автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Процесс социализации учащихся

Полный текст автореферата диссертации по теме "Процесс социализации учащихся"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ пмепп В. И. ЛЕНИНА

Специализированный Совет Д 053.01.08

На правах рукописи

РУБАН Лариса Семеновна

ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ

• (Социологически» анализ проблем национальной школы региона с диффузным расселение»!)

Специальность 22.00.06 — социология культуры, образования, пауки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских паук

Москва 1992

Работа выполнена на кафедро политологии Московского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогического университета имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

заслуженный деятель пауки Российской Федерации, доктор философских паук, профессор СМОЛЯНСКИЙ В. Г.

Официальные оппонент ы:

доктор философских паук, профессор МЕТЕЛИЦА Л. В.

кандидат философских паук, доцент ЧУ1]РОГ. В. И."

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов.

Защита состоится г. г, "Ш....... часов

на заседании специализированного совета Д 053.01.08 в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. 1Г. Ленина по адресу: 117571, -Москг.а, пр-т Вернадского, д. 88, а уд. 815.

С диссертацией можно ознакомит!,ся в библиотеке Московского педагогического государственного университета имени В. И. Ленина по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослап ......».ií^í'.'.i'.r.........1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат фщй^софскнх наук, доцент (У/А Л. В. ОЛЕНИКОВА

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТН

■Актуальность исследования. В современных условиях, когда идет становление гражданского общества, осуществляется признание приоритета общечеловеческих ценностей, осознанно самоценности человека "как меры всех вещей", на первый план целого ряда наук выходит проблема социализации молодежи. Исследуется, насколько со -здаются условия для успешной адаптации молодого человека к обще -ству, усвоение его норм и ценностей, с одной стороны, с другой -активное взаимодействие молодого человека как субъекта общественного развития с окружающей средой, формирование оценочных критериев и суждений, системы ценностей и выбора соответствующей формы деятельности, то есть реализация ценностных установок в граждая -ском действии.

Вопросами формирования и развития личности занимается целый комплекс наук, включающий философию, социальную психологию, педагогику, этику и другие. Но нам представляется наиболее актуальным рассмотрение человека, процессов становления и развития его лич -ности, обстоятельств, их обусловливающих, в качестве первоочередного объекта социологического анализа, главная цель которого - ре-шенио проблемы социальной человеческой сущности в ее отношении к самому социуму, то есть к совокупности общественных отношений.

• Поэтому возрастание роли личности в решении социально-яконо-мических и социально-политических проблем, усиление внимания к вопросам ее формирования и развития выдвигают проблему социали -зации молодежи среди других направлений на одно из центральных мест.

Важной стороной этого процесса является учет национально -специфических особенностей протекания процесса социализации молодежи и подростков в многонациональной среде, влияние межнациональных конфликтов на формирование национального самосознания молодых людей.

В обстановке обострения межнациональных противоречий во многих регионах нашей страны актуальным является предупреждение межнациональных конфликтов, своевременное выявление Факторов, составляющих конфликтный потенциал, то есть причин и условий, вызывающих конфликт, а также социальных и политических сил, в нем участвую -щих, и предотвращение роста межнациональной напряженности. Активным участником межнациональных конфликтов обычно выступает моло -дежь, которой удобно манипулировать в связи с ее недостаточным

социальным опытом, относительно легкой внушаемостью, излишке эмоциональной оценкой событий и реакцией на них. Поэтому в работе исследуется проблема становления взглядов молодых людей, »Нормирования их позиций и системы ценностей, выработка налыков социального поведения в процессе социализации под влиянием ряянородных факторов, обусловливающих позицию молодежи, традиционную интернационалистскую или националистическую. Необходима гибкая национальная политика, в том числе и в сфере образования и воспитания, учитывающая как общие тенденции развития региона, исторический аспект, своевременное выявление конфликтогенннх факторов и реагирование на них. Замалчивание данных проблем может только усугубить их и привести к бурной вспнтике межнационального конфликта, саморазрешаемого в том числе и криминогенными способами.

Сложные социально-политические и экономические условия предъявляют повышенные-требования к патриотической ответствеккоо-ти и активности личности, от гражданской позиции и деятельности которой во многом зависит состояние Отечества. Поэтому особый интерес представляетна наш взгляд, анализ процесса социализации учащихся в условиях национальной школы региона с диф!>узным расселением /на примере А-страханской области/. Выбор темы диссертационного исследования обусловлен также необходимостью совершенствования национальных отношений, интернационализацией общественной жизни, которые требуют внимательного изучения процессов межнационального общения /особенно в многонациональных регионах, каким является Нижнее Поволжье/. На примере национальных школ Астраханской области представляется возможным проследить соотношение национального и интернационального в национальном самосознании учащихся, формирование их ценностных ориентация, отношение к Родине и своему народу, осознание своей национальной принадлежности, формирование отношений к представителям других национальностей на основе повседневного опыта, сложившихся национальных стереотипов, системы воспитания и образования, развитие культуры ме.жнациояпль- • лого общения и политической культуры, включающей оценку полити -ческой ситуации, отношение к системе политической масти, Тюу-ми-рование политических взглядов, симпатий и антипатий, убеждений и ' подготовку к реализации этих убеждений в гратшанской деятельности.

Степень научной разработанности проблемы. Проблеме социализации учащихся в условиях национальной школы упелялось недоота -точное внимание отечественными и зарубежными учеными.

