автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.03
диссертация на тему: Пути формирования философии образования России и Германии второй половины XIX - начала XX века

Полный текст автореферата диссертации по теме "Пути формирования философии образования России и Германии второй половины XIX - начала XX века"

Дмитриева Оксана Викторовна

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И ГЕРМАНИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА (сравнительный анализ)

Специальность - 09.00.03. - история философии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Мурманск - 2004

Работа выполнена в Мурманском государственном техническом университете

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор Гошевский Василий Онуфриевич.

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Резаев Андрей Владимирович, кандидат философских наук, доцент Забелина Наталья Николаевна.

Ведущая организация: Мурманский государственный педагогический

университет

Защита состоится

года в/часов на заседании

диссертационного совета К 307.009.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата философских наук в Мурманском государственном техническом университете по адресу: 183010, г. Мурманск, Спортивная, д. 13, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Мурманского государственного технического университета

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кузнецов Ю.В.

рт

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Проблематика образовательных процессов и систем на рубеже XXI века выходит в ряд чрезвычайно значимых направлений философского анализа.

Актуальность настоящей диссертационной работы определяется следующими моментами научного и социально-культурного характера:

- динамикой формирования единого образовательного пространства Европы и принципиальной важностью развития образовательных процессов в современном мире;

- значением образования как социально-культурного института для России;

- отсутствием четко выраженной "философии" образования, определяющей стратегию и тактику формирования национальной политики в сфере образования;

- отсутствием работ, анализирующих историческую динамику и специфику философско-педагогического развития;

неразработанностью философской теоретико-методологической базы для системы социально-гуманитарного знания, анализирующего системы образования и образовательные процессы.

Переход от идеологической одномерности и определенной узости общественно-политических представлений о смыслах и задачах образования к принципиально новому видению "образов" образования и возможностях их реализации на практике с необходимостью требует серьезной философской работы по осмыслению феномена образования. Актуальность избранной темы диссертационного исследования обусловлена реальностью и логикой происходящих в нашей стране социально-экономических и политических трансформаций.

Значимость данной работы определяется также необходимостью фундаментальных исследований и научных поисков, в итоге которых сформировались бы не конъюнктурные выкладки, а теоретические основы прикладных разработок, позволяющих понимать сущность феномена образования, возможности воздействия образовательного потенциала на социально-историческую динамику.

Поэтому обращение к проблеме образования настоятельно диктуется также соображениями, связанными с особенностями ее разработки в современном научном знании. Исследование этой проблемы осуществляется широким фронтом различных областей науки, ведется с помощью различных методов. Образование является предметом изучения педагогики, социологии,

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ| БИБЛИОТЕКА I

культурологии, теории систем и других дисциплин. В результате такого всеохватывающего анализа обогащается представление о различных аспектах и гранях этого феномена, обеспечивается разносторонность его видения. Философия играет в процессе этого познания специфическую роль, оказывает на его направление и характер существенное влияние. Благодаря историко-философскому подходу формируется обобщенно-философский взгляд на образование. Разрабатываются идеи, категории и принципы, совокупность которых служит мировоззренческим стержнем и методологической базой для специально-научных исследований данного явления. Проблемы образования всегда находились в центре внимания философов от Конфуция до современности. Поэтому историко-философский анализ образования представляет ценность и для развития самой философии. Сравнительное изучение образовательных стратегий разных стран позволяет углубить понимание общих закономерностей, в соответствии с которыми функционируют современные образовательные структуры.

Хронологические и тематические рамки исследования.

Основное содержание работы проистекает из историко-философского анализа философских концепций образования и воспитания второй половины XIX - начала XX века. Однако это не исключает при выяснении проблематики и тенденций развития философско-педагогических концепций обращения к текстам классиков немецкой философии И. Канта, Ф. Шлейермахера, И. Фихте,

Г. Гегеля.

Степень научной разработанности проблемы.

Для создания целостной картины сравнительного анализа философии образования России и Германии многое предстоит сделать, и, прежде всего, заполнить белые пятна. Одним из них является недостаточная изученность взаимосвязи русской и немецкой философии образования.

Западные философские концепции воспитания лишь сравнительно недавно стали предметом освещения в российской философской и педагогической литературе. Опытом первого системного анализа западной философии воспитания являются работы К.А. Шварцман. Отдельные стороны западных

философских концепций обстоятельно освещены в трудах А.К. Бычко, И.Н. Гавриленко, В.Б. Куликова, А.Н. Духавневой, Л.Д. Столяренко. Особо следует отметить педагогическую литературу, несмотря на то, что предмет исследования в ней сужается рамками школьного воспитания и образования. Много ценных наблюдений над отдельными моментами эволюции философских концепций воспитания сделаны А.Н. Алексюком, О.В. Лебедевым, З.Н. Мальковой, Т.Ф. Яркиной, А.Н Джуринским и др.

Широкое понимание процессов воспитания и образования, их рассмотрение в контексте проблемы человека и его бытия присуще фундаментальным исследованиям ' М.Д. Култаевой, Е.В. Иванова,

Л.А. Степашко, О.В. Никулиной, Л.П. Буевой, П.П. Гайденко, Л.А. Когана, В.Г. Федотовой и др. Идейно-теоретические истоки западной философии, в том числе и немецкой, частично рассматриваются в трудах А.В. Гулыги, Н.В. Мотрошиловой, И.С. Нарского.

После периода разрушения идеологических стереотипов стали публиковаться забытые работы философов и педагогов. Важное значение имеют публикации трудов П.Д. Юркевича, СИ. Гессена, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского. Одновременно начали появляться публикации об их философском и педагогическом наследии.

С конца XX века общетеоретическая проблематика изучения образования в России разрабатывается преимущественно на основе критического анализа практики осуществления в стране реформы образования. Авторы изучают западные философские основания образовательной политики и зарубежный опыт становления образовательных систем. Исследователи предлагают свои подходы и модели модернизации системы образования1.

Анализ историко-философской литературы и обзор диссертационных исследований последних десятилетий показывают, что сформулированная в диссертационной работе проблема не выдвигалась и не рассматривалась в качестве самостоятельного предмета исследования. Поэтому представленный нами краткий обзор степени научной разработанности проблемы позволяет утверждать, что она недостаточна и, следовательно, актуализирует поставленную

в исследовании проблему.

Цель исследования.

Основной целью диссертационного исследования является историко-философское осмысление идей, характеризующих теоретико-педагогические основания формирования образовательных систем России и Германии во второй половине XIX - начале XX века и их сравнительный анализ.

1 См.: Цейкович К.Н., Тараснж П.Н., Давыдов Н.И. и др. Сравнительный анализ образования в России и ведущих странах мира. М, 1994. Вып. 2; Образование в социокультурном воспроизводстве / Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1993; Садовнячий В.А. Проблемы образования и науки в России и стратегия на XXI вех И Проблемы теории и практики управления. 1998. № 2; Собкин B.C., Писарский П С. Жизненные ценности и отношение к образованию Кросс-культурный анализ. М.-А мсгердам, 1994; Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997.

Задачи исследования.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

1) выделить основные аспекты философии образования в России второй половины XIX - начала XX века;

2) определить основные точки соприкосновения и возможности историко-

философского осмысления образовательных стратегий в России и Германии;

3) проанализировать взамосвязь и различия в отношении к философско-педагогическим идеям И. Гербарта и Ф. Дистервега в системах образования Германии и России;

4) рассмотреть своеобразное единство философии и педагогики в теории СИ. Гессена;

5) проанализировать проблему развития творческой и свободной личности

в философско-педагогических концепциях Германии и России второй половины XIX - начала XX века;

6) выявить роль проблемы формирования национальной философии

образования и тем самым привлечь внимание к ее актуальности. Объект и предмет исследования.

Объектом исследования предстает образование как социокультурный процесс, обусловленный развитием философско-педагогического знания в Германии и России второй половины XIX - начала XX века.

Предметом исследования является комплекс философско-педагогических идей, традиций, школ, обусловливающих становление системы образования в

России и Германии второй половины XIX - начала XX века. Методология исследования.

