автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Образовательная политика как социально-философская проблема

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образовательная политика как социально-философская проблема"

На правах рукописи

ПАНАРИН Владимир Иванович

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА КАК СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКАЯ ПРОБЛЕМА

Специальность 09.00.11 - социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Новосибирск 2005

Работа выполнена в Научно-методическом центре философии образования Новосибирского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Н.В. Наливайко

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор А.И. Панюков

кандидат философских наук, доцент О.Ф. Морозова

Ведущая организация:

кафедра философии и права Новосибирской государственной академии водного транспорта

Защита состоится. 2005 г. в часов на заседании

Диссертационного совета ДМ 212.249.01 при Сибирском государственном аэрокосмическом университете имени академика М.Ф. Решетнева по адресу: 660014, г. Красноярск, проспект имени газеты «Красноярский рабочий», 31, зал заседаний Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решет-нева.

Автореферат разослан

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета . кандидат философских наук, профессор^-^т^

В.И.Замышляев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Актуальность философского осмысления современной отечественной образовательной политики обусловлена спецификой социального развития постсоветской России, кардинальными изменениями в социально-экономической и общественной жизни страны. Процесс разнонаправленной трансформации российского общества сопровождается сложными и противоречивыми тенденциями, что, в свою очередь, обусловливает необходимость поиска путей выхода из нарастающего социального кризиса. В сложившейся ситуации все большую актуальность приобретает разработка философских оснований приоритетных практико-ориентированных концепций в сфере образования. Эти концепции должны соответствовать объективному развитию российского общества в условиях конституционно закрепленного курса на построение демократического, гражданского и экономически самостоятельного правового государства, поскольку сегодня образовательная политика все более становится фактором, способным воздействовать не только на развитие образования, но и всего российского общества в целом.

Для исследования актуальных проблем в онтологическом, аксиологическом и праксиологическом аспектах необходим их всесторонний философский анализ, что предполагает выявление методологического значения философии образования в исследовании образовательной политики. Для этого требуется обращение к мало разработанным в философии образования вопросам специфики философского анализа образовательной политики, к исследованию понятия «образовательная политика» и социокультурной обусловленности тенденций развития современной образовательной политики в России,

При обзоре современных тенденций образовательной политики обращает на себя внимание плюрализм философских подходов. На наш взгляд, еще недостаточно четко определены основная цель и стратегические задачи современной образовательной политики. Но уже сегодня очевидно и общепризнано, что произошел процесс перехода группы экономически развитых стран от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу. Футурологи постиндустриалистского направления Д. Белл, 3. Бжезинский, Г. Кан, О. Тоффлер и др.) полагают, что главное отличие постиндустриальной цивилизации от индустриальной состоит в наличии у государств высококвалифицированных дипломированных специалистов. Образование стало той ключевой сферой, которая позволяет стране выйти на передовые позиции в своем социальном развитии. Данное обстоятельство делает вопросы философского анализа образовательной политики актуальными, требующими самого пристального внимания ученых.

Россия вступила в XXI век в условиях кризиса в сфере образования, являющегося следствием системного кризиса всего общества, резкого ослабления государственной поддержки науки и образования. Еще нет

возможности достаточно адекватно оценить масштаб таких явлений в сфере образования, как Болонское соглашение, единый государственный экзамен, введение новых образовательных стандартов и т.п. Перед образовательной политикой отечественного образования стоит сложная проблема: результатом проводимых реформ должно быть не только сохранение достижений российской системы образования, но и обеспечение ее вхождения в мировую образовательную систему. Это обстоятельство обусловливает чрезвычайную актуальность исследования вопросов философского осмысления современной отечественной образовательной политики, делая ее концептуально важнейшей в ряду современных проблем, решаемых в рамках философии образования.