Имеющиеся оригинальные разработки вопросов социализации молодежи и подростков даны зарубежными социальными психологами и со- • циологами, в частности, представителями американской школы С.Холлом, Э.Эриксоном к Д.Аусубелем /разработка теории "/»«■ и молодежной субкультуры/, немецкой школы - Г.Гризе, Ф.Найдгардтом, р.Шельским /теория "переходного поля"/, Ф.Теябруком; израильским социологом С.Эйзенштадтрм, американской функциональной школы социологии Т.Парсонсом, Н.Гроссом - Гарвардский университет, Дж.Мил-тоном Нигером и Дж.Симпсоном - Оберлинский колледж и другими. Социализации молодежи, в том числе и политической, с позиций поли -тической социологии уделяли свое внимание польский политолог Е.Вятр и американский социолог Р.Доуз.

Социализацию в условиях сельской семьи рассматривает в своей работе Г.Грипентрог /ГДР/. В Болгарии проблемы социализации нашли отражение в диссертационных работах Серайимовой З.С. применительно к условиям.НТР, Димовой Е.Д. - средствами художественной культуры и других.

Однако оценку данных вышеперечисленными авторами характеристик осложняет неразработанность понятийного аппарата, в частности, таких категорий как "юность", "молодежь", возрастные рамки которых у социальных психологов, политологов и социологов значительно различаются.

В отечественной литературе проблеме социализации /без при -вязки к пацйональной специфике/ посвящены, в основном, работы социальных психологов, в частности, Андреевой Г.М., Гилинекого Я.И., Петровского A.B. - разработка стадий и фаз социализации, характеристику стадий дает также И.С.Кон, который не только с позиций социальной психологии, но и социологии рассматривает процесс со -циалиэации и ее институты, в области педагогики - Гурова Р.Т. и Мудрик A.B..

Проблему социализации в общетеоретическом плане затрагивают работы Андреенковой Н.В., Беляева Я.В., Водзинской В.В., Саар Э.А., Титмн М.Х., Хярчева А.Г., Ядова В.А. и других.

Важными являются теоретические и методологические основы социологического изучения молодежи, разработанные в трудах Громо -ва И.А., Иконниковой С.Н., Кояа И.О., Лисовского В.Т..

Проблеме социализации и ее Фазовому развитию уделялось внимание советских социологов Ковалонко Ю.П., Осипова Г.В., Щипаном Н.И., Яновского Г.Г..

О ли." ко многие советские авторы до недавнего времени стара -лись из'огпть ла»о саг/ого птого термина. Так, 'Ьредничонко А.^.

соглашается с мнением Рощиня O.K., что этот процесс лучше определяется, не понятием "социализация", а "политическое развитие личности" и характеризуется как "процесс активного усвоения индивидом идеологических и политических ценностей и норм, существующих в обществе, и формирование их в осознанную систему социально-политических установок, определяющих позицию и повеление индивида в политической системе общества".*

В центре внимания советских Философов находились проблемы патриотического и интернационального воспитания, в частности, Миловидовым A.C., Папегиным П.К. и Симановкм А.Л. дается характеристика гносеологической природы патриотического сознания, его структуры, различных форм и уровней.'

Большой интерес у советских исследователей вызвала проблема формирования культуры межнационального общения. По этой теме опубликован ряд работ Абдулатипова Р.Г., Бугрова A.B., Бабейко Ф.С., Джунусова М.С., Дробикевой Л.М., Крачковской Е.Л., Серовой И.И., в которых раскрываются сущность культуры межнационального общения, ее социальные Функции, характеризуются уровни и сферы проявления, социально-психологические аспекты и пути и Лор-ми развития культуры межнационального общения, анализируется влияние специфики регионов на состояние межнациональных отноио -ниЯ.

Проблемы национального самосознания разрабатывались широким кругом ученых: в 40-е г.г. историком Мавродиным В.В., литературоведом Лихачевым Д.С., этнографом Кушнером П.И., подчеркивавшими историчность данного понятия; затем этнографии Токаревым С.А. п Чебоксаровым H.H., впервые поднявшими вопрос о более широкой категории - "этническом самосознании"; в 60-е г.г. внесли свой вклад социальные психологи Коя И.О. и Поршнев Б.Ф.; этногряФч Чистов К.В., впервые поставивший проблему взаимосвязи этнического самосознания и духовной культуры этносов, и Бромлей Ю.В.,расширивший представление о структуре этнического самосознания, ви-делив в нем следующие коьпононты : этническую /национальную/ ипентиЪикацию, представление об общности*исторического прошлого

1/ ^вре^ну'^чко^А Л1. Культура активного политического действия

Ротин С.К. Психологичрские проблемы политического развития личности //Психологический журнал. 1984. Ti5. .» 2. С.44

народа, представление о "родной земле" и о государственной общности. В последние годы вклад в решение этой проблемы внесла Дробижева Л.М;, обратившая особое внимание на присутствие в национальном самосознании не только познавательного, но и эмоционального компонента, включающего отношение к культурным и историческим ценностям; на национальные интересы, которые стимулируют деятельность людей. Выделению специфического аспекта национального самосознания - осознания народом своей истории и общности исторических судеб посвящены работы член-корреспондента Латвийской Академии наук Апине И.Л.

Многогранная характеристика феномена национализма, его основных черт, структуры, соотношения национального и интерна -ционального в национальном самосознании дана Дчсунусовнм Ч.С.