В качестве методов анализа в работе использованы общелогические, научные, социологические методы, а также такие принципы исследования, как историзм, системность, объективность рассмотрения проблем. Также автором используется сравнительно-исторический метод анализа данных, представленных в работах философов, педагогов, культурологов, антропологов, историков, этнографов, социологов. Философский анализ и общенаучные методы исследования позволяют выработать целостное представление

относительно предмета исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

* 1. Для философско-педагогической мысли второй половины XIX - начала XX века характерны плюрализм и толерантность в развитии подходов и теорий образования и воспитания как в России, так и в Германии, что обеспечило

реализацию многих идей в разнообразных типах школ, в разработке оригинальных учебных программ и постановке воспитательных задач.

2. Теория СИ. Гессена представляет собой своеобразное единство идей философии и педагогики, показывает возможности и границы использования философии неокантианства в педагогической теории образования и воспитания.

3. Влияние педагогических идей немецких философов-педагогов на системы образования Германии и России в XIX и XX веках обусловило диалог культур и межнациональное общение в наших странах.

4. Философско-педагогическая мысль второй половины XIX - начала XX века, характеризующая выдающийся этап культурного развития, может служить теоретической составляющей формирования гуманистических стратегий

современный национальных систем образования.

Научная новизна исследования.

Научная новизна исследования состоит в проведении анализа, обобщения и критики имеющегося опыта философского исследования темы, применительно к новым, изменившимся социально-историческим условиям. Сравнительный историко-философский подход к изучению феномена образования действительно переводит знания о развитии образования на уровень номологического объяснения развития современной педагогики и дает возможность прогнозировать развитие национальной образовательной

философии.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

Анализ теоретических проблем, проведенный в настоящем исследовании, может рассматриваться как начальный этап широкой исследовательской программы, реализуемой в практике трансформации образовательных структур. Выводы и положения работы могут быть использованы при подготовке учебно-методических материалов для организации вузовских курсов "Образование в России и Германии: сравнительный анализ", "Развитие педагогической теории в России". Материалы диссертации могут быть использованы в учебно-методических целях - для составления учебных пособий, при подготовке и чтении общих и специальных курсов по философии образования, истории

философии, педагогики, социологии образования, культурологии.

Апробация работы.

Основные положения и выводы диссертации излагались автором на вузовских и межвузовских конференциях: Международной научно-технической

конференции, посвященной 50-летию Мурманского государственного технического университета (11-12 октября 2000 года), Всероссийской научно-технической конференции "Наука и образование 2003" (2-12 апреля 2003 года); Всероссийской научно-технической конференции "Наука и образование 2004" (7-15 апреля 2004 года). Основные результаты диссертационного исследования

отражены в 6 научных статьях и 2 тезисах.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения и библиографического списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, характеризуется степень ее разработанности, формулируются цели и задачи исследования, определяются теоретико-методологические и эмпирические предпосылки анализа, новизна проведенного исследования, его практическая

значимость.

В первой главе - "Концептуальные основы становления систем образования в России и Германии во второй половине XIX - начале XX века" - основное внимание уделено характеристике систем образования России и Германии второй половины XIX - начала XX века и роли философии образования и воспитания как неотъемлемого элемента культуры нации.

В первом параграфе - "Философские основания развития педагогических направлений в России и Германии второй половины XIX - начала XX века" - рассматриваются и анализируются научные изыскания, посвященные исследованию философских оснований педагогической мысли и педагогической деятельности, которые складываются из двух встречных потоков: они идут от философии к педагогике и от педагогики к философии. Подходы, расстановка смысловых акцентов в решении одних и тех же проблем у представителей мира философии и мира педагогики различны. Нет недостатка в многообразии концепций по отношению к определению сути того, что следует понимать под философией образования.

Диссертант отмечает, что философия образования отличается от науки об образовании, хотя она содержательно и тесно связана с нею. Философия образования - это одновременно и рефлексия, и обобщенная система взглядов на образование и роль человека в нем. Она обсуждает фундаментальные

закономерности и тенденции образования, определяет его парадигму, положение человека в системе образования с его природными, социальными и национальными особенностями. Философия образования по своим структурно-функциональным особенностям и, главное, предметной сущности сводит воедино результаты исследований во всех областях знаний, так как ни одна частная наука не содержит в своем предмете направленности на изучение закономерностей общих для явлений природы, развития общественных форм жизнедеятельности и человеческого познания. Кроме того, философию образования необходимо использовать при решении вопросов междисциплинарного характера, когда нужно учитывать связь растущего человека с миром, обществом, природой. При этом философию можно использовать как инструмент анализа педагогической деятельности

В параграфе отмечается, что одним из первых мыслителей философский смысл просвещения выявил И. Кант, связав просвещение с обретением человеком своего совершеннолетия, понятого не как достижение определенного возрастного этапа, а как совершеннолетия, взятого в своем социокультурном аспекте, как способности мыслить самостоятельно.

Философское течение, которое сформировалось в Германии в конце XVIII - первой половине XIX века и получило название "классическая немецкая философия", оказало своими идеями сильнейшее влияние на развитие педагогической мысли. Теоретическими источниками немецкой классической философии были крупнейшие достижения предшествующего духовного развития человечества, особенно философское наследие французского и немецкого Просвещения. Виднейшими представителями этого течения, которые способствовали посгановке и обновлению важнейших воспитательно-образовательных проблем, были И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Фихте, Г. Гегель.

Диссертант приходит к выводу о том, что огромное влияние на развитие мировой философско-педагогической мысли второй половины XIX века оказала концепция немецкого философа, психолога, математика, выдающего педагога И. Гербарта, который первым предпринял попытку оформить педагогику как науку.

Мощным толчком к новому видению многих философско-педагогических вопросов стала концепция и деятельность выдающегося немецкого педагога, теоретика народной школы и учительского образования Ф. Дистервега, основными принципами воспитания которого были природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Диссертант отмечает, что российская школа и основы российской философии образования во второй половине XIX-начале XX века складывалась и развивалась под влиянием традиций и особенностей немецкой системы образования и воспитания. Социальные процессы, происходящие в России и

Германии в рассматриваемый период, были в некоторых чертах схожи. Это касается и типов школ, и реформ системы образования, и содержания образования, и принципов преподавания и осмысления проблем воспитания и образования личности, и развития самой науки об образовании, а также "реформаторской педагогики". Одним из конструктивных подходов в педагогической мысли России на рубеже XIX - XX веков является выделение три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование. Первое направление - развитие классической педагогики XIX века (Н.Ф. Бунаков, К.С. Ельницкий, П.Ф. Каптерев идр.); второе - философское осмысление проблем воспитания и образования личности (А.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, И.Х. Вессель, В.В. Зеньковский, И.О. Лосский, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.); третье -идейное движение, сходное с "реформаторской педагогикой" ("новым воспитанием") Запада (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский и др.).

При философском осмыслении воспитания в русской мысли на рубеже XIX - XX веков заметно влияние позитивизма и неокантианства (И.С. Андреевский, В.П. Вахтеров), религиозной философии (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.Л. Франк).

В целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм.

Вследствие предпринятого анализа диссертант заключает что, несмотря на многообразие идей, концепций, теорий, существовавших в рассматриваемых странах во второй половине XIX - начале XX века, проблемы образования и воспитания в той или иной степени осмысливались с философской точки зрения. Фундаментом являлись и являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Потому что общефилософские знания сами по себе остаются лишь абстрактной схемой, если они не будут обогащены знаниями, относящимися к педагогике, этике, психологии и другим сферам, каждая из которых рассматривает проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе. Философия образования ассимилирует все эти знания в их наиболее обобщенном, концептуальном виде и представляет в свою очередь научному сообществу обоснованную и общественно признанную парадигму.

Во втором параграфе - "Влияние философско-педагогических концепций И. Гербарта и Ф. Дистервега на развитие идей философии образования в Германии и России" - проводится анализ точек зрения на философско-педагогические теории И. Гербарта и Ф. Дистервега, содержащихся в трудах их исследователей второй половины XIX века, который показывает,

что сложились достаточно устойчивые оценочные суждения относительно педагогического учения Ф. Дистервега. Философско-педагогическая теория И. Гербарта трактуется по-разному, и из нее извлекается множество фактов, позволяющих высказывать разные суждения. Ф. Дистервег рассматривается множеством авторов прежде всего как крупный общественный деятель, способствующий своими педагогическими трудами к практикой развитию новой школы, И. Гербарта же относят к числу классиков мировой философско-педагогической литературы, который оказал значительное влияние на становление педагогического мышления в разных странах.

