Рациональные основания образовательных стратегий

Шувалова, Наталья Владимировна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Рациональные основания образовательных стратегий

Год: 2005
Автор научной работы: Шувалова, Наталья Владимировна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Саратов
Код cпециальности ВАК: 09.00.01

Диссертация по философии на тему 'Рациональные основания образовательных стратегий'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Рациональные основания образовательных стратегий"

На правах рукописи

Шувалова Наталья Владимировна

РАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ

Специальность 09.00.01 -Онтология и теория познания по философским наукам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Саратов - 2005

Работа выполнена в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Никитин Станислав Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Ярская Валентина Николаевна доктор педагогических наук, профессор Тельтевская Нателла Вахтанговна

Ведущая организация: Пермский государственный университет

Защита состоится «11» ноября 2005 г. в 17.00 часов на заседании диссертационного совеш Д 212.243.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского (410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 9, ауд. 406).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Саратовского госуниверситета.

Автореферат разослан «7» октября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

БарышковВ.П

20о6-4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

МШЛГ

Актуальность темы исследования. Философский анализ социально-экономических, общественно-политических, культурных процессов современности предполагает изучение их исторических корней, в том числе философских. Это имеет отношение и к проблемам образования. Следует прояснить смысл рациональных оснований, на которых возможна разработка эффективных образовательных стратегий, учитывающих сложное положение дел в постоянно меняющемся, делающим нестандартные вызовы обществу, мире. Ценностные формы сознания и деятельности зачастую рассматриваются в оппозиции к рационализированным формам освоения действительности. Ценностное сопоставляется и даже противопоставляться «научному». Однако делается это в гносеологическом аспекте. Исследование проблемы единства ценностного и рационального в освоении действительности остается актуальным как в социокультурном, так и в теоретическом плане.

Нельзя не учитывать и то обстоятельство, что в образовании целепола-гание выступает как процесс, на основе которого конституируются стратегии образования, представленные в виде целей образования. Благодаря образовательной системе появляется возможность досшчь конечного результата, исходя из поставленных целей. Образовательная система в идеале строится на основе сложившегося или сконструированного представления о неизменной сущности человека. В самой модели образования основным элементом, как правило, является процесс познания, посредством которого реализуется поставленная цель. То есть существует убеждение, что целенаправленно организованный процесс становления человека может осуществляться посредством удачно сконструированной модели образования.

Основанием интегративной стратегической образовательной модели может стать идея целостности человеческой природы, которая позволяет адекватно понять предназначение человека и смысл его существования в мире, реализовать единство образования и нравственного воспитания. Сегодня происходит потеря человеком целостного восприятия мира, разрыв нравственных и образовательных аспектов жизнедеятельности. Только целостное видение мира и человека может иметь определяющее значение для конструирования интегративной стратегической модели образования.

Поиск оптимальных образовательных стратегий возрождения в обществе нравственных ориентиров в подлинном смысле этого слова является актуальной задачей данного исследования, решение которых создает возможность соответствовать потребностям современного развития социума. Эти процессы затрагивают широчайший круг проблем, связанных как с анализом уже состоявшихся образовательных систем и доктрин, так и с конструированием моделей, учитывающих существующий, хотя и не всегда позитивный, воспитательный и образовательный опыт.

Древней Греции. Основанием для анализа античного образовательного опыта стали труды В. Йегера, А.Ф. Лосева, И. Кучуради, A.C. Богомолова, В.Ф. Асмуса, Т.И. Ойзермана, Л.П. Буевой, О.В. Батлука, Н.В. Карлова, в работах которых дан анализ основных идей и направлений античной образовательной мысли.

Диссертационное исследование также базируется на анализе классических концепций образования (Я. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. ГТеста-лоцци). Эти мыслители разработали оригинальные теории образования, причем в разных смысловых измерениях. Их научио-философские изыскания в свое время предоставили возможность апробировать на практике образовательные модели. В результате последующие концепции образовательных систем приобрели более динамичный характер.

В любом обществе нравственно-ценностные ориентиры оказывают определяющее влияние на образование как целенаправленную деятельность. Философское понимание цели образования менялось на всем протяжении истории европейской культуры. Представления о цели образования присутствуют в философских размышлениях Платона, Аристотеля, И. Канта, Г. Гегеля, Ф. Ницше, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Г.-Г. Гадамера.

Сущность образовательного моделирования была проанализирована в исследованиях А.Ю. Уварова и Е. Русаковой. Кроме того, исгорико-образовательный процесс и его развитие были изучены и представлены М.В. Богословским и Г.Б. Корнетовым в пяти инвариантных сферах: во-первых, в его направленности и результатах; во-вторых, во взаимоотношениях его субъектов; в-третьих, в принципах отбора содержания образования; в-четвертых, в средствах образовательной деятельности; в-пятых, в характере отношений государства и образовательно-воспитательных структур.

Данный подход позволяет раскрыть сущность образовательных стратегий, поставив в центр образовательного процесса термин «метод», который используется для обозначения «способов делать что-либо». Образовательная стратегия представляет собой общую точку зрения и план действий, принимаемые для выбора педагогических методов. Тем самым образовательная стратегия нацелена на участие обеих сторон (субъекта и объекта) в образовательном процессе. Они вступают между собой во взаимодействия не как абстрактные сущности, а как социально определенные индивиды, принадлежащие к тем или иным группам, на которые распадается общество, как их представители во взаимоотношениях внутри образовательной сферы. В результате историко-образовательный процесс можно представить как трансформацию во времени и пространстве. В таком случае различные направления, концепции, интеллектуальные течения, образовательные системы выступают как «вариации на определенные темы» на основании которых на первый план выдвигается социальная роль человека, а образование своей целью имеет его подготовку к служению государству и жизни в обществе. В другом - человек рассматривается как самоценность, а главной целью образовательной деятельности становится его полноценное развитие. Иными словами, образовательная стратегия направлена на достижение определенной цели, что позво-

ляет считать её общим профессиональным планом, включающим содержание образования и его методику, самообразование, коммуникации в профессиональном сообществе.

Формирование образа человека как основы конструирования образовательных стратегий исследовалось в трудах П. Наторпа, К. Манхейма, Д Дьюи, Т Хьюсена, П.Л. Бергера, Т. Лукмана, М.Фуко. Развитие человека в данных исследованиях ставится в зависимость от развития человеческого познания и человеческой воли через образовательные условия общественной жизни. В этой ситуации насущной задачей становится уже не индивидуальное спасение человеческой свободы посредством напряжения внутренних сил и иррационального действия, но поиск «нового» человека, новых форм «перевода» индивидуального опыта на общезначимый язык социального действия. Образование определяется как нравственно правдивая общественная жизнь человека.

Нравственное измерение в конструировании образовательных стратегий основано на идее свободы, то есть на возможности личностно-нравствениых исканий человека. Нравственное измерение также задает основания для определения цели образования. Эта позиция позволяет конструи-ровзтъ обрзз нравственного тсловскй. В этом отношении характерным я ли ляются философские взгляды М. Бубера, М. Хайдеггера и других европейских философов.

Современные идеи образования осмысливались в контексте социальной, культурной и идеологической сфер такими российскими авторами как Н.Б. Крылова, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, П.Ю. Уваров, Б.С. Гсршунский, В.В. Гузеев, А.Н. Джуринский, Ю.В. Сеньков, Б М Бим-Бад, В. Леонтьева, В С. Борзенков, A.A. Гусейнов, Г.И. Ибрагимов, Е.М. Ибрагимова.

Процесс образования трактуется и как созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, социальной и духовной культуры. При этом усиливается значение субъективного опьиа как условия изучения и понимания человека. В таком случае действительное отношение между индивидуальным и личностным (И.И. Резвицкий, В.И. Филатов, В.П. Барышков, В.В. Сериков, A.M. Новиков) должно строиться по принципу развития и сохранения целостности человека (П С. Гуревич, Б.В. Марков, A.A. Вербицкий, В М Розин). Человеческая целостность вырастает из самой жизни и воплощает в себе свойственное ей единство нравственного и разумного начал.

Объектом диссертационного исследования являются рациональные основания возможных образовательные стратегий.

Предметом исследования выступают классические и вероятностные образовательные модели, анализируемые на основе рационального подхода к пониманию целей и задач образования.

Целью диссертационного исследования стал анализ рациональных оснований образовательных стратегий посредством изучения гносеологиче-

ских и аксиологических аспектов проблемы образования в контексте культуры и построения интегративной образовательной модели.

Достижение указанной цели предполагает решение ряда исследовательских задач, а, именно:

- исследование основополагающей античной концепции образования как базисной идеи классической модели образования;

- изучение принципов концептуализации моделей образования;

- обоснование возможности образовательных стратегий посредством философской интерпретации сущности целеполагания;

- определение функции образа человека в процессе смены приоритетов образовательных стратегий;

- осмысление возможности парадигмального поворота в конструировании образовательных стратегий;

- анализ интегративной модели образования человека с учетом нравственного измерения его существования.

Теоретическая и методологическая основа исследования представлена системным и когнитивным подходами, позволяющими различать теоретические направления познания форм и методов образовательной практики. При этом используются элементы аксиологического и фиппсофгк-п-антропологического подходов.

Существенную роль в разработке проблемы сыграли идеи отечественных философов, касающиеся проблем рациональности, в частности, ориентированной на некий образец логико-научной дисциплины (Н.С Автономо-ва, П.П. Гайденко, В.А. Лекторский, Т.Б. Романовская, М.К. Мамардашвили, Е.В. Золотухина-Аболина, Б.И. Пружинин), а также теории научной рациональности, ориентированной на определенные правила и критерии. Требования рациональной аргументации (С.С. Аверенцев, Е.А. Алексеева, Ю.Н. Давыдов, П.С. Гуревич, И.Т. Касавин, В.В. Ким, С.Ю. Миляева, А.Л. Маркова, Ю.И. Мирошников, C.B. Никитин, A.A. Никифоров, В.В. Скоробогацкий, И.Б. Фан) предъявляются и к образовательным стратегиям, построенным на основе научного познания, выступающем необходимой основой для усвоения определенного объема информации и развития познавательных способностей.

В качестве конкретного материала были привлечены результаты исследования представлений об образе человека в рамках сложившихся традиций осмысления проблем образования в отечественной и зарубежной философии. Теоретическим основанием возможности конструирования стратегий образования послужили классические модели образования. Метод моделирования задал вариативное поле целеполагания в области образования и способствовал разработке возможных направлений целостного образовательного процесса, его структуры, выявлению особенностей его функционирования. Стратегии образования рассматривались в контексте культуры, что предполагало исследование условий развития образовательного процесса в диалоге разнообразных смыслов и ценностей.

Идеи М. Вебера о единстве рационального и ценностного были использованы в соответствии со степенью общности этих двух важнейших составляющих человеческого бытия применительно к стратегиям образования.