Учет национально-специфических особенностей в процессе патриотического и интернационального воспитания дается, в основном, в работах педагогов-практиков: Гасановым З.Т., Фаткули -ним А.Ф. на примере как учебной, так и внеклассной и внеурочной деятельности; на примере развития школьников различных возрастных категорий': Базилевич Н.Г., Мищенко Л.И., Мухаметзяновой Г.В.; Аслановым И.И. и Гаруновнм Э.В. - на примере Дагестана, Бейт М.А.-- уакассии, Дондобон И.В. - Бурятии, Тадневой С.П. - Башкирии, Дагестана, Сибири, Татарстана, Чувашии и Астраханской области.

Изучение имеющихся научных работ показало, что проблема социализации учащихся в условиях национальной школы региона с диф- -Фуаннм расселением в социологическом аспекте не рассматривалась.

Теоретическая и методологическая основа исследования. Методологической основой работы является пришедшая на место техно -кратического подхода новая гуманистическая методология нового мышления, суть которой заключается в приоритете общечеловеческих норм и ценностей, признании человека "мерой всех вещей", в осуществлении общецивилизационного процесса развития человечества.

В работе использованы результаты теоретических исследова -ний советских и зарубежных авторов по проблемам социализации в Философии, социологии, социальной психологии, этнографии и педагогике. Эмпирическим материалом диссертации служат данные социологических исследований, впервые введенные автором в научный оборот.

Объектом исследования являются учащиеся национальных школ и классов многонационального состава г. Астрахани и Астраханской

- е

области как носители определенной системы взглядов, установок и ценностных ориентация.

Предает исследования : содержание процесса социализации учащихся национальной школы с русским языком обучения, особенности формирования национального и интернационального ялементов в национальном самосознании школьников, Нормирование культуры межнационального общения.

Цель исследования : выявить особенности социализации уча -щихся в условиях национальной школы региона с диффузным расселением для совершенствования работы национальных школ.

Для достижения данной цели ставился ряд исследовательских задач :

- дать характеристику развития патриотического сознания школьников на различных возрастных уровнях;

- раскрыть соотношение национального и интернационального эле -ментов в национальном самосознании учащихся, их влияние на формирование отношения к представителям иной национальной принадлежности и развитие культуры межнационального общения;

- в связи с обострением межнациональных отношений выяснить /при анализе изменений социального статуса исторически проживающих на территории Астраханской области наций, в частности, казахской, татарской, русской/, имеет ли место дискриминация по национальному признаку или чувство национального превосходства, перерастающее в национализм, и, если они имеют место, то как проявляется их влияние на национальное самосознание учащихся /особенно старшеклассников/ национальных школ и классов многонационального состава г.Астрахани и Астраханской области.

Научная новизна исслепования заключается в следующем :

- в первую очередь, в определении проблем исследования, в частности, изучение процесса социализации учащихся в условиях национальной школы региона с диф^зным расселением ;

- автором осуществлено структурирование данного процесса - выделены основные направления процесса социализации учащихся ;

- дана характеристика основного компонента процесса социалиэа -дай - национального самосознания ;

- раскрыта авторская концепция обусловленных объективными факторами особенностей ^орымровяния, патриотического сознания учащихся на различная возрастных уровнях;

- произведен анализ проблем национальных школ Астраханского края с дореволюционного по настоящий момент, результатом которого явилось построение трах видов моделей национальных школ и прогнозирование их деятельности в условиях названного региона.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы при изучении тем "Этнические сообщества" /лекция/ и "Национальные отношения" /семинар/ в курсе социологии, темы "Теория конфликта" в курсе политологии, для разработки спецкурса по истории народного образования Нижнего Поволжья в курсе краеведения. Полученные данные были переданы автором в Департамент образования Администрации Астраханской области и использованы в работе отдела по национальным школам данного Департамента и кабинета национальных школ Института усовершенствования учителей при Формировании классов с изучением национального языка как предмета, при составлений перспективных и рабочих планов и программ национальных школ,'составлении методических разработок и рекомендаций; с материалами социологического исследования были ознакомлены педагогические коллективы национальных школ г.Астрахани и Астраханской области.

Результаты эмпирического исследования были использованы отделом по национальной политике Администрации Астраханской области при формировании национальной политики в регионе.

Апробачия результатов, полученных автором в ходе социологического исследования, и теоретических разработок была осуществлена в публикациях, выступлениях на научно-практических конференциях в октябре 1990 г. "Межнациональные отношения в г.Москве I состояние и перспектива" и Всероссийской кон'Ьеренции, проводимой Советом Национальностей Верховного Совета РСФСР и Институтом Ьо-циалыю-поллтических исследований АН СССР, в октябре 1990 У» й поябро 1991 г., на Международной политологической школа Я 1?»Таллинне в октябре 1991г. и феврале 1992 г..

Структура тботы. Диссертация состоит из введения| Двух глав, заключения, списка использованной литературы й приложений.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЙ РАБОТУ

Во впадении обосновывается актуальность темы НйбЛбДовяяия* характеризуется степень ее разработанности в научмйй лятёра'ту-ро, формулируются цель и задачи работы, научная новизну теоретические, источники и мотодологическая основа,.определяется щЬая!-

тическая значимость полученных результатов.

В первой главе "Теоретические основы социализации" нами была поставлена задача охарактеризовать социализацию как категорию социологии. Эта задача определила следующую структуру изложения материала :

в первом параграфе "Социализация как категория социологии" автором предпринимается попытка терминологического разграничения понятий "юность" и "молодежь", дается сравнительная характеристика медико-антропологической, психологической я социальной трактовок втих понятий в современной отечественной и зарубежной научной литературе, и уже с позиций социального подхода автор приступает к характеристике социализации как научной категории, стадий осу -ществления этого процесса и фаз социализации, ее институтов и механизмов их воздействия на индивида.