Во второй половине XIX века и в Германии, и в России происходит переосмысление философско-педагогического наследия И. Гербарта и Ф. Дистервега.

В параграфе рассматривается философско-педагогическая теория И. Гербарта, которая оказала большое воздействие на становление педагогической практики в Германии второй половины XIX века. Защитники классического наследия - гербартианцы, с одной стороны, способствовали популяризации идей воспитывающего обучения, с другой - принизили его теоретический уровень, что отрицательно сказалось на отношении к наследию И. Гербарта в дальнейшем.

В России отношение к И. Гербарту складывалось неоднозначно. Оно может быть охарактеризовано как отрицательное - в связи с внедрением идей управления в практику работы гимназий, и как положительное - в связи с изучением его педагогической теории, которая содержит ряд идей, имеющих непреходящее значение для педагогики.

Отношение к Ф. Дистервегу и в Германии, и в России во второй половине XIX века более однородно и может быть охарактеризовано как положительное. Его соотечественников и российских педагогов привлекает личность Ф. Дистервега - "учителя немецких учителей", его общественная и практическая деятельность, те проблемы, которые подняты в его педагогических трудах и пути их решения.

Диссертант приходит к выводу о том, что философко-педагогические теории И. Гербарта и Ф. Дистервега составляют определенное звено в цепи "прошлое - настоящее - будущее" педагогической науки. Они могут быть оценены как научная система идей, которые явились особым этапом развития идей философии образования по сравнению с эпохой Просвещения, а также объектом осмысления, критики для последующих поколений исследователей, разрабатывающих основы философии образования во второй половине XIX века.

В третьем параграфе - "Философия гуманизма в России и Германии на рубеже веков" - рассмотрена и проанализирована теоретическая деятельность педагогов-гуманистов и их вклад в развитие философии

образования.

В фокусе гуманистических концепций воспитания и развития всегда находился человек в качестве субъекта педагогического процесса. Гуманистическая парадигма определяла разработку проектов новой школы, опытно-экспериментальные поиски учебно-воспитательных заведений, поиски передовых педагогов-практиков. Основные идеи отечественной философии образования, формировавшиеся в аспекте гуманистических традиций, выражались в следующем: эмпириризм и рационализм в содержании образования, влияние образования на нравственность, место религии в учебных заведениях, типы школ и отношение к ним государства, национальная школа и женское образование

Идеология реформирования школьной системы, формировавшаяся в гуманистическом педагогическом сознании, органично включала вопросы социологии воспитания. То, что образовательная система в России исторически складывалась как государственная, что образовательная политика самодержавия была охранительно-консервативной, стимулировало общественную мысль на острую постановку вопросов об отношениях школы и государства, школы и религии, школы и нации, школы и общества. В рассматриваемый период были предприняты основательные попытки их теоретического осмысления и на базе фундаментальных историко-педагогических исследований, и в контексте современного культурно-социального развития с его векторами духовности — гуманизмом и демократизмом.

Автор отмечает, что вторая половина XIX века в европейской культуре характеризовалась богатством философских, научных, этических и эстетических, в которых своеобразно отражались, "переплетались", противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, проявлялись новые тенденции культурно-исторического развития, обусловившие духовные искания "кризисного" XX в., с другой. Для понимания того, как развивалась гуманистическая традиция в философско-педагогической мысли второй половины XIX - начала XX века, существенно учитывать такие факты, как количественные и качественные изменения в развитии смежных с педагогикой наук; функционирование государственных систем образования, приступивших к осуществлению всеобуча; осознание в педагогическом сообществе необходимости реформировать традиционную школу учебы на основе современного научно-педагогического знания, современных запросов к образованию различных слоев населения.

В параграфе отмечается, что в традиционной гуманистической педагогике идея воспитания как искусства трактовалась через установку философии жизни на интуицию - ее возможности постижения глубинных явлений и процессов, связанных с педагогическим влиянием на растущего человека. В конкретных

философско-педагогических теориях и практиках влияние философии жизни проявлялось в разной мере, однако важен был сам "настрой" на самоценность личности, полноценное проживание им детства, на свободу, самодеятельность, творчество как естественные условия его духовного и физического роста, критерии искусства воспитания.

Особенность философско-педагогического процесса второй половины XIX

- начала XX века - многообразие позиций, точек зрения, концепций, теорий.

Во второй главе - "Особенности мировоззренчески! тенденций философии образовании в России и Германии второй половины XIX-начала XX века" - рассмотрены вопросы, посвященные взаимосвязи идей философии и педагогики, проблемам развития творческой и свободной личности в философско-педагогических концепциях во второй половине XIX

- начале XX века, а также проанализированы тенденции развития философии образования на рубеже веков.

В первом параграфе - "Общая характеристика тенденций развития философии образования на рубеже веков" - проанализировано состояние общества и образования в конце XIX - начале XX века, что служит основанием для проведения между ним некой параллели.

Исходя из того, что диссертант понимает под философией образования (см. выше), в современных философско-педагогических дискуссиях по проблемам создания философии образования, по всей вероятности, следует выделить два вопроса: во-первых, противопоставление терминов "педагогика" и "образование", и, во-вторых, сущность философии образования.

Автор отмечает, что спор западников и славянофилов в определении путей образования не только не закончен в нашей истории, но становится крайне острым. В частности, проблема совмещения мировых аксио-гносеологических традиций с моделью отечественного образования, субстанционно-соборная философско-педагогическая концепция, а также концепция индивидуальности с точки зрения антропологического аспекта, онтология аксиологических констант русского культурно-исторического типа.

Русская философия всегда была неразрывно связана с действительной жизнью, поэтому часто являлась в виде публицистики, которая берет начало в общем духе времени.

Несмотря на то, что XIX, "педагогический", век принял в наследство от века XVIII идеи величайших педагогов, он оставил такое глубокое недовольство воспитанием детей, что конец его и начало XX века ознаменованы усиленным движением в пользу реформы воспитания.

Главная причина кризиса образования - попытка разделить образовательные и воспитательные функции, но образование без воспитания - бездуховно и обречено.

Философы и педагоги, сторонники идеалистического направления, безусловно и непоколебимо верили в успех воспитания и думали, что оно может исцелить "больное человечество" от его моральных недугов. Они видели в систематическом и строго обдуманном воспитании панацею от мировых зол, источник которых таится в глубине человеческой души. Их идеализм основывался на вере в безграничную силу человеческого духа.

Проблемы воспитания в учебных заведениях России объяснялись, во-первых, низким профессиональным уровнем учителей, во-вторых, неверной постановкой самого воспитательного дела в образовании.

Диссертант придерживается положения, что отечественные философы не мыслили воспитание вне религии. Научная педагогика подтверждала необходимость религиозного воспитания, вследствие, во-первых, неразрывной связи истории человечества с религией, во-вторых, выводов из биогенетического закона, в-третьих, изначального присутствия удетей потребности в религиозных переживаниях.

Еще в начале XX века прозвучали предупреждения отечественных мыслителей об опасности "технократизма", осужден "грех одностороннего интеллектуализма", приоритета технического образования над гуманитарным.

Настойчивый и суровый рост нравственных запросов стимулировал поиски, способствовал знакомству с опытом западного "этического движения", явившегося результатом "беззаветного увлечения" мыслителей XIX века решением жизненных проблем с этической точки зрения.

Девиз педагогической системы немецкого идеолога Ф. Кемсиса -"Побольше нравственного воспитания!" - был следствием того, что в школах образование ума стояло на первом месте, а нравственное воспитание отступало на задний план. Хотя целями и задачами обычно провозглашалось гармоничное развитие личности ребенка, в действительности школьное воспитание почти всегда сводилось к обучению. Но излишний интеллектуализм препятствует развитию чувства и воли ребенка, полагал философ.

Другой идеолог немецкого философского движения - профессор Ф. Ферстер, в отличие от Ф. Кемсиса, полагал, что нужно не учить морали, а "будить и упражнять те способности и силы, на которых покоится нравственный порядок жизни". По мнению философа, научить морали нельзя. Однако проблемы нравственного воспитания требуют решения.