Разработанность темы исследования. В настоящее время философия

образования оформляется в особую область знания и в самостоятельную область социальной философии. Методологические и теоретические проблемы философии образования рассматривались в работах: О.С. Аниси-мова, У. Асановой, М.Н. Берулавы, В,Н. Гончарова, СИ, Григорьева, Б.С. Гершунского, Н.В, Наливайко, В.М. Розина, И.Н. Семенова, СА Смирнова, А.И, Субетто и др. Как самостоятельное научное направление философия образования возникла в середине 90-х годов XX в., когда появились монографические работы обобщающего характера (Б.С. Гер-шунский, Н.В. Наливайко, В.Н. Гончаров, В.Н, Филиппов, В.Г. Торосян и др.). Сегодня сфера образования - предмет исследования экономики, социологии, психологии образования, истории и теории педагогики и т.д. Однако комплексный анализ современных достижений образования возможен только при условии применения философских методов. Достигнутые результаты позволяют вычленить в качестве самостоятельного направления проблему философского осмысления современной образовательной политики.

Обращаясь к аксиологическим и праксиологическим аспектам образовательной политики, диссертант акцентировал внимание на взаимодействии образования и общества, рассматривал вопросы государственного регулирования отечественного образования. Применение только философского и общенаучного методов для решения целей, поставленных автором, оказалось необходимым, но недостаточным. Специфичность самого предмета исследования (тенденции развития образовательной политики в условиях модернизации отечественного образования) предполагает комплексное исследование взаимосвязи объективного процесса качественных изменений общества и субъективного, конъюнктурно и политически мотивированного процесса в образовательной политике. Помимо сугубо философских, автор диссертации использовал в своей работе методы таких научных дисциплин, как социология, социальная психология, юриспруденция. Такой подход обусловлен стремлением к всестороннему анализу особенностей характера образовательной политики в условиях трансформации общества, развития отношений собственности в сфере образования. По мнению диссертанта,

существующие социальные процессы - когда государственная образовательная политика порождает неравенство в образовательной сфере -усилили потребность в аксиологическом и праксиологическом подходах при исследовании отечественного образования, а также в исследовании проблем противостояния частнособственническим тенденциям, развитии педагогики ненасилия как требования времени и т.п.

Категории и понятия, относящиеся к теории и практике образовательной политики, могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне, поэтому необходим философский, системный подходк проблеме образования. Этот подход позволяет осуществить концептуальный синтез знаний о данном объекте исследования в онтологическом, аксиологическом, праксиологическом аспектах. Новая социально-политическая и социокультурная реальность начала XXI века требует решения многих общетеоретических, социально-научных и практических задач в области образовательной политики. В философии образования появились значительные работы, имеющие прямое отношение к исследуемой диссертантом теме. Вот наиболее значимые из них.

Во-первых, работы об образовании как факторе модернизации и обеспечения национальной безопасности России. Это работы С.Н. Еремина, В.Г, Кинелева, Н.Н. Моисеева, Л.Г. Олеха, Е.В. Семенова, О.Н. Смолина, П.Г. Щедровицкого и др.

Во-вторых, те, в которых исследовалась роль образования для перспектив развития общества XXI века: футурологическая концепция (В. Бестужев-Лада, В.И. Супрун, Д.П. Лур, А. Печчеи, О. Тофлер.и др.); предлагались модели модернизации российского общества с участием модернизации образованя (А.В. Бузгалин, Б.С. Гершунский, В.И. Паршиков, В.И. Жуков, В.Н. Гончаров, КГ. Колтаков и др.).

В-третьих, те, где проводился анализ специфики отечественной образовательной политики. Это в большей степени публицистические работы, описывающие критическую ситуацию и отсутствие ясной государственной стратегии развития отечественного образования (B.C. Волков, Б.С. Гершунский, СВ. Прокопенко, АК. Черненко, Р.В. Шакиров, В.Е. Шукшунов идр.).