Автор учитывает уже ставшее традиционным мнение Иконнико -вой С.Н. и Кона И.С, о необходимости четкого разграничения понятий "молодости" как'определенной фазы развития личности и "молодежи" как определенной социалько-демографической группы, так как при изучении молодости внимание исследователя концентрируется на индивидуально-личностных процессах, на состоянии соматических, Физиологических, психологических особенностей, свойственных человеку определенного возраста. При изучении молодежи в центре внимания, наоборот, стоит социальная группа, ее деятельность, по отношению к которой возрастные особенности играют роль одного из объяснительных компонентов. Различия между "юношей" и "молодым человеком" определяются характером и содержанием его деятельности, критерием жо этого различия является социальная зрелость, которая обозначает возможность и обязанность выполнять социальные роли, свойственные в данном общество.взрослому человеку, со всей вытекающей отсюда ответственностью.

Под социальной зрелостью Иконникова С.Н. и Кон И.С. понимают процесс включения молодежи в социальную жизнь, когда она выступает полноправным субъектом прав и обязанностей. Сходную позицию занимают эстонские социологи Саар ?.А. и Титма М.Х., выделяющие как центральное звено в жизненном самоопределении интеграцию в основные компоненты социальной структуры общества, самоопреде -лекие, связанное с выбором профессии, вступлением в брак и созданием семьи. Аналогичная трактовка у немецких социологов мо-

лодежи Г.Гризо, считающего, что "молодежь" - это не возрастная фаза и не продукт природы, а феномен социокультуры, который в своих формах проявления подчинен историко-общественннм парямет -рам", и Ф.Найдгардта, выдвинувшего требование конкретизации понятия "молодежь", наполнения его социологическим смыслом. Указывая границы юности, он отмечал, что они обозначаются не годами жизни, учитывая чрезвычайно большие расхождения в возрасте при вступлении в трудовую жизнь и брак. Т.е. юность - это период, когда происходит окончательное социальное расслоение людей одного возраста.

Ряд западных ученых К.Левин, Ф.Тенбрук, Г.Шельский выдвинули концепцию о двух социальных горизонтах, между которыми вынужден жить молодой неловок, о юности "как переходном поле" из мира ре -бенка в мир взрослого.

Т.о., социальный подход к определению молодежи принципиально отличается от медико-антропологической и психологической тракто -вок, по которым молодежь определяется юношеским возрастом, т.е. так или иначо установленным отрезком времет? в процессе индивидуального развития. Социальный подход, напротив, предполагает, что молодежь является частью общества, определенной популяцией населения. Следовательно, исходной позицией для определения молодежи является не этап развития в онтогенезе, период юности, а конкретно-историческое общество.

Приступая к характериеъ-пкв социализации как научной категории, автор рассматривает несколько подходов к ее пониманию, в частности, психоаналитический и интеракционистский. В психоаналитической традиции социализация понимается как изначальное вхождение асоциального п антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. В русле интеракционизма - трактуется как про -цесс и следствие межличностного взаимодействия людей. Теперь чаще всего социализация определяется как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя п социальную среду, в систему социальных связей, а с другой - п процессе социализации- он активно воспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду. Т.о., этот подход акцентирует внимание нл том, что человек в процессе социализации не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства, на окружающих его людей. Процесс и результат социализации заключают в себе внутренний, по конца не разрешимый кон -Аликт »«жну /яентиЬикяцияй личности о обц^отвом и обособлением ее.

Этот конфликт нашел отражение в фазовой теории социализации: между фазой социальной адаптации, включающей приспособление индивида к социально-экономическим условиям, ролевым Функциям, соци -альным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедеятель -ности общества, к социальным группам, организациям,социальным институтам, и интериошзацией - процессом включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека.*

Наиболее подробно эти противоречия описывает Петровский A.B., рассматривая фазы жизненного пути человека:- детство как адаптацию, отрочество как индивидуализацию и юность как интеграцию, отмечая, что вторая фаза вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максймальной реализации своих индивидуальных способностей /"потребностью персонализации"/,а третья фаза - противоречием между данной потребностью личности и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей.^ В целом понятие "социализация" раскрывается и в отечественной и зарубежной социологической литературе как процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социального опыта, норм, системы социальных ролей и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит. То есть многозначный термин "социализация" обозначает совокупность всех социальных процессов,благодаря которым индивид осваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качества полноправного члена общества. v j

Процесс социализации трактуется автором как становление человека как общественного существа, включающее социальное познрние,то есть осознание индивидом своего собственного я"и взаимоотношений с другими людьми,приобретение знаний об общественных структурах,в том числе отдельных социальных института*" их Зункииях, усвоение ценностей и норм, значимых в данном обществе, и формирование на их оо-нове системы ценностных ориентация и социальных установок,выработку практических навыков и реализацию их в конкретной деятельности.

^ Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии, 1987. - * 1. - С.15-27.

