуемой теме проанализирована позиция физиолога П. К. Анохина, который, рассматривая творческий процесс в аспекте физиологии, подчеркивал, что целевые установки поведения личности формируются на очень широкой основе, получившей в его трудах название "афферентного синтеза". Для системной организации начального формирования исполнительского мастерства важно мнение ученого о том, что указанное явление представляет собой "в высшей степени интимный процесс", проходящий ряд "стадий мобилизации всего того, что имеется в данный момент в поле зрения, в прошлом опыте, что соответствует главным качествам данного человека"*. Эти научные идеи позволили сформулировать в диссертации концептуальное положение о том, что в процессе начального формирования и последующего развития исполнительских действий (и, соответственно, мастерства) музыканта следует педагогическими средствами максимально стимулировать расширение самой различной семантической информации (жизненной, общекультурной, художественной, музыкальной, инструментальной и пр.), которая может синтезироваться на афферентных путях.

Далее показано, что особой управляющей структурой относительно процесса формирования культуры и мастерства музыканта является исполнительское мышление, также, согласно современным воззрениям, организованное системно. Этот вопрос специально исследуется в третьем, завершающем разделе данной главы ("Мышление музыканта-исполнителя как активный системный процесс"). Выделены три сферы управления

Анохин П. К. О творческом процессе с точки зрения физиологии // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения/83. —Л., 1983. — С. 260 (курсив наш. — М. Б.).

исполнительским процессом и соответственно три аспекта деятельности мышления музыканта: образно-ассоциативный, музыкально-интонационный, инструментально-двигательный. Первый из них связан с анализом и обобщением художественных смыслов интерпретируемой музыки. Второй — с многоаспектным явлением прямого и обратного перекодирования этих смыслов в сферу музыкально-семантических значений, что требует активности мыслительных (аналитико-синтезирующих) операций в области грамматики и синтаксиса музыкальной речи. Наконец, сущность последнего из трех указанных аспектов мышления исполнителя связана с тонким анализом двигательных игровых приемов (в том числе мышечных возбуждений, обеспечивающих полноценное их выполнение) и обобщением их в сложнейшие цепи моторно-сенсорных структур. Обсуждена роль активности интегрирующею потенциала мышления исполнителя, подчеркнута необходимость всемерного расширения поля содержательных связей в качестве питательной среды для продуктивного функционирования исполнительского мышления музыканта. Широта горизонтов этого поля обоснована путем соотнесения данной проблемы со взглядами Э. Курта, очертившего чрезвычайно широкое пространство профессиональных интересов музыкальной психологии как науки, прерогативой которой является постижение сложных явлений исполнительской деятельности и мышления в их неразрывном единстве.

В диссертации выделена особая, интегрирующая роль понимания мелодического начала музыки и его адекватного воплощения в скрипичной игре как стимуляторов интенсивного развития мышления скрипача с первых шагов учения. При этом обнаружена тесная зависимость интонационно-мелодической ориентации музыкального восприятия и творчества скрипача от сущностных (органических) свойств его мышления — единства дискретности и слитности; тождественности и контрастности, архитектоничности и процессуальности, дифференцированно-сти и интегративности. В этой связи прослежена зависимость активности интонационно-мелодического восприятия музыканта-инструменталиста от право- или левополушарной стратегии его мышления. Обсуждена принципиальная педагогическая задача сбалансирования этих стратегий в процессе занятий с учетом важности сохранения художественно-музыкальной индивидуальности будущего исполнителя. В итоге разработано системное представление о сложной морфологической струк-

туре мышления музыканта-исполнителя, объединяющей несколько функциональных уровней: личностно-потребностный, художественно-эстетический, музыкально-интонационный, инструментально-технологический и творческо-артистический. Интенсивность их взаимодействия, по мнению автора, и определяет качественный уровень мышления музыканта-исполнителя в целом.

Третья глава диссертации "СТРУКТУРА МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА (опыт разработки концепции)" содержит четыре раздела. В первых трех более подробно раскрывается системное строение (состав элементов, их функции, особенности, взаимодействие) ранее выделенных крупных комплексов-блоков исследуемого феномена. Материалом для предметного анализа в первом разделе ("Личность исполнителя: художественные потребности, мотивации, ориентации") служит творческая деятельность корифеев отечественного скрипичного искусства послевоенной эпохи — Д. Ф. Ой-страха и Л. Б. Когана. Привлечены также характеристики ценнейших исполнительских качеств ряда пианистов (С. Т. Рихтер, М. Лонг и др.) и виолончелистов (М. Л. Ростропович, С. Н. Кнушевицкий, Д. Б. Шафран и др.). Здесь же анализируются некоторые важнейшие условия, способствовавшие порождению и развитию их таланта и мастерства. Речь, в частности, идет о существовавшей в Одессе высоко результативной скри-пично-педагогической системе П. С. Столярского. Ее педагогические принципы сопоставляются с подобной музыкально-воспитательной системой, созданной в послевоенные годы в Кузбассе Н. А. Капишниковым.

В итоге обобщения собранных в исследовании материалов сформулировано теоретическое представление о том, что моти-вационно-ориентационный (высший, управляющий) комплекс компонентов мастерства включает обширный набор потребностей, интересов, склонностей скрипача, мотивации и психологические установки самой различной модальности, многочисленные элементы культурно-эстетического, художественного (артистического) и внехудожественного (в частности, духовно-нравственного) порядка. В этой совокупности объединены два блока компонентов и факторов, активно воздействующих на становление и функционирование мастерства как системы. Первый из них связан с общей (личностной), второй — с музыкальной культурой исполнителя.

Подчеркнуто, что высокий уровень профессиональной культуры инструменталиста, а следовательно, и культурно-художественная составляющая его исполнительского мастерства определяются прежде всего осей совокупностью общечеловеческих качеств целостной личности артиста-музыканта. В ее структуре стержневым (системообразующим) компонентом служит полнота и гармоничность высших культурных потребностей, а структурообразующим фактором является их взаимодействие с разносторонними художественно-эстетическими интересами исполнительской личности. Ее общая культурно-художественная направленность определяет и уровень личностной музыкальной культуры, связанной с взаимовлиянием трех составляющих. Во-первых, меры музыкально-исполнительской одаренности инструменталиста; во-вторых, его музыкальной образованности (в широком плане) и, в-третьих, богатства непосредственных впечатлений живого звучания музыки, прежде всего шедевров мирового музыкального искусства в интерпретации первоклассных исполнителей, накопления соответствующей информации, опыта ее анализа и оценки.

Во втором разделе данной гл&ъы ("Интерпретационно-творческое начало, воображение и фантазия как детерминанты мастерства") проблема сущности и генезиса комплекса художественно-творческих компонентов связывается с содержанием и организацией процесса работы исполнителя над музыкальным произведением. Обосновано мнение автора о том, что при традиционном делении этого процесса на три относительно автономные стадии (ознакомительную, аналитическую, синтезирующую) содержательно-творческий подход к произведению, который должен возникнуть на последней из них, в учебной практике часто оказывается лишенным какой-либо концептуальной основы, которая могла бы направлять семантику действий учащегося-исполнителя в предшествующей работе.

С этой позиции анализируется принадлежащая В. Ю. Григорьеву альтернативная точка зрения, основанная на обобщении практики крупных исполнителей (Я. Хейфеца, Д. Ф. Ойст-раха, Л. Б. Когана и др.). В предложенной им иной, более детализированной и семантически богатой структуре процесса работы над музыкальным произведением связующим звеном между четырьмя стадиями становится поставленная с самого начала задача концептуалыю-интерпретаторского подхода к сочинению. На первой стадии она решается путем сочетания сознательной реконструкции (а не воссоздания) авторского

замысла, познаваемого путем разностороннего анализа текста произведения, с изучением широкого историко-культурного контекста его создания и особенностей возможного бытования в современную эпоху. Вторая же всецело посвящена созданию собственной концепции исполнения, далее реализуемой в ходе детальной и разносторонней (аналитико-синтезирующей) худо-жественно-технологаческой работы на третьей стадии. Четвертая состоит в проверке художественной эффективности всей проделанной работы в условиях публичного выступления, а также ее корректировке для последующих исполнений.

В диссертации отмечено, что подобная содержательная структура процесса работы над музыкальным произведением перспективна для всех этапов формирования-развития мастерства (в том числе и самого начального), поскольку она в общих чертах отвечает описанной в современной научной литературе модели творческих процессов различного рода, внутренне дифференцируемых на ряд этапов: 1) выделение задачи, требующей решения; 2) анализ имеющейся информации; 3) созревание решения; 4) инсайг (озарение); 5) критический анализ полученного творческого продукта и его доработка. При подобной содержательной структуре процесса, направляемого высшей — художественной — целью, работа над освоением произведения приобретает совсем иное психологическое содержание, становится непрерывным динамическим процессом.

Затрагивая в этом плане проблему соотношения интуиции и сознания, автор пришел к выводу о необходимости использовать в начальном этапе воспитания музыканта высказанных крупнейшими исполнителями известных положений о том, что "разум по-своему освещает то, что непосредственно переживаешь в чувстве" (Г. Г. Нейгауз), ибо "опора на бессознательное обеспечивает художнику специфическую остроту видения, но истолкование, придаваемое им тому, что он видит, смысл, который он придает своим произведениям, определяются всей его личностью"*. Тогда и мобилизуются скрытые дотоле сущностные силы, начинают активно действовать различные приспособительные реакции, способствующие становлению и обогащению исполнительского мастерства.

Подчеркнуто, что предложенное В. Ю. Григорьевым более глубокое содержательное наполнение стадий процесса работы

Бассин Ф. В. и др. Об отношении активности бессознательного к художественному творчеству и художественному восприятию // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: Т. 2. — Тбилиси. 1978. — С. 479.

24

над произведением в принципе может быть сохранено и в начальном учении исполнителя, однако, без рельефного их разграничения. Постижение смысла исполняемого, формирование собственного к нему эстетического отношения, возникновение на этой почве ассоциаций и образных представлений самого различного рода, соотнесение их с прошлыми музыкальными и внемузыкальными (жизненными, визуальными, литературными) впечатлениями и, наряду с этим, последовательное накопление двиштельно-игровых умений и навыков, позволяющих воплощать возникающие таким путем цельные образы-представления в звучащую Музыку, — все это в самом начале скрипичных занятий есть неразделимый синкретический процесс.

Внутри же для сохранения общей канвы, нацеленной на решение перспективной задачи развития самобытности исполнения, прослеживаются три стержневые линии (установки): 1) выявление и стимулирование собственного эстетического отношения ребенка к озвучиваемому тексту еще в ходе расшифровки нотной записи; 2) интеграция художественно-образных, музыкально-слуховых и инструментально-исполнительских представлений в процессе звукового воплощения музыки и его оценивания; 3) концентрация всех внутренних сил при исполнении для слушателей. Эти линии поначалу реализуются путем совместных творческих поисков ученика и педагога, как бы на-кладываясь на неизбежно во многом детализированный поначалу процесс овладения музыкальными и инструментальными навыками. Особенность начальных этапов в том и состоит, что практическое освоение умений создавать, реализовывать в звучании и воплощать интерпретаторскую концепцию для слушателей постепенно продвигается от синкретической организации данного процесса в совместной с педагогом творческой деятельности к самостоятельному и дифференцированному овладению каждым из них. Но процесс этот, как и продолжительность его условных стадий, вначале сугубо индивидуален. В общем плане целесообразно расширение ознакомительной стадии в широком музыкально-художественном поле, когда в ее недрах вызревают зерна творческого отношения к исполняемой музыке, сокращение сроков и максимальная интенсификация стадии реализации замысла и определенное удлинение завершающей стадии за счет продления "жизни " исполняемого произведения в творческой деятельности учащегося-музыканта путем неоднократного исполнения для слушателей при условии непре-

менной дальнейшей работы над ним с учетом приобретаемого эстрадного опыта.

В третьем разделе ("Технологический комплекс скрипично-исполнительской деятельности") поднимается вопрос о дифференциации понятий инструментальной техники и технологии исполнительства. С точки зрения автора, последняя есть совокупность всех способов и средств, действий и операций, умений и навыков самого различного содержания, с помощью которых музыкант, с учетом внешних и внутренних условий (факторов), так или иначе управляет исполнительским процессом, шире — собственной художественно-творческой деятельностью. Исполнительская технология, следовательно, не только вбирает в себя широко понимаемую технику музыканта в виде системного компонента, но включает также множество других средств и факторов самого разного свойства, непосредственно или опосредованно воздействующих на ход и результаты исполнительского процесса. Поскольку технология в любой сфере человеческой практики есть явление, соотносимое с понятием культуры как совокупности наиболее целесообразных и продуктивных способов осуществления деятельности, в данное явление (и понятие) нужно включить также отрефлексирован-ное самим музыкантом знание, как функционируют, взаимодействуют и, главное, каким образом формируются эти разнородные способы в сложном, непрерывном и целостном процессе исполнительского творчества.