Отдельным блоком выступают работы по современному реформированию отечественного образования, в которых присутствует разброс мнений и подходов:

- использование новых механизмов в управлении системой образования (В.В. Бобров, КЯ. Вазина, В.М. Кузнецов, В А Тройнев и др.);

- введение новых государственных образовательных стандартов (AM. Абрамов, АЖ. Жафяров, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков и др.);

- переход к двенадцатилетнему школьному образованию и Болонское соглашение (О.Н. Смолин, ВА Поляков, Ю.Е. Рябушкин, Н.И. Макарова идр.).

Большой интерес для философского осмысления современной образовательной политики представляет литература, посвященная российскому законодательству в области современного отечественного образования. Это работы не только философов, но и юристов, политиков (Е.В. Буслов, ВА Грачев, О.Н. Смолин, АК. Черненко, Н.М. Канаев, ВД. Шадриков и др.).

В настоящее время российская система образования и современная образовательная политика стали объектом внимания зарубежных исследователей. Об этом свидетельствуют материалы XXI Всемирного философского конгресса в Стамбуле «Философия лицом к мировым проблемам», где работала специальная секция «Философия образования». Обращают на себя внимание работы таких зарубежных авторов, как Вероника Спасская, Игорь Рошков, Е. Адлер, Ж. Делор и других.

Образовательная политика в контексте идей глобального распространения демократии, «устойчивого развития» и американское культурно-политическое влияние как негативный фактор в условиях изменения современного мира - все эти проблемы были в центре внимания на XXI Всемирном философском конгрессе «Философия лицом к глобальным проблемам», состоявшемся в Стамбуле (Турция) в августе 2003 года. О них говорилось в докладах отечественных и зарубежных ученых - Н.В. Нали-вайко (Россия), И.М. Янг (США), В.И. Кудашова (Россия), М. Пендлбери (Йоханнесбург, ЮАР), И.С. Утробина (Россия), Ю. Хабермаса (Германия).

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе существуют самые различные мнения относительно развития образовательной политики. Степень разработанности отдельных философских, методологических, социальных и педагогических аспектов темы, необходимость ее дальнейшего изучения вступают во все более очевидное противоречие между объективной потребностью в разработке теоретических основ развития отечественной образовательной политики и сложившимися подходами в практике функционирования последней. Множественность интерпретаций исследуемого феномена, многосторонность его приложения в образовательно-воспитательной сфере обусловливают необходимость обращения к данному понятию с принципиально новых позиций в контексте социально-философского знания. Этот важный фактор определил цель и задачи настоящей диссертационной работы.

При всех достоинствах перечисленных выше работ, для них характерна узкоспециальная направленность, когда освещаются отдельные аспекты проблемы образовательной политики. Необходимы комплексные и междисциплинарные исследования образовательной политики в контексте проблем современной философии образования. Считаем, что в настоящее время появилась возможность на базе философии образования, с опорой на ее развивающийся логико-методологический аппарат, осуществить анализ тенденций современной образовательной политики и сформулировать авторский вариант концепции и принципов развития современной образовательной политики.

Объектом диссертационного исследования стало отечественное образование начала XXI века в системе модернизационных процессов глобального, цивилизационного и конкретно-исторического характера.

Предметом исследования является отечественная образовательная политика в модернизации российского образования.

Целью исследования является осуществление философской рефлексии влияния основных тенденций образовательной политики на развитие и модернизацию отечественного образования в изменяющейся России.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1) анализ значения философии образования в исследовании образовательной политики;

2) раскрытие содержания понятий «философия образования», «образовательная политика»;

3) анализ позитивных и негативных сторон социокультурного влияния на образовательную политику, осуществление рефлексии образовательной политики в условиях модернизации российского общества;

4) анализ аксиологической природы образовательной политики как фактора культурного и социального обновления России;

5) философский анализ специфики кризиса отечественного образования, путей выхода из кризисной ситуации и методов модернизации отечественной образовательной системы;

6) исследование глобальных проблем как условия интегративных процессов в образовании;

7) анализ специфики современной интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство и процесса присоединения России к Болонскому соглашению;

8) изучение проблемы национальной безопасности России в ходе реализации современной образовательной политики;

9) анализ процесса формирования образовательной политики для целей становления гражданского образования.