Рассматривая протекание данного процесса, авто^ полемизирует с социологом Андреенковой Н.В., ограничивающей социализа -цию лишь периодом детства и юности. Разумеется, решающим, яаи -более активным периодом, когда происходит устойчивая интернали-зация норм, ролей, выработка системы социальных ориентация, является детство и юность, но в целом социализация может продол -жаться в течение всей жизни. Критические и новые ситуации, та -кие как политические революции, социальные катастрофы, ЮТрации повой культуры влекут за собой новое познание. В менее драматических случаях новый опыт, особенно связанный с принятием той или иной роли в вчсокоструктуряом обществе, тоже влечет за собой • дополнительную социализацию. •'

Во втором параграфе "Основные направления процесса социализации в условиях национальной школы" рассматриваются отличия . данного процесса от социализации в однонациональной среде, при -чем социализация раскрывается как поэтапный процесс, решающей фазой которого является детство, когда ребенком интенсивно усваиваются навыки и умения, интернализуются установки, ценности и • социальные роли, в результате чего индивид Формируется как лич -пость, и осуществляется интеграция его в общество. Социализация является как бы "вторым социокультурным рождением" человека,, неразрывно связанным с окружающей средой, и осуществляется всеми институтами и социальными факторами, с которыми индивид взаимо -действует.

Одндат из основных компонентов социализации в условиях мяо -гонационального региона являете* процесс ■Нормирования национального самосознания как отдельного индивида, так и представителей различных национальностей в целом,' который включает следующие этапы ! ..-'.'

1/ национальную самойдентифякацию /осознание индивидом своей национальной принадлежности/ ; 2/ развитие национального и интернационального элементов в на -циональном самосознании, в которое входят : а/.Нормированаэ патриотического сознания индивида, включающее осознание отношения к Родине, своему народу, усвоение опреде -ленной системы ценностей г установок, становление ценностных ориентации, развитее психологии патриотизма / на основе нацио-

нальной гордости, исторического самосознания, обычаев, традиций, нравов/, соотношение рационального и иррационального в национальной психологии;

б/ формирование отношения к представителям других национальностей на основе повседневного опыта,сложившихся национальных стереотипов, системы воспитания /иод воздействием окружающей среды: . семьи, родственников,представителей своей национальности; воспитательное воздействие государственных институтов: детских дошкольных учреждений, школы, внешкольных воспитательных организаций, средств массовой коммуникации/, цель воздействия которой-формирование культуры межнационального общения; 3/ формирование политической культуры /в том числе и в сфере национальных отношений/, включающей оценку политической ситуации,.отношение к системе политической швсти и ее инсеттутам, формирование политических взглядов, симпатий и антипатий, убеждений и подготовку к реализации их в грааданской деятельности.

Дается характеристика институтов первичной социализации и формирования в них патриотического сознания детей от чувственно-эмоционального, психологического до рационально-идеологического уровня. Рассматривается специфика патриотического воспитания в школе как двуединого процесса воспитания любви к своей родной земле, лучшим традициям своей нации, с одной стороны, и воспитания любви и гордости за всю страну и народ - с другой. В условиях описываемого региона /Астраханская область/ эта задача включает воспитание любт к "малой Родине" и России в целом.

Специфика национальных школ проявляется и в следующем : обучающиеся в однонациональной школе дети редко задумываются о своей национальной принадлежности. Проявление национального предубеждения и предрассудков, если они имеют место, проходит, в основном, без последствий для учащихся.других национальностей. В многонациональных же коллективах - вызывает цепную реакцию нежелательных мысе "лей и чувств у остальных учащихся. Сам же многонациональный коллектив является не только объектом воспитательного воздействия, но и оказывает на учащихся воспитывающее влияние.

В параграфе рассматривается влияние на формирование патриотического сознания и культуры межнационального общения межнациональных конфликтов и противоречий, характерных для данного региона, , развитие которых идет по следующим двум направлениям : 1/ столкновение интересов в социальной сфере представителей истори-

чески проживающих па данной территории наций с инонациональными переселенцами, ломка сложившейся социальной иерархии; 2/ противоречия между

- ростом национального самосознания нерусского населения, развитием интереса к национальной культуре и языку: и возможностью его практического применения;

- ростом числа национальных школ'и невозможностью их выпускников получить дальнейшее образование на родном языке;

- необходимостью развития национальной культуры и -культурной мар-' гиналькостыо национальной интеллигенции.

В параграфе дается обоснование шбора региона и контингента, респондентов. Астраханская облрсть характеризуется автором как' регион с диффузным расселением, данное определение подтверждается семантическим сравнением понятий "дисперсное" и "диффузное" рассоление. Дисперсным /от лат."</Л/«л*и?и - рассеивание/ являетоя рассеянное расселение в основном павдональном массиве небольших,а иногда незначительных национальных групп. Понятие диффузное расселение /от лат."Ж^к-ко "- распространение, растекание, рассеивание/, на наш взгляд, несколько шире дисперсного, так как оно включает не • только рассеянные в однонациональном массиве инонациональные груп-пы,но и значительные районы компактного проживания. Другая, харак- . геристика этого понятия, распространенная в западной этнографии и археологии, предусматривает взаимопроникновение, взаимовлияние и заимствование в различных сферах культуры и хозяйственной жизни народов. Поэтому, учитывая историю заселения Астраханской области, особенности изменения ее национального состава, в том числе и вследствие миграции из соседних регионов,что привело к увеличению количества национальностей, проживающих на данной территории, с 68 до ' 105 за десять лет, более полной будет характеристика области как рэгиона о диЭДузным расселением.

.Завершает параграф изложение авторской концепции основных направлений социализации учащихся в условиях национальной пколы :

- национальной самоиаентификации,

- формирования патриотического сознания,

- развития культуры межнационального общения,

- формирования политической культуры.

3 третьей 'параграфе "Особенности развитии национальных школ в многонациональном регионе /на пригерэ Астраханской области/" да* ется харяктористика няциотльннх школ,которые определяются как jnt hug гинолония.рчботгтдио по учо'кдо планам той или иной рзспуб-лики на родном /национальном / пли на русском язч«е.