Представления об образовании как «истинном познании» также содержат в себе рациональные и ценностные аспекты и делают возможной теорию образования. Данный подход был обоснован Э. Гуссерлем в его теории феноменологии познания. Сознание есть всегда знание о чем-то. Философ стремился создать учение о «чистом сознании», то есть наукоучение о сущности познания, мышления, истины, которое может быть интерпретирована как своего рода предпосылка теории образования, имеющая методологическое значение, в частности, в аспекте анализа ценностного сознания, его природы и оснований.

Раскрыть проблемы, связанные с вопросами философской антропологии в аспекте конструирования образовательных стратегий, помогли работы Э.А. Баллера, Б.И. Берлина, Г.М. Борликова, М. Бубера, Н.Б. Крыловой, П.С. Гуревича, Г. Дебора, Р. Жирара, В. Йегера, Б.В. Маркова, Н.В. Мотро-шиловой, П. Наторпа, А.Б. Панысина, В.В. Просвирина, И.И. Резвицкого, В.М. Родина, Е. Русакова, Б.В. Серикова, А.И. Титаренко, Л. Хьелла, Д. Зиг-лера, Т. Хьюсена, Н. Элиаса.

Научная новизна диссертации заключается в следующих исследовательских результатах:

- социокультурные основания становления образовательных стратегий интерпретированы с точки зрения идеи рациональности как в широком смысле, так и в рамках ее научного понимания;

- исследованы рациональные основания конструирования возможных образовательных моделей посредством анализа представлений об их различных культурно-исторически обусловленных типах и формах;

- раскрыты историко-культурные и логические основания применения идеи целеполагания к образовательной деятельности;

- проанализировано место и роль образа человека применительно к процессу конструирования образовательных стратегий;

- определено значение нравственного измерения бытия человека в конструировании образовательных стратегий;

- дан анализ функциональной значимости интеллектуализма и инструментализма в структуре интегративной образовательной стратегии, включающей в себя нравственное измерение бытия человека.

С учетом общих теоретических результатов на защиту выносятся следующие основные положения:

1. Ценностное отношение к действительности является необходимым основанием для ее познаватеяьно1 о и практического освоения. Поэтому возможные образовательные стратегии должны учитывать ценностные установки индивида и включать в себя, в частности, этическую составляющую.

2. Образовательная модель может быть представлена как система, как предмет деятельности и как инструмент управления этой деятельностью. В

качестве основы выступают принципы человеческого познания как исходного пункта всякой теории образования, распределения знаний по универсальному порядку бытия, которое становится основой образовательной стратегии.

3. При создании модели образования системообразующей основой является целеполагающая деятельность. Цель выступает как основа интеграции различных действий в систему образования как средство и как результат. На этой базе складываются ориентиры и нормы конкретной образовательной теории и деятельности.

4. Определяющее место в конструировании образовательных стратегий идеала образованного человека приводит к утверждению в качестве главенствующей в образовательном процессе идею управления природой человека, основанную на опытном начале самого человека.

5. Идея целеполагания, реализуемая в практике конструирования образовательных стратегий, в современном мире интерпретируется как существенный фактор изменения самого мира. Требования ясности и однозначности образовательных действий входят в противоречие с постоянно меняющимися социальными реалиями. Множественность и вариативность образовательных стратегий частично снимает это противоречие. Тем самым актуализируется задача сохранения базовой идеи всякого образования, утверждающей человека как цель, а не как средство достижения цели.

6. Парадигмальный поворот в восприятии современной образовательной ситуации, характеризующейся полипроблемностью и неясностью перспектив развития общества, требует применения интегративного подхода в конструировании образовательных стратегий. В данном случае интегратив-ность подразумевает ориентацию на различные идеальные планы конструирующей деятельности в области образования - рационально-прагматический и метафизический в широком смысле слова, связующим звеном между которыми являются представления о нравственной составляющей человеческого бытия, основывающиеся на идее свободы.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению актуальной задачи конструирования современных образовательных стратегий. Положения диссертации предполагают возможность их использования в преодолении кризиса современной системы образования.

Научно-практическая значимость исследования также определяется обозначенными актуальностью и новизной работы. Материалы проведенного исследования могут быть использованы при разработке образовательных программ, а также в области фундаментальной философско-педагогической проблематики и в рамках учебных курсов «Философия» и «Философия образования».

Апробация диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертации апробировались в аспирантском семинаре кафедры философии Педагогического института Саратовского государственного университета (Саратов, сентябрь 2003 г.) и следующих научных и научно-

непрерывного образования» (Саратов, май 2004 г.); «Психология и духовное здоровье общества» (Томск, сентябрь 2004 г.); «Актуальные проблемы современной психологии» (Томск, ноябрь 2004 г.); «Совершенствование образовательно-воспитательного процесса как социально-педагогическая проблема» (Элиста, ноябрь 2003 г.), а также отражены в шести публикациях автора.

Ряд положений диссертационного исследования использовался при чтении лекций и проведении семинаров по курсам «Философия» и «Концепции современного естествознания» Диссертационная работа обсуждалась на кафедре философии и социально-экономических наук Педагогического института Саратовского государственного университета.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертантом обосновывается актуальность темы исследования, показывается степень разработанности проблемы, определяются цель, задачи и основные методологические принципы, теоретические основания исследования, формулируются научная новизна работы и положения, выносимые на защиту, аргументируется теоретическая и практическая значимость исследования, формы апробации основных результатов.

В первой главе «Аксиологические аспекты проблемы образования в контексте культуры» анализируется образовательная концепция «Пайдейя» как рациональное основание для построения теории образования и дальнейшего построения образовательных моделей, базирующихся на целеполагании как основании выработки возможных образовательных стратегий.

В первом параграфе «Пайдейя и теоретическое основание возможности образования» рассматриваются рациональные и аксиологические подходы к исследованию проблем образования, на основе которых сформировалась ценностная установка к окружающему миру через образовательную идею «Пайдейя», включающую в себя нравственную составляющую.

Пайдейя интерпретируется как внутренняя жизнь человека и как культура в широком смысле слова. Эта основная мысль определяет теорию воспитания, которая сама по себе является одной из форм рациональности и имеет значение ценностного фактора. Воспитание дает возможность сформировать стремление к полной самореализации человека. Основная цель - вести членов общины к добродетели. Источник стремления тройной - природа, навык и наука. Осуществляется связь добродетели и знания: диалоэтические добродетели (мыслительные или интеллектуальные) и этические (нравственные). К первым относятся разумность или мудрость, приобретенная путем обучения, ко вторым - добродетели воли и характера. Здесь центральное место занимает установка на единство познания всех духовных сил и способностей человека.

Такая Пайдейя позволила превратить образование в Древней Греции в общественно значимую сферу деятельности, в форму школы, школьного де-

ла, содержащую все признаки профессионализации. Отношение, составляющее структурную основу школы («учитель - ученик»), является одним из базовых во всем миросозерцании античного человека. Системное образование становится основной формой наследования культурно значимого опыта. В то же время образование несет конструктивный потенциал, который содержала в себе идея цельности человека и его целостного отношения к миру, воплотившая единство нравственного и рационального начал человека.

В этой системе исходных представлений об образовании, характерных для античной философии, можно обнаружить рациональные основания возможного духовного и нравственного развития, основанного на идее истинного знания. Именно в этой целостной социокультурной среде начали существовать и развиваться образовательные стратегии, то есть обновленная Пай-дейя Это важное обстоятельство существенно не только для определения целевых установок образования, но и его ценностного содержания, а также моделей и структуры образования.

Греческий термин «энциклопедичность» в европейской философии средневековья стал обозначать набор дисциплин, входивших в обучение, а также «общую образованность» как доступность образования. Пайдейя в таком понимании - это образование, которое не стремится быть «вне культуры», а имеет значение «культуры». Оно не является и чисто формально-методическим обучением, но должно одновременно помочь развить собственные интеллектуальные и нравственные способности в максимально возможной для каждого индивидуального случая степени. В XVIII веке Пайдейя стала называться «энциклопедическим» знанием, хотя изначально знание во всей своей полноте и общности относилось не к частным и научным знаниям, а имеет протЫ}жлософский характер, то есть смысл житейской мудрости и созерцания.

В целом философия образования того времени ориентирована на идеал, осуществляемый на основе природы человеческих способностей и структур сознания человека, которые одновременно является структурами бытия.

Во втором параграфе «Концептуальные условия классической модели образования» сделана попытка представить как системное действие образовательное моделирование. Анализируются концептуальные условия конструирования моделей образования, ставших в последствии классической.

В Новое время для модели образования используется идея целеполага-ния как инструмент управления деятельностью Например, с целью воспитания детей разрабатывается идеальный образ человека. Основоположения теории познания стремился применить, в частности, Я. Коменский в качестве основы теории образования. Субъектом познания представлялся не живой конкретный человек со всеми его особенностями и склонностями, а, скорее, некий абсолютный познавательный идеал.

Я. Коменский дает набросок новой целостной теории образования, своеобразного всезнания, вседарования с целью развития совершенной личности. Его философия имеет своей задачей обнаружение «истинных идей всех вещей», распределение знания по универсальному порядку бытия, пред-

ставление о котором становится основой образовательной теории. Включение всеобщего образования как знания в систему бытия делает его основной осью Мироздания. Рациональным основанием образовательной стратегии у Я Комеиского являются метафизические принципы целеполагания, идеи порядка вещей, целостности, интегративности, свободы выбора, естественности, активности, развития личности.

Человек целиком включен в эту образовательную систему. Сформулированная Я. Коменским стратегия образования в исторических условиях его эпохи обозначила место человека в системе мира Исходя из такого понимания теории Я. Коменского, его можно считать создателем новой системы образования как аналога рационально упорядоченной системы бытия.

С учетом этих исходных соображений Я Коменского в более позднюю эпоху Д. Локк и Ж.-Ж. Руссо попытались разработать стратегию образования, основанную на свободе ума человека. Философия образования этих представителей Нового времени оказала громадное влияние на дальнейшее развитие социальной организации общества, науки и образования того времени. Свобода основана на законе природы как проявлении высшей воли, поэтому обязательства, налагаемые этим законом, всеобъемлющи.

С именем И. Песталоцци связан новый этап развития теории образования как понимающего. Инновационные тенденции в образовании помогли И. Песталоцци осознать естественное воспитание как альтернативную организационную систему. Он реализовал это понимание практически, создавая школу воспитания как единую систему образования. Приоритетами в его деятельности были природосообразное воспитание, любовь к ребенку, взаимодействие в сообществе детей и взрослых, создание детского сообщества, берущего на себя функции самовоспитания и самоорганизации.

Тем самым модель образования, предложенная Я. Коменским, стала концептуальным условием дальнейшего развития образовательных стратегий. Философия естественного образования стала частью общей европейской культуры, внесла новое ценностное измерение в развитие всей теории образования.

В третьем параграфе «Целеполагание как основание выработки возможных образовательных стратегий» исследуется подходы к достижению единства цели (телос) и истока (архе). Аристотель толковал цель как «то, ради чего» нечто существует. И. Кант связывал цель со сферой практического разума, со свободной нравственной деятельностью человека. В философии Г. Гегеля учение о цели носило характер объективной телеологии, рассматривало цель как одну из форм объективации духа человека.