В России преподавание морали не было частью учебных программ. К.Д. УШЙНСКИЙ рекомендовал разъяснение нравственных понятий в "Объяснительном чтении". Л.Н. Толстой в яснополянской школе практиковал уроки морали и считал их достаточно успешными.

Мыслители понимали, что путь к такому воспитанию труден и долог: от психологии раба к психологии свободного человека, уважающего не только свои,

но и чужие права, возможен только постепенный переход.

Именно на постепенном реформировании, как на единственно возможном для России пути развития, настаивали отечественные мыслители.

В заключение параграфа отмечается, что на рубеже XIX - XX веков отечественная философско-педагогическая мысль, являвшаяся отражением прежде всего противостояния философско-педагогических идей славянофилов и западников, трудилась над созданием концепции национального воспитания и образования. Осмысливались многочисленные проблемы, из которых можно выделить следующие: во-первых, обретения нравственных ориентиров воспитания и образования; во-вторых, содержания и методологии религиозного воспитания; в-третьих, оправданности светского преподавания морали; в-четвертых, антитезы "любви к ближнему" и "любви к дальнему"; в-пятых, технократизма; в-шестых, политизации школы; в-седьмых, свободы личности ребенка.

Во втором параграфе - "Единство и своеобразие философии и педагогики (теория С И. Гессена)" - раскрывается педагогическая теория СИ. Гессена, построенная на теории ценностей. Целью существования современного человека по сравнению, например, с первобытным (для него цель жизни - самосохранение), является культура. Понятие культуры многозначно и сопоставимо с образованностью, гражданственностью и цивилизацией. Они-то и составляют три слоя культуры.

Автором отмечается, что в "Основах педагогики" СИ. Гессен исследует теорию нравственного, правового и научного образования. Каждую из них он рассматривает как диалектическое единство противоборствующих точек зрения.

Нравственное образование, по мнению русского философа, есть развитие в человеке свободы, а значит личности в человеке, его индивидуальности. Русский философ с позиций неокантианской этики выделяет три основные ступени нравственного образования: аномию, гетерономию и автономию. Отдельный человек, как и человечество в целом, проходит эти стадии, которые являются тремя ступенями образования: дошкольного, школьного и внешкольного.

Русский философ справедливо полагает, что теория педагогики как прикладной философии чрезвычайно сложна, поскольку пересекается с проблемами этики, политики и государственного устройства. Она, по его мнению, исследуег два вопроса: 1) устанавливает, в чем состоит задача нравственного воспитания и образования через анализ таких понятий, как свобода, личность, призвание; 2) какие внешние условия общественной жизни и как влияют на нравственность. Решая эти задачи, педагогическая теория затрагивает напрямую философские вопросы этики и науки о должном правовом и государственном устройстве.

В общем контексте философско-педагогических представлений СИ. Гессена лежит разрабатываемая им теория научного образования. Ее особенностью, по нашему мнению, является сочетание национально-русских и неокантианских представлений в области теории знания. Философ считает, что наука, знание, истина являются такой же целью образования, как и рассмотренные ранее личность, свобода и право.

Диссертант приходит к выводу, что философская и педагогическая мысль СИ. Гессена затрагивает и анализирует наиболее сложные проблемы образования и воспитания, создавая уникальный сплав философии и педагогики, который ныне как "философия образования" является перспективным направлением философии.

В третьем параграфе - "Проблема развития творческой и свободной личности в философско-педагогических концепциях в России и Германии второй половины XIX - начала XX века" - исследуются философско-педагогические воззрения немецких и российских мыслителей с точки зрения развития творческой и свободной личности. Характеризуя кантовское понимание задач воспитания, ограниченность активности личности духовно-эмоциональной сферой. У И. Канта целью просвещение выступает совершенствование эмоционально-волевых качеств человека, которые призваны руководить разумом, применять его в соответствии со своими потребностям. Человек и человечество для И. Канта - единое целое, развивающееся по своим внутренним законам. Воспитание, по И. Канту, - это естественная необходимость, один из существенных признаков, отличающих человека от животного.

Диссертант придерживается мнения, что эти положения получают дальнейшее развитие в философско-педагогических воззрениях И. Фихте, возведшего воспитание человеческого рода в ранг первостепенной социальной задачи, в перспективе имея в виду осуществление идеи И. Канта о моральном прогрессе человечества. Однако И. Фихте акцентировал внимание на путях и средствах достижения этой цели. Если у И. Канта практическое воспитание представляет собой нечто вроде вечного двигателя, то у И. Фихте человек как бы постоянно подзаряжается извне.

При разработке своей философско-педагогической концепции И. Гербарт отталкивался от основных положений философии И. Канта. Так, он предельно расширил сферу действия принципа автономной воли, выдвинув тезис о необходимости синтеза практической философии, под которой подразумевается этика, и психологии. С одной стороны, И. Гербарт полагал, что без формирования всесторонних интересов немыслима полнота духовной жизни субъекта, а с другой - реализации этих интересов препятствует автономное "Я".

Проблему формирования человека Г. Гегель рассматривает как диалектику

субъективного и объективного духа, причем последний играет решающую роль в этом процессе. Г. Гегель связывает с воспитанием возможности подчинения человека предзаданным структурам объективного духа. Именно эта целевая установка оказала решающее воздействие на особенности осмысления онтогенеза поведения человека.

Позиция Г. Гегеля явно противопоставлена субъективистским воззрениям И. Канта, И. Фихте и их последователей.

Автор отмечает, что философия российского образования, содержащая классические гуманистические идеи, много внимания уделяла вопросам человеческого духа, человеческой судьбы и отношению к Богу.

Во второй половине XIX века закладывается революционно-демократическое понимание гуманизма и человечности. Ярким примером этому служат педагогические идеи А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского,

A.Н. Добролюбова.

А.И. Герцен рассматривал воспитание как один из факторов преобразования человеческого общества, усовершенствования общественных отношений.

Н.А. Добролюбов призывал педагогов проявлять уважение к человеческой природе, развивать, а не подавлять внутреннее "Я" своих воспитанников, стремиться сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению.

Концептуальные идеи российского образования этого периода указывают на стремление спроектировать систему образования на основе классических, идущих из античности гуманитарных ценностей. В качестве главной ценности выдвигается человек, его свобода. Обозначаются контуры человека и культуросообразного образования, которое обеспечило бы человеку пребывание в пространстве культуры.

Положение о свободе как необходимом условии и основе человеческого развития многопланово рассматривается в философско-педагогической теории

B.П. Вахтерова.

Л.Н. Толстой свободу в воспитании понимал, как побуждающее воздействие на личность, при котором он свободен от давления со стороны воспитателя, но находится в сфере его интеллектуального и нравственного влияния.

П.Ф. Каптерев рассматривает положение о свободе применительно к необходимости каждому образованному человеку иметь собственные убеждения и идеалы.

Автор выделяет следующие аспекты, которые ложатся в основу мировоззренческих тенденций философии образования:

- русская социально-педагогическая духовность. Школа являлась

одним из институтов воспитания отечественного личностного культурно-

исторического типа.

- антропологический аспект. Человек рассматривался как боговдохновленное (вселенское) существо.

- социокультурный аспект. Воспитание являлось сферой абсолютно-ценностной соборности.

- психологический аспект. Личность саморазвивалась и самоусовершенствовалась через собственное бытие к живому соборному единству мира.

- аксио-гносеологический аспект. Вселенной и человека познавались как живой едино-множественный иррациональный универсум.

В заключении автор делает вывод о том, что проблема диссертационной работы не только актуальна, но и многоаспектна как в теоретико-методологическом, так и в историко-философском плане. Проведенное исследование направлено на расширение, углубление и систематизацию представлений о возможностях использования духовного и культурного потенциала, накопленного русской и немецкой философско-педагогической традицией. Несомненное богатство этой традиции состоит в том, что она может помочь найти ответы на некоторые сложные вопросы современного образования и воспитания, т.к. тот период является кладовой идей, догадок и образов, которые являются предпосылками формирования нового уровня мышления на новом этапе развития человечества.

Философско-педагогическая мысль второй половины Х1Х-начала XX века неотделима от культурного развития человечества. Наше время заново открывает этот культурный пласт и наша задача изучить его и использовать все самое лучшее в соответствии с новыми потребностями человека и человечества. Автор надеется, что отдельные аспекты и выводы данной работы окажутся ценными для понимания общей теории образования и обозначения вариантов и перспектив его будущего развития.