Далее на примере анализа технологической структуры зву-ковысотного интонирования, штрихового оформления звучания и вибрато показана сложность технологии художественно полноценного использования всех средств скрипичной выразительности и выполнения соответствующих игровых действий. Детально проанализирована технологическая структура интонирования мелодии на скрипке, связанная с разделением элементов мелодической речи между функциями правой и левой сторон игрового аппарата скрипача. В различных аспектах тут обсуждается проблема координации: с одной стороны, в свете явления межполушарной асимметрии высших психических функций, с другой — в аспекте наличия перекрестной организации управления движениями рук. Сделан вывод, что функциональная асимметричность мозгового управления исполнительскими действиями, имеющая, по-видимому, значительную индивидуальную специфику, вносит тем не менее существенные коррективы в непосредственно наблюдаемую технологию игры на

смычковом инструменте. К разделению средств музыкальной выразительности и соответствующих исполнительских приемов между игровыми действиями рук, к пространственной асимметричности их двигательного рисунка добавляется и определенная разнссснность по полушариям отдельных элементов мелодической речи в условиях перекрестного управления руками. Столь сложная "партитура" исполнительских действий скрипача позволяет считать, что решающая роль в технологии их выполнения принадлежит именно координационным механизмам. Не случайно В. П. Сраджев, детально проанализировав сущность и пути формирования двигательной и художественной сторон фортепианной техники (в ее традиционно узком понимании), счел нужным особо подчеркнуть принципиальную роль совершенной координации движений для подлинной свободы игрового аппарата инструменталиста.

Важнейшее значение приобретает учет этого положения в начальном обучении игре на смычковом инструменте, когда технологическая система игрового процесса у данного ученика еще только складывается. Однако в смычковой педагогике издавна стал традиционным метод "разобщенной постановки", при котором навыки левой и правой рук поначалу осваиваются изолированно, а позже соединяются в единый игровой процесс. Несоответствие такого метода всему сказанному выше (особенно, ввиду межполушарной асимметрии мозговых структур) очевидно. Следовательно, технология начального приспособления организма ребенка к скрипке и смычку, первичные игровые действия рук должны быть только цельными. В противном случае эффективное использование природных координационных механизмов и формирование профессиональных структур координации, выходящих далеко за пределы моторной сферы, сильно ограничивается. Это положение, выдвинутое в диссертации в качестве краеугольного, ставит вопрос о существенном переосмыслении всего методического инструментария начальных этапов овладения искусством скрипичной игры.

В свете данного теоретического положения в четвертом, завершающем разделе главы ("Фактор целостности мышления, технологии и творчества музыканта-исполнителя: корреляционные связи и зависимости") речь идет о координациях самого различного порядка и уровня: между крупными блоками (компонентами) мастерства, их структурными элементами (функционирующими как внутри, так и вне того или иного комплекса) и пр. Здесь выдвинуто и развито одно из централь-

ных положений диссертации, состоящее в том, что наличие в структуре исполнительского мастерства музыканта трех перманентно взаимодействующих блоков-комплексов требует постоянной адекватной опоры на методологическую триаду "мышление — технология — творчество", определяющую три апологии продуктивной музыкально-исполнительской деятельности.

Четвертая глава диссертации "К ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА СКРИПАЧА" содержит три раздела. В первом из них ("Базовый комплекс фундаментальных компонентов мастерства") обобщены результаты системно-функционального анализа и соотнесения структур исполнительского процесса у квалифицированного и начинающего скрипача. Показано, что простейшие элементы исполнительства, входящие в состав базового комплекса предпосылок формирования мастерства, систематизируются в тех же трех блоках-комплексах, что и искусство высококвалифицированного скрипача: мотиващюнно-ориентационном, интерпретационно-творческом и операционально-технологическом. На этом основании сделан вывод о необходимой изоморфности структур мастерства как системы, присущей скрипачу-исполнителю высокого класса, и комплекса ее изначально формируемых элементов. Для обозначения последнего введено понятие начального базиса исполнительского мастерства, которое может служить ориентиром при определении конкретного содержания и методов учения начинающего скрипача. Выдвинуто требование целостности данного комплекса как его сущностного признака. Таким образом подтвердилась правомерность точки зрения автора о необходимости вести обучение начинающего скрипача "на высоком уровне трудности", не допускающем, в частности, искусственного разъединения сложных по своей структуре единиц исполнительского процесса якобы в целях продвижения "от легкого к трудному" и "от простого к сложному".

Важнейшую функциональную роль в структуре начального базиса исполнительского мастерства И1рает совокупность элементарных скрипично-игровых действий, в состав которой входят не только исходные звукообразующис движения рук скрипача, но и звуковой результат их совместной работы — звук как предоснова формирования скрипичного тона. Поэтому указана необходимость активной ладо-ритмической и темброво-громко-стной ориентировки слухового восприятия начинающего в процессе освоения данного комплекса, в частности путем исполь-

зования методов транспонирования и варьирования. При нивелировании же ладоинтонационных и метроритмических отношений-тяготений неизбежно ослабляется (или вовсе не формируется) ощущение структурности музыкальной речи, нарушается логика музыкального интонирования и в результате возникают значительные дефекты фразировки, свойственные не только учащимся, но порой и скрипачам-исполнителям.

Во втором разделе ("Интегративная роль понимания выразительных возможностей произнесения (интонирования) мелодии") речь идет о том, что полноценное формирование начального базиса исполнительского мастерства может быть интенсифицировано путем углубленной работы над осмысленно-выразительным интонированием мелодий, используемых в данном периоде занятий. В ее содержание целесообразно включать предваряющий интонационный анализ мелодических структур учебного материала и тематизма исполняемых произведений, постижение их контекстных связей и самостоятельный поиск учащимся средств выразительного произнесения путем варьирования. Данное положение использовано для сравнительного анализа особенностей интонирования тем ряда скрипичных концертов крупнейшими исполнителями современности (Д. Ойст-рах, И. Стерн, Я. Хейфец, Г. Шеринг и др.).

В третьем разделе ("Преемственность как дидактический принцип развития исполнительской культуры и мастерства скрипача") обосновано, что поскольку начальное формирование основ исполнительского мастерства должно быть ориентировано на идеальное и целостное представление высокой культуры исполнения и соответствующего мастерства квалифицированного скрипача-профессионала, одним из главных требований становится закономерное сохранение и неуклонное обогащение исходного базиса мастерства при общем последовательном преобразовании качества игры начинающего в целом. Эта закономерность развития мастерства, определяемая понятием преемственности в учении музыканта-исполнителя, олицетворяет профессиональный подход к начальным этапам учения скрипача, неизменно опирающийся на высокие культурные образцы во всех эпизодах, формах, ситуациях, на всех этапах занятий с начинающими.

Таким образом, основополагающим принципом в теории формирования исполнительского мастерства становится его фундаментализация, осуществляемая в раннем периоде учения на основе системных представлений об ее сущности и струк-

туре благодаря преемственно организованному построению содержания занятий и используемых методов.

Содержание последней, пятой главы диссертации "ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ КОМПОНЕНТОВ СКРИПИЧНОГО МАСТЕРСТВА В НАЧАЛЬНОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ" изложено в пяти разделах. В первом ("Выявление и развитие исполнительской одаренности начинающего скрипача") сделан вывод, что скрипичная одаренность представляет собой сложный, специфический сплав органических свойств и приобретенных способностей, реализация которого связана с глубоким постижением педагогом его исходного уровня и перспектив развития в динамическом процессе начального учения скрипача. Высказано мнение, что утвердившиеся в практике способы выявления музыкального слуха, чувства ритма, так называемой музыкальной памяти и двигательных возможностей ребенка далеко не раскрывают его действительных (подчас глубоко скрытых) потенциальных возможностей в овладении искусством выразительной игры на скрипке. Истинный потенциал начинающего музыканта может быть обнаружен лишь в ходе полноценно организованной исполни-тельско-игровой деятельности, ориентированной на активное освоение базовых компонентов исполнительства. Притом центральное значение в этой деятельности приобретает постижение музыки как процесса звукового воплощения самых разнообразных, доступных пониманию ребенка, ярких художественных образов.

Во втором разделе ("Первичная организация игровых действий: совместно-разделенное музицирование") показано, что результативность самого начального, весьма ответственного этапа организации первичных скрипично-игровых действий, а также создание фундамента становления комплексного базиса исполнительского мастерства в целом требуют широкого использования в учении начинающего скрипача метода совместно-разделенной творческой деятельности, разработанного в отечественной педагогической психологии. Согласно выводам предшествующих глав и разделов диссертации, этот метод должен носить характер совместно-разделенного музицирования.

В третьем разделе ("Фундамент звуковой культуры и виртуозности: тон, штрихи и вибрато, моторность, игра в позициях?') разработано принципиальное положение о том, что важнейшим фактором овладения культурой скрипичного тона как базой выразительного интонирования на скрипке, а также виртуозных

качеств скрипача является неизменная опора на взаимосвязанное формирование музыкально-исполнительского мышления, творческих способностей и навыков, в единстве с постижением технологии всех компонентов исполнительского процесса. В четвертом разделе ("Начальная стадия овладения исполнительским интонированием: образно-выразительное произнесение мелодических интонаций") эффективность начальной стадии овладения образно-выразительным произнесением мелодических интонаций связывается с детальной проработкой их ладофун-кциональной и метроритмической структуры с помощью современных музыкально-педагогических методов, оптимизирующих структурное восприятие и мышление начинающего музыканта. Наконец, в завершающем всю работу пятом разделе ("Этапы формирования основ мастерства и учебный материал") решение задач фундаментализации основ исполнительского мастерства связывается с дифференциацией ряда последовательных этапов этого процесса. Ввиду значительных индивидуальных различий начинающих разделение его на два подготовительных и три основных этапа, каждый из которых нуждается в определенной законченности, может служить лишь самым общим ориентиром при определении конкретного содержания учения начинающего скрипача. Одним из главных требований при этом является методологически выверенный и методически обоснованный выбор наиболее целесообразного учебного материала, отвечающего, с одной стороны, сформулированным положением о системной фундаментализации исполнительского мастерства, с другой — необходимости учета индивидуальных особенностей каждого ученика: неповторимых черт его личности, специфического мышления, эстетического восприятия, художественных интересов и потребностей, то есть всего того, что активно служит самовыражению будущего исполнителя-художника.

В Заключении суммированы концептуальные теоретические положения и выводы всех глав и разделов диссертации, а также сформулированы основополагающие принципы, которые, по мнению автора, могут составить каркас теории формирования скрипично-исполнительского мастерства, шире — начальных этапов учения скрипача. В их числе: генеральный музыкально-дидактический принцип системности процесса формирования и развития основ исполнительского мастерства скрипача, вытекающий из его многокомпонентной и целостной природы. А также ряд конкретизирующих принципов:

— принцип фундаментализации основных структурных компонентов исполнительского мастерства в начальном периоде обучения;

— принцип опоры на развитие выраженных свойств, склонностей и способностей начинающего;

— принцип начального учения музыканта-исполнителя на высоком уровне требований профессионального мастерства;

— принцип совместно-продуктивной деятельности ученика и учителя;

— принцип вариативности;

— принцип преемственности в учении начинающего скрипача.

Сформулированные в диссертации положения и принципы, вытекающие из системного подхода в начальном периоде формирования основ скрипичного мастерства, сами образуют определенную систему, результативность которой зависит от меры их комплексного, согласованного применения, от взаимосвязи конкретных действий, наполняющих процесс реализации.

Музыкально-дидактическую концепцию, развиваемую в настоящей диссертации, правомерно адресовать и подготовке будущего скрипача-профессионала, и воспитанию хорошо обученного, культурного (а следовательно, активно музицирующего) любителя скрипичной игры. Согласно позиции автора, профессиональное и любительское исполнительство на смычковых инструментах должно опираться на единую теоретическую и методическую базу, обобщающую признанные в мире достижения отечественной скрипично-исполнительской школы XX столетия. Присущий ей высокий накал интерпретаторского творчества, сплавленный с совершенным владением богатейшим арсеналом средств исполнительства, способен, подчеркнуто в Заключении, стать как для скрипача-профессионала, так и для музыканта-любителя неиссякаемым источником духовного обновления.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. МОНОГРАФИИ

1.1. Основы учения юного скрипача / РАМ им. Гнесиных. — М., 1993. — 12,5 п. л.

1.2. Основы формирования исполнительского мастерства скрипача / Ново-сиб. консерватория. — Рукоп. деп. НИО Информкультура, № 2792. — 1993. — 13,5 п. л.

1.3. Культура звука скрипача: Пути формирования и развития. — М.: Музыка, 1985. — 11 п. л. — В соавт. с Либерманом М. Б.