Существует и современная типология целей: индивидуальных и социальных, стратегических и тактических, конкретных и идеальных. Цель выступает как определенный механизм интеграции различных действий в систему целей как средство и как результат образования. Можно выделить три принципа целеполагания: экстенсивный, продуктивный и интенсивный. Иными словами, рациональность данных стратегий образования, выстроенных на основе цели, заключается в системном продуцировании естественных

и культурных ценностей при сложившейся готовности конкретного общества к целерациональному действию. Кроме того, данный процесс истолковывался как ценностное и нормативное моделирование, как порождение ценностных установок и опирающихся на них конструируемых «образов» образования. Целеполагание, иными словами, непрерывный интеллектуальный процесс, который представлен в самой стратегии образования. В свою очередь моделирование задает вариативное поле целеполагания в области образования и помогает разработке возможных направлений целостного образовательного процесса, выявлению особенностей его функционирования.

Стандартная схема целеполагающей деятельности при создании модели образования выглядит следующим образом. Конструирование модели образования происходит через целеполагание как первоначальное основание выработки образовательной стратегии. Его можно охарактеризовать как: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание основывается на идеальном представлении о человеке, усвоившем определенные способы деятельности, нормы поведения, системы ценностей, апробированные предшествующими поколениями. Нормы и правила, общие для всех, создаются самими людьми. Далее люди привыкают к их исполнению, воспитывают в их духе новые поколения, эти нормы и правила со временем становятся потребностью для всего человечества. Тем самым социально значимые правила и потребности выступают в качестве продукта предшествующей сознательной и целесообразной деятельности.

Цель образования лежит в бесконечности. Только символически можно обозначить направление пути образования посредством идеальной «бесконечно удаленной» цели. Такое представление о целеполагании как основании образовательной стратегии не оспаривает существования объективного элемента в содержании образования. Конструктивный творческий момент проявляется в целеполагании, то есть в нахождении ориентиров деятельности, в отыскании наиболее эффективных путей и средств достижения цели. Образование в этой связи можно охарактеризовать как единство рациональной и духовной культуры человека, базирующееся на целеполагании как основании выработки возможных образовательных стратегий.

Во второй главе «Интегративная модель человека и образовательные стратегии» предметом исследования становится анализ двух фундаментальных подходов в образовании, основанных на идеале образованного человека, интеллектуала и инструменталиста, и на признании необходимости учета нравственного измерения его существования. При этом предполагается возможность их объединения, что позволит выявить условия построения целостной интегративной стратегической образовательной модели.

Подобный взгляд на проблему образования позволяет адекватно оценить возможность парадигмального поворота в конструировании образовательных стратегий.

В первом параграфе «Идеал образованного человека и смена приоритетов образовательных стратегий» обосновывается возможность предстаешь

В первом параграфе «Идеал образованного человека и смена приоритетов образовательных стратегий» обосновывается возможность представить человека в корреляции объективного и субъективного. Идеал образованного человека воплощает в себе актуализацию творческой мысли, самостоятельность, правдивость и последовательность в мышлении. Но в центре этого становления скрывается «образцово-первичное и типичное», чисто идеальное «бытие» человека.

В границах этой концепции возможны две модели развития образования. Согласно первой модели, существует идеальное исходное состояние человечества, которое является началом развития, а все последующие представляют собой падение и ошибки. Согласно этой точке зрения человечество уже отдалилось от идеального состояния в соответствии со второй моделью развития человека, которое возникает как новое сознание, основой которого является идея разума. Движение человечества к идеалу образованного человека утверждалось на идее разума, который управляет всей природой, в том числе природой человека, и основывалось на опытном начале самого человека.

Такие мыслительные построения задают новые возможные направления онтологического поиска человека в образовании. Эти основоположения тесно вплетены в интеллектуальную традицию, сформировавшуюся еще в античности, а потом длительное время имели характер некоторых очевидно-стей, альтернатива которым не формировалась и не осознавалась. Выявление и рациональное критическое обсуждение основоположений классического идеала образования становится возможным лишь в современности, когда наметился переход к существенно иным представлениям об идеале знания, что было связано с прагматическими учениями XX века.

В результате образование свелось к расширению личного опыта человека для того, чтобы он мог приспособиться к существующему обществу. Доступ к непредметному бытию может осуществляться через образование человека, что дает возможность посредством рефлексии воспроизвести многообразные спектры значений своей собственной жизни, своего сознания и субъективности других. Практически реализуемое понимание сознания человека стоит за интеллектуальными образовательными концепциями и программами. Образование пошло по пути эмпирического развития.

Однако любая человеческая проблема должна рассматриваться в контексте существования человека, от глубинных материальных основ до наивысших духовных проявлений. Образованный человек есть нечто большее, чем человек знающий, а человек культурный есть более сложный результат, чем просто образованный или обученный. В формировании представления о таком человеке должны входить цели, ценности, идеалы образования, основанные на нравственном измерении человеческого бытия.

Во втором параграфе «Нравственное измерение образовательных стратегий» обосновывается идея свободы выбора личностно-нравственных исканиях человека. Именно в процессе эмоционально-нравственного резонанса у человека вырабатывается ощущение собственного достоинства, раз-

вивается способность к самооценке и самоконтролю, формируется нравственная ответственность за свои поступки.

Требование учета цели нравственного измерения образовательных стратегий выражается в единстве нравственности и образования. Становление нравственных сил человека определяется соответствием общим или преобладающим требованиям гармонического развития. Такое понимание образования остается на позициях трансцендентальной философии, требующей саморазвития человека на основе формирования и развития у него разумных начал, посредством которых реализуются начала нравственные, позволяющие гармонизировать отношения свободы и необходимости в человеческом существовании. Тем самым нравственные нормы обеспечивают единство сознания и подсознания в поведении человека, что создает основу учета нравственного измерения при воспитании эффективного самоконтроля личности за своим поведением.

Воспитание культуры человека дает возможность обеспечить путь нравственного самосовершенствования личности. Культура нравственных чувств - это их гармоничное течение в сложнейшем нравственно - психологическом процессе перехода человека от одного состояния к другому. Этот ггугтпк- концентрированного изменчивого опыта дает возможность для освоения моральных ценностей различного уровня. Высшим уровнем развития будет являться нравственная личность, то есть субъективность, проникнутая субстанциональной жизнью, которую выражает нравственность.

Нравственность, относимая к внутреннему сознанию человека, находится в противоречии с системой моральных норм общества. На сегодняшний день развитие функциональной способности к приобретению опыта и к его использованию достигается через ослабление нравственное 1 и человеческих отношений. Если путь ведет не к разуму, коммуникации, свободе выбора, основанного на нравственности, то он ведет к противоположности: к изоляции человека, когда нравственность престает быть заковой. Тем самым доказывается необходимость воспитания и образования нравственной личности как духовно-телесного существа.

Нравственный выбор приводит к появлению субъективно нового отношения. Выбирая, человек становится творцом свойственного только ему отношения к действительности. Нравственный выбор рождает «свое отношение» и в этом смысле является показателем индивидуального развития человека. Личность существует в своем устремлении, познает себя через идеальные представления о нравственной личности и обретает себя только в осуществлении ее развития.

Поэтому конструирование образовательных стратегий должно определяться нравственным измерением, учитывающим вариативность индивидуальных действий человека. Появляется возмоясность как осознания индивидом общественной морали, так и нравственного осознания себя в качестве индивида. Образ человека нравственного и стремление к индивидуальному самосознанию должен быть представлен в общественном самосознании.

В третьем параграфе «Парадигмальный поворот в конструировании образовательных стратегий» основанием для интегративной стратегической образовательной модели предстает универсальная идея целостности человеческой природы, которая позволяет адекватно понять предназначение человека и смысл его существования в мире, осуществить единство образования и нравственности. Рассмотрение такого соотношения в человеке должно происходить на основе осмысления многообразного предшествующего опыта, уже реализованного в образовательных стратегиях.

Такой опыт обнаруживается в образовательных практиках античного периода, являющихся моделью для всякого образовательного опыта вообще как воспитательное, образовательное, развивающее действие, в которых фундаментальными основаниями бытия выступили красота, истина и добродетель, которые неизменно оказывались в единстве с исходными нравственными ценностями человека.

Начиная с XVII века и до XIX века в сфере образования активно обсуждались проблемы инструментализма, где интегрируются основополагающие принципы развития человека, которые были применены в классической модели образования. В основе разработки обрачойатепьнп-впгпитательных систем лежит целеполагание как основание для выработки возможных образовательных стратегий. Центральным звеном становится образовательный процесс в его реальных (образовательная стратегия) и идеальных (образовательная модель) формах. Со временем стали осуществляться цели образования, связанные с накоплением знаний и совершенствованием «общественного разума». Так в конце XIX - начало XX века осталось без внимания или должного отношения нравственное измерение в образовательном познании.

Рациональность в этом случае понимается как обусловленность человеческой деятельности общественными институтами, определяющими ее формы и оценивающими ее на основании конкретных социальных и культурно-исторических стандартов. При этом общественные интересы развиваются только в подлинно общественной средс - той, где существует взаимообмен в созидании общего творческого опыта. Поддерживать способносгь к такому образованию - суть современных образовательных стратегий. Человек учится быть независимым, тем самым стремясь к пре-образованию.

Формой мироощущения человека оказывается и нравственное отношение к миру. Нравственность формируется вместе с личностью, составляет принцип ее бытия и неотделима от содержания «Я». Мораль в таком случае относятся к личности как то, что противостоит «Я» и чему это «Я» должно себя подчинить. Поэтому мораль связана с внешней целесообразностью, а нравственность - с целеполаганием самой личности (свободой).

Можно предположить, что именно интегративный аспект современных образовательных стратегий делает возможным конструирование нового «образа» образования, учитывающего общественно-нравственный аспект. Система образования должна творить свою идеологию, систему образцов, критериев и методов, закрепляя под общим тезисом непреходящей значимости

обучения и воспитания утверждение о необходимости учета и развития нравственного измерения человека.

Следовательно, культурные и нравственные изменения приводят к иному пониманию места личности в современном мире. Поэтому нужно строить «новый» образ себя, который бы включал идею созидательной сущности кулыуры, а также нравственное измерение идеала образованного человека. Стратегическая модель образования может быть основана на этих положениях. Содержание образования должно отражать современные социальные процессы, учитывая при этом интересы личности. Стратегическая модель образования должна исходить из общественных потребностей, основываться на интеграции предшествующего опыта человечества. Интегративная стратегическая модель образования должна иметь с обществом общую стратегическую цель, а, именно, развитие нравственной личности.

В заключении подводятся общие итоги исследования, резюмируются выводы и намечаются направления дальнейшей разработки проблемы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 Шувалова Н.В. Концептуальные условия классической модели обра----- и г\с----------------,~.. .... „.............__/т„,... ____„л.