Содержание диссертации нашло свое отражение в следующих публикациях:

1. Дмитриева, О.В. Философия светского и религиозного образования в России конца XIX - начала XX века / О.В. Дмитриева // Поиск. Серия: "Философские и социально-экономические исследования". Сборник статей. Выпуск III -Мурманск: Изд-во МГТУ, 2002. - 0,3 п.л.

2. Дмитриева, О.В. Философия свободного воспитания и образования Л.Н. Толстого / О.В. Дмитриева // Поиск. Серия: "Философские и социально-экономические исследования". Сборник статей. Выпуск 3. - Мурманск: Изд-во МГТУ, 2002. - 0,4 пл.

3. Дмитриева, О.В. Единство и своеобразие философии и педагогики (теория СИ. Гессена) / О.В.Дмитриева// Поиск. Серия: "Философские и социально-экономические исследования". Межвузовский сборник научных статей.

Выпуск 5. - Мурманск: Изд-во "Максимум", 2003. - 0,7 пл.

4. Дмитриева, О.В. Философские гуманистические традиции России и Германии на рубеже веков / О.В. Дмитриева // Материалы всероссийской научно-технической конференции "Наука и образование 2003" (2-12 апреля; 2003). - Мурманск: Изд-во МГТУ, 2003. - 0,1 пл.

5. Дмитриева, О.В. Философские истоки педагогических идей и направлений в России и Германии середины XIX - начала XX века / О.В. Дмитриева//Поиск. Серия: "Философские и социально-экономические исследования". Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 7. -Мурманск: Изд-во "Максимум", 2003. - 0,5 п.л.

6. Дмитриева, О.В. Влияние философско-педагогических идей И.Ф. Гербарта и А. Дистервега на систему образования Германии и России / О.В. Дмитриева // Поиск. Серия: "Философские и социально-экономические исследования". Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 7. - Мурманск: Изд-во "Максимум", 2003. - 0,6 п.л.

7. Дмитриева, О.В. Философия образования России и Германии второй половины XIX - начала XX века / О.В. Дмитриева // Материалы международной научно-технической конференции "Наука и образование 2004" (7-15 апреля; 2004). - Мурманск: Изд-во МГТУ, 2004. - 0,1 пл.

Автореферат

ДМИТРИЕВА Оксана Викторовна

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И ГЕРМАНИИВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - начала XX ВЕКА (сравнительный анализ)

Подписано к печати 03.09.2004г., сдано в печать 7.09.2004г, формат 60x84/16, бумага офсетная,1,35п.л., заказ № 257, Тираж 100 экз., отп. ООО "РИД Максимум", 183038, г.Мурманск, ул.Челюскинцев,3/1, оф.1, почтовый адрес: 183038, г.Мурманск, а/я 4296, тел/факс: (8152) 456-543

88 72

РНБ Русский фонд

2005-4 15873

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Дмитриева, Оксана Викторовна

Введение.

Глава 1. Концептуальные основы становления систем образования в России и Германии во второй половине XIX - начале XX века.

1.1.Философские основания развития педагогических направлений в России и Германии второй половины XIX - начала XX века.

1.2.Влияние философско-педагогических концепций

И. Гербарта и Ф. Дистервега на развитие идей философии образования в Германии и России.

1.3. Философия гуманизма в России и Германии на рубеже веков.

Глава 2. Особенности мировоззренческих тенденций философии образования в России и Германии второй половины XIX - начала XX века.

2.1. Общая характеристика тенденций развития философии образования на рубеже веков.

2.2. Единство и своеобразие философии и педагогики теория Q.H. Гессена).94%

2.3. Проблема развития творческой и свободной личности в философско-педагогических концепциях России и Германии второй половины XIX - начала XX века.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Дмитриева, Оксана Викторовна

Актуальность исследования. Проблематика образовательных процессов и систем на рубеже XXI века выходит в ряд чрезвычайно значимых направлений философского анализа. Актуальность настоящей диссертационной работы определяется следующими моментами научного и социально-культурного характера: динамикой формирования единого образовательного пространства Европы и принципиальной важностью развития образовательных процессов в современном мире; значением образования как социально-культурного института для России; отсутствием четко выраженной "философии" образования, f определяющей стратегию и тактику формирования национальной политики в сфере образования; отсутствием работ, анализирующих историческую динамику и специфику философско-педагогического развития; неразработанностью философской теоретико-методологической базы для системы социально-гуманитарного знания, анализирующего системы образования и образовательные процессы.

Переход от идеологической одномерности и определенной узости общественно-политических представлений о смыслах и задачах образования к принципиально новому видению "образов" образования и возможностях их реализации на практике с необходимостью требует серьезной философской работы по осмыслению феномена образования. Актуальность избранной темы диссертационного исследования обусловлена реальностью и логикой происходящих в нашей стране социально-экономических и политических трансформаций. if ' • '

Значимость данной работы определяется также необходимостью фундаментальных исследований и научных поисков, в итоге которых сформировались бы не конъюнктурные выкладки, а теоретические основы прикладных разработок, позволяющих понимать сущность феномена образования, возможности воздействия образовательного потенциала на социально-историческую динамику.

Поэтому обращение к проблеме образования настоятельно диктуется также соображениями, связанными с особенностями ее разработки в современном научном знании. Исследование этой проблемы осуществляется широким фронтом различных областей науки, ведется с помощью различных методов. Образование является предметом изучения педагогики, социологии, культурологии, теории систем и других дисциплин. В результате такого всеохватывающего анализа обогащается представление о различных аспектах и гранях этого феномена, обеспечивается разносторонность его видения. Философия играет в процессе этого познания специфическую роль, оказывает на его направление и характер существенное влияние. Благодаря историко-философскому подходу формируется обобщенно-философский взгляд на образование. Разрабатываются идеи, категории и принципы, совокупность которых служит мировоззренческим стержнем и методологической базой для специально-научных исследований данного явления. Проблемы образования всегда находились в центре внимания философов от Конфуция до современности. Поэтому историко-философский анализ образования представляет ценность для развития философии. Сравнительное изучение образовательных стратегий разных стран позволяет углубить понимание общих закономерностей, в соответствии с которыми функционируют современные образовательные структуры. '

Хронологические и тематические рамки исследования.

Основное содержание работы проистекает из историко-философского анализа философских концепций образования и воспитания второй половины XIX - начала XX века. Однако это не исключает при выяснении проблематики и тенденций развития философско-педагогических концепций обращения к текстам /классиков немецкой философии И. Канта, Ф. Шлейермахера; И. Фихте, Г. Гегеля.

Степень научной разработанности проблемы.

Для создания целостной картины сравнительного анализа философии образования России и Германии многое предстоит сделать и, прежде всего, заполнить белые пятна. Одним из них является недостаточная изученность взаимосвязи русской и немецкой философии образования.

Западные философские концепции воспитания лишь сравнительно недавно стали предметом освещения в российской философской литературе. Опытом Первого системного анализа западной философии воспитания являются работы К.А. Шварцман. Отдельные стороны западных философских концепций обстоятельно освещены в трудах А.К. Бычко, И.Н. Гавриленко, В.Б. Куликова, А.Н. Духавневой, Л.Д. Столяренко. Особо следует отметить педагогическую литературу, несмотря на то, что предмет исследования в ней сужается рамками школьного воспитания и образования. Много ценных наблюдений над отдельными моментами эволюции философских концепций воспитания сделаны А.Н. Алексюком, О.В. Лебедевым, З.Н. Мальковой, Т.Ф. Яркиной,

A.Н Джуринским и др.

Широкое понимание процессов воспитания и образования, их рассмотрение в контексте проблемы человека и его бытия присуще фундаментальным исследованиям М.Д. Култаевой, Е.В. Иванова, Л.А. Степашко, О.В. Никулиной, Л.П. Буевой, П.П. Гайденко, Л.А. Когана,

B.Г. Федотовой и др. Идейно-теоретические истоки западной философии, в том числе и немецкой, частично рассматриваются в трудах А.В. Гулыги, Н.В. Мотрошиловой, И.С. Нарского.

После периода разрушения идеологических стереотипов стали публиковаться забытые работы философов и педагогов. Важное значение t имеют публикации трудов П.Д.- Юркевича, С.И. Гессена, К.Н. Вентцеля',

В.В. Зеньковского. Одновременно начали появляться публикации об их философском и педагогическом наследии.