2. СТАТЬИ

2.1. От техники — к основам культуры и мастерства: методологические размышления о воспитании юных инструменталистов // Рос. брасс-вестник / М-во культуры России. Гос. уч-ще духового искусства. — М., 1994. — 0,3 п. л.

2.2. К новой методологии начального формирования исполнительского мастерства скрипача: Интуиция, мышление, творчество // Культура и художественное воспитание / Новосиб. консерватория. Херсон, ин-т усоверш. учит. Мапш-тот. муз.-пед. ин-т. Новосибирск; Херсон, 1991. — 0,25 п. л.

2.3. К реформированию профессионального художественного образования Ц Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании / Новосиб. консерватория. Магаитог. ВМУ. — Магнитогорск, 1992. — 0,7 п. л. — В соавт. с Якуповым А. Н.

2.4. О преемственности в развитии интонационной культуры скрипача / Новосиб. консерватория. — Рукоп. деп. НИО Информкультура, № 2679.. — 1,7 п. л.

2.5. О сущности и воспитании интонационной культуры исполнителя / Новосиб. консерватория. — Рукоп. деп. НИО Информкультура, № 2678. — 1,8 п. л.

2.6. Преемственность в формировании основ исполнительской культуры музыканта: Проблемы методологии // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном образовании / Новосиб. консерватория. Магаитог. ВМУ. — Магнитогорск, 1992. — 0,75 п. л.

2.7. Сознательный и интуитивный подход в воспитании интонационной культуры скрипача / Новосиб. консерватория. — Рукоп. деп. НИО Информкультура, № 2677. — 0,75 п. л.

2.8. Интегрированное художественное воспитание в школах искусств: К истории вопроса // Эстетическое воспитание на современном этапе / ВНИИ искусствознания. Научный совет по эстетике Президиума Акад. наук. — М., 1990, — 0,4 п. л.

2.9. Развитие художественной культуры исполнителя в музыкальном лицее // Музыкальный лицей: Задами, проблемы, перспективы / Труды Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1989. — 0,7 п. л.

2.10. Оптимизация теоретического образования — резерв подготовки педагога в музыкальном вузе // Вопросы методики музыкального образования. — Владивосток, изд-во Дальневост. ун-та, 1989. — 0,75 п. л.

2.11. О роли интонационного анализа в интерпретаторском творчестве музыканта-исполнителя // Проблемы исполнительского искусства: Эстетика, теория, методика / Труды Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1989. — 0,75 п. л.

2.12. Методологические проблемы воспитания музыканта-исполнителя на смычковых инструментах // Исполнительское искусство: виолончель, контрабас / Труды ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1988. — 1,2 п. л.

2.13. О развитии интонационного слуха исполнителя: К проблеме межпредметных связей // Вопросы воспитания музыкального слуха / Труды Ленингр. консерватории. — Л., 1987. — 0,5 п. л.

2.14. Преемственность в воспитании скрипача: Сущность, аспекты изучения, пути оптимизации // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики / Труды Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1987. — 1,25 п. л.

2.15. Проблема преемственности в обучении альтиста // Вопросы музыкальной педагогики: Вып. 8. — М.: Музыка, 1987. — 1,3 п. л. — В соавт. с Мазченко Ю. Н.

2.16. Системность личностно-профессиональных качеств исполнителя: К проблеме преемственности в музыкальном образовании // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования / Труды Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1986. — 1,5 п. л.

2.17. Воспитание музыканта-исполнителя: Проблема преемственности // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя/Труды ГМПИ им. Гнесиных и Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1984. — 0,5 п.л.

2.18. О развитии культуры мелодического интонирования в процессе воспитания скрипача: Вопросы методологии и теории / Вопросы смычкового искусства / Труды ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1980. — 2,1 п. л.

2.19. Пути активизации интонационно-мелодического мышления начинающего скрипача // Вопросы музыкальной педагогики: Вып. 2. — М.: Музыка, 1980. — 1,9 п. л.

2.20. К проблеме развития мелодического слуха при обучении игре на скрипке // Учебно-воспитательная работа в струнно-смычковых классах детских музыкальных школ / ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1975. — 1,6 п. л.

2.21. О некоторых проблемах учебно-воспитательной работы в классах смычковых инструментов // Учебно-воспитательная работа в струнно-смычковых классах детских музыкальных школ / ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1975. — 0,7 п. л.

2.22. О подготовке струнников в музыкальных шкалах и училищах // Вопросы музыкальной педагогики: Смычковые инструменты / Новосиб. консерватория. — Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1973. — 1,3 п. л. В соавт. с Юрьевым А. Ю.

2.23. О предпосылках перспективного обучения в классе скрипки // Вопросы музыкальной педагогики: Смычковые инструменты / Новосиб. консерватория. — Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1973. — 1,3 п. л.

3. УЧЕБНЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ, ИХ РАЗДЕЛЫ

3.1. Скрипичные школы XX века: Учебное пособие по курсу методики обучения игре на скрипке / Моск. консерватория. Магнитог. муз.-пед. ин-т. — М., 1995. — 5 п. л. (в печати).

3.2. Развитие вибрато как средства художественной выразительности и исполнительского навыка скрипача: Исследовательско-методический очерк / Новосиб. консерватория. — Рукоп. деп. НПО Информкультура, № 2767. — 4,3 п. л. — В соавт. с Либерманом М. Б.

3.3. Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах: Учеб. пособие по курсу методики / Сост. и отв. ред. / Моск. ин-т культуры, 1978. — М., 1978. — 5 п. л.

3.4. Вопросы совершенствования методики преподавания в смычковых классах музыкальных школ и училищ // Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах: Учеб. пос. / Моск. ин-т культуры, 1978. — 0,5 п. л. — В соавт. с Прозоровым А. П.

3.5. Воспитание основ культуры звука и техники смычка // Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах: Учеб. пос. / Моск. ин-т культуры. — М., 1978. — 1,5 п. л. — В соавт. с Либерманом М. Б.

4. ТЕЗИСЫ И МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИЙ

4.1. Укрепление преемственности в обучении — важный резерв совершенствования системы музыкального образования // Материалы межвуз. науч.-метод.

конф. "Проблемы подготовки педагогических кадров в музыкальных вузах" / Тбил. консерватории. — Тбилиси, 1986. — 0,6 п. л.

4.2. О рефлексии предпосылок исполнительского интонирования/Тез. докл. к Всес. науч.-метод. конф. Ин-та истории, филологии и философии СО АН. — Новосибирск, 1985. — 0,2 п. л.

4.3. О семиотических средствах управления учебно-познавателыюй деятельностью музыканта // Тез. докл. к V науч.-метод. конф. / Ин-т истории, филологии и философии СО АН. — Новосибирск, 1983. — 0,15 п. л.

4.4. Проблема воспитания культуры интонационного мышления музыканта и современные теории учения // Тез. науч.-метод. конф. "Теория и практика применения имитационных игр" / Ин-т истории, филологии и философии СО АН. — Новосибирск, 1983. — 0,2 п. л.

4.5. Методологические вопросы воспитания интонационной культуры инструменталиста и современные теории учения // Тез. VI Всес. конф. по вопросам развития музыкального слуха и творческих способностей / НИИ худож. восп. АПН СССР. — М., 1982. - 0,2 п. л. .

4.6. Ритмо-высотность как стержневой компонент в системе интонирования мелодии Ц Тез. Всес. науч.-теор. конф. по проблемам обучения и воспитания педагога-музыканта / Тбил. консерватория. — Тбилиси, 1980. — 0,2 п. л.

4.7. Об оптимизации ладо-ритмической ориентировки слуха скрипача на начальном этапе обучения // Тез. V Всес. конф. по вопр. развитая музыкального слуха, певческого голоса и творческих способностей / НИИ худож. восп. АПН СССР. - М., 1977. - 0,2 п. л.

логии и искусствоведения, эстетики и психологии, физиологии и педагогики. Поэтому создание теории начального учения скрипача и прежде всего разработка теоретических основ формирования перспективного фундамента исполнительского мастерства исключительно актуальны для дальнейшего развития науки о смычковом искусстве и практико-ориентированной скрипичной педагогики.

Исходя из сказанного, в настоящей диссертации обозначенная проблема ставится широко: исполнительское мастерство скрипача рассматривается как Искусство музыкального творчества на инструменте во множественности составляющих и их связей. Поэтому пути фундаментализации мастерства в начальной стадии занятий на скрипке обсуждаются в структуре полноценной художественно-музыкальной деятельности, доступной, при соответствующих условиях, и начинающему скрипачу.

Степень научной разработанности проблемы и нсточниковая база исследования. Проблема формирования основ исполнительского мастерства скрипача (как и инструменталистов других специальностей), его генезиса как целостности в начальном периоде занятий еще не становилась предметом специального научного исследования. Не выявлена она и в трех отечественных методических трудах последних десятилетий, посвященных начальным этапам скрипичного обучения. Так, в работе Б. А. Струве "Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов" (1937 г.), наряду с обстоятельным анализом ряда важных вопросов детской смычковой педагогики, содержится ряд устаревших положений, особенно в истолковании психофизиологического содержания и структуры исполнительского процесса, природы инструментальной одаренности, путей художественного развития начинающего музыканта, что имеет принципиальное значение для осмысления генезиса процесса становления мастерства.

Методологические позиции работы Т. В. Погожевой, единственного учебного пособия в области скрипичной методики, изданного за последние тридцать лет, также в значительной мере устарели либо представляются спорными. Характерны унифицированность и "рецептурность" многих методических рекомендаций, отсутствие их научного обоснования, понимание исполнительских навыков как условных рефлексов, стремление атомизировать и регламентировать сложный, субъективно окрашенный и противоречивый процесс развития скрипача, распределив его элементы по этапам-классам безотносительно к

индивидуальности учащегося и т. д. Все это отражает педагогические взгляды, до сих пор бытущие в практике начального обучения скрипачей.

Единственная диссертационная работа, специально касающаяся начального этапа учения скрипача (Н. В. Брауде, 1952 г.), носит скорее описательно-методический, чем аналитико-иссле-довательский характер. Она содержит лишь обобщение существовавших в те годы взглядов, отражающих общий эмпирический уровень музыкальной педагогики и скрипичной методики. Таким образом, ни в одной из работ, которыми располагает теория скрипичного исполнительства и педагогики, проблема ранней фундаментализации исполнительского мастерства в научном плане не ставилась и не рассматривалась. Поэтому в ходе исследования понадобилось опереться на источники, относящиеся к исполнительскому и теоретическому музыкознанию, а также психологии, физиологии, педагогике, эстетике, культурологии и другим смежным наукам. Весь массив использованных источников можно разделить на несколько блоков.

Первый из них включает труды исполнителей-струнников, связанные с изучением сущности, структуры и путей развития техники игры на смычковом инструменте (работы И. П. Благовещенского, А. В. Броуна, В. Ю. Григорьева, Э. Камилларова, К. Г. Мостраса, В. К. Стецснко, Б. И. Талалая, А. А. Ширин-ского, В. А. Якубовской, Ю. И. Янкелевича и др.). Несмотря на то, что содержащиеся в них положения представляют довольно пеструю картину, представленный авторами анализ отдельных элементов исполнительского мастерства способствовал уяснению некоторых предпосылок их развития в начальном обучении. Особую исследовательскую ветвь, соприкасающуюся с данным блоком источников, представляют труды О. Ф. Шуль-пякова и его научной школы (Р. Л. Леонидов, О. П. Сильд, А. А. Станко, В. П. Сраджев, С. М. Шальман), в которых была поставлена проблема современного научного (целостного) подхода к изучению двигательной и художественной сторон техники музыканта-инструменталиста в их взаимосвязи, предложено се решение, прояснившее необходимость и возможность системного изучения сущности, структуры и генезиса мастерства скрипача не в узко техническом плане, а в широком художественном значении.

Другой блок источников стимулировал интерес к музыкально-художественным, психологическим и акустическим закономерностям овладения отдельными средствами скрипичной вы-

разительности (работы О. М. Агаркова, V. А1шпае, И. М. Андриевского, Н. А. Гарбузова, "\У. Наиск, У. Мюка, Т. Миланова, С. Р. Сапожникова, Г. Г. Фельдгуна, Е. БеИх, Н. Wolme, Т. \Vronski, А. Ю. Юрьева, Ю. И. Янкелевича и др.), что помогло определить круг вопросов, которые необходимо исследовать для обоснования возможности фундаментализации скрипичного мастерства в начальной стадии учения. К этому блоку источников примыкают несколько сборников статей (сост. В. О. Рабей, В. И. Руденко, О. Ф. Шульпяков и др.), где порой высказывались ценные соображения, касающиеся вопросов начальной стадии формирования элементов мастерства.