Методологической основой исследования являются философские методы. Философия образования выступает формой философской концептуализации знаний об образовании и современной образовательной политике. При этом общие принципы и положения философии применяются для анализа различных сторон и аспектов образования и современной образовательной политики, которые могут и должны изучаться как система, процесс, деятельность, ценность, социальный институт и т.д. Все исследования в диссертации проводились на основе общефилософского инструментария, с использованием примеров из истории образования, примеров развития образовательной политики и практики организации и управления образовательным процессом, и на основе анализа проблем правового регулирования системы образования. В диссертации акцентируется внимание на методологических аспектах социальной философии, теории педагогики и философии образования, а . в качестве наиболее эффективных

методов для решения исследуемой проблемы применяются междисциплинарный и деятельностный подходы, когда преобладает праксиологическая оценка и вырабатываются пути улучшения состояния дел в исследуемой области. При этом реализуется потенциал компаративного анализа, исторического и диалектического методов.

Новизна исследования

1) Обоснована необходимость методологического анализа образовательной политики с позиций философии образования. В философии образования выделены два органически взаимосвязанных уровня: один обращен к философии, другой - к образованию. Показано, что философия образования - это самостоятельная область философско-научных знаний, фундаментом которой являются общефилософские концепции, обращенные к образованию. С другой стороны, показано, что образовательная политика в философии образования выступает как научно-философская рефлексия объективных закономерностей собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования.

2) Обосновано методологическое значение философии образования в исследовании образовательной политики. Показано, что философия образования как часть социальной философии способна существенно раскрыть предмет (систему образования) во всем его многообразии,в том числе фундаментальные закономерности и тенденции развития системы образования, ее парадигмы. Установлено, что без философской рефлексии проблем образования невозможно объективное изучение тенденций развития отечественной образовательной политики, ее зависимости от политики в целом.

3) Доказано, что без включения философско-образовательного анализа перспектив развития российского общества в общую политическую доктрину всестороннего, долговременного реформирования России не удастся добиться столь необходимой образовательной поддержки проводимых социальных преобразований и прогрессивных реформ; чем динамичнее развивается общество, тем более необходим философский анализ происходящего, возрастает потребность в философском осмыслении происходящего.

4) Показаны социокультурные аспекты развития современной образовательной политики в России. Показано, что философское осмысление проблем современной образовательной политики в России дает обобщенную картину настоящего с учетом ретроспективных знаний, а также позволит проанализировать возможные перспективы будущего развития образовательной системы.

5) Показано влияние глобализации на развитие отечественной образовательной политики. Трансформации глобального характера непосредственным и опосредованным образом определяют как преобразование российского общества, так и его подсистему - образование: очевидно, что ряд преобразований наносит невосполнимый вред как всему обществу, так

и системе образования. Установлено, что глобализация обусловила широкие интеграционные процессы, формирование единого образовательного пространства. Изучены «за и против» реформы образования, связанные с Болонским соглашением. Показано, что следует с большой осторожностью относиться к призывам российских либеральных реформаторов о максимальной интеграции в мировое образовательное пространство. Проблемы будущего образования должны решаться в России не с оглядкой на западные, панамериканские или восточные особенности, а на основе наследия и традиций своей национальной культуры, российского менталитета, с учетом творческой переработки и усвоения лучших мировых достижений в сфере образования. Россия должна сохранять и развивать свои самобытные национальные качества, свое целостное и глубинное видение системы образования, что является несомненным достижением мирового масштаба.