С конца XX века общетеоретическая проблематика изучения образования в России разрабатывается преимущественно на основе критического анализа практики^ осуществления в стране реформы образования. Авторы изучают западные философские основания образовательной политики и зарубежный опыт становления образовательных систем. Исследователи предлагают свои подходы и модели модернизации системы образования.1

Анализ историко-философской литературы и обзор диссертационных исследований последних десятилетий показывают, что сформулированная в диссертационной работе проблема не выдвигалась и не рассматривалась в качестве самостоятельного предмета исследования. Поэтому представленный нами краткий обзор степени научной разработанности проблемы позволяет утверждать, что она недостаточна и, следовательно, актуализирует поставленную в исследовании проблему.

Цель исследования.

Основной целью диссертационного исследования является историко-философское осмысление идей, характеризующих теоретико-педагогические основания формирования образовательных систем России и Германии во второй половине XIX - начале XX века и их сравнительный анализ.

Задачи исследования.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

I . . (

1) F выделить основные аспекты философии образования в России второй половины XIX - начала XX века;

1 См.: Цейкович К.Н., Тарасюк П.Н., Давыдов Н.И. и др. Сравнительный анализ образования в России и ведущих странах мира. М., 1994. Вып. 2; Образование в социокультурном воспроизводстве / Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1993; Садовничий В.А. Проблемы образования и науки в России и стратегия на XXI век // Проблемы теории и практики управления. 1998. № 2; Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию Кросс-культурный анализ. М.-Амстердам, 1994; Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997. f

2) определить основные точки соприкосновения и возможности историко-философского осмысления образовательных стратегий в России и Германии;

3) проанализировать взаимосвязь и различия в отношении к философско-педагогическим идеям И. Гербарта и Ф. Дистервега в Германии и России;

4) рассмотреть своеобразное единство философии и педагогики в f ' ' ■ ' теории С.И. Гессена;

5) проанализировать проблему развития творческой и свободной личности в философско-педагогических концепциях Германии и России второй половины XIX - начала XX века;

6) выявить роль проблемы формирования национальной философии образования и тем самым привлечь внимание к ее актуальности.

Объект и предмет исследования.

Объектом исследования предстает образование как социокультурный процесс, обусловленный развитием философско-педагогического знания в f

Германии и России второй половины XIX - начала XX века.

Предметом исследования является комплекс философско-педагогических идей, традиций, школ, обусловливающих становление системы образования в России и Германии второй половины XIX - начала XX века.

Методология исследования.

В качестве методов анализа в работе использованы научные, общелогические, социологические методы, такие принципы исследования, как историзм, системность, объективность рассмотрения проблем. Также автор использует сравнительно-исторический метод анализа данных, представленных в работах педагогов, культурологов, антропологов, историков, этнографов, социологов. Философский анализ и общенаучные методы исследования позволяют выработать целостное представление относительно предмета исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для философско-педагогической мысли второй половины XIX - начала XX века характерны плюрализм и толерантность в развитии подходов и теорий образования и воспитания как в России, так и в Германии, что обеспечило реализацию многих идей в разнообразных типах школ, в разработке оригинальных учебных программ и постановке воспитательных задач.

2. Теория С.И. Гессена представляет собой своеобразное единство идей философии и педагогики, показывает возможности и границы использования философии неокантианства в педагогической теории образования и воспитания.

3. ^лияние педагогических идей немецких философов-педагогов щ системы образования Германии и России в XIX и XX веках обусловило диалог культур и межнациональное общение в наших странах.

4. Философско-педагогическая мысль России и Германии второй половины XIX - начала XX века, характеризующая выдающийся этап культурного развития, может служить теоретической составляющей формирования гуманистических стратегий современных национальных систем образования.

Научная новизна исследования.

Научная новизна исследования состоит в проведении анализа, обобщения и критики имеющегося опыта философского исследования темы, применительно к новым, изменившимся социально-историческим условиям. Сравнительный историко-философский подход к изучению феномена образования действительно переводит знания о развитии образования на уровень номологического объяснения развития современной педагогики и дает возможность прогнозировать развитие национальной образовательной философии.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

Анализ теоретических проблем, проведенный в настоящем исследовании, может рассматриваться как начальный этап широкой исследовательской программы, реализуемой в практике трансформации образовательных структур. Выводы и положения работы могут быть использованы при подготовке учебно-методических материалов для организации вузовских курсов "Образование в России и/Германии: сравнительный анализ", "Развитие педагогической теории в России". Материалы диссертации могут быть использованы в учебно-методических целях - для составления учебных пособий, при подготовке и чтении общих и специальных курсов по философии образования, истории философии, педагогики, социологии образования, культурологии.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации излагались автором на вузовских и межвузовских конференциях: Международной научно-технической конференции, посвященной 50-летию Мурманского государственного технического университета (11-12 октября 2000 год)( Всероссийской научно-технической конференции "Наука и образование 2003" (2-12 апреля 2003 год); Всероссийской научно-технической конференции "Наука и образование 2004" (7-15 апреля 2004 год). Основные результаты диссертационного исследования отражены в 6 научных статьях и 2 тезисах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения и библиографического списка использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Пути формирования философии образования России и Германии второй половины XIX - начала XX века"

Заключение

Проблема, которую мы попытались исследовать, не только новая, актуальная, недостаточно исследованная, но и многоаспектная как в теоретико-методологическом, так и в историко-философском плане. В своем диссертационном исследовании, которое носит историко-философский характер, мы рассмотрели лишь наиболее, на наш взгляд, характерные, доказывающие связь и различия в русских и немецких философско-педагогических концепциях, темы. При этом не ставилась задача досконального изучения традиций существования той или иной из них, поскольку и в отдельности они могут составить тему специального исследования. Наша задача носит скорее поисковый характер, претендуя на заявку большой исследовательской программы. Проведенное исследование направлено на расширение, углубление и систематизацию представлений о возможностях использования духовного и культурного потенциала, накопленного русской и немецкой философско-педагогической традицией. Несомненное богатство этой традиции состоит в том, что она может помочь найти ответы на некоторые сложные вопросы современного образования и воспитания, так как тот период является кладовой идей, догадок и образов, которые являются предпосылками формирования нового уровня мышления на новом этапе развития человечества. Философско-педагогическая мысль второй половины XIX-начала XX веков неотделима от культурного развития человечества. Наше время заново открывает этот культурный пласт и наша задача изучить его и использовать все самое лучшее в соответствии с новыми потребностями человека и человечества. Автор надеется, что отдельные аспекты и выводы данной работы окажутся ценными для понимания общей теории образования и обозначения вариантов и перспектив его будущего развития.

I Нам представляется, что к новым результатам защищаемой работы I можно отнести следующие:

1. Для философско-педагогической мысли второй половины XIX- начала XX века характерны плюрализм и толерантность в развитии подходов и теорий образования и воспитания как в России, так и в Германии, что обеспечило реализацию многих идей в разнообразных типах школ, в разработке оригинальных учебных программ и постановке воспитательных задач.

2. Выявлены особенности рассмотрения проблемы развития человека как творческой и свободной личности, а также проблемы целостности человека, рассматриваемые в философско-педагогических концепциях. 3. Обоснована возможность диалога культур через историкофилософский анализ влияния педагогических идей немецких философовпедагогов на системы образования России и Германии, а также через анализ 4 существовавших гуманистических традиции в рассматриваемых странах.

4. Предпринята попытка доказать единство и своеобразие философии и педагогики. На примере теории С.И. Гессена показаны возможности использования философии неокантианства в педагогической теории образования и воспитания. 5. Проанализированы тенденции и перспективы развития философии образования на рубеже веков, когда осмысливались различные проблемы и философы и педагоги трудились над созданием концепции национальных теорий образования и воспитания. i

Список научной литературыДмитриева, Оксана Викторовна, диссертация по теме "История философии"

1.; Айхенвальд, Ю. Очерк педагогических воззрений И.Г. Фихте / Ю. Айхенвальд // Вестник воспитания. 1900. - № 8. - С. 4-15.

2. Александрова, Р.И. Использование художественной, критической и ' публицистической литературы' в курсе философии / Р.И. Александрова. —1. Саранск, 1989.-100 с.