В других областях инструментального исполнительства также отсутствуют специальные работы по исследуемой здесь проблематике. Лишь в публикациях Ю. А. Усова затрагивался вопрос о необходимости пересмотра содержания и методов начальной подготовки исполнителя, диктуемых существующими школами игры на духовых инструментах. В исследовании мастерства баяниста (Н. А. Давыдов, 1989 г.) вопрос об изначальной целостности мастерства и необходимости ее сохранения в начальной стадии обучения также не ставился. Вместе с тем эта работа высветила потребность углубленного изучения истоков данного феномена.

Третий блок источников составили работы, обобщающие практический опыт выдающихся исполнителей-педагогов прошлого и настоящего. Их изучение убедило в правомерности широкого толкования феномена исполнительского мастерства, обоснованности постановки проблемы его целостности и необходимости соответствующего подхода с самого начала обучения. Такое убеждение сложилось под влиянием собственных трудов корифеев скрипичного искусства XX столетия И. Менухина и Ж. Сигети, крупнейших педагогов первой половины века Л. Ауэра и К. Флсша, работ Б. В. Беленького, Т. А. Гайдамович, Л. С. Гинзбурга, М. С. Глейзаровой, В. Ю. Григорьева, X. Кор-редора, Л. Н. Раабена, В. О. Рабея, О. Ф. Шульпякова и др., в которых было проанализировано искусство великих концертантов Н. Паганини, К. Липиньского, Й. Иоахима, П. Казальса, достижения педагогики Л. С. Ауэра, А. И. Ямпольского. Д. Ф. Ойстраха, Л. Б. Когана, М. Л. Ростроповича, разносторонняя деятельность ряда других крупных исполнителей и педагогов, а также практика мастеров детской скрипичной педагогики М. А. Гарлицкого, К. К. Родионова, Л. М. Сигал, П. С. Столярского.

Поскольку цель исполнительского мастерства — воплощение музыки во всем ее богатстве для слушателей, понадобилось обратиться к современному пониманию природы музыкального искусства, закономерностей музыкального языка и интонационной формы, структуры мелодии, тематизма и других составляющих музыкального целого. Помимо трудов Б. В. Асафьева и Б. JI. Яворского, идеи настоящего исследования складывались под влиянием работ М. Г. Арановского, И. А. Барсовой, В. П. Бобровского, Н. А. Гарбузова, Л. А. Мазеля, В. В. Меду-шевского, Е. В. Назайкинского, Л. Н. Раабена, Ю. Н. Parca, Е. А. Ручьевской, С. С. Скребкова, Ю. Н. Тюлина, Ю. Н. Хо-лопова, а также зарубежных работ И. Бурьянека, Д. Сооке, Э. Курта, Д. Христова и др. Согласно потребности междисциплинарного подхода, исследование опиралось на труды в области культурологии (M. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман и др.), философии и эстетики, в том числе музыкальной (А. Ф. Лосев, М. С. Каган, С. X. Раппопорт и др.), театральной педагогики (М. О. Кнебель, К. С. Станиславский и др.), что позволило осмыслить важное значение тех факторов исполнительского мастерства музыканта, которые являются общими для разных видов художественного творчества.

Концептуальные идеи настоящей диссертации, связанные с представлением о том, что начинающий скрипач не объект научения, а субъект учения, живущий достаточно богатой внутренней жизнью, сформировались в результате осмысления современных отечественных и зарубежных работ в области психологии деятельности, способностей, художественного творчества, музыкального восприятия (труды Б. Г. Ананьева, Е. Arias, А. А. Володина, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Н. Gardner, Э. А. Голубевой, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, М. Karnes, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, P. Michel, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой, Д. Н. Узнадзе, И. С. Якиманской и др.). К ним примыкают работы физиологов П. К. Анохина, Ф. В. Бассина, Н. А. Бернштейна, К. Прибрама и др., где почерпнуты краеугольные для настоящей диссертации научные положения о системной детерминации человеческого поведения и мышления, неосознаваемой психической природе действий в экстремальных условиях, ведущей роли внутренних представлений-образов, сложной, многоуровневой иерархии управления предметной деятельностью и пр. Значительный вклад внес также ряд работ, в которых с общепедагогических позиций рассматривались общие вопросы музыкального воспитания и

образования, исполнительской деятельности, творчества музыкантов-инструменталистов (труды М. Д. Авазашвили, Л. Г. Ар-чажниковой, Е. А. Бодиной, Н. А. Ветлугиной, В. Ю. Григорьева, М. А. Смирнова, Г. М. Цыпина и др.). Благодаря им сформировалась точка зрения, что овладение основами исполнительского мастерства необходимо не только будущему профессионалу, но и образованному, активно музицирующему скрипачу-любителю.

Особое место среди источников заняли фундаментальные работы в области фортепианной ветви музыкального исполнительства и педагогики, принадлежащие Г. Г. Нейтаузу и С. Е. Фейнбергу, а также исследователям пианизма (А. Д. Алексеев, JI. А. Баренбойм, JI. Е. Гаккель, Г. М. Коган, А. А. Николаев, Г. П. Прокофьев, С. И. Савшинский и др.).

Проанализировано значительное число школ для начинающих скрипачей, созданных в России (А. Г. Григорян, К. К. Родионов, К. А. Фортунатов, С. М. Шальман, В. А. Якубовская), странах СНГ (А. Грицюс, С. Крепе, О. Пархоменко и В. Зельдис, М. Рейтих и др.), за рубежом (L. Auer, J. Brabek, G. Brinkmann, R. Bruce-Weber, W. Gorski, Тр. Миланов и др.).

Значительный массив источников позволил рассмотреть исполнительское мастерство скрипача как феномен культуры в контексте сущностных связей и на этой основе предложить концепцию ее формирования с первых шагов занятий на скрипке.

Итак, цель преследуемая настоящей работой, состоит в том, чтобы выявить закономерности формирования у начинающего скрипача основ исполнительского мастерства, разработать теоретические принципы его целенаправленного развития и таким образом способствовать обновлению теории смычкового искусства в плане утверждения современных системных представлений. А тем самым содействовать дальнейшему развитию скрипичного искусства путем повышения качества подготовки скрипачей, устранению типических трудностей, сопровождающих начальные стадии учения.

Объект исследования — широко понимаемое мастерство скрипача как искусство исполнительского творчества — необходимое условие продуктивной культурно-художественной деятельности. Предмет исследования — методолого-теоретическое обоснование возможности, принципов, путей и средств формирования-развития фундаментальных основ исполнительского мастерства скрипача на начальных этапах учения.

Согласно цели, объекту и предмету исследования в диссертации решаются следующие задачи:

— выявить прогрессивные тенденции, предвосхищавшие системные взгляды в историческом прошлом скрипичной педагогики, подвергнуть критическому анализу школы (учебные пособия) игры на скрипке, созданные в XX веке, проанализировать и оценить в свете темы современные поиски в теории и практике скрипичного исполнительства;

— обосновать необходимость и показать возможность системного, культурологического подхода к осмыслению сущности, природы и структуры феномена исполнительского мастерства музыканта-инструменталиста; выявить в данной целостности основные системные компоненты, определить главные факторы, воздействующие на их функционирование как целостно-стей;

— разработать эскиз теории скрипично-исполнительского мастерства, раскрыть сложное строение его основных блоков-комплексов, показать корреляционные связи и зависимости между ними, обеспечивающие целостность искусства скрипача;

— выявить и обосновать системный принцип становления исполнительского мастерства скрипача, в том числе разработать состав и структуру базового комплекса фундаментальных предпосылок формирования мастерства, раскрыть интегративную роль в этом процессе осмысленно-выразительного произнесения мелодии, а также значение опоры на принцип преемственности как своего рода ключ к фундаментализации развития индивидуальной культуры и мастерства скрипача;

— разработать основополагающие принципы, теоретически обосновать пути и средства формирования и последовательного развития фундамента мастерства скрипача на начальных этапах учения.

Научная новизна настоящей работы состоит в том, что широкий круг насущных вопросов начального периода учения скрипача, сфокусированный на проблему формирования основ исполнительского мастерства, впервые становится объектом и предметом полномасштабного научного исследования, опирающегося на современные данные музыкознания и смежных гуманитарных наук. Данная работа в определенной степени восполняет существенный пробел в осмыслении путей интенсификации начального учения скрипача, образовавшийся в результате отсутствия обобщающих теоретических и методических

работ в данной отрасли теории исполнительства и музыкальной педагогики за последние сорок лет.

В настоящей диссертации предметом научного анализа впервые становятся не отдельные компоненты скрипичного исполнительства, выразительные средства и способы овладения ими, а феномен мастерства скрипача в целом. В обиход скрипичной педагогики для этого вводятся новые и ценные представления музыкальной науки, психологические и физиологические теории, культурологические концепции, методологические принципы системного подхода. Новизна настоящего исследования определяется и тем, что процесс начального учения музыканта-инструменталиста рассматривается с системных позиций в целом — в его направленности на конечную цель: формирование широко трактуемого исполнительского мастерства.

Практическая значимость исследования. Предлагаемое исследование посвящено проблематике, неизменно входящей в круг коренных профессиональных интересов скрипачей — педагогов, исполнителей, студентов специальных учебных заведений. Разработанные принципы формирования основ исполнительского мастерства скрипача и концептуальные выводы позволяют приступить к созданию нового поколения начальных школ (учебных пособий) игры на скрипке, отвечающих современным требованиям музыкальной науки, психологии, общей и музыкальной педагогики. Они закономерно войдут в учебные курсы методики обучения, послужат ориентиром при разработке частных вопросов скрипичной педагогики.

Теоретическая разработка указанных проблем в настоящей диссертации, предполагающая их дальнейшее осмысление на методико-прикладном уровне и освоение широкой скрипично-педагогической практикой, позволяет стимулировать значительное обновление содержания и методов занятий в скрипичных классах учебных заведений различного типа, прежде всего начального звена.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации, обобщающие научные поиски и прикладные разработки автора, осуществленные с 1973 по 1993 г., апробированы в ходе личной педагогической деятельности, многолетнего чтения лекционного курса методики обучения игре на скрипке в Новосибирской консерватории, проведения занятий по педагогической практике студентов, консультаций в музыкальных учебных заведениях Сибири, Урала и других регионов, выступ-

лений на различных научно-практических конференциях и семинарах. Они представлены в трех опубликованных монографиях, составили основное содержание более 30-ти научных и научно-методических статей, разделов учебных пособий.

Материалы диссертации прошли предварительную апробацию на кафедре истории и теории исполнительского искусства Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, на кафедре музыкального образования и просвещения Новосибирской государственной консерватории имени М. И. Глинки. Диссертация в полном виде обсуждалась на совместном заседании кафедр современной музыкальной культуры, музыкальной педагогики, психологии и методики, струнных инструментов Магнитогорского государственного музыкально-педагогического института имени М. И. Глинки и была рекомендована к защите.

Построение диссертации. Работа состоит из Введения, пяти глав, включающих 19 разделов, Заключения и Приложения. Каждая глава диссертации по содержанию соотнесена с одной из пяти основных задач исследования. В главах предпринято дробление на разделы, где решаются соответствующие задачи. В Приложении, составившем отдельный том, представлены примечания, графические схемы, нотные примеры, а также список источников, включающий 559 теоретических и методических работ на русском языке и 52 на иностранных языках, а также 38 школ игры на скрипке, изданных в России и странах СНГ, 27 зарубежных школ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении даны приведенные выше сведения о работе и ее основном понятийном аппарате, определены подходы к исследованию сущности, генезиса, принципов формирования и развития феномена исполнительского мастерства скрипача.

Обоснована перспективность широкого толкования понятия "исполнительскоемастерство музыканта", нацеленногЪ на преодоление распространенного узкого подхода, при котором в орбиту данного феномена включены лишь явления и факторы, относящиеся к инструментально-технической стороне исполнительства. Между тем не только лингвистические и этимологические источники, но, главное, живая творческая практика свидетельствуют, что истинное мастерство музыканта-исполни-

теля как художника-интерпретатора не определяется узко-ремесленной трактовкой данного понятия (одной из двух, обозначенных в словарях), а требует его несравненно более глубокого и широкого определения — как сложного, разностороннего явления, отражающего в целом высокое искусство в данной области.

Исходя из этой посылки, феномен исполнительского мастерства скрипача характеризуется как интегральная совокупность, образующаяся в результате взаимодействия множества индивидуальных качеств скрипача, его высокой художественно-эстетической культуры, развитого музыкального и инструментального мышления, специальных скрипичных способностей, умений и навыков, развертывающихся в процессе самобытного, личностно мотивированного творческого воплощения музыки.

Глава первая "НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ МАСТЕРСТВА И ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ" содержит сжатый очерк, посвященный ретроспективному анализу понимания некоторыми скрипачами-педагогами сущности, генезиса и путей становления скрипично-исполнительского мастерства в предлагаемом широком аспекте. В ее трех разделах (1. "Предвосхищение целостного подхода в историческом прошлом скрипичной педагогики"; 2. "Современные поиски в теории скрипичного исполнительства и педагогике"-, 3. "О скрипичных „Школах для начинающих" XX века (опыт методологического анализа)"-, последовательно раскрыты соответствующие тенденции, идеи, отдельные перспективные находки в методике скрипичного исполнительства и прогрессивной педагогической практике. Полученные данные сопоставлены с результатами анализа методов начального обучения, зафиксированных в школах-руководствах для начинающих скрипачей.