6) Анализ национальной безопасности России в деле развития образовательной политики показал, что в современной образовательной политике присутствуют два направления с соответствующей ориентацией: западная ориентация, при которой образование выступает как личное дело каждого человека, а сама система образования представляет собой индустрию образовательных услуг, также исконно российская ориентация, основанная на государственной ответственности за сферу образования. В связи с этим показано, что культурно-идеологический фактор современной образовательной политики является определяющим по сравнению с другими факторами. Он воспроизводит установки и ориентации общественного сознания, влияющие на выбор решения в осуществлении образовательной политики.

7) Анализ аксиологических аспектов политики в области образования в трансформирующемся российском обществе показал, что он (аксиологический аспект) связан с обоснованием приоритетных ценностных и целевых ориентиров образовательной деятельности. Философская рефлексия здесь не только определяет смысл, цель и методы образовательной политики, но и формирует нравственные, эстетические и аксиологические ориентиры. Установлено, что в российском обществе в настоящее время развивается ценностная инверсия, заключающаяся в разрыве традиций, разрушении ценностной иерархии. Аксиологический аспект политики в области образования позволяет переосмыслить состояние современной образовательной системы, обеспечить перестройку образования с точки зрения возврата ему его главной культурной функции. Образование снова становится своего рода посредником между старшим и младшим поколениями, т.е. осуществляет преемственность о ориентирует на лучшие образцы культуры.

8) Показано, что современная образовательная политика глубоко связана с демократией и гражданским образованием. Гражданское образование является генерализующей ценностью истинной демократии (но не псевдодемократией, которая имеет место в нашем обществе), так как позволяет

ее культивировать, воспроизводить и совершенствовать в каждом новом поколении. Образование в той же мере воспроизводит демократию, как и демократия конструирует качественно новый уровень образования с точки зрения принятия решений, ответственности и др.

Научно-практическая значимость исследования. Полученные в диссертации результаты могут быть использованы при разработке курсов «Философия и история образования» для студентов педагогических и других гуманитарных университетов; при подготовке образовательных программ по гуманитарным дисциплинам; на курсах повышения квалификации работников сферы образования; при разработке совместных научно-исследовательских образовательных программ; при проведении межкультурного анализа, актуального в современной социокультурной ситуации, в практике разработки стратегий образовательной политики властных структур регионов России и т.д.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в статьях. Выводы и результаты исследования были доложены на заседании секции «Философия образования» на международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, ноябрь 2003 г.); на международном семинаре «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики» (Новосибирск, июнь 2002 г.); на международном семинаре «Междисциплинарность в философии образования» (Новосибирск, март 2002 г.); на семинарах «Проблемы взаимодействия власти и общества», организованных администрацией Новосибирской области, Сибирской академией политических наук (Новосибирск, 2003-2004 гг.); на конференции Объединенного Института истории, филологии и философии СО РАН «Новые технологии в образовании и праве: проблемы развития и внедрения» (Новосибирск, апрель 2003 г.); на Всероссийской научной конференции «Образование в культуре и культура образования» (Новосибирск, ноябрь 2002 г.); на заседании научного круглого стола «Патриотическое и гражданское воспитание молодежи в современной России» (Новосибирск, ноябрь 2002 г.); на региональной научной конференции «Проблемы образования в трансформирующемся обществе» (Новосибирск, ноябрь 2004 г.).

Диссертационное исследование прошло обсуждение, было одобрено и рекомендовано к защите на расширенном заседании Научно-методического центра философии образования и кафедры философии III ПУ, а также на кафедре философии и социальных наук Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнева.

Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, дается характеристика состояния теоретической разработанности проблемы в научной литературе, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель и задачи, характеризуется методологическая основа исследования, научно-практическое значение работы, ее апробация, формулируются положения, составляющие научную новизну исследования.