3. Бим-Бад, Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология И. Канта ! сегодйк / Б.М. Бим-Бад. М., 1994. - 47 с.

4. Будилова, Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской педагогике: вторая половина XIX начало XX века / Е.А. Будилова. - М., 1969. - 349 с.

5. Булдаков, С.С. Социально-философские основания образования: научное ; издание / С.С. Булдаков. Кострома, 2000. - 290 с.9.! Бурханов, Р.А. Классическая философская антропология: И. Кант иI

6. Л. Фейербах / Р.А. Бурханов, К.Н. Любутин Екатеринбург, 1995. -239 с.

7. Ю.Валицкий, В. Послесловие к статье Гессена С.И. Мое жизнеописание / ! В. ВаЖцкий // Вопросы философии. 1994 - № 7-8. - С. 182-187.

8. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. М., 1987.-400 с.

9. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики / В.П. Вахтеров. М., 1916. - 278 с.

10. Вентцель, К. Н. Как создать свободную школу: Дом свободного ребенка / К.Н. Вентцель. М., 1908. - 97 с.

11. Н.Вентцель, К. Н. Этика и педагогика творческой личности / К.Н. Вентцель. -М., 1911.-125 с.

12. Вентцель, К.Н. Основные задачи нравственного воспитания /

13. К.Н. Вентцель // Вестник воспитания. 1896. - № 2. - С. 1-47.i

14. Вентцель, К.Н. Этика, педагогика и политика / К.Н. Вентцель // Вестник воспитания. 1896. - № 2. - С. 12-32.

15. П.Виноградов, В.Н. Проблема предмета педагогики как главный вопрос философии образования. Философия образования и традиции русскоц школы / В.Н. Виноградов. СПб., 1995. - 123 с.

16. Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 г. / Под ред. В.Г. Кинелева. М., 1995. - 342 с.

17. Гайденко, П.П. Философия Фихте и современность / П.П. Гайденко. М.,1979.- 164 с.

18. Гарднер, К. Между Востоком и Западом / К. Гарднер. М., 1995. - 234 с.i

19. Ге, Ф. История образования и воспитания / Ф. Ге. М., 1912. - 657 с.

20. Гегель, Г.В. Феноменология духа / Г.В. Гегель. М., 2000. - 495 с.

21. Гегел^, Г.В. Философия духа / Г.В,. Гегель. Рига, 1981. - 118 с.

22. Гегель, Г.В. Философия права / Г.В. Гегель. М., 1990. - 525 с.

23. Гербарт, И.Ф. Избранные педагогические сочинения / И.Ф. Гербарт М., 1940.-292 с.

24. Герцен, А.И. Собрание сочинений: В 30 т. / А.И. Герцен. М., 1954-1960. - Т.16.10.

25. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М., 1998. -427 с.

26. Гессен С.И. Мое жизнеописание / С.И. Гессен // Вопросы философии. 1994.№ 7-^. С. 152-181. !•

27. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. -М., 1995.-447 с.i5o

28. Гончаров, Н. К. Историко-педагогические очерки / Н.К. Гончаров. М., 1963.-200 с.

29. Гройс, Б. Поиск русской национальной идентичности / Б. Гройс // Вопросыфилософии. 1992. - № 1. - С. 51 -60. .

30. Декларация прав ребенка: страницы истории // Просвещение: проблемы и перспективы. 1997. - № 4. - С. 3-40.

31. Деттер, А.В. Введение в философию и историю образования / А.В. Деттер. —1. Томск, 1998. -270 с.

32. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современность / А.Н.t

33. Джуринский. М., 1992. - 176 с.

34. Джуринский, А.Н. История педагогики / А.Н. Джуринский. М., 2000. -432 с.

35. Дистервег, Ф. Избранные педагогические сочинения / Ф. Дистервег. М7 1956.-373 с.

36. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. М., 1994.-243 с.

37. Добролюбов, Н. А. Избранные педагогические сочинения / Н.А.I

38. Добролюбов. М., 1986. - 346 с.

39. З^.Дорфман, Р. Институт наук о воспитании / Р. Дорфман // Вестник1 воспитания. 1917. - № 8-9. - С. 13-25.

40. Духавнева, А.В. История зарубежной педагогики и философия образования / А.В. .Дрсавнева, Л.Д. Столяренко Ростов н/Д., 2000. - 480 с.

41. Евангелие для детей / Сост. В. Сушкова. Тула, 1991. - 238 с.

42. Егоров, А.Д. История русской школы: событийно-временной ключ к исследованиям диапазона 1802-1917 / А.Д. Егоров. СПб., 1998. - 345 с.

43. Егорова, А.К. Проблемы развития личности ребенка в педагогическомI1.наследии Л. Н. Толстого / А.К. Егорова // Советская педагогика. 1978. Ij №9.-С. 15-29.

44. Ельницкий, К. В. Из записной книжки старого учителя / К.В. Ельницкий. -СПб., 1913.-145 с.45.3апесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С.

45. Е.С. Ляхович. М., 1994. - 124 с.f •'• 48.3откин, А.О. Философские основания педагогической деятельности:

46. Автореф. дисс. канд. филос. наук / А.О. Зоткин. Томск, 1997. - 18 с.

47. Иванов, А.Е. Высшая школа в России в конце XIX начале XX века /

48. А.Е. Иванов. М., 1991. - 3 92 с.5р.Ильин, И.А. Инстинкт духовности / И.А. Ильин // Школа духовности. i 1997.-№ 1.-С. 24-33.I

49. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М.,2001.-512 с.i

50. Кареев, К. Идеалы общего образования / К. Кареев // Вестник воспитания. -1901.-№9.-С. 3-7.

51. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. Ростов н/Д., 1999. - 648 с.

52. Кант, И. Трактаты и письма / И. Кант. М., 1980. - 709 с.1

53. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев. М., i 1999.-331 с.I

54. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М., 1982.-704с.

55. Каптерев, П.Ф. История педагргики: Курс лекций / П.Ф. Каптерев. Ижевск,i1996- 185 с.

56. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели / П.Ф. Каптерев. СПб., 1914. - 199 с.

57. Каптерев, П.Ф. Современные педагогические течения / П.Ф. Каптерев, Л.Ф. ; Музыченко М., 1913. - 234 с.

58. Карпора, Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века / Г.Ф. Карпова. Ростов н/Д., 1994. - 278 с.

59. Киреевский, И.В. Избранные статьи / И.В. Киреевский. М., 1984. - 383 с.

60. Кирпотенко, А. Адольф Дистервег / А. Кирпотенко // Народная школа.1874. № 10. - С. 52-77; №4. - С. 62-69; № 5 - С. 41-52; № 6 - С. 62-69.i

61. Кларин, В.М. Русская религиозная философия воспитания XIX XX века / ' В.М. Кларин, В.М. Петров. - М., 1994. - 149 с.I

62. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г.Б. Корнетов. М., 1993. - 135 с.

63. Кудрярая, Н.В. Лев Толстой о смысле жизни: Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого / Н.В. Кудрявая. М., 1993.- 173 с.

64. Куликов, В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, | проблемы / В.Б. Куликов. Свердловск, 1988. - 125 с.

65. Лебон, Г. Психология народов и масс / Г. Лебон. СПб., 1995. - 316 с.6^.Левитин, С.А. Педагогические идеи Гербарта и Монтессори / С.А. Левитин. ' ;-М., 1918.-168 с.

66. Ленский, А. Педагогические идеи Гербарта / А. Ленский // Русская мысль. -, 1901. |Г№ 10.-С. 3-16.

67. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Лесгафт. М., 1988.-398 с.

68. Лозинский, Е. Вопросы нравственности в современном воспитании /j Е. Лозинский // Вестник воспитания. 1905. - № 9. - С. 23-34.i

69. Лозинский, Е. Религиозное начало в жизни и воспитании ребенка /

70. Е. Лозинский // Вестник воспитания. 1910. - № 8. - С. 12-22. f ;

71. Лосев, А.Ф. Философия, мифология, культура / А.Ф. Лосев. М., 1991. : -524 с.

72. Магомедов, Б.М. Проблема образования (философский анализ) / Б.М. Магомедов. М., 1998. - 256 с.153i7^ .Маркова, О.Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса / О.Ю. Маркова. СПб., 2000. - 166 с.