Детально обоснованная точка зрения автора состоит в том, что ряд перспективных принципов обучения скрипача, относящихся к его начальному этапу, были высказаны и практически осуществлялись некоторыми выдающимися мастерами прошлого, что свидетельствует о понимании ими сложностей природы и целостного характера последовательно, с первых шагов обучения, формируемого мастерства скрипача. Опора всего сложного процесса овладения искусством скрипичной игры на ярчайшие (порой парадоксальные, порождаемые буйной фантазией) образы, которой добивался Ф. Джеминиани, синтез поэзии и музыки, постулируемый Д. Тартини, менталитет скри-

пача как мастера-художника (а не "бездумного концертного виртуоза"), о чем заботился Л. Моцарт — эти и другие подобные факты позволяют предположить, что в их представлениях о скрипичном мастерстве и путях его освоения существовал некий идеал совершенного музыканта, который стимулировал не только продуцирование концептуальных музыкально-педагогических идей, но адекватно направлял и поиск наиболее результативных методов изучения частных моментов исполнительской культуры и мастерства, обретающих, однако, принципиальное значение в их целостной структуре. У Джеминиани это — оригинальные приемы интеграции музыкально-слуховых и моторно-технических действий; у Тартини — стремление интегрировать творческое звуковое воображение, мышечно-мо-торные действия и осмысление интонационно-артикуляционных закономерностей скрипичной игры в ходе освоения приемов "наложения смычка на струну" (то есть атаки звуки), а также метрически управляемого изучения моторной фактуры, "позиционного" транспонирования; у Моцарта — особое внимание к сознательному постижению ритмической стороны музыки в единстве с закономерностями ее штрихового оформления.

В дальнейшем, с появлением "Школы-методы" Парижской консерватории раздельное изложение в ней методов развития техники и пути становления музыкально-художественного искусства скрипача применительно к начальному этапу обучения было неверно истолковано как методологическое требование разделения поначалу игрового процесса на отдельные составляющие элементы для их изолированного освоения и последующего объединения. По этому принципу оказалось построенным большинство начальных школ-руководств, появившихся в прошлом столетии, в том числе и наиболее передовых (Л. Шпор, Ш. Берио, Й. Иоахим и А. Мозер), содержавших некоторые ценные установки, в частности — о важности развития слухового сознания, тонкого ощущения и понимания ритмической стороны музыки, раннего пробуждения и развития образного мышления, необходимого для ее выразительного воплощения.

Ряд ценных методических идей был высказан в отечественной скрипичной педагогике конца XVIII—XIX веков. Цельность, высокий уровень обобщенности и лаконизм метода, предложенного неизвестным автором школы (1784 г.), размышления А. Ф. Львова о том, что "питание каждой силы души

в отдельности" ведет к односторонности и утере самобытности исполнения, мысли Л. С. Ауэра о важности психической работы (то есть мышления) и индивидуально-личностных факторов для успешности занятий на скрипке — все это представляет собой принципиальные установки, крайне важные для определения стратегии и тактики обучения скрипача именно в самом начальном периоде. Однако эти идеи выдающихся мастеров остались в скрипичной педагогике лишь историческим эпизодом: они не получили достаточного распространения и не пов-лиялия на общую, эмпирически сложившуюся, картину преимущественно технического содержания методов начального обучения скрипача.

Более того, подобные ценные взгляды, касаясь чаще всего лишь отдельных сторон игры на скрипке, не охватывали в целом исполнительский процесс, искусство инструментальной выразительности, феномен мастерства скрипача. Поэтому, например, в одном случае апелляция к слиянию технических моментов игрового процесса с художественным воображением вполне допускала поначалу их расчленение на составляющие элементы (Ф. Джеминиани), введение в содержание занятий варьирования инструментальных форм воплощения мелодического текста не включало его тональных преобразований, важных для музыкально-слухового развития (Дж. Тартини), а в другом случае, напротив, тональное варьирование оставляло в стороне постижение множественности способов его воплощения на инструменте (русская школа конца XVIII в.) и т. д. Некоторые авторы-педагоги предпочитали ограничиваться абстрактными пожеланиями взаимосвязи инструментального и слухового развития начинающего скрипача, не вскрывая генезис последнего в аспекте соответствующей ладовой и метроритмической ориентации учебного материала, постулировали лишь общее познание выразительной стороны музыки, не требуя его реального осуществления в начальном периоде занятий. Таким образом, имеющиеся в историческом прошлом скрипичной педагогики отдельные предпосылки осмысления целостности формирования компонентов исполнительского мастерства остались лишь эпизодами. Они не были теоретически обобщены и не получили необходимого научного истолкования, а потому не заняли подобающего места в методическом инструментарии детской скрипичной педагогики.

Во втором разделе главы отмечается, что активизировавшиеся в последние два десятилетия исследовательские усилия в

области теории скрипичного исполнительства имеют важное значение для разработки современной научной базы детской скрипичной педагогики, в частности ее важнейшей составной части — теоретического обоснования путей начального формирования фундамента исполнительского мастерства. Так, в ранее предпринятом автором исследовании генезиса культуры мелодического интонирования в процессе воспитания скрипача впервые был поставлен вопрос о необходимом культурологическом, системно-структурном подходе к формированию данной основополагающей стороны мастерства именно в самом начале обучения игре на скрипке, прочерчены определенные пути его реализации.

В дальнейшем системный подход к профессиональной подготовке скрипача и формированию отдельных составляющих мастерства (в предложенном здесь широком понимании) был применен в ряде исследований, посвященных скрипичному искусству. Так, О. П. Сильд показал, что скрипично-исполнительские навыки различного содержания способны объединяться в сложные функциональные, сознательно автоматизируемые комплексы. А. А. Станко представил исполнительский аппарат скрипача в целом как систему, формируемую в процессе обучения. С. М. Шальман указал на роль интегрирующих элементов, содержащихся во внутренней структуре различных исполнительских навыков. Р. Л. Леонидов поставил вопрос более широко, определив наличие двух уровней исполнительского (интерпретаторского) процесса — интонационно-выразительного и операционального.

Эти исследования, рассматривавшие исполнительский процесс и пути его развития в целом — безотносительно к специфике определенных стадий и индивидуальным особенностям учащихся, — тем не менее подготовили почву для существенного пересмотра методов начального обучения скрипачей. Однако путь, который просматривается в их концепциях — продвижение от постижения компонентов к их интеграции в структуре деятельности цельной личности Мастера — оставляет в неприкосновенности критически оцененный в диссертации принцип "разделения задач" в самом начале обучения. При таком подходе остаются в тени богатейшие возможности иного пути, направленного от "включения" (А И. Ямпольский) неявных порой потенциалов творчески самобытной личности одаренного ребенка ко все более углубленному постижению струк-

турных компонентов формируемого мастерства как изначальной целостности.

В этом плане в диссертации выделена необходимость опоры начального периода формирования скрипичного мастерства на разработанный О. Ф. Шульпяковым метод так называемого "анализа через синтез", предполагающего системный подход к освоению исполнительских движений в единстве с постижением художественно-образной стороны исполнительства. При этом отмечено, что в соответствующих работах не поставлен вопрос о том, что опора на этот метод вступает в противоречие с принципом раздельной поначалу организации правой и левой сторон игрового аппарата скрипача.

Предпринятый в третьем разделе главы анализ основных скрипичных школ (учебных пособий) для начинающих, созданных в XX веке, подтвердил, что наибольшее внимание в них уделено организации технической стороны исполнительства. То интуитивное понимание целостности музыкально-художественного и инструментально-технического начал в искусстве (мастерстве) скрипача, которое в известной мере было присуще некоторым авторам предшествующего периода, оказалось во многом утраченным — его заслонила усиливавшаяся тенденция изолированно анализировать и осваивать отдельные технические элементы игры. Этот подход, утвердившийся в скрипичных школах прошлого века из-за отсутствия специальных исследований в данной области, оказался весьма устойчивым. Он обнаруживается и в большинстве учебных пособий для начинающих скрипачей, созданных в текущем столетии. Рекомендуемое ими содержание начального обучения скрипача, среди прочего, обнаруживает существенный отрыв от общих тенденций музыкальной педагогики современности, воплощенных в системах Э. Жак-Далькроза, 3. Кодая, К. Орфа и др. Лишь в одной немецкой (Г. Бринкманн, 1951), одной чешской (И. Бра-бец, 1953) и одной венгерской (Л. Денес и др., 1978) школах были предприняты частичные попытки использовать комплексно развивающие технологии этих музыкально-педагогических систем применительно к начальному обучению скрипача. Однако они оказались довольно схематическими и, по существу, также оторванными от разносторонних задач музыкально-художественного воспитания. В некоторых других школах содержались определенные попытки усовершенствовать сложившуюся методику начального обучения скрипача — приблизить начинающего к пониманию музыкальной образности путем

опоры на особенности психологии ребенка (Л. Сигал, 1934), предельно упростить освоение специфических компонентов исполнительского процесса (Тр. Миланов, 1975), использовать дидактический принцип контраста (О. Пархоменко и В. Зельдис, 1974) и т. д. Но и они носили единичный характер и не смогли поколебать сложившегося подхода к построению содержания и методов начального этапа обучения игре на скрипке.

Вместе с тем, отмечается, что в целом отечественные скрипичные школы текущего столетия (А. Г. Григорян, К. К. Родионов, К. А. Фортунатов, С. М. Шальман, В. А. Якубовская и др.), в которых на исходном уровне детализированы основные элементы исполнительского процесса, создали предпосылки для следующего шага в развитии скрипичной педагогики — их интеграции, согласно современным научно-педагогическим тенденциям, в целостные единицы элементарных действий, доступные не только подражательной способности, но и мышлению ребенка 5—7 лет. Однако этот шаг не был сделан — главным образом ввиду отсутствия комплексной научной разработки всего круга проблем начального обучения скрипача (как и музыкантов-инструменталистов других специальностей). В результате скрипичная педагогики и широкая практика обучения скрипачей до настоящего времени располагают лишь зафиксированными в учебных пособиях эмпирически сложившимися методиками начального обучения, отражающими коллективный или индивидуальный опыт, далеко не во всем отвечающий требованиям современного скрипичного искусства, а также исполнительского музыкознания и смежных наук.

Не случайно отдельные педагоги-новаторы считают сегодня неправомерной саму мысль о возможности создания единой школы-методики, удовлетворяющей различным индивидуальным потребностям и особенностям детей, начинающих учение игре на скрипке. В свете этой справедливой позиции возрастает значение разработки научно-обоснованной теории начального учения скрипача, которая могла бы адекватно направлять индивидуально окрашенный методический поиск педагогов и их учеников.

В выводах главы подчеркнуто, что предшествующие исследования конкретизируют задачи, актуализируют необходимость и проясняют научную перспективу настоящей работы в плане создания теории начального учения скрипача. Благодаря им прояснилось, что этот наиболее сложный и ответственный пе-

риод профессиональной подготовки выдвигает весьма специфический круг исследовательских проблем, изучение и решение которых невозможно на пути простого переноса ранее полученных данных на начальный уровень. Здесь требуется интеграция достижений музыкальной науки с современными представлениями смежных отраслей научного знания. Анализ существа этих проблем в первой части диссертации подтвердил высказанную автором во Введении точку зрения о том, что попытки их решения путем частичной корректировки, когда сохраняются прежние представления о сущности скрипично-исполнительского мастерства, неправомерно. Решение обозначенных проблем, следовательно, нуждается в значительном расширении исследовательского горизонта.

Вторая глава диссертации "НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МАСТЕРСТВА МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ" включает три раздела. В первом из них ("О культурологическом подходе к анализу исполнительского мастерства") обсуждение данной проблемы отталкивается от известных взглядов С. Е. Фейнберга — Г. Г. Нейгауза о глубинных детерминантах высокого искусства музыканта-исполнителя, выраженных в так называемой "четыреххвостке": "человек—художник—музыкант—пианист". Показано, что аналогичные взгляды характеризуют сущность и структуру мастерства выдающихся скрипачей современности. Они также явились основой педагогического творчества Л. С. Ауэра, А. И. Ямпольского, Д. Ф. Ойстраха, Л. Б. Когана, И. Менухина, центральной идеей скрипично-воспитательной системы П. С. Столярского, а в наши дни "метода воспитания таланта", принадлежащего Ш. Судзуки. Исходя из анализа их педагогических концепций, обоснована социально-культурная потребность опоры музыкально-педагогической работы на разных стадиях и в различных ситуациях подготовки музыканта-исполнителя на инвариантную модель — теоретически разработанное идеальное представление о высоком уровне исполнительской культуры и мастерства инструменталиста. Особое значение имеет разработка подобных обобщенных ориентиров музыкально-педагогической работы для определения содержания и методов начальных этапов овладения фундаментом исполнительского мастерства в детском скрипичном классе.