зи г". Л ПИ П Ц и 1 !Л>. ЛЬи^. иира^иййЛИ^. V. I >. I К^У 1. I V • I 1 ШД р^ М- 11 Р'-'Ч' ■

С.И Замогильного. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2004. С. 41-51

2. Шувалова Н.В. Пайдейя и теоретические основания возможности обраловония // Российская академия образования «Гегярлт». Научно-методический журнал. Под ред. проф. А Б. Панькина. Элиста: Калмиздат,

2004. № 1.2 С. 114-118.

3. Шувалова Н.В. Обоснование пайдейи и теоретические возможности образования // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Сб. науч статей. Вып. III. Саратов- Изд-во «Научная книга», 2004. С. 9-18.

4. Шувалова Н.В. Нравственное измерение в конструировании образовательных стратегий // Философия и образование- интеллектуальные традиции и новации. Сб. науч. статей. Вып. IV Саратов: Изд-во «Научная книга»,

2005. С. 58-63.

5. Шувалова Н В. И. Кант и возможности построения образовательных стратегий // Иммануил Кант и актуальные проблемы современной философии' Сб науч. трудов / под общей ред. Л.И. Тетюева. Москва: ООО Изд-во «Экшен», 2005 С. 223-230.

6. Шувалова Н.В. Целеполагание как основание выработки возможных образовательных стратегий // Культура. Язык. Словесность: Сб. науч. работ молодых ученых. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 2004 С. 109-117.

Шувалова Наталья Владимировна

Рациональное основание образовательных стратегий

Автореферат

Подписано в печать 4.10.2005 Формат 60x84 1/16

Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Полиграф Экспресс» ул. Т. Шевченко, 2 а т. 26-48-97

■1 8 7 42

РНБ Русский фонд

2006-4 16031

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Шувалова, Наталья Владимировна

Введение.

ГЛАВА I Аксиологические аспекты проблемы образовании в контексте культуры.

§1. Пайдейя и теоретические обоснования возможности образования.

§2. Концептуальные предпосылки классической модели образования.

§3. Целеполагание как основание выработки возможных образовательных стратегий.

ГЛАВА II Пнтсгратнвныи образ человека и образовательные стратегии.

§1. Идеал образованного человека и смена приоритетов образовательных стратегий.

§2. Нравственное измерение образовательных стратегий.

§3. Парадигмальный поворот в конструировании образовательных стратегий.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Шувалова, Наталья Владимировна

Актуальность темы исследовании. Философский анализ социально-экономических, общественно-политических, культурных процессов современности предполагает изучение их исторических корней, в том числе философских. Это имеет отношение и к проблемам образования. Следует прояснить смысл рациональных оснований, на которых возможна разработка эффективных образовательных стратегий, учитывающих сложное положение дел в постоянно меняющемся, делающим нестандартные вызовы обществу, мире. Ценностные формы сознания и деятельности зачастую рассматриваются в оппозиции к рационализированным формам освоения действительности. Ценностное сопоставляется и даже противопоставляться «научному». Однако делается это в гносеологическом аспекте. Исследование проблемы единства ценностного и рационального в освоении действительности остается актуальным как в социокультурном, так и в теоретическом плане.

Нельзя не учитывать и то обстоятельство, что в образовании целепола-гание выступает как процесс, на основе которого конституируются стратегии образования, представленные в виде целей образования. Благодаря образовательной системе появляется возможность достичь конечного результата, исходя из поставленных целей. Образовательная система в идеале строится на основе сложившегося или сконструированного представлении о неизменной сущности человека. 13 самой модели образования основным элементом, как правило, является процесс познания, посредством которого реализуется поставленная цель. То есть существует убеждение, что целенаправленно организованный процесс становления человека может осуществляться посредством удачно сконструированной модели образования. 3

Основанием интегративнои стратегической образовательной модели может стать идея целостности человеческой природы, которая позволяет адекватно понять предназначение человека и смысл его существования в мире, реализовать единство образования и нравственного воспитания. Сегодня происходит потеря человеком целостного восприятия мира, разрыв нравственных и образовательных аспектов жизнедеятельности. Только целостное видение мира и человека может иметь определяющее значение для конструирования интегративнои стратегической модели образования.

Степень научной разработанности проблемы. В основе европейских систем образования лежит определенный философско-этический идеал, имеющий ценностный характер, впервые, теоретически разработанный в Древней Греции. Основанием для анализа античного образовательного опыта стали труды В. Иегера, А.Ф. Лосева, И. Кучуради, A.C. Богомолова, В.Ф. Асмуса, Т.Н. Ойзермана, Л.П. Буевой, О.В. Батлука, Н.В. Карлова, в работах которых дан анализ основных идей и направлений античной образовательной мысли1. Социокультурные основания античной Пайдейи наиболее

1 Иегер В. Пайдейя. Воспитание античног о грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М:, 1997; Лосей А.Ф. Античная философия истории. СПб., 2001; Кучуради И. Паидеия как субъективное условие разумного осуществления нрав человека // Вопросы философии. 1999. №8; Богомолов A.C. Античная философия. М„ 1985; Асмус В.Ф. Античная философия. М., 1999; Ойзерман Т.П. Главные философские направления: теоретический анализ историко-философского прогресса. М., 1971; Буева JI.II. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. 1999. №3; Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопросы философии. полно представлены в работе В. Йегера, в которой образовательная практика Древней Греции интерпретирована как неотъемлемая часть данной культуры, естественным образом порожденная только ей характерными особенностями, прежде всего материального порядка. В свою очередь А.Ф. Лосев выявил духовные основания уникального античного опыта, в частности, в области образования, показав, что при всей «пластичности» древнегреческой культуры ей не были чужды духовные искания, реализовавшиеся в конечном счете в философских учениях, которые были направлены, прежде всего, на проблемы образования.

Диссертационное исследование также базируется на анализе классических концепций образования (Я. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песта-лоцци). В частности, Я.Д. Коменский строил свою теорию на религиозно-метафизических посылках, в отличие от Д. Локка и Ж. Руссо, стремившихся обосновать свои взгляды, исходя из анализа специфически понятых естественных оснований возможного развития человека и общества. Эти мыслители разработали оригинальные теории образования, причем в разных смысловых измерениях". Их научно-философские изыскания в свое время предоставили возможность апробировать на практике образовательные модели. В результате последующие концепции образовательных систем приобрели более динамичный характер.

2001. №1; Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. 2000. Л1'2; Карлов I I.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. №11. Коменский Я.Л. Антология гуманной педагогики. М., 1996; Коменский Я.Л. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. Прага. 1966; Коменский Я.Л. Избр. нед. соч. М., 1939; Коменский Я.Л. Соч. М., 1997; Локк Л- Н Литология гуманной педагогики. М„ 2002; вуют к философских размышлениях Платона, Аристотеля, И. Канта, Г. Гегеля, Ф. Ницше, Э. Гуссерля, М. Хаидеггера, Г.-Г. Гадамера3. В частности, И. Кант, отталкиваясь от учения Платона об идеях, в своих работах, посвященных проблемам образования, в рамках трансцендентального подхода обосновал функциональную значимость и социальную действенность целе-полагания. При этом было обращено внимание на место социо-культурного контекста, в рамках которого реализовывается образовательный процесс. Данный подход был учтен, как в положительном, так и в отрицательном отношении, последующими философами - представителей различных философских направлений. Крайне критически Ф. Ницше и позитивно в плане создания новой онтологии Э. Гуссерлем, М. Хайдеггерем, Х-Г. Гадамером.

Сущность образовательного моделирования была проанализирована в исследованиях АЛО. Уварова и Е. Русаковой. Кроме того, историко-образовательный процесс и его развитие были изучены и представлены М.В. Богословским и Г.Б. Корнетовым в пяти инвариантных сферах: во-первых, в его направленности и результатах; во-вторых, во взаимоотношениях его субъектов; в-третьих, в принципах отбора содержания образования; в-четвертых, в средствах образовательной деятельности; в-пятых, в характере отношений государства и образовательно-воспитательных структур.

Руссо Ж.-Ж. // Антология гуманной педагогики. М., 2002; Пссталонпи И.Г. // Там же. М., 1998.

3 Платон и его эпоха. М., 1979; Федр. М„ 1989; Платон. Соч. В 3 Т. М„ 1968-1972; Платон: Pro ct contra: Платоническая традиция и оценке русских мыслителей и исследователей. СПб., 2001; Аристотель. Соч. В 4 т. М„ 1975-1984; Кант И. Как возможно познание из чистого разума // Кант И. Соч. В 6 т. М„ 1965. 'Г. 4; Кант П. Критика практического разума //П. Кант. Соч. В 6 т. М„ 1965. Т. 4.; Кант И. Соч. В 6 т. М., 1995-1966; Кант П. Трактаты и письма. М„ 1980; Кантонский сборник. Межвуз. темат. сб. научи, грудой. Калининград. Вып. 17. 1993; Гегель Г. Философия духа. N1., 1974; Гегель Г. Работы разных лет. В 2 т. М., 1970. Т. 2; Гегель Г. Соч. В 14 т. \1., JI. 1929-1959; Гегель Г. Феноменология духа. М. 2000; Гегель и философия н Росси В 30-е гг. XIX и. -20-е гг. XX и. Сб. статей. М., 1974; Нишие Ф. Рождение трагедии. М., 2001; Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994; Хайдсггер М. Время и бытие. М„ 1993; Хайдеггер М. Письмо о гуманизме //Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993; Хайдеггер М. Преодоление метафизики // Философия Маргина Хаидеггера и современность. М., 1991; Хайдеггер М. Разговор па проселочной дороге. М., 1991; Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.

Данный подход позволяет раскрыть сущность образовательных стратегий, поставив в центр образовательного процесса термин «метод», который используется для обозначения «способов делать что-либо». Образовательная стратегия представляет собой общую точку зрения и план действий, принимаемые для выбора педагогических методов. Тем самым образовательная стратегия нацелена на участие обеих сторон (субъекта и объекта) в образовательном процессе. Они вступают между собой во взаимодействия не как абстрактные сущности, а как социально определенные индивиды, принадлежащие к тем или иным группам, на которые распадается общество, как их представители во взаимоотношениях внутри образовательной сферы. В результате историко-образовательный процесс можно представить как трансформацию во времени и пространстве. В таком случае различные направления, концепции, интеллектуальные течения, образовательные системы выступают как «вариации на определенные темы» на основании которых на первый план выдвигается социальная роль человека, а образование своей целыо имеет его подготовку к служению государству и жизни в обществе. В другом - человек рассматривается как самоценность, а главной целыо образовательной деятельности становится его полноценное развитие. Иными словами, образовательная стратегия направлена на достижение определенной цели, что позволяет считать её общим профессиональным планом, включающим содержание образования и его методику, самообразование, коммуникации в профессиональном сообществе.