73. Милюков, П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. / 1 П.Н. Милюков. М., 1994. - Т. 2. - Ч. 2. - 154 с.

74. Модзалевский, К.Н. Жизнь и труды А. Дистервега / К.Н. Модзалевский // Педагогический сборник. СПб., 1882. - № 2. - С. 45-67.

75. Общественные перемены и культура мира / отв. ред. Е.В. Сидоров. М., 1998.-321 с.82.0сипов, A.M. Общество и образование / A.M. Осипов. Н.Новгород, 1998. -; 204 с.I8381.0совский, Е.Г. С.И. Гессен: странности судьбы / Е.Г. Осовский //I

76. Педагогика. 1993. - № 6. - С. 45-57.I84.0черки истории школы и педагогической мысли народов СССР к. XIX н. XX вв. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991. - 445 с. 85.0черк& по философии образования / отв. ред. О.В. Долженко. - М., 1995. -110с.

77. Пищулин, Н.П. Философия образования / Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников. М., 1999. - 232 с.

78. Проскуровская, И.Д. Концептуальные основания философии образования (к ! проблеме онтологического обоснования педагогической деятельности):I

79. Автореф. дисс. канд. филос. наук / И.Д. Проскуровкая. Томск, 1995. -18 с.

80. Пушкин, В.Г. Философия Гегеля: абсолютное в человеке / В.Г. Пушкин.1. СПб., 2000.-448 с.

81. Риккерт, Г. Границы естественно научного образования понятий /

82. Г. Риккерт. СПб., 1905. - 112 с.

83. Риккерт, Г. Философия истории / Г. Риккерт. СПб., 1910. - 94 с.

84. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт. СПб., 1912.i136 с/

85. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М., 1990. - 620 с.

86. Розин, В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления ; изучения / В.М. Розин // Вестник высшей школы. 1991. -№ 1. - С. 48-60.I

87. Рубенштейн, М.М. О религиозном воспитании / М.М. Рубенштейн //

88. Вестник воспитания. 1913. - № 1. - С. 19-27.

89. Рубинштейн, М.М. Нравственный характер и пути к его воспитанию / М.М. Рубенштейн // Вестник воспитания. 1913. - № 2. — С. 18-26.

90. Рубинштейн, М.М. Современное образование и нравственность / М.М. рубенштейн // Вестник воспитания. 1917. - № 1. - С. 17-33.

91. Русская идея: В кругу писателей и мыслителей Русского Зарубежья: В 2 т. / Отв. ред. И.А. Ильин. М., 1994. - Т. 1 - 445 с.

92. Садовничий, В.А. Проблемы образования и науки в России и стратегия на 21 j век / В.А. Садовничий // Проблемы теории и практики управления. 1998. -| №2.-С. 3-12.I

93. Саймон, Б. Общество и образование / Б. Саймон. М., 1989. - 95 с.

94. Салимова, К.И.Очерки истории школы и педагогики за рубежом: В 2 ч. /

95. К.И. Салимова, Б.М. Бим-Бад. М., 1989. Ч. 1-2.i

96. Сборник научных трудов АПН СССР, НИИ Общей педагогики / Под ред. К.И. Салимовой-М., 1980.-214 с.

97. Седов, JI. Основные вопросы общей теории воспитания / JL Седов // ; Вестник воспитания. 1911. - № 9. - С. 24-30.f ' '

98. Собкин, B.C. Жизненные ценности и отношение к образованию Кросс-культурный анализ / B.C. Собкин, П.С. Писарский. М.-Амстердам, 1994. -212 с.

99. Соловьев, B.C. Оправдание добра: Нравственная философия / • B.C. Соловьев. М., 1996. - 479 с.

100. Сравнительный анализ образования в России и ведущих странах мира / Под ред. К.Н. Цейкович. М., 1994. - Вып. 2. - 43 с.

101. Степашко, JI.A. Философия и история образования: В 2 ч. / JI.A. Степашко. Хабаровск, 1998. - Ч. 1-2.

102. Страницы истории отечественной педагогики / Отв. ред. В.И. Прокопенко М., 1996. - 567 с.

103. Татур, Ю.Г. Образовательная система в России: высшая школа / Ю.Г. Татур. М, 1999. - 278 с.

104. Толмачева, Т. П. Педагогические взгляды К. Н. Вентцеля: Дисс. канд. j филос. наук / Т.П. Толмачева. М., 1992. - 173 с.

105. Толстой, JI.H. Педагогическая библиотека / JI.H. Толстой. М., 1989. -189 с.

106. Толстой, JI.H. Педагогические сочинения / JI.H. Толстой. М., 1953. т 444с.

107. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. Ереван, 1981. - 443 с.

108. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: В 3 т. / К.Д. Ушинский. М., 1948.1.Т. 1-3.

109. Ц4. Философия образования (материалы "круглого стола") // Педагогика. -! 1995.-№4.-С. 3-28.

110. Философия образования для XXI века / Сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Т^упталов. М., 1992. - 200 с.

111. Философия образования и традиции русской школы: Межвуз. сб. науч. тр. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.Г. Герцена. Л., 1990. - 165 с.

112. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: (Материалы заочного "круглого стола") // Вопросы философии. 1995. № 11.-С. 3-35.

113. Философия, культура и образование: (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 3-28.

114. Фихте, И.Г. Сочинения: В 2 т / И.Г. Фихте. СПб., 1993. - Т. 1-2.

115. Фрадкин, Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики. В.В. Розанов, П.Ф. Каптерев / Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова., Е.Г. Осовский. -М., 1995.- 158 с.

116. Франк, С.Л. Духовные силы общества / С.Л. Франк. М., 1992. - 510 с.

117. Христианская этика: Систематические очерки мировоззрения Л.Н. Толстого // Сост. В.Ф. Булгаков. Екатеринбург, 1994 - 215 с.

118. Чапаев, Н.К. Введение в курс "Философия и история образования" / Н.К. Чапаев. Екатеринбург, 1994. - 280 с.

119. Шаповалов, В.А. Высшее образование в социокультурном контексте / В.А. Шаповалов. М., 1996. - 98 с.

120. Шаталов, А.А. Л.Н. Толстой о воспитании человека / А.А. Шаталов. -Воронеж, 1999.-217 с.

121. Шацкий, С.Т. На пути к новой школе / С.Т. Шацкий // Свободное воспитание и свободная школа. 1918. - № 10-12. - С. 12-28.

122. Шацкий, С.Т. Работа для будущего / С.Т. Шацкий. М., 1989. - 127 с.1 128. Шимина, А.Н. Философские основы образования: Монография / А.Н. Шимина. Воронеж, 1999. - 118 с.

123. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций / Сост. Э.Д. Днепров. М., 1964. - 156 с.

124. Шукшунов, В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации / В.Е. Шукшунов. М., 1997. - 68 с.

125. Щапов, А.П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа / А.П. Щапов. СПб, 1870. - 135 с.

126. Эрн/ф. Педагогические идеи Кемзиса / Ф. Эрн // Вестник воспитания. -1896. -№ 6. С. 6-15.

127. Fichte, J.G. Samtliche Werke / J.G. Fichte. Berlin, 1975. - 234 s.

128. Kemsies, F. Der Vergleich der Unterrichtsgrundsaetze von J.F. Herbart und A. Diesterweg / F. Kemsies. Heidelberg, 1886. - 53 s.

129. Poggeler, O. Die Padagogik und das Verhaltnis der Generationen Sinn und : Geschichtlichkeit / O. Poggeler. Stuttgart, 1980. - 122 s.

130. Sandkuler, W. Aufklarung heute / W. Sandkuler. Stuttgart, 1985. - 145 s.

131. Sprangler, E. Erzieher zur Humanitat / E. Sprangler. Heidelberg, 1972.• 214 sJ

132. Henke, Ronald W. Die didaktischen Principien von Hegels Philisiphieunterricht, aufgeweisen an der "Rechts,- Pflichten- und Religionslehre fur die Unterklasse": Inaug-Diss. Vorgelegt von Roland W. Henke / Ronald W Henke. Bonn, 1986. -397 s.

133. Fichte, J.G. Das System der Sittenlehre nach den Prinzipien der Wissenschaftslehre / J.G. Fichte. Hamburg, 1995. - 368 s.t