Использованный в настоящем разделе культурологический подход к анализу исполнительского мастерства скрипача позволил выявить его сложную разветвленную структуру, харакгери-

зуемую множественными связями, функционирующими на различных уровнях. Исполнительское мастерство высококвалифицированного скрипача-исполнителя предстало в виде многосоставной, разноуровневой, открытой и самоорганизующейся системы, компоненты которой по своей функциональной роли могут быть структурированы в нескольких крупных блоках-комплексах, представляющих собой фундамент и обуславливающих практическую реализацию всесторонне развитого мастерства. Обосновано представление о наличии трех таких комплексов, интегрирующих множество способностей, качеств, умений, навыков скрипача. В диссертации они получили соответствующие названия. Первый комплекс компонентов исполнительского мастерства назван мотивационно-ориентационньш, что подчеркивает его определяющее, установочное значение в творческой исполнительской деятельности музыканта. Он включает в свою структуру, во-первых, художественно направленные качества целостной личности инструменталиста, детерминирующие адекватную мотивацию и разностороннюю культурно-эстетическую ориентацию всей его творческой музыкально-исполнительской деятельности. Во-вторых, общепрофессиональную культуру музыкальной воспитанности и образованности, достоверно ориентирующую исполнителя в многообразных ситуациях, задачах, проблемах сочинения, исполнения и восприятия, а также анализа музыки и критической оценки ее исполнительской интерпретации.

Другой комплекс-блок структурных компонентов исполнительского мастерства назван интерпретационно-творческим. В это понятие, согласно развиваемой в исследовании концепции, включены два рода факторов. Во-первых — факторы, обусловливающие высокую продуктивность самого процесса художественной интерпретации музыкальных произведений, что связано главным образом с содержанием, глубиной и качеством подготовительной работы над ними. Во-вторых — культурные параметры собственно процесса исполнительского творчества, осуществляемого непосредственно в акте артистического общения со слушателями. Взаимодействие компонентов и разветвленных структур мотивационно-ориснтационного и интерпретационно-творческого блоков-комплексов систем исполнительской культуры и индивидуального мастерства образуют своего рода их управляющий и результирующий каркас. Но эффективность данной целостности в черзвычайно большой мере зависит от функционирования еще одной широко разветвлен-

ной структуры, занимающей срединное положение в системной модели исполнительской культуры и мастерства. Это — адекватное проявление той совокупности исполнительских качеств, умений и навыков, которую принято называть инструментальной техникой. В диссертации это традиционное понятие трактуется шире — как операционально-технологический комплекс — блок компонентов мастерства, включающий множество сложных действий и составляющих операций различного содержания, порядка и уровня. В его конструкцию встроен обширный арсенал инвариантных звуко-двигательных (синтетических) представлений и частично автоматизированных моделей практических (физических) действий, интегрирующих на основе творческих проявлений музыкально-ритмического чувства детализированные слухо-моторные операции. Эти действия в целостной структуре мастерства синтезируются в процессе овладения культурой инструментального (скрипичного) тона, представляющего собой не просто звук как "строительных! материал", "техническое средство" исполнения, а являющегося неотъемлемым компонентом реализации творческих замыслов, продуцируемых музыкально-исполнительским мышлением, воображением и фантазией инструменталиста. Таким образом, технология исполнительского процесса представлена в диссертации как обширная область исторически сложившихся элементов культуры скрипичной игры, далеко выходящая за рамки узко понимаемой скрипичной техники и вариантно преломляемая в индивидуальном мастерстве музыканта.

Во втором разделе ("Исполнительские действия инструменталиста в свете теории функциональных систем") сначала детально обсуждается понимание исполнительского мастерства как сложного системного явления. При этом некоторые существенные характеристики мастерства, присущего высококвалифицированному исполнителю, соотносятся с типологическими признаками многокомпонентных сложно-динамических систем открытого типа, постулированными в теории системного подхода. Показано, что ряд таких признаков (например, наличие не только структурных, но и генетических связей между компонентами; существование структур, с помощью которых целое воздействует на поведение частей, ибо свойства последних определяются всей структурой и закономерностями функционирования целого; необходимость постоянного обновления элементов системы в качестве условия ее устойчивости; пр.) представляют собой важные дидактические требования, позво-

ляющие на их базе разрабатывать принципы фундаментализа-ции основ исполнительского мастерства музыканта именно в начальном периоде обучения.

Далее в аспекте исследуемой проблематики проанализированы признанные в современной науке краеугольные положения психофизиологической теории функциональных систем. Подробно аргументировано мнение автора о том, что эти положения, определяющие сложную физиологическую "архитектуру" самых различных человеческих действий, в совокупности имеют большое значение для теоретического обоснования системных закономерностей процесса становления исполнительского мастерства музыканта. С этой точки зрения применительно к исследуемой теме проанализирована позиция физиолога П. К. Анохина, который, рассматривая творческий процесс в аспекте физиологии, подчеркивал, что целевые установки поведения личности формируются на очень широкой основе, получившей в его трудах название "афферентного синтеза". Для системной организации начального формирования исполнительского мастерства важно мнение ученого о том, что указанное явление представляет собой "в высшей степени интимный процесс", проходящий ряд "стадий мобилизации всего того, что имеется в данный момент в поле зрения, в прошлом опыте, что соответствует главным качествам данного человека"*. Эти научные идеи позволили сформулировать в диссертации концептуальное положение о том, что в процессе начального формирования и последующего развития исполнительских действий (и, соответственно, мастерства) музыканта следует педагогическими средствами максимально стимулировать расширение самой различной семантической информации (жизненной, общекультурной, художественной, музыкальной, инструментальной и пр.), которая может синтезироваться на афферентных путях.

Далее показано, что особой управляющей структурой относительно процесса формирования культуры и мастерства музыканта является исполнительское мышление, также, согласно современным воззрениям, организованное системно. Этот вопрос специально исследуется в третьем, завершающем разделе данной главы ("Мышление музыканта-исполнителя как активный системный процесс"). Выделены три сферы управления

Анохин П. К. О творческом процессе с точки зрения физиологии // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения/83.—Л., 1983. — С. 260 (курсив наш. — М. Б.).

исполнительским процессом и соответственно три аспекта деятельности мышления музыканта: образно-ассоциативный, музы-калъно-интонационный, инструментально-двигательный. Первый из них связан с анализом и обобщением художественных смыслов интерпретируемой музыки. Второй — с многоаспектным явлением прямого и обратного перекодирования этих смыслов в сферу музыкально-семантических значений, что требует активности мыслительных (аналитико-синтезирующих) операции в области грамматики и синтаксиса музыкальной речи. Наконец, сущность последнего из трех указанных аспектов мышления исполнителя связана с тонким анализом двигательных игровых приемов (в том числе мышечных возбуждений, обеспечивающих полноценное их выполнение) и обобщением их в сложнейшие цепи моторно-сенсорных структур. Обсуждена роль активности интегрирующего потенциала мышления исполнителя, подчеркнута необходимость всемерного расширения поля содержательных связей в качестве питательной среды для продуктивного функционирования исполнительского мышления музыканта. Широта горизонтов этого поля обоснована путем соотнесения данной проблемы со взглядами Э. Курта, очертившего чрезвычайно широкое пространство профессиональных интересов музыкальной психологии как науки, прерогативой которой является постижение сложных явлений исполнительской деятельности и мышления в их неразрывном единстве.

В диссертации выделена особая, интегрирующая роль понимания мелодического начала музыки и его адекватного воплощения в скрипичной игре как стимуляторов интенсивного развития мышления скрипача с первых шагов учения. При этом обнаружена тесная зависимость интонационно-мелодической ориентации музыкального восприятия и творчества скрипача от сущностных (органических) свойств его мышления — единства дискретности и слитности; тождественности и контрастности, архитектоничности и процессуальное™, дифференцированно-сти и интегративности. В этой связи прослежена зависимость активности интонационно-мелодического восприятия музыканта-инструменталиста от право- или левополушарной стратегии его мышления. Обсуждена принципиальная педагогическая задача сбалансирования этих стратегий в процессе занятий с учетом важности сохранения художественно-музыкальной индивидуальности будущего исполнителя. В итоге разработано системное представление о сложной морфологической струк-

туре мышления музыканта-исполнителя, объединяющей несколько функциональных уровней: личноетно-потребностный, художественно-эстетический, музыкально-интонационный, инструментально-технологический и творческо-артистический. Интенсивность их взаимодействия, по мнению автора, и определяет качественный уровень мышления музыканта-исполнителя в целом.

Третья глава диссертации "СТРУКТУРА МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА (опыт разработки концепции)" содержит четыре раздела. В первых трех более подробно раскрывается системное строение (состав элементов, их функции, особенности, взаимодействие) ранее выделенных крупных комплексов-блоков исследуемого феномена. Материалом для предметного анализа в первом разделе ("Личность исполнителя: художественные потребности, мотивации, ориентации") служит творческая деятельность корифеев отечественного скрипичного искусства послевоенной эпохи — Д. Ф. Ой-страха и Л. Б. Когана. Привлечены также характеристики ценнейших исполнительских качеств ряда пианистов (С. Т. Рихтер, М. Лонг и др.) и виолончелистов (М. Л. Ростропович, С. Н. Кнушевицкий, Д. Б. Шафран и др.). Здесь же анализируются некоторые важнейшие условия, способствовавшие порождению и развитию их таланта и мастерства. Речь, в частности, идет о существовавшей в Одессе высоко результативной скри-пично-педагогической системе П. С. Столярского. Ее педагогические принципы сопоставляются с подобной музыкально-воспитательной системой, созданной в послевоенные годы в Кузбассе Н. А. Капишниковым.

В итоге обобщения собранных в исследовании материалов сформулировано теоретическое представление о том, что моти-вационно-ориентационный (высший, управляющий) комплекс компонентов мастерства включает обширный набор потребностей, интересов, склонностей скрипача, мотивации и психологические установки самой различной модальности, многочисленные элементы культурно-эстетического, художественного (артистического) и внехудожественного (в частности, духовно-нравственного) порядка. В этой совокупности объединены два блока компонентов и факторов, активно воздействующих на становление и функционирование мастерства как системы. Первый из них связан с общей (личностной), второй — с музыкальной культурой исполнителя.

Подчеркнуто, что высокий уровень профессиональной культуры инструменталиста, а следовательно, и культурно-художественная составляющая его исполнительского мастерства определяются прежде всего всей совокупностью общечеловеческих качеств целостной личности артиста-музыканта. В ее структуре стержневым (системообразующим) компонентом служит полнота и гармоничность высших культурных потребностей, а структурообразующим фактором является их взаимодействие с разносторонними художественно-эстетическими интересами исполнительской личности. Ее общая культурно-художественная направленность определяет и уровень личностной музыкальной культуры, связанной с взаимовлиянием трех составляющих. Во-первых, меры музыкально-исполнительской одаренности инструменталиста; во-вторых, его музыкальной образованности (в широком плане) и, в-третьих, богатства непосредственных впечатлений живого звучания музыки, прежде всего шедевров мирового музыкального искусства в интерпретации первоклассных исполнителей, накопления соответствующей информации, опыта ее анализа и оценки.

Во втором разделе данной главы ("Интерпретационно-творческое начало, воображение и фантазия как детерминанты мастерства") проблема сущности и генезиса комплекса художественно-творческих компонентов связывается с содержанием и организацией процесса работы исполнителя над музыкальным произведением. Обосновано мнение автора о том, что при традиционном делении этого процесса на три относительно автономные стадии (ознакомительную, аналитическую, синтезирующую) содержательно-творческий подход к произведению, который должен возникнуть на последней из них, в учебной практике часто оказывается лишенным какой-либо концептуальной основы, которая могла бы направлять семантику действий учащегося-исполнителя в предшествующей работе.

С этой позиции анализируется принадлежащая В. Ю. Григорьеву альтернативная точка зрения, основанная на обобщении практики крупных исполнителей (Я. Хейфеца, Д. Ф. Ойст-раха, Л. Б. Когана и др.). В предложенной им иной, более детализированной и семантически богатой структуре процесса работы над музыкальным произведением связующим звеном между четырьмя стадиями становится поставленная с самого начала задача концептуально-интерпретаторского подхода к сочинению. На первой стадии она решается путем сочетания сознательной реконструкции (а не воссоздания) авторского

замысла, познаваемого путем разностороннего анализа текста произведения, с изучением широкого историко-культурного контекста его создания и особенностей возможного бытования в современную эпоху. Вторая же всецело посвящена созданию собственной концепции исполнения, далее реализуемой в ходе детальной и разносторонней (аналитико-синтезирующей) художественно-технологической работы на третьей стадии. Четвертая состоит в проверке художественной эффективности всей проделанной работы в условиях публичного выступления, а также ее корректировке для последующих исполнений.