Так как. диссертационная работа строится на конкретном фактическом материале, для развернутого анализа проблем националь — яой школы, на наш взгляд, необходимо знать причины возникновения и историю развития этого типа школ, чем была обусловлена динамита их количественного роста, как определялись задачи яациональ -ного образования в соответствии с направлениями национальной политики-в регионе. Для решения этих задач автором применен один из социологических методов сбора материала - анализ статистических документов /архивных материалов, впервые введенных в научный оборот/.

Этот анализ позволил подтвердить определенные закономерности и выявить следующие явления : возникновение национальных школ в многонациональном регионе еще в дореволюционный период было обусловлено объективной социально-экономической и политической необходимостью; уже с первых шагов развития национального образования в послеоктябрьский период развернулась борьба между сторонниками сглаживания национальных различий, осуществления классового подхода в построении школ нового типа и сторонниками уча-.та национальных особенностей в организации школьного дела при примате общечеловеческих ценностей над классовыми. Борьба этих двух направлений определяла развитие национальных школ в регионе с послеоктябрьского периода по настоящий момент, приводя то к неоправданно высокому росту числа национальных школ /1919 год -166/, то к их фактическому закрытию в 60-70 ~е г.г. - период форсированного стирания национальных различий ,

Другим предметом не менее острых дискуссий, отразившимся яа судьбе национальных школ, был вопрос о языке преподавания. Здесь также вели борьбу два течения по определению работы тюркских школ : приверженцы первого предлагали все преподавание вес-, ти на русском языке, а родной язык изучать как предмет, об о с яо вызван свои требования нехваткой тюркских учителей, необходимостью овладения нерусскими детьми в должной маре русским языком для продолжения образования. Приверженцы второго, исходя из педагогических соображений, предлагали начинать обучение на родном языке с-последующим переходом к преподаванию с четвертого года обучения на русском языке. '

Зтот исторический экскурс оправдан тем, что данные проблемы,

включая кадровую, вновь возникли в системе национального образования Астраханского края, поятому знание исторического опыта строительства национальной школы позволит избежать повторения совершенных ошибок и найти кардинальные пути решения проблем.

Вторая глава "Особенности процесса социализации в условиях национальной школы региона с диМузннм расселением /на примере Астраханской области/" написана на основе анализа эмпирического материала, полученного автором при проявлении социологического исследования в национальных школах Астраханской об -ласти и классах многонационального состава г.Астрахани.среди учащихся, изучающих татарский и казахский языки как предмет, их родителей, учащихся, изучающих национальный язык и культуру на' факультативах города, и руководителей этих факультативов. Всего , было опрошено 1349 человек /анкеты предусматривали открытые и закрытые вопросы по 133 позициям/. Исследование проводилось с 1989 по 1991 г.г. в районах компактного и рассеянного проживания представителей казахской, татарской и русской национальностей. Учащимся в базовых школах /БаДбокская сш Красноярского района и Алтынжарскал сш Володарского района с изучением казахского языка, сш № 74 г.Астрахани с изучением татарского языка как предмета/ предлагались па протяжении трех лет во врет опроса анкеты с постепенно усложняющимися вопросами /с учетом возрастной специфики школьников/, что позволило автору проследить становление и развитие национального самосознания учащихся, изменение их взглядов и оценочных суждений по тем или иным проблемам.

В пагвом патгряЬе "Развитие национального самосознания учащихся в условиях национальной школы" на осноео эмпирического материала дается характеристика одной из составляющих час'- . тей процесса социализации учащихся в национальной школе - развития национального самосознания, которое формируется на основе осознания школьниками свое? национальной принадлежности, выработки ценностных ориентация, развития патриотического сознания, включающего отношение к Родине и своему народу.

С этой целью учащимся с 3 по 10 классы национальных школ и классов многонационального состава /казахам, татарам, рус -сккм/ было предложено пать определение понятий "Родина", "патриотизм", "интернационализм", а старпеклассникам предлагалось

выбрать из указанных в анкете определений "национализма" те, о ' которыми они согласии. Результаты опроса показали преобладание в национальном сознании национальных компонентов над интернацио-"" нальными : определение "Родины" 75-80 % учащихся /независимо от возраста и национальной принадлежности/ дали как "малой Родины" - т.е. "места рождения, места жительства, родной дом, село, город, где живут родители и жили предки"/. Традиционным же, по данным педагогики, считалось, что формирование понятия "Родина" у учащихся от младших возрастных категорий к старшим идет от "малой Родины" к определению "край, область" и высшему этапу -"республика, страна, государство"/. Причем, последняя градация, как считалось, была характерна больше для русскоязычного населения/. Эти данные подтверждались материалами социологических исследований, проведенных Институтом этнографии АН СССР. Аналогичные тенденции проявились при характеристике учащимися понятия "интернационализм", которое в традиционном смысле как "дружба, взаимопомощь, взаимосвязь и равноправие народов, наций и стран" дали 77-100£ сельских школьников /апрель 1990 г./ и 19,3-34 % -городских /октябрь 1990 г./, в ноябре 1991 г. только 1 £ учащихся старших классов указал , что "интернационализм" как "добро -вольное сотрудничество всех народов, основанное на равноправии и взаимном уважении существует в нашей стране", 56 % согласились, . что это лишь "пропагандистский миф,' в реальной жизни такой ин -■ тернационалмзм не существует? а 40 < - что "имеются лишь отдельные проявления таютго интернационализма".