Формирование образа человека как основы конструирования образовательных стратегий исследовалось в трудах П. Наторпа, К. Манхейма, Д. Дыои, Т. Хыосена, П.Л. Бергера, Т. Лукмана, М. Фуко4. Так в работе П.Л. Бергера и Т. Лукмана утверждается, что формирование целенаправлен

4 Натори II. Разнитис народа и развитие личности. СПб., 1912; Натори П. Социальная педагогика. Теория воспитания ноли на основе общности. СПб., 1911; Натори ГТ. Философия как основа педагогики. М., 1910; Манхеим К. Диагноз нашего времени. М., 1994; Дыои Д. Демократия и образование. М., 2000; Дыои Д. Реконструкция в философии. М„ 2001; Хыосен Т. Образование в 2000 г.: Исследовательский проект. М., 1977; Бергер ПЛ., Лукно заданной образовательной ситуации самым непосредственным образом влияет на реальный социальный процесс, и, по существу, ведет к изменению пространства бытия человека. Причем отстаивается точка зрения, что аналогичные взаимодействия и взаимовлияния происходили как в древних культурах, так и в современной культуре, в которой они имеют тенденцию приобрести решающий характер.

Развитие человека в данных исследованиях ставится в зависимость от развития человеческого познания и человеческой воли через образовательные условия общественной жизни. Так, в этой ситуации насущной задачей становится уже не индивидуальное спасение человеческой свободы посредством напряжения внутренних сил и иррационального действия, но поиск «нового» человека, новых форм «перевода» индивидуального опыта на общезначимый язык социального действия. Образование определяется как нравственно правдивая общественная жизнь человека.

Нравственное измерение в конструировании образовательных стратегий основано на идее свободы, то есть на возможности личностно-нравственных исканий человека. Нравственное измерение также задает основания для определения цели образования. Эта позиция позволяет конструировать образ нравственного человека. В этом отношении характерными являются философские взгляды М. Бубера, М. Хайдеггера и других европейских философов.

Современные идеи образования осмысливались в контексте социальной, культурной и идеологической сфер такими российскими авторами как II.Б. Крылова, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, П.Ю. Уваров, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Л.I I. Джуринский, 10.В. Сенько, Б.М. Бим-Бад, В. Леонтьева, B.C. Борзенков, А.А. Гусейнов, Г.И. Ибрагимов, Е.М. Ибрагиман 'Г. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995; Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1974. мова5. Характерна в этом отношении работа Б.С. Гершунского, в которой реализован проективно-прогностический подход к решению насущных образовательных задач, в рамках которого конструирование образовательных стратегий неизбежно становится вариативным в силу реальной множественности стоящих перед человечеством задач.

Процесс образования трактуется и как созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного иолагания себя в мир интеллектуальной, социальной и духовной культуры. При этом усиливается значение субъ- -ективного опыта как условия изучения и понимания человека. В таком случае действительное отношение между индивидуальным и личностным (И.И. Резвицкий, В.И. Филатов, В.П. Барышков, В.В. Сериков, A.M. Новиков ) должно строиться по принципу развития и сохранения целостности человека (П.С. Гуревич, Б.В. Марков, Д.Д. Вербицкий, В.М. Розин'). Человече

5 Крылова II.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. N1., 2001; Мамарда-швили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984; Наука и культура // Как я понимаю философию. М., 1992; Мамардаппшли М.К. Необходимость себя. М., 1997; Щедровицкий Г.П. Избр. труды. М., 1995; Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.„ 1993; Уваров АЛО. Педагогический дизайн за рубежом: основные понятия и определения // Вопросы Интернет - образования. ФИО Московский центр Интернет-образования. М., 2003; Уваров АЛО. Университет для России: Взгляд на историю культуры XVIII столетия // Вопросы философии. 1998. 1; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепции). М., 1998; Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996; Джуринский А.II. Развитие образования в современном мире. М., 1999; Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000; Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998; Леонтьева В. Гуманистические перспектив!,I образования // ВЕлсшее образование в России. 1999. №4; Борзенков В. Преодоление раскола? // Высшее образование в России. 1999. №5; Гусейнов А.А. Выражение кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии. 1999. №3; Ибрагимова II.М., Ибрагимов Г.И. Из истории одной педагогической идеи // Педагогика. 1996. Л1-6.

6 Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л., 1973; Филатов В.П. Становление и утверждение целостности человека. Автореф. д. фил.наук. Омск, 2002; Барышков В.П. Аксиология личностного бытия. Саратов, 2001; Барышков В.II. Взаимосвязь теории и метода в развити исторического знания. Саратов, 1984; Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999; Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе (парадигмы наследия, векторы развития). М., 2000.

7 Гуревич П.С. Поиск новой научной рациональности (по материалам трех всемирных конгрессов) // Рациональность как предмет философского исследования. М., 1995; Гуревич П.С. Проблема целостности человека. М., 2004; Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в

V« екая целостность вырастает из самой жизни и воплощает в себе свойственное ей единство нравственного и разумного начал.

Объектом диссертационного исследовании являются рациональные основания возможных образовательные стратегий.

Целыо диссертационного исследовании стал анализ рациональных оснований образовательных стратегий посредством изучения гносеологических и аксиологических аспектов проблемы образования в контексте культуры и построения интегративной образовательной модели.

Достижение указанной цели предполагает решение ряда исследовательских задач, а, именно:

- изучение принципов концептуализации моделей образования;

- определение функции образа человека в процессе смены приоритетов образовательных стратегий;

- осмысление возможности парадигмальиого поворота в конструировании образовательных стратегий;

- анализ интегративной модели образования человека с учетом нравственного измерения его существования.

Теоретическая и .методологическая основа исследования представлена системным и когнитивным подходами, позволяющими различать теоретические направления познания форм и методов образовательной практики. пространстве культуры. СПб., 1999; Вербицкий А.Д. Иротинорсчия образования и культуры // Психолог ия образоиания: проблемы и перспективы. 2004. №12; Розии В.М. Человек культурный. Введение в антропологию: Учеб. пособие. М„ 2003.

При этом используются элементы аксиологического и философско - антропологического подходов.

Существенную роль в разработке проблемы сыграли идеи отечественных философов, касающиеся проблем рациональности, в частности, ориентированной на некий образец логико-научной дисциплины (Ы.С. Автономова, П.П. Гайденко, В.А. Лекторский, Т.Б. Романовская, М.К. Мамардашвили, Е.В. Золотухина-Аболина, Б.И. Пружинин), а также теории научной рациональности, ориентированной на определенные правила и критерии. Требования рациональной аргументации (С.С. Аверенцев, Е.А. Алексеева, Ю.Н. Давыдов, П.С. Гуревич, И.Т. Касавин, В.В. Ким, С.Ю. Миляева, АЛ. Маркова, Ю.И. Мирошников, C.B. Никитин, A.A. Никифоров, В.В. Скоробогацкий, И.Б. Фан) предъявляются и к образовательным стратегиям, построенным на основе научного познания, выступающем необходимой основой для усвоения определенного объема информации и развития познавательных способностей.

Представления об образовании как «истинном познании» также содержат в себе рациональные и ценностные аспекты и делают возможной теорию образования. Данный подход был обоснован Э. Гуссерлем в его теории феноменологии познания. Сознание есть всегда знание о чем-то. Философ стремился создать учение о «чистом сознании», то есть наук'оучение о сущности познания, мышления, истины, которое может быть интерпретирована как своего рода предпосылка теории образования, имеющая методологическое значение, в частности, в аспекте анализа ценностного сознания, его природы и оснований.

Раскрыть проблемы, связанные с вопросами философской антропологии в аспекте конструирования образовательных стратегий, помогли работы Э.Л. Баллера, Б.И. Берлина, Г.М. Борликова, М. Бубера, Н.Б. Крыловой, П.С. Гуревича, Г. Дебора, Р. Жирара, В. Йегера, Б.В. Маркова, Н.В. Мотро-шиловой, П. Маторпа, Л.Б. Панькина, В.В. Просвирина, И.И. Резвицкого, В.М. Розина, Е. Русакова, В.В. Серикова, Л.И. Титаренко, Л. Хьелла, Д. Зиг-лера, Т. Хыосена, Н. Элиаса.

Научная новизна диссертации заключается в следующих исследовательских результатах:

- определено значение нравственного измерения бытия человека в конструировании образовательных стратегий;

С учетом общих теоретических результатов на защиту выносятся следующие оснопныс положении:

1. Ценностное отношение к действительности является необходимым основанием для ее познавательного и практического освоения. Поэтому возможные образовательные стратегии должны учитывать ценностные установки индивида и включать в себя, в частности, этическую составляющую.

2. Образовательная модель может быть представлена как система, как предмет деятельности и как инструмент управления этой деятельностью. В качестве основы выступают принципы человеческого познания как исходного пункта всякой теории образования, распределения знаний по универсальному порядку бытия, которое становится основой образовательной стратегии.

5. Идея целеполагания, реализуемая в практике конструирования образовательных стратегий, в современном мире интерпретируется как существенный фактор изменения самого мира. Требования ясности и однозначности образовательных действий входят в противоречие с постоянно меняющимися социальными реалиями. ¡Множественность и вариативность образовательных стратегий частично снимает это противоречие. Тем самым актуализируется задача сохранения базовой идеей всякого образования, утверждающая человека как цель, а не как средство достижения цели.

6. Парадигмальный поворот восприятия современной образовательной ситуации, характеризующейся полипроблемностыо и неясностью перспектив развития общества, требует применения интегративного подхода в конструировании образовательных стратегий. В данном случае интегративность подразумевает ориентацию на различные идеальные планы конструирующей деятельности и области образования - рационально-прагматический и метафизический в широком смысле слова, связующим звеном между которыми являются представления о нравственной составляющей человеческого бытия, основывающиеся на идее свободы.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению актуальной задачи оптимизации процесса конструирования современных образовательных стратегий. Положения диссертации предполагают возможность их использования в преодолении кризиса современной системы образования в аспекте более четкого определения его целей с учетом динамики социальных изменений.

Апробации диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертации апробировались в аспирантском семинаре кафедры философии Педагогического института Саратовского государственного университета (Саратов, сентябрь 2003 г.) и следующих научных и научно-практических конференциях: «Модель образования. «Школа - Вуз»: проблемы и перспективы» (Саратов, февраль 2005 г.); «Гуманистическая парадигма непрерывного образования» (Саратов, май 2004 г.); «Психология и духовное здоровье общества» (Томск, сентябрь 2004 г.); «Актуальные проблемы современной психологии» (Томск, ноябрь 2004 г.); «Совершенствование образовательно-воспитательного процесса как социально-педагогическая проблема» (Элиста, ноябрь 2003 г.), а также отражены в шести публикациях автора.

Ряд положений диссертационного исследования использовался при чтении лекций и проведении семинаров по курсам «Философия» и «Концепции современного естествознания». Диссертационная работа обсуждалась на кафедре философии и социально-экономических наук Педагогического института Саратовского государственного университета.