В диссертации отмечено, что подобная содержательная структура процесса работы над музыкальным произведением перспективна для всех этапов формирования-развития мастерства (в том числе и самого начального), поскольку она в общих чертах отвечает описанной в современной научной литературе модели творческих процессов различного рода, внутренне дифференцируемых на ряд этапов: 1) вьщеленис задачи, требующей решения; 2) анализ имеющейся информации; 3) созревание решения; 4) инсайт (озарение); 5) критический анализ полученного творческого продукта и его доработка. При подобной содержательной структуре процесса, направляемого высшей — художественной — целью, работа над освоением произведения приобретает совсем иное психологическое содержание, становится непрерывным динамическим процессом.

Затрагивая в этом плане проблему соотношения интуиции и сознания, автор пришел к выводу о необходимости использовать в начальном этапе воспитания музыканта высказанных крупнейшими исполнителями известных положений о том, что "разум по-своему освещает то, что непосредственно переживаешь в чувстве" (Г. Г. Нейгауз), ибо "опора на бессознательное обеспечивает художнику специфическую остроту видения, но истолкование, придаваемое им тому, что он видит, смысл, который он придает своим произведениям, определяются всей его личностью"*. Тогда и мобилизуются скрытые дотоле сущностные силы, начинают активно действовать различные приспособительные реакции, способствующие становлению и обогащению исполнительского мастерства.

Подчеркнуто, что предложенное В. Ю. Григорьевым более глубокое содержательное наполнение стадий процесса работы

Бассин Ф. В. и др. Об отношении активности бессознательного к художественному творчеству и художественному восприятию // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: Т. 2. — Тбилиси. 1978. — С. 479.

24

над произведением в принципе может быть сохранено и в начальном учении исполнителя, однако, без рельефного их разграничения. Постижение смысла исполняемого, формирование собственного к нему эстетического отношения, возникновение на этой почве ассоциаций и образных представлений самого различного рода, соотнесение их с прошлыми музыкальными и внемузыкальными (жизненными, визуальными, литературными) впечатлениями и, наряду с этим, последовательное накопление двигательно-игровых умений и навыков, позволяющих воплощать возникающие таким путем цельные образы-представления в звучащую Музыку, — все это в самом начале скрипичных занятий есть неразделимый синкретический процесс.

Внутри же для сохранения общей канвы, нацеленной на решение перспективной задачи развития самобытности исполнения, прослеживаются три стержневые линии (установки): 1) выявление и стимулирование собственного эстетического отношения ребенка к озвучиваемому тексту еще в ходе расшифровки нотной записи; 2) интеграция художественно-образных, музыкально-слуховых и инструментально-исполнительских представлений в процессе звукового воплощения музыки и его оценивания; 3) концентрация всех внутренних сил при исполнении для слушателей. Эти линии поначалу реализуются путем совместных творческих поисков ученика и педагога, как бы на-кладываясь на неизбежно во многом детализированный поначалу процесс овладения музыкальными и инструментальными навыками. Особенность начальных этапов в том и состоит, что практическое освоение умений создавать, реализовывать в звучании и воплощать интерпретаторскую концепцию для слушателей постепенно продвигается от синкретической организации данного процесса в совместной с педагогом творческой деятельности к самостоятельному и дифференцированному овладению каждым из них. Но процесс этот, как и продолжительность его условных стадий, вначале сугубо индивидуален. В общем плане целесообразно расширение ознакомительной стадии в широком музыкально-художественном поле, когда в ее недрах вызревают зерна творческого отношения к исполняемой музыке, сокращение сроков и максимальная интенсификация стадии реализации замысла и определенное удлинение завершающей стадии за счет продления "жизни " исполтемого произведения в творческой деятельности учащегося-музыканта путем неоднократного исполнения для слушателей при условии непре-

менной дальнейшей работы над ним с учетом приобретаемого эстрадного опыта.

В третьем разделе ("Технологический комплекс скрипично-исполнительской деятельности") поднимается вопрос о дифференциации понятий инструментальной техники и технологии исполнительства. С точки зрения автора, последняя есть совокупность всех способов и средств, действий и операций, умений и навыков самого различного содержания, с помощью которых музыкант, с учетом внешних и внутренних условий (факторов), так или иначе управляет исполнительским процессом, шире — собственной художественно-творческой деятельностью. Исполнительская технология, следовательно, не только вбирает в себя широко понимаемую технику музыканта в виде системного компонента, но включает также множество других средств и факторов самого разного свойства, непосредственно или опосредованно воздействующих на ход и результаты исполнительского процесса. Поскольку технология в любой сфере человеческой практики есть явление, соотносимое с понятием культуры как совокупности наиболее целесообразных и продуктивных способов осуществления деятельности, в данное явление (и понятие) нужно включить также отрефлексирован-ное самим музыкантом знание, как функционируют, взаимодействуют и, главное, каким образом формируются эти разнородные способы в сложном, непрерывном и целостном процессе исполнительского творчества.

Далее на примере анализа технологической структуры зву-ковысотного интонирования, штрихового оформления звучания и вибрато показана сложность технологии художественно полноценного использования всех средств скрипичной выразительности и выполнения соответствующих игровых действий. Детально проанализирована технологическая структура интонирования мелодии на скрипке, связанная с разделением элементов мелодической речи между функциями правой и левой сторон игрового аппарата скрипача. В различных аспектах тут обсуждается проблема координации: с одной стороны, в свете явления межполушарной асимметрии высших психических функций, с другой — в аспекте наличия перекрестной организации управления движениями рук. Сделан вывод, что функциональная асимметричность мозгового управления исполнительскими действиями, имеющая, по-видимому, значительную индивидуальную специфику, вносит тем не менее существенные коррективы в непосредственно наблюдаемую технологию игры на

смычковом инструменте. К разделению средств музыкальной выразительности и соответствующих исполнительских приемов между игровыми действиями рук, к пространственной асимметричности их двигательного рисунка добавляется и определенная разнесенность по полушариям отдельных элементов мелодической речи в условиях перекрестного управления руками. Столь сложная "партитура" исполнительских действий скрипача позволяет считать, что решающая роль в технологии их выполнения принадлежит именно координационным механизмам. Не случайно В. П. Сраджев, детально проанализировав сущность и пути формирования двигательной и художественной сторон фортепианной техники (в ее традиционно узком понимании), счел нужным особо подчеркнуть принципиальную роль совершенной координации движений для подлинной свободы игрового аппарата инструменталиста.

Важнейшее значение приобретает учет этого положения в начальном обучении игре на смычковом инструменте, когда технологическая система игрового процесса у данного ученика еще только складывается. Однако в смычковой педагогике издавна стал традиционным метод "разобщенной постановки", при котором навыки левой и правой рук поначалу осваиваются изолированно, а позже соединяются в единый игровой процесс. Несоответствие такого метода всед!у сказанному выше (особенно, ввиду межполушарной асимметрии мозговых структур) очевидно. Следовательно, технология начального приспособления организма ребенка к скрипке и смычку, первичные игровые действия рук должны быть только цельными. В противном случае эффективное использование природных координационных механизмов и формирование профессиональных структур координации, выходящих далеко за пределы моторной сферы, сильно ограничивается. Это положение, выдвинутое в диссертации в качестве краеугольного, ставит вопрос о существенном переосмыслении всего методического инструментария начальных этапов овладения искусством скрипичной шры.

В свете данного теоретического положения в четвертом, завершающем разделе главы ("Фактор целостности мышления, технологии и творчества музыканта-исполнителя: корреляционные связи и зависимости") речь идет о координациях самого различного порядка и уровня: между крупными блоками (компонентами) мастерства, их структурными элементами (функционирующими как внутри, так и вне того или иного комплекса) и пр. Здесь выдвинуто и развито одно из централь-

ных положений диссертации, состоящее в том, что наличие : структуре исполнительского мастерства музыканта трех перма нентно взаимодействующих блоков-комплексов требует посто янной адекватной опоры на методологическую триад; "мышление — технология — творчество", определяющую тр] апологии продуктивной музыкально-исполнительской деятель ности.

Четвертая глава диссертации "К ТЕОРИИ ФОРМИРОВА НИЯ ОСНОВ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВ/ СКРИПАЧА" содержит три раздела. В первом из них ("Базовън комплекс фундаментальных компонентов мастерства") обобщень результаты системно-функционального анализа и соотнесенш структур исполнительского процесса у квалифицированного I начинающего скрипача. Показано, что простейшие элемента исполнительства, входящие в состав базового комплексе предпосылок формирования мастерства, систематизируются I тех же трех блоках-комплексах, что и искусство высококвалифицированного скрипача: мотивационно-ориентационном, интерпретационно-творческом и операционально-технологическом. На это\ основании сделан вывод о необходимой изоморфности структур мастерства как системы, присущей скрипачу-исполнителю высокого класса, и комплекса ее изначально формируемых элементов Для обозначения последнего введено понятие начального базиса исполнительского мастерства, которое может служить ориентиром при определении конкретного содержания и методов учения начинающего скрипача. Выдвинуто требование целостности данного комплекса как его сущностного признака. Таким образом подтвердилась правомерность точки зрения автора о необходимости вести обучение начинающего скрипача "на высоком уровне трудности", не допускающем, в частности, искусственного разъединения сложных по своей структуре единиц исполнительского процесса якобы в целях продвижения "от легкого к трудному" и "от простого к сложному".

Важнейшую функциональную роль в структуре начального базиса исполнительского мастерства играет совокупность элементарных скрипично-игровых действий, в состав которой входят не только исходные звукообразующие движения рук скрипача, но и звуковой результат их совместной работы — звук как предоснова формирования скрипичного тона. Поэтому указана необходимость активной ладо-ритмической и темброво-громко-стной ориентировки слухового восприятия начинающего в процессе освоения данного комплекса, в частности путем исполь-

зования методов транспонирования и варьирования. При нивелировании же ладоинтонационных и метроритмических отношений-тяготений неизбежно ослабляется (или вовсе не формируется) ощущение структурности музыкальной речи, нарушается логика музыкального интонирования и в результате возникают значительные дефекты фразировки, свойственные не только учащимся, но порой и скрипачам-исполнителям.

Во втором разделе ("Интегративная роль понимания выразительных возможностей произнесения (интонирования) мелодии") речь идет о том, что полноценное формирование начального базиса исполнительского мастерства может быть интенсифицировано путем углубленной работы над осмысленно-выразительным интонированием мелодий, используемых в данном периоде занятий. В ее содержание целесообразно включать предваряющий интонационный анализ мелодических структур учебного материала и тематизма исполняемых произведений, постижение их контекстных связей и самостоятельный поиск учащимся средств выразительного произнесен™ путем варьирования. Данное положение использовано для сравнительного анализа особенностей интонирования тем ряда скрипичных концертов крупнейшими исполнителями современности (Д. Ойст-рах, И. Стерн, Я. Хейфец, Г. Шеринг и др.).

В третьем разделе ("Преемственность как дидактический принцип развития исполнительской культуры и мастерства скрипача") обосновано, что поскольку начальное формирование основ исполнительского мастерства должно быть ориентировано на идеальное и целостное представление высокой культуры исполнения и соответствующего мастерства квалифицированного скрипача-профессионала, одним из главных требований становится закономерное сохранение и неуклонное обогащение исходного базиса мастерства при общем последовательном преобразовании качества игры начинающего в целом. Эта закономерность развития мастерства, определяемая понятием преемственности в учении музыканта-исполнителя, олицетворяет профессиональный подход к начальным этапам учения скрипача, неизменно опирающийся на высокие культурные образцы во всех эпизодах, формах, ситуациях, на всех этапах занятий с начинающими.

Таким образом, основополагающим принципом в теории формирования исполнительского мастерства становится его фундаментализация, осуществляемая в раннем периоде учения на основе системных представлений об ее сущности и струк-

туре благодаря преемственно организованному построению содержания занятий и используемых методов.

Содержание последней, пятой главы диссертации "ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ КОМПОНЕНТОВ СКРИПИЧНОГО МАСТЕРСТВА В НАЧАЛЬНОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ" изложено в пяти разделах. В первом ("Выявление и развитие исполнительской одаренности начинающего скрипача") сделан вывод, что скрипичная одаренность представляет собой сложный, специфический сплав органических свойств и приобретенных способностей, реализация которого связана с глубоким постижением педагогом его исходного уровня и перспектив развития в динамическом процессе начального учения скрипача. Высказано мнение, что утвердившиеся в практике способы выявления музыкального слуха, чувства ритма, так называемой музыкальной памяти и двигательных возможностей ребенка далеко не раскрывают его действительных (подчас глубоко скрытых) потенциальных возможностей в овладении искусством выразительной игры на скрипке. Истинный потенциал начинающего музыканта может быть обнаружен лишь в ходе полноценно организованной исполни-тельско-игровой деятельности, ориентированной на активное освоение базовых компонентов исполнительства. Притом центральное значение в этой деятельности приобретает постижение музыки как процесса звукового воплощения самых разнообразных, доступных пониманию ребенка, ярких художественных образов.