При характеристике национализма 35 % учащихся дали ему положительную -оценку, т.е. согласились, чго"это проявление очень сильной любви к Родине, своей истории и культуре, единственная основа для объединения нации, предотвращения ее раскола", 20 * согласились с отрицательной.оценкой национализма, "ознячягашго возвышение одного народа за счет других и в ущерб им, прояви,е-ние■ интересов реакционных сил общества", 45 £ дали смешанную оценку.

Однако перехода учащихся с интернационалистских позиций на националистические не произошло - топько 2 Ч занимает последовательную националистическую позицию /по ответам на названные вопросы, отношению к национальным бракам, выбору друга, коллектива по национальному признаку, отношению к другим националь-^

костям и двуязычию/. Основная масса школьников занимает, хоть и не всегда последовательную, традиционную интернационалистскую позицию, отрицая значение национальности при выборе друзей - 8487 положительно относясь к межнациональным бракам - 70 работе в многонациональном коллективе - 86 высказавшись за осуществление двуязычия - 69

Ро втором п^тегРаФе "Проблема межнационального общения в условиях взаимодействия коренных наций и миграционного потока" на основе эмпирических данных изучалось изменение статуса поколений представителей казахской, татарской и русской националь -ностей /сравнивались данные по социальному положению и обрязова--тельному уровню трах поколений : учащихся, их родителей, дедушек п бабушек/, с целью внявлетш возрастает или падает статус представителей той пли иной нации, становятся ли они конкурентными, . что обусловливает нестабильность в многонациональном регионе* Данные задачи решались через вопросы непосредственного характера /о социальном положении и образовательном уровне, об отношении к представителям других национальностей/ и опосредованного > /отношение к национальному языку, степень владения им, на каком языке хотели бы получить образование и сферы применение нацио -пального языка/. В заключении учащимся предлагалось ответить, влияет ли национальность человека на его дальнейшую судьбу /поступление в вуз, продвижегтиа по работе и служба, участие з по -литлческих п общественных организациях, т.е. на состояние о,го социальной мобильности/. Общий итог подводился вопросом : "Считаете ли Вы, что представители Вашей национальности обладают реально равными правами с представителями других национальное -тей?". В целом этот комплекс вопросов должен был выяснить, имеет ли место дискриминация по национальному признаку иял чувство, национального превосходства, перерастающее в национализм, и, если они имеют место, как проявляется их влияние на национальной самосознание школьников.

Анализ ответов учащихся и статистических данных по изменению социального положения и образовательного уровня показал,-что интересы коренных наций /казахской, татарской и русской/ в

этой сТярв не сталкивались, статус данных наций возрастает, однако с усилением уиграции в Дстрятянскую область из Закавказья и Северного Кчвказа началось столкновение интересов инонациональных переселенцев и коренного населения, ломка сложившейся няпио-

" нально-социальной иерархии. Это проявилось и в ответах учащихся, которые указали, что чаще сталкивались с проявлением неприязни-к представителям других национальностей, чем к своей; что они испытывают неприязнь к представителям определенных национальностей - до 78 £ ответов, чаще всего к народам Кавказа - от 4-12 # в апреле 1991 г. до 18-21 < в ноябре 1991 г., что вызвано, на нал взгляд, разрастанием межнациональных конфликтов в соседних регионах, увеличением потока беженцев, в т.ч. и в Астраханскую об --ласть, нагнетанием напряженности средствами массовой информации. На одно из первых мест выдел ответ, что неприязнь сформировалась на основе личного опыта общения. Среди ее причин назывались : поведение представителей народов Кавказа в городе /наглость, жестокость, неуважение к другим народам, образ жизни, сфера деятель -ности /торговля/, низкий уровень культуры/.5 Ответы носят резкую эмоциональную окраску : "я их ненавижу, они бандиты, маЪиози, жулики, спекулянты".

Указывая, что им часто приходилось сталкиваться с проявлением т.н. "бытового национализма", когда к представителям некоторых .национальностей применялись различные выражения, эпитеты, клички, ' 43 % считают причиной этого стремление оскорбить, унизить, а 51Я-называя это действиями по привычке, или вызванными шутливостью, ироничностью, не видят негативного характера этих поступков,опасности результатов такого общения, которое может привести к кон -'фликту.

В целом же, учащиеся довольно реалистично оценивают сложившуюся ситуацию в межнациональных отношениях, отвергая экстримист-ские меры борьбы за национальные интересы такие, как террористические акты, .действия вооруженных отрядов, нарушение законов -против высказалось более 90 ^ школьников, и считают, что их нация не подвергается дискриминации по национальному признаку, реально обладает равными правами по сравнению с представителями. других национальностей, а национальная принадлежность, решающим образом, не влияет на социальную мобильность.