Структура диссертационного псследокаиин. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и библиографического списка.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Рациональные основания образовательных стратегий"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы современного образования, в частности, отечественного, заключаются в отсутствии целеполагания, вернее в том, что в качестве целей на самом деле ставятся такие задачи как, например, фундаментальное или узко специальное образование. Но это не цели, а средства, то есть инструменты и способы достижения определенных целей. Идеальный план, цель, находящая свое выражение в модели образования, как следствие, в конкретной образовательной стратегии, базируется на определенном образе человека, являющемся базовым основанием любой системы образования, претендующей на осмысленную деятельность. В свою очередь, отсутствие четко выпаженной цели свидетельствует об отсутствие понимания оснований каких-либо возможных образовательных стратегий.

Исследование рациональных оснований образовательных стратегий показывает, что данная проблема как философская сложилась еще в античности, когда были заложены основные парадигмы ее восприятия и изучения. На этапе своего формирования эти парадигмы уже содержали в себе рациональные и ценностные аспекты, которые сделали возможной разработку теорий образования. В рамках данной культуры описывали функции формирования человека и способы человеческого восприятия, а образовательная стратегия в своей основе стала целерациональной деятельностью, основанной на осознании целей и средств достижения этих целей. Стало очевидным, что образовательная практика ценна как по своему содержанию, так и по тем результатам, которых достигает, а, значит, определяет место человека в космосе, практика, складывающаяся в том числе и на основе философских концепций, которые в центр образовательных проблем выдвигают человека.

Многовековой опыт показал, что в некотором отношении различные подходы в трактовке целей образования способствуют преобразованию и формированию культуры через систему образования. Тем самым появляется возможность для развития идей независимости в противовес традиционным стереотипам, сложившимся задолго до осмысления идеи индивидуальной самостоятельности, ориентируемой в рамках этических воззрений и ценностей нравственного порядка. Основой стратегий образования является процесс интеллектуального познания, реализуемый с учетом нравственного измерения человеческого бытия. Духовное освоение действительности предполагает ценностно-ориентированную деятельность, разработку идеалов, нравственных норм, воспитание культуры мышления, поведения и чувств.

В определенный исторический период философия естественного образования стала частью общей европейской культуры, внесшей ценностный аспект в развитие всей теории образования. Разработка альтернативных моделей образования стала частью общих образовательных процессов, где существенным элементом человеческой деятельности является целеполагание, представленное в самой модели образования, имеющей динамический характер. Образовательная практика происходит через целеполагание как первичное основание выработки образовательной стратегии. Целеполагание выступает основой проекта действий в образовании, достижения конечного результата. Понятие «целеполагание» в образовании основывается на идеальном представлении о человеке, где высшая цель образования заключается в развитии природных качеств человека. Через целеполагание осуществляется взаимодействие образования и культуры.

Средства современного образования подразумевают наличие идеала образованного человека, в рамках которого процесс познания рассматривается как выраженный результат применения набора практических операций в образовательной деятельности, учитывающей нравственное измерение человеческого бытия. Эффективное образование возможно благодаря, прежде всего, основополагающему единству познания и нравственного воспитания. Система образования должна творить свою систему образцов, критериев и методов, закрепляя под общим тезисом непреходящей значимости обучения и воспитания утверждение о необходимости учета нравственного измерения существования человека.

Смена ведущей цели образовательных стратегий позволяет осуществить иарадигмальный поворот в конструировании стратегических моделей образования. В применении к современной интегративной образовательной стратегии должно быть осуществлено насыщение содержания и форм образования нравственными компонентами. Образы-модели нравственного и образованного человека являются эффективным инструментом для осуществления парадигмальиого поворота в конструировании образовательных стратегий. Показателем эффективного образования должны стать интегративные модели образования, базирующиеся на основе осуществления положительного предшествующего образовательного опыта с обстоятельствами и вызовами современности.

Список научной литературыШувалова, Наталья Владимировна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Аверенцев С.С. Два рождения европейского рационализма // Вопросы философии. 1989. №3. С.3-14.

2. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. М.: Наука, 1988. 286с.

3. Автономова Н.С. Рациональность: наука, философия, жизнь // Рациональность как предмет философского исследования. М.: ИФ РАН, 1995. С.56-90.

4. Агости Э. Возрожденшлй Тантал. М.: Прогресс, 1969. 232с.

5. Алексеева Е.А. Рациональность и сознание: историко-теоретический очерк проблем обоснования рациональности. Минск: Навука и тэхника, 1991.95с.

6. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленпнгр. ун-та, 1968. 339с.

7. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-нач. XX века. В 4 Т. М.: Педагогика, 1985-1990.

8. Антология педагогической мысли. В 3 т. М.: Высшая школа. Т. 2. 1988. 446с.

9. Аристотель. Сочинения. В 4 т. М.: Изд-во «Мысль», 1975-1984.

10. Асмус В.Ф. Античная философия. М.: «Высшая школа», 1999. 400с.

11. Баллер Э.А. Свобода. Какая? Для кого? М.: «Советская Россия», 1977. 333с.

12. Баллер Э.А. Человек и свобода. М: «Высшая школа», 1990. 400с.

13. Баллер Э.А., Косолапов С.М. Культура и мораль. М., 1979. 62с.

14. Баллестрем К.Г. Homo oeconomicus? Образы человека в классическом либерализме // Вопросы философии. 1999. №4. С.42-54.

15. Барышков В.П. Аксиология личностного бытия. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. 188с.

16. Барышков В.П. Взаимосвязь теории и метода в развитии исторического знания. Саратов, 1984. 199с.

17. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала// Вопросы философии. 2001. №1. С.143-158.

18. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. 2000. №2. С. 115-140.

19. Белов В.Н. Развитие трансцендентальных идей Канта в социальной педагогике Пауля Наторпа // Философия и проблемы современности. Сборник научных статей. Саратов: «Научная книга», 2003. С.22-29.

20. Бергер П.Л., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1995. 180с.

21. Берлин И. Стремление к идеалу // Вопросы философии. 2000. JNL»5. С.51-63.

22. Биби Р. Образование в третьем тысячелетии // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы III Российского философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.). В 3 т. Ростов н/Д, 2002. Т.1. С.358-390.

23. Бибихин В.В. Язык философии. М.: Прогресс, 1993. 403с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Изд-во политической лит-ры, 1991. 412с.

25. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998. 575с.

26. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Педагогика. 1991. №9. С. 123-128.

27. Богомолов A.C. Античная философия. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1985. 366с.

28. Богословский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. Май. С.15-21.

29. Борзенков В. Преодоление раскола? // Высшее образования в России. 1999. №5. С.23-32.

30. Борликов Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация на личность специалиста. Волгоград: Перемена, 2001. 346с.

31. Бубер М. Два образа веры. М.: Высшая школа, 1995. 205с.

32. Бубер М. Я и ты. М.: Высшая школа, 1993. 173с.

33. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. 1999. №3. С. 12-20.

34. Быковская Е.Ф. Мысль и школа: Философские исследования образования в Росси. Новосибирск, 2003. 140с.

35. Быстрова А.Н. Проблема культурного пространства (опыт философского анализа). Новосибирск, 2004. 240с.

36. Бычко И.В. В лабиринтах свободы. М.: Политиздат, 1976. 159с.

37. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. 506с.

38. Вебер М. Избранные произведения. М.: Изд-во Юрист, 1990. 704с.

39. Вербицкий А.А. Противоречия образования и культуры // Психология образования: проблемы и перспективы. 2004. №12. С. 15-18.

40. Виндельбанд В. О свободе воли. СПб., 1900. 362с.

41. Вукасович А. Концепция Пансофии у Я.А. Коменского // Человек -Культура Общество в концепции Яна Амоса Коменского. Материалы Международного симпозиума. М., 1997. С. 153-160.

42. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемого. Саратов, 1994. 92с.

43. Габитова Р.М. Человек и общество в немецком экзистенциализме. (Критика философских концепций М. Хайдеггера и К. Ясперса). М.: Изд-во «Наука», 1972. 222с.

44. Гадамер Х-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 699с.

45. Гаджиев К.С. Политическая идеология: концептуальный аспект // Вопросы философии. 1998. №12. С.3-20.

46. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995. №2. 103с.

47. Гаиденко П.П. От онтологизма к психологизму: понятие времени и длительности в XVII-XVIII вв. // Вопросы философии. 2001. №7. С.77-99.

48. Гаиденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. М.: Политиздат, 1991. 367с.

49. Гегель. Г. Нравственность // Гегель. Г. Философия духа. М.: Мысль, 1974. 457с.

50. Гегель Г. Работы разных лет. В 2 т. М.: Мысль, 1970. Т.2. 630с.

51. Гегель Г. Сочинения. В 14 т. М., Л.: Госизд-во, 1929-1959. Т.2. 1934. 679с.

52. Гегель Г. Феноменология духа. М.: Наука, 2000. 495с.

53. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Часть 1: Логика // Гегель Г. Сочинения. М.: Госиздат, 1930. Т.1. 367с.

54. Гегель и философия в России в 30-е гг. XIX в. 20-е гг. XX в. Сборник-статей. М.: Наука, 1974. 264с.

55. Герхард Ш. «Зигзаг» как метод обучения, или может ли из сумбура возникнуть порядок? // Вестник МГУ. Сер. 16. Биология. 1994. №2. С.58-67.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепции). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608с.

57. Гжегорчик Л. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия // Вопросы философии. 1992. J\L>3. С.54-64.

58. Грановская P.M. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Изд-во Ле-шшг. Ун-та, 1991. 272с.

59. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. 112с.

60. Гуревич П.С Поиск новой научной рациональности (по материалам трех всемирных конгрессов) // Рациональность как предмет философского исследования. М.: ИФРАН, 1995. 226с.

61. Гуревич П.С. Проблема целостности человека. М., 2004. 178с.

62. Гусейнов Л.Л. Выражение кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии. 1999. №3. С.7-12.

63. Гуссерль Э. Натуралистическая философия // Философия как строгая наука. Новочеркасск: Агентство Сагуна, 1994. С. 133-158.

64. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск: Агентство «Сагуна», 1994. 357с.

65. Дебор Г. Общество спектакля. М.: Логос, 2000. 184с.

66. Девятова C.B., Купцов В.И. Взгляды позитивистов // Философия и методология науки. В 4 ч. 4.1. M.: SvR-Apcyc, 1994. 304с.

67. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Вла-докс, 1999. 200с.

68. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. 208с.

69. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб; М.: Питер, 2000. 368с.

70. Думит Э. Критический рационализм и его возражения против позитивизма. Замечания о методе К. Поппера, о его значении, и его границах // Разум и культура. Труды международного франко-советского коллоквиума. М., 1983. С.102-108.

71. Дыои Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 383с.

72. Дыои Д. Реконструкция в философии. М.: Логос, 2001. 162с.

73. Жирар Р. Насилие и священное. М.: Новое лит. обозрение, 2000. 400с.

74. Заиченко Г.А., Соколов В.В. От философии античности к философам Нового времени. Субъект-объективная парадигма // Вопросы философии. 2001. №7. С. 185-186.

75. Запесочный Л. Образование: философия, культурология, политика. М.: «Наука», 2002. 454с.

76. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социус, 1997. №2. С.3-17.

77. Зелинский Ф.Ф. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. Петроград: Изд-во «Слово», 1916. 102с.

78. Зелинский Ф.Ф. Античная гуманность // Ф.Ф. Зелинский. Соперники христианства. СПб., 1995. С.218.

79. Золотухина-Аболина Е.В. Рациональное и ценностное. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1988. 139с.

80. Ибрагимова Е.М, Ибрагимов Г.И. Из истории одной педагогической идеи // Педагогика. 1996. №6. С.85-89.

81. Иванова И.И. О рационалистической ереси // Вопросы философии. 2003. №5. С. 172-477.

82. Идеал, утопия и критическая рефлексия. М.: РОССПЭН, 1996. 302с.

83. Ильин И.А. Философия права. Нравственная философия. В 2 т. М.: Изд-во «Медиум», 1993. Т. 1. 509с.

84. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М. «Знание», 1972. 88с.

85. Историко-философский ежегодник. М: Издательство «Наука», 1989. 367с.

86. Исторические типы рациональности: В 2 т. М.: ИФ РАН, 1995. Т.1. 350с. Т.2. 320с.

87. Иегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М.: Греко-латинский кабинет, 1997. 336с.

88. Кант И. Как возможно познание из чистого разума // Кант И. Соч. В 6 т. М.: «Мысль», 1965. Т.4. С.90-95.

89. Кант. И. Критика практического разума // И. Кант. Соч. В 6 т. М.: «Мысль», 1965. Т.4. С.311-499.

90. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // И. Кант Соч. В 6 т. М.: «Мысль», 1966. Т.6.

91. Кант И. Соч. В 6 т. М.: «Мысль», 1966. Т.6. 743с.

92. Кант И. Трактаты и письма. М.: Изд-во Наука, 1980. 709с.

93. Кантовский сборник. Межвуз. темат. сб. науч. трудов. Калининград: Изд-во КГУ. Вып. 17. 1993. 148с.

94. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград: Перемена, 1999. С.3-18.

95. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. №11. С.3-19.

96. Касавин И.Т. О ситуациях проблематизации рациональности // Рациональность как предмет философского исследования. М.: ИФРАН, 1995. С. 187-208.

97. Касавин И.Т. Штрих к образу. Индивидуальная культурная лаборатория Василия Гроссмана//Вопросы философии. 2000. №7. С. 13-36.

98. Касавин И.Т., Сокулер З.А. Рациональность в познании и практике. Критический очерк. М.: Наука, 1989. 192с.

99. Ким В.В., Миляева С.Ю. Наука и вненаучные формы рациональности (к проблеме генезиса рациональности) // Рациональность науки и практики: Закономерность сближения. Свердловск: УРГУ, 1989. С.3-12.

100. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. №5. С.3-7.

101. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М.: Амоношвили, 1996. 221с.

102. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. Прага, 1966.

103. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. В 3 Т. Т.2. 287с.

104. Коменский Я.А. Соч. М.: Наука, 1997. 477с.

105. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. №3. С.43-49.

106. Крылова И.Б., Александрова Е.Л. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448с.

107. Крюков В.В. Феномен ценностей в культуре // Философия и ее место в культуре. Новосибирск, 1990. С.75-88.

108. Кузнецов В.Н. Конструирование философской рациональности. Диверсификация и конфликт рациональностей в античной философии // Разум и культура. Труды международного франко-советского коллоквиума. М., 1983. С.102-108.

109. Куликов В.Б. Философско-педагогическая антология: проблемы и тенденции // Вопросы философии. 1985. №6. С.132-142.

110. Кулькевич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., 2000. 205с.

111. Кутырев В.А. Апология человеческого (предпосылки и контуры консервативного философствования) // Вопросы философии. 2003. №1. С.63-75.

112. Кучуради И. Пайдейя как субъективное условие разумного осуществления прав человека // Вопросы философии. 1999. №8. С.29-35.

113. Лазарева А. Н. Идеи соборности и свободы в русской религиозной философии. М., 2003. 153с.

114. Лекторский В.А. Рациональный критизм и идеалы либерализма (на примере социальной философии и эпистемологии К. Поппера) // Идеал, утопия и критическая рефлексия. М.: РОССПЭН, 1996. С.282-301.

115. Лекторский В.А. Теория познания (гносеология, эпистемология) // Вопросы философии. 1999. Л«8. С.72-80.

116. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256с.

117. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999. №4. С.33-38.

118. Локк Д. // Антология гуманной педагогики. М.: Амоноппшли: Моск. го-суд. пед. ин-т, 2002. 223с.

119. Ломако О.М. Генеалогия воспитания: философско-педагогическая антология. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб ун-та, 2003. 261с.

120. Лосев А.Ф, Тахо-Годи A.A. Платон. Аристотель. М.: «Молодая гвардия», 1993. 258с.

121. Лосев А.Ф. Античная философия истории. СПб.: Алетейя, 2001. 258с.

122. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М.: Изд-во «Искусство», 1974. 597с.

123. Лосев А.Ф. Личность и Абсолют. М.: Мысль, 1999. 719с.

124. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., 1930. Т.1. 720с.

125. Лосев А.Ф. Платоновский объективный идеализм и его трагическая судьба // Платон и его эпоха. М.: Наука, 1979. С.36-41.

126. Майданский А.Д. Категория существования в «этике» Спинозы // Вопросы философии. 1999. №11. С. 172-180.

127. Майнбегер Г.К. Единый разум и многообразие рациональностей // Вопросы философии. 1997. №9. С.57-66.

128. Макарова Н.И., Наливайко II.В. Насилие-ненасилие в современном образовании (или педагогика ненасилия как философская проблема). Новосибирск, 2004. 264с.

129. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Меуниереба, 1984. 81с.

130. Мамардашвили М.К. Наука и культура // Как я понимаю философию. М.: Прогресс. Культура, 1992. 414с.

131. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М., 1997. 373с.

132. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. 700с.

133. Марков Б.В. Герменевтика // Марков Б.В Храм и рынок. Человек в пространстве культуры. СПб., 1999. С. 112-117.

134. Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в пространстве культуры. СПб.: «Алетейя», 1999. 296с.

135. Марков Б.В. Философствование на краях порядков // Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в пространстве культуры. СПб., 1999. С.244-249.

136. Маркова A.JI. Научная рациональность глазами позитивистов и II. Бердяева // Рациональность на перепутье. В 2 Т. М.:РОССПЭН, 1999. Т.2. С.330-379.

137. Мельников Г.П. Принцип универсальной театральности барокко. Я.А. Коменский и постмодернизм // Информационный бюллетень МАИРСК. Вып.27. М, 1993. С.74-75.

138. Микешина JI.A, Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М.: РОССПЭН, 1997. 240с.

139. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые тенденции в понимании знания и познавательной деятельности // Микешина JI.A., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М.: РОССПЭН, 1997. С. 10-95.

140. Микешина JI.A., Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая // Вопросы философии. 2002. №1. С Л 80-184.

141. Мирошников Ю.И. Рациональность различных уровней общественного сознания // Рациональность науки и практики: закономерности сближения. Свердловск: Урал, гос-го ун-та, 1989. С.72-90.

142. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. №8. С.92-119.

143. Многомерный образ человека: комплексное исследование человека. М.: Наука, 2001.237с.

144. Молодцова E.H. Проблема знания в истории науки и культуры. СПб.: Алетейя, 2001. 252с.

145. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей: историко-философские очерки и портреты. М.: Политиздат, 1991. 463с.

146. Мунье Э. Персонализм. М.: Искусство, 1992. 143с.

147. Мыслители образования. Я.А. Коменский // Перспективы. 1994. №1/2.

148. Наторп П. Развитие народа и развитие личности. СПб.: Изд-во газ. «Школа и жизнь», 1912. 1 Юс.

149. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб.: Изд-во «Школа и жизнь», 1911. 144с.

150. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910. 106с.

151. Научно-исследовательская деятельность в высшей школе. Вып. 1-2. Обзорная информация. М., 1995. 28с.

152. Неганов Ф.М., Трубицин А.П. Социально-практическая природа рациональности // Рациональность науки и практики: закономерности сближения. Свердловск: Урал. гос. ун-т, 1989. С.22-32.

153. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. 200с.

154. Никитин C.B. И. Кант и В. Зеньковский: два взгляда из различных эпох на проблемы педагогики // Философия и проблемы современности. Саратов: «Научная книга», 2003. С.29-34.

155. Никитин С. В. Педагогические мотивы в философии дискурса М. Фуко // Философия и проблемы современности. Саратов: «Научная книга», 2003. С.52-57.

156. Никитин C.B. Проблема личности и древнегреческая пайдейя // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Саратов: «Научная книга», 2004. С.4-9.

157. Никитин C.B. Научная рациональность и свобода. Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, 2001. 163с.

158. Никифоров А.А. Рациональность и свобода // Рациональность как предмет философского исследования. М.: ИФРАН, 1995. С.171-186.

159. Никифоров А.А. Соотношение рациональности и свободы в человеческой деятельности // Исторические типы рациональности. В 2 т. М., 1995. Т.1. С.283-298.

160. Ницше Ф. Рождение трагедии. М.: Изд-во Ad Marginem, 2001. 725с.

161. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе (парадигмы наследия, векторы развития). М.: Изд-во «Эгвес», 2000. 272с.

162. Новые идеи в философии. Ежегодник философского общества СССР. Культура и религия. М: Изд-во «Наука», 1991. 230с.

163. Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Иннова-тор. Вып.4. 1996. 184с.

164. Ноговицын О.М. Ступени свободы. Логико-исторический анализ категории свободы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. 188с.

165. Образование в конце XX века: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. №9. С.3-21.

166. Образование в мире на пороге: XXI в. М.: НИИТИИТ, 1991. 99с.

167. Огурцов А.П. Культ наблюдающего и экспериментирующего разума (особенности просветительской философии науки) // Огурцов А.П. Философия науки эпохи Просвещения. М., 1993. С.7-41.

168. Огурцов А.П. Философия науки эпохи Просвещения. М., 1993. 213с.

169. Ойзерман Т.И. Главные философские направления: теоретический анализ историко-философского прогресса. М.: Мысль, 1971. 383с.

170. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 441с.

171. Палоуш Р. Мир Коменского. // Человек Культура - Общество в концепции Яна Амоса Коменского. Материалы Международного симпозиума. М., 1997. С.46-63.

172. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования. Волгоград: Перемена, 2001. 446с.

173. Педагогика и логика. М.: Кастань, 1993. 416с.

174. Песталоцци И.Г. // Антология гуманной педагогики. М.: Амоношвили, 1998.222с.

175. Пешков Я. Философская основа творчества Я.А. Коменского // Человек Культура - Общество в концепции Яна Амоса Коменского. Материалы Международного симпозиума. М., 1997. С. 144-151.

176. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2003. 608с.

177. Платон и его эпоха. М.: Наука, 1979. 317с.