Во втором разделе ("Первичная организация игровых действий: совместно-разделенное музицирование") показано, что результативность самого начального, весьма ответственного этапа организации первичных скрипично-игровых действий, а также создание фундамента становления комплексного базиса исполнительского мастерства в целом требуют широкого использования в учении начинающего скрипача метода совместно-разделенной творческой деятельности, разработанного в отечественной педагогической психологии. Согласно выводам предшествующих глав и разделов диссертации, этот метод должен носить характер совместно-разделенного музицирования.

В третьем разделе (" Фундамент звуковой культуры и виртуозности: тон, штрихи и вибрато, моторность, игра в позициях?') разработано принципиальное положение о том, что важнейшим фактором овладения культурой скрипичного тона как базой выразительного интонирования на скрипке, а также виртуозных

качеств скрипача является неизменная опора на взаимосвязанное формирование музыкально-исполнительского мышления, творческих способностей и навыков, в единстве с постижением технологии всех компонентов исполнительского процесса. В четвертом разделе ("Начальная стадия овладения исполнительским интонированием: образно-выразительное произнесение мелодических интонаций") эффективность начальной стадии овладения образно-выразительным произнесением мелодических интонаций связывается с детальной проработкой их ладофун-кциональной и метроритмической структуры с помощью современных музыкально-педагогических методов, оптимизирующих структурное восприятие и мышление начинающего музыканта. Наконец, в завершающем всю работу пятом разделе ("Этапы формирования основ мастерства и учебный материал") решение задач фундаментализации основ исполнительского мастерства связывается с дифференциацией ряда последовательных этапов этого процесса. Ввиду значительных индивидуальных различий начинающих разделение его на два подготовительных и три основных этапа, каждый из которых нуждается в определенной законченности, может служить лишь самым общим ориентиром при определении конкретного содержания учения начинающего скрипача. Одним из главных требований при этом является методологически выверенный и методически обоснованный выбор наиболее целесообразного учебного материала, отвечающего, с одной стороны, сформулированным положением о системной фундаментализации исполнительского мастерства, с другой — необходимости учета индивидуальных особенностей каждого ученика: неповторимых черт его личности, специфического мышления, эстетического восприятия, художественных интересов и потребностей, то есть всего того, что активно служит самовыражению будущего исполнителя-художника.

В Заключении суммированы концептуальные теоретические положения и выводы всех глав и разделов диссертации, а также сформулированы основополагающие принципы, которые, по мнению автора, могут составить каркас теории формирования скрипично-исполнительского мастерства, шире — начальных этапов учения скрипача. В их числе: генеральный музыкально-дидактический принцип системности процесса формирования и развития основ исполнительского мастерства скрипача, вытекающий из его многокомпонентной и целостной природы. А также ряд конкретизирующих принципов:

— принцип фундаментализации основных структурных компонентов исполнительского мастерства в начальном периоде обучения;

— принцип опоры на развитие выраженных свойств, склонностей и способностей начинающего;

— принцип начального учения музыканта-исполнителя на высоком уровне требований профессионального мастерства;

— принцип совместно-продуктивной деятельности ученика и учителя;

— принцип вариативности;

— принцип преемственности в учении начинающего скрипача.

Сформулированные в диссертации положения и принципы, вытекающие из системного подхода в начальном периоде формирования основ скрипичного мастерства, сами образуют определенную систему, результативность которой зависит от меры их комплексного, согласованного применения, от взаимосвязи конкретных действий, наполняющих процесс реализации.

Музыкально-дидактическую концепцию, развиваемую в настоящей диссертации, правомерно адресовать и подготовке будущего скрипача-профессионала, и воспитанию хорошо обученного, культурного (а следовательно, активно музицирующего) любителя скрипичной игры. Согласно позиции автора, профессиональное и любительское исполнительство на смычковых инструментах должно опираться на единую теоретическую и методическую базу, обобщающую признанные в мире достижения отечественной скрипично-иеполнительской школы XX столетия. Присущих! ей высокий накал интерпретаторского творчества, сплавленный с совершенным владением богатейшим арсеналом средств исполнительства, способен, подчеркнуто в Заключении, стать как для скрипача-профессионала, так и для музыканта-любителя неиссякаемым источником духовного обновления.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. МОНОГРАФИИ

1.1. Основы учения юного скрипача / РАМ им. Гнесиных. — М., 1993. — 12,5 п. л.

1.2. Основы формирования исполнительского мастерства скрипача / Ново-сиб. консерватория. — Рукоп. деп. НИО Информкультура, № 2792. — 1993. — 13,5 п. л.

1.3. Культура звука скрипача: Пути формирования и развили. — М.: Музыка, 1985. — 11 п. л. — В соавт. с Либерманом М. Б.

2. СТАТЬИ

2.1. От техники — к основам культуры и мастерства: методологические размышления о воспитании юных инструменталистов // Рос. брасс-вестник / М-во культуры России. Гос. уч-ще духового искусства. — М., 1994. — 0,3 п. л.

2.2. К повой методологии начального формирования исполнительского мастерства скрипача: Интуиция, мышление, творчество // Культура и художественное воспитание / Новосиб. консерватория. Херсон, ин-т усовернг. учит. Мапш-тог. муз.-пед. ин-т. Новосибирск; Херсон, 1991. — 0,25 п. л.

2.3. К реформированию профессионального художественного образования // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании / Новосиб. консерватория. Магаитог. ВМУ. — Магнитогорск, 1992. — 0,7 п. л. — В соавт. с Якуповым А. Н.

2.4. О преемственности в развитии интонационной культуры скрипача / Новосиб. консерватория. — Рукоп. деп. НИО Информкультура, № 2679., — 1,7 п. л.

2.5. О сущности и воспитании интонационной культуры исполнителя / Новосиб. консерватория. — Рукоп. деп. НИО Информкультура, № 2678. — 1,8 п. л.

2.6. Преемственность в формировании основ исполнительской культуры музыканта: Проблемы методологии // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном образовании / Новосиб. консерватория. Маппггог. ВМУ. — Магнитогорск, 1992. — 0,75 п. л.

2.7. Сознательный и интуитивный подход в воспитании интонационной культуры скрипача / Новосиб. консерватория. — Рукоп. деп. НИО Информкультура, № 2677. — 0,75 п. л.

2.8. Интегрированное художественное воспитание в школах искусств: К истории вопроса // Эстетическое воспитание на современном этапе / ВНИИ искусствознания. Научный совет по эстетике Президиума Акад. наук. — М., 1990, — 0,4 п. л.

2.9. Развитие художественной культуры исполнителя в музыкальном лицее // Музыкальный лицей: Задачи, проблемы, перспективы / Труды Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1989. — 0,7 п. л.

2.10. Оптимизация теоретического образования — резерв подготовки педагога в музыкальном вузе // Вопросы методики музыкального образования. — Владивосток, изд-во Дальневосг. ун-та, 1989. — 0,75 п. л.

2.11. О роли интонационного анализа в интерпретаторском творчестве музыканта-исполнителя // Проблемы исполнительского искусства: Эстетика, теория, методика / Труды Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1989. — 0,75 п. л.

2.12. Методологические проблемы воспитания музыканта-исполнителя на смычковых инструментах // Исполнительское искусство: виолончель, контрабас / Труды ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1988. — 1,2 п. л.

2.13. О развитии интонационного слуха исполнителя: К проблеме межпредметных связей // Вопросы воспитания музыкального слуха / Труды Ленингр. консерватории. — Л., 1987. — 0,5 п. л.

2.14. Преемственность в воспитании скрипача: Сущность, аспекты изучения, пути оптимизации // Актуальные вопросы струнно-смьиковой педагогики / Труды Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1987. — 1,25 п. л.

2.15. Проблема преемственности в обучении альтиста // Вопросы музыкальной педагогики: Вып. 8. — М.: Музыка, 1987. — 1,3 п. л. — В соавт. с Мазченко Ю. Н.

2.16. Системность личностно-профессионалышх качеств исполнителя: К проблеме преемственности в музыкальном образовании // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования / Труды Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1986. — 1,5 п. л.

2.17. Воспитание музыканта-исполнителя: Проблема преемственности // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполништя/Груды ГМПИ им. Гнесиных и Новосиб. консерватории. — Новосибирск, 1984. — 0,5 п. л.

2.18. О развитии культуры мелодического интонирования в процессе воспитания скрипача: Вопросы методологии и теории / Вопросы смычкового искусства / Труды ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1980. — 2,1 п. л.

2.19. Пути активизации интонационно-мелодического мышления начинающего скрипача // Вопросы музыкальной педагогики: Вып. 2. — М.: Музыка, 1980. — 1,9 п. л.

2.20. К проблеме развития мелодического слуха при обучении игре на скрипке // Учебно-воспитательная работа в струнно-смычковых классах детских музыкальных школ / ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1975. — 1,6 п. л.

2.21. О некоторых проблемах учебно-воспитательной работы в классах смычковых инструментов // Учебно-воспитательная работа в сгрунно-смычковых классах детских музыкальных школ / ГМГШ им. Гнесиных. — М., 1975. — 0,7 п. л.

2.22. О подготовке струнников в музыкальных школах и училищах // Вопросы музыкальной педагогики: Смычковые инструменты / Новосиб. консерватория. — Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1973. — 1,3 п. л. В соавт. с Юрьевым А. Ю.

2.23. О предпосылках перспективного обучения в классе скрипки // Вопросы музыкальной педагогики: Смычковые инструменты / Новосиб. консерватория. — Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1973. — 1,3 п. л.

3. УЧЕБНЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ, ИХ РАЗДЕЛЫ

3.1. Скрипичные школы XX века: Учебное пособие по курсу методики обучения игре на скрипке / Моск. консерватория. Магнитог. муз.-пед. ин-т. — М., 1995. — 5 п. л. (в печати).

3.2. Развитие вибрато как средства художественной выразительности и исполнительского навыка скрипача: Исслсдовательско-методический очерк / Новосиб. консерватория. — Рукоп. деп. НИО Информкультура, № 2767. — 4,3 п. л. — В соавт. с Либерманом М. Б.

3.3. Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах: Учеб. пособие по курсу методики / Сост. и отв. ред. / Моск. ин-т культуры, 1978. — М., 1978. - 5 п. л.

3.4. Вопросы совершенствования методики преподавания в смычковых классах музыкальных школ и училищ // Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах: Учеб. пос. / Моск. ин-т культуры, 1978. — 0,5 п. л. — В соавт. с Прозоровым А. П.

3.5. Воспитание основ культуры звука и техники смычка // Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах: Учеб. пос. / Моск. ин-т культуры. — М., 1978. — 1,5 п. л. — В соавт. с Либерманом М. Б.

4. ТЕЗИСЫ И МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИЙ

4.1. Укрепление преемственности в обучении — важный резерв совершенствования системы музыкального образования // Материалы межвуз. иауч.-метод.

онф. "Проблемы подготовки педагогических кадров в музыкальных вузах" / бил. консерватории. — Тбилиси, 1986. — 0,6 п. л.

4.2. О рефлексии предпосылок исполнительского интонирования/Тез. докл. Всес. науч.-метод. конф. Ин-та истории, филологии и философии СО АН. —

[овосибирск, 1985. — 0,2 п. л.

4.3. О семиотических средствах управления учебно-познавательной дея-гльностью музыканта // Тез. докл. к V науч.-метод. конф. / Ин-т истории, 1илологии и философии СО АН. — Новосибирск, 1983. — 0,15 п. л.

4.4. Проблема воспитания культуры интонационного мышления музыканта современные теории учения Ц Тез. науч.-метод. конф. "Теория и практика

рименения имитационных игр" / Ин-т истории, филологии и философии СО Л. — Новосибирск, 1983. — 0,2 п. л.

4.5. Методологические вопросы воспитания интонационной культуры ин-грументалиста и современные теории учения // Тез. VI Всес. конф. по вопросам азвития музыкального слуха и творческих способностей / НИИ худож. восп. ЛН СССР. — М., 1982. - 0,2 п. л.

4.6. Ритмо-высотносгь как стержневой компонент в системе интонирования елодии // Тез. Всес. науч.-теор. конф. по проблемам обучения и воспитания едагога-музыканта / Тбил. консерватория. — Тбилиси, 1980. — 0,2 п. л.

4.7. Об оптимизации ладо-ритмической ориентировки слуха скрипача на ачалыюм этапе обучения // Тез. V Всес. конф. по вопр. развития музыкального туха, певческого голоса и творческих способностей / НИИ худож. восп. АПН :ССР. - М., 1977. - 0,2 п. л.