В третьем параграфа "Проблемы развития национального языка и культуры и усвоение их учащимся" отмечается рост национального самосознания нерусского населения Астраханской области, что привело к созданию семи национально-культурных обществ, развитию сети Национальных школ города и области с 5 до 105 за семь лет; высокая степень владения учащимися и их родителями национальным языком, однако образованна к в школа, и в техникуме, и в вузе

основная масса школьников /до 68 * / хотела бы получить на русском языке, обосновывая свое решение отсутствием в регионе на -циональных средних и высших учебных заведений. Причиннми же незнания родного языка учащиеся считают :

- отсутствие практической необходимости - 42 < ,

- недостаток соответствующих школ, курсов - 36 % ,

- отсутствие интереса - 34

Анализ эмпирических гтанных показывает, что глоталось противоречие между возросшим стремлением изучать национальный язык и возможностью его практического применения. Учащимися.указываются, в основном, три с{1врч применения национального языка : в • процессе общения; при изучении национальной культуры, литературы,_ периодики и участии в художественной самодеятельности, причем сравненио данных за 1990 и 1991 г.г. показывает сужение и этих . трех сЬэр на 10-30 Было зафиксировано значительное в течение одного года снижение интереса старшеклассников городских национальных школ к национальной литература, сродствам массовой ин -Формации и Фольклору на 15-31 Это свидетельствует, что для разрешения данного противоречия недостаточно образования национальных культурных обществ, устройства фестивалей народного творче- . ства, но нужно, в первую очередь, осуществление реального-двуязычия. Ни один жо выпускник ста пяти национальных школ города и области не кмоет возможности получить дальнейшее образование в своем рогионе на родном языке. На волне роста национального, самосознания обострилась и другая проблема - развития националь -ной культуры, которую развивать должна, в первую очередь, национальная интеллигенция, воспитанная на русскоязычной советской культуре и маргинальная в национально-культурном отношении.

Проблема национально-культурной маргинальностя имеет две стороны в:гражения: освоение и применение национального культурного наследия и собствонно языковую. Для разрешения данной проблемы, на наш взгляд, нробхоптао обратиться к историческому опыту еэ решения в нашей стране и зарубежному опыту осуществления билингвизма в обучении. Учитывая эти уроки, можно сконструировать три модели национальных икол в условиях региона с диффузным расселением и спрогнозирояать результаты их деятельности : ПЕРВАЯ 'ИС'ЯУ.Ь : школа с преподаванием только , на национальном языке. Ядрсь сразу возникают с.педутошие проблемы : 1/ такие школы могут быть организованы в мястах компактного проживания пред-

ставителей отдельных национальностей, в ином случае учащиеся инонациональной принадлежности будут отстранены от обучения. •

2/ Существование таких школ в Российском регионе, где все "высшее и среднее специальное обучение всдется на русском языке, закроет выпускникам национальных школ доступ к продолжению образования и будет иметь следствием нарушение роста социального статуса и нагнетание социальной напряженности. ВТОРАЯ МОДЕЛЬ : когда преподавание первые три года ведется только на национальном языке, а изучение русского языка начинается с четвертого класса. В зтом случае учащиеся столкнутся с значи -тельными трудностями изучения и русского языка и новых учебных дисциплин. ' ■

ТРЕТЬЯ МОДЕЛЬ : школа с русским языком обучения и изучением национального языка как предмета. Для ее Функционирования нужно, на наш взгляд, реальное осуществление принятого в конце семидесятых годов постановления о более детальном изучений русского языка нерусскими учащимися в национальных школах по новой методике, которая предусматривала увеличение количества часов на изучение русского языка на шесть часов в неделю дополнительно, дробление класса на малые группы для более углубленного изучения предмета. ■

Увеличить с трех часов /дк'Ъфаренциованно по возрастам/ недельную почасовую нагрузку по изучению национального языка, 'ввести обязательный, а не Факультативный,курс изучения нацио -нальной истории, искусства и культуры, оставив •Тякультатипными такие з'анятия для учащихся иной национальности. Для осуществления этих задач необходимо решить проблему профессиональной подготовки национальных кадров, и в первую очередь, педагогов. Было бы рациональным введение второй специальности "преподавание национального языка и культуры" на отделении начальных классов и дошкольного воспитания в педагогическом институте. Также необ -ходимо рассчитать потребность школ в специалистах данного пробили, чтобы они смогли получить рабочие места на территории области.

В.заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы.

Основные положении диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Развитие национальных пгкол в Астраханской области// Диалог. — Астрахань, 1!)89. - № 20. — С. 10—15.

2. Патриотическое сознание: проблемы формирования // Диалог. — Астрахань, 1090. - № 18. — С. 13-17.

3. Основа политической культуры // Диалог. — Астрахань, 1990. — №№ 21 — 22. — С. 10—1:1.

А. Формирование патриотического и .шп-ернациопальпого сознания учащихся национальных школ в регионе с диффузными группами населения // Доклад ira научно-практической конференции «Межнациональные отношения и г. Москве: состояние и перспективы». — М., 1990. — 0,5 п. л.

5. Социологический анализ проблем формирования патриотического и интернационального сознании учащихся национальных школ г. Астрахани и Астраханской области // Доклад па Всероссийской научно-практической конференции «Национально-государственное устройство п межнациональные отношения в Российской Федерации, состояние п перспективы».— М„ 1990. — 0,8 п. л.

0. Проблемы развития национального языка и культуры п регионе с диффузными группами населения (на примере Астраханской области) // Тезисы док-ладом Ленинских чтений. — М., М1ТГУ, 1991. — С. Я.

7. Анализ противоречий в развитии национального языка и культуры г, Астраханской области // Доклад па Всероссийской научно-практической конференции «Национальное возрождение пародов. Российской Федерации». М., 1991. — 0,5 и. л.

8. Межнациональные противоречии в pernoiiav с диффузным расселением (соцналыю-нолптнчоскпй аспект) // Ежемесячный обзор балтийской и иослесоветскои политики. — Таллинн, 1902. — № 1. — С. 15-19.

Подп. к печ. 29,03.02. Объем 1,25 п. л. Зак. 412. Тир. 100

Типографии МПГУ пм. С. И. Ленина