178. Платон. Федр. M.: Прогресс, 1989. 130с.

179. Платон. Сочинения. В 3 Т. М.: Мысль, 1968-1972.

180. Платон: Pro et contra: Платоническая традиция в оценке русских мыслителей и исследователей. СПб.: Изд-во Рус. христ-го гуман-го ин-та, 2001. 647с.

181. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. для ВУЗов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. 573с. Кн. 2. Процесс воспитания. 255с. М.: Из-во «Владос», 2003.

182. Поддъяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. 1999. №8. С. 119-128.

183. Порус В.II. Парадоксальная рациональность // Рациональность на перепутье. В 2 т. М.: УРАО, 1999, Т.1. С.339-365.

184. Порус В.Н. Парадоксы научной рациональности и этики // Исторические типы рациональности. В 2 т. M., 1995. Т. 1. С.317-331.

185. Порус В.Н. Принцип и характеристики рациональной критики // Идеал, утопия и критическая рефлексия. М.: РОССПЭН, 1996. С.243-281.

186. Порус В.Н. Системный смысл понятия «научная рациональность» // Рациональность как предмет философского исследования. М.: ИФРАН, 1995. С.91-120.

187. Проблема знания в истории науки и культуры. СПб.: Алетейя; М.: Институт истории естествознания и техники РАН, 2001. 224с.

188. Просвирин В.В. Политическая активность личности в бытие культуры: философско-онтологический анализ. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. 168с.

189. Пружинин Б.И. Микешина JI.A., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности // Вопросы философии. 1999. Л»8. С. 153-155.

190. Пружинин Б.И. Рациональность как предмет философского исследования, М.: ИФРАН, 1995. С.121-142.

191. Развитие образования и науки на пороге XXI века. М., 1995. 161с.

192. Разум и культура. Труды международного франко-советского коллоквиума. М.: Изд-во МГУ, 1983. 168с.

193. Рациональность и ее метаморфозы. Ульяновск: УлГТУ, 2000. 184с.

194. Рациональность как предмет философского исследования. М.: ИФРАН, 1995.226с.

195. Рациональность на перепутье. В 2 т. М.: РОССПЭН, 1999. Т.1. 368 с. Т.2. 464с.

196. Рациональность науки и практики. Закономерности сближения. Свердловск: Урал. гос. ун-та, 1989. 129с.

197. Рациональность, рассуждение, коммуникация. Киев: Наукова думка, 1987. 217с.

198. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. 208с.

199. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998. 416с.

200. Роде Э. Реферат для центральной литературной газеты // Ницше Ф. Рождение трагедии. М.: Изд-во Ad Marginem, 2001. С.219-697.

201. Рожков М.И., Байбородова A.B. Организация воспитательного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2001. 256с.

202. Розин В.М. Человек культурный. Введение в антропологию: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социальиого института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 304с.

203. Романовская Т.Б. Объективность науки и человеческая субъективность, или в чем состоит человеческое измерение науки. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 208с.

204. Романовская Т.Б. Рациональное обоснование вненаучного // Вопросы философии. 1994. №9. С.23-37.

205. Рузавин Г.И. Теория рационального выбора и границы ее применения в социально-гуманитарном познании // Вопросы философии. 2003. С.57-71.

206. Русакова Е. Факторы ксенофобии школьников и выбор педагогических стратегий // Социологические исследования. М., 1998. №7. С. 13-15.

207. Руссо Ж.-Ж. // Литология гуманной педагогики. М.: Амоношвили: Моск. госуд. пед. ин-т, 2002. 222с.

208. Самченко В.Н. Очередные сумерки Минервы (ответ «историсофскому маньеризму») // Вопросы философии. 1998. №10. С.134-135.

209. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Academia, 2000. 232с.

210. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. 272с.

211. Сидоров И.Н. Наука и философия в прагматическом синтезе Д. Дыои // Философия и ее место в культуре. Новосибирск, 1990. С.231-239.

212. Скалкова Я. Постулат Коменского «все для человека» и современная концепция образования и воспитания // Человек Культура - Общество в концепции Яна Амоса Коменского. Материалы Международного симпозиума. М., 1997. С.200-206.

213. Скоробогацкий В.В., Фан И.Б. Рациональное в структуре ценностного отношения // Рациональность науки и практики: закономерности сближения. Свердловск: Урал. гос. ун-т, 1989. С.39-47.

214. Смирнов A.B. Соизмеримы ли основания рациональности в разных философских традициях? // Вопросы философии. 1999. №3. С. 168-188.

215. Смирнов В.А Логические методы анализа научного знания. М.: Эдито-риал УРСС, 1987. 264с.

216. Смирнов Т.А. Символизм и логика: два полюса средневековой рациональности // Исторические типы рациональности. В 2 т. М.: ИФ РАН, 1995. Т.2. С.127.

217. Смирнова Н.М. Рациональность социального знания: когнитивный нормативизм и стратегии интерпретации // Рациональность на перепутье. В 2 т. М.:УРАО, 1999. Т.1. С.205-230.

218. Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998. 302с.

219. Стсгшн B.C. Саморазвивающиеся системы и постиеклассическая рациональность // Вопросы философии. 2003. №8. С.5-18.

220. Столович JI.H., Каган М.С. Философская теория ценности // Вопросы философии. 1998. №5. С. 155-158.

221. Татаркевич В. История философии. Античная и средневековая философии. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000. 482с.

222. Тетюев Л.И. Иммануил Кант и проблемы современной педагогики: трансценденталыю-филсофское обоснование принципов обучения и воспитания // Философия и проблемы современности. Саратов: Научная книга, 2003. С.12-22.

223. Тетюев Л.И. Педагогика как философская дисциплина // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Саратов: Научная книга, 2002. С.4-18.

224. Титаренко А.И. Антиидеи. Опыт социально-этического анализа. М.: Политиздат, 1984.478с.

225. Титаренко А.И. Нравственные чувства в общении и воспитании // Титаренко А.И. Антиидеи. Опыт социально-этического анализа. М., 1984. С. 171-231.

226. Токарева Л.А. Соуправление как условие модернизации системы современного образования России. Саратов, 2001. 160с.

227. Уваров A.IO. Педагогический дизайн за рубежом: основные понятия и определения // Вопросы Интернет-образования. ФИО Московский центр Интернет-образования. М., 2003. 215с.

228. Уваров П.Ю. Университет для России: взгляд на историю культуры XVIII столетия // Вопросы философии. 1998. Кч 11. С.151-155.

229. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: «Мысль», 1971.311с.

230. Уемов А.И. Цофнас А.К. Формальный анализ принципа универсальности системного подхода// Философские науки. 1988. №11. С.25-34.

231. Фарман И.П. Модель коммуникативной рациональности (на основе социально-культурной концепции Ю. Хабермаса) // Рациональность на перепутье. В 2 т. М.:УРАО, 1999. Т.1. С.264-291.

232. Филатов В.И. Становление и утверждение целостности человека. Авто-реф. дис. д-ра филос. наук. Омск, 2002. 22с.

233. Философия и ее место в культуре. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1990 241с.

234. Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Вып. I IV. Саратов: Научная книга, 2002-2005.

235. Философия и проблемы современности. Саратов: Научная книга, 2003. 167с.

236. Философия М. Хайдеггера и проблема сознания // Философия Мартина Хайдеггера и современность. М.: Наука, 1991. С. 154-161.

237. Философия Мартина Хайдеггера и современность. М.: Наука, 1991. 253с.

238. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1981. 176с.

239. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск, 2004. 142с.

240. Французское Просвещение и революция. М.: Наука, 1989. 272с.

241. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития (школа взросления) // Вопросы психологии. №1. 1993. С.24-32.

242. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.: «Ас1 Маг-ginem», 1999.478с.

243. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М.: Прогресс, 1974.488с.

244. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. 458с.

245. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. С. 192-221.

246. М. Хайдеггср. Преодоление метафизики // Философия Мартина Хайдег-гера и современность. М.: Наука, 1991. С.214-233.

247. Хайдеггср М. Разговор на проселочной дороге: М.: Высш. шк., 1991. 192с.

248. Хьелл JI, Зиглер Д. Теория личности: Основные положения и применение. СПб.: Питер, 2000. 608с.

249. Хыосен Т. Образование в 2000 г.: Исследовательский проект. М.: Прогресс, 1977. 342с.

250. Чапкова Д. Некоторые актуальные аспекты понятия культуры у Я.А. Коменского // Человек Культура - Общество в концепции Яна Амоса Коменского. Материалы Международного симпозиума. М., 1997. С. 137142.

251. Человек — Культура Общество в концепции Яна Амоса Коменского. Материалы Международного симпозиума. М., 1997. 336с.

252. Чернов С.А. Телеология свободы // Кантовский сборник. Межвузовский тематический сборник науч. трудов. Калининград: Изд-во КГУ, 1993. Вып. №17. С.21-29.

253. Черткова Е.А. Рациональность — критика — свобода // Исторические типы рациональности. В 2 т. М., 1995. Т.1. С.299-316.

254. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. 342с.

255. Швырев B.C. Рациональность в спектре ее возможностей // Исторические типы рациональности. В 2 т. М., 1995. Т.1. С.7-29.

256. Шевченко А.К. Проблема рациональности эстетического суждения в истории эстетики // Рациональность, рассуждение, коммуникация. Киев: Наукова думка, 1987. С.41-52.

257. Шереги Ф. Э. Социология образования прикладные исследования. М.: Academa, 2001. 464с.

258. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: «Наука», 1971. 223с.

259. Шичашш Ю.Л. Институциональный аспект проблемы рациональности: развитие образовательных и научных школ // Рациональность на перепутье. В 2 т. М.: УРАО, 1999. Т.2. С. 166-201.

260. Штофф В.А. Роль моделей в познании. JI.: Изд-во Ленингр ун-та, 1963. 128с.

261. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культ. Полит., 1995. 800с.

262. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ)// Педагогика и логика. М.: Кастань, 1993. С. 193-201.

263. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук. (К. Поппер и его критики). М.: Эдиториал УРСС, 2000. 461с.

264. Элиас Н. Общество индивидов / Пер. с нем. М.: Праксис, 2001. 336с.

265. Якутина Я.И. Социодинамика общения: социологический анализ информационного взаимодействия в социальном диалоге. Автореф. . к. социол. наук. Ростов-на Дону. 1997. 23с.

266. Cary М. Life and thought in the Greek and Roman world. London, 1957. 123p.

267. Curtis S.A. A short history of educational ideas. London, 1956. 560p.

268. Jalger W. Humanizm and theology. Milwakkee, 1943. 360p.

269. Komensky J. A. Vybrane spisy. Pr., 1966. 538s.

270. Patoka J.A. Kaminski. Gesammelte Schriften zur Comeniusforschung // Ver-offentlischungen der Comeniusforschungsstelle im Institut fur Padagogik der Ruhr-Universitet Bochum, 1981. 367s.

271. Polisensky J., Parizek V. Jan Amos Komensky a jeho odkaz dneski. Pr., 1987. 43s.