Первая глава «Методологическое значение философии образования в исследовании образовательной политики» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Отечественная философия как условие рефлексии политики в образовании, понятия "философия образования" и "образовательная политика"» раскрывается эвристическая ценность философии образования в процессе реализации образовательной политики. Исходной позицией является положение о том, что анализ специфики отечественной образовательной политики должен базироваться на широких философских представлениях и быть наполненным философским содержанием. Философия должна продуцировать создание новых направлений научного поиска, выступая методологическим основанием в анализе современной отечественной образовательной политики. Методологическое значение философии образования в исследовании образовательной политики тесно связано с тем обстоятельством, что философия образования как раздел социальной философии не ограничивается только сферой образования. Речь идет о социальной отдаче философии образования как науки об образовании, о влиянии знаний в области философии образования не только на образовательную действительность, но и на явления глобального порядка, охватывающие сущностные вопросы жизни как российского общества, так и человеческой цивилизации в целом. «Без включения философско-образо-вательного видения перспективразвитияроссийского социумав общую политическую доктрину всестороннего, долговременногореформирования России врядлиудастся добиться столь необходимой образовательной поддержки проводимых социальныхпреобразований и прогрессивныхреформ» (Б.С. Герщунский).

Философия образования - это, в первую очередь, системное видение образования как предмета философской рефлексии. В область научной компетенции самой философии входят всеобщие законы бытия человека, общества, природы. Обращаясь к образованию, философия предполагает высокий уровень абстракции. Она, по существу, также исследует всеобщие законы и в сфере образования. В философии образования представлены фундаментальные закономерности и тенденции образования, парадигма образования, положение и трансформация человека в системе образования. Вместе с тем, именно в рамках философии образования возможен междисциплинарный анализ проблемы. Вопросы образовательной политики необходимо рассматривать с привлечением не только философии, но и

политологии, социологии, педагогики, психологии, права, экономики и других наук. Комплексные междисциплинарные исследования образования развернуты в работах С.Н. Еремина, В.И. Жукова, И А Кузьмина, В.Б. Миронова, В.И. Паршикова, В.Д. Семенова, Е.В. Семенова, О.Н. Смолина и других ученых. Предлагаемые ими концептуальные основы философии образования позволяют исследовать основы образовательной политики, выходя за рамки педагогики,рассмотрев проблему с социально-философской точкизрения.

Понятие «философия образования» анализируется в диссертации с двух точек зрения: с акцентом на философии образования и на философии образования. Анализ философии образования требует обращения к педагогике как науке, где сведения, факты связаны между собой внутренней, органичной необходимостью научного метода, а научное знание представляет собой организованную систему сведений. Наука, в том числе и педагогическая, развивается, следуя логике присущей ей методологии. Метатеоретический (теория о теории педагогики) уровень теории педагогики возникает тогда, когда человек поставил вопрос о существе самого предмета педагогики ради его же познания, вышел на более высокий уровень рефлексии, когда исследование тесно связывается с выяснением целей образования. Метатеоретический уровень теории педагогики тесно связан с философским осмыслением своего предмета, отражением в тех или иных педагогических теориях основных принципов определенной философской концепции. Философияобразованиярассматривается в диссертации как отрасль илираздел социальной философии, ставящей ирешающей философские проблемы в сфере образования, как одной из важнейшихсторон бытия. В этом случае философия образования оказывается не просто наукой, но учением, органично включающим в себя научный, этический, эстетический, аксиологический, онтологический, гносеологический и прочие аспекты, выполняя свою определенную, только ей присущую роль -составлять мощную методологическую основу решения проблем современной образовательной политики в условиях трансформации социума и модернизации самого образования. Развитие философии образования как учения, в том числе и как научного направления, тесно связано и с философией в целом, и (в равной степени) с отраслевыми науками. Философия образования является связующим звеном между всеобщим (теорией наиболее высокого уровня абстракции) и конкретным (образовательной деятельностью). Философия всегда (и эта идея - лейтмотив всей диссертации), давала ценностные, научные и другие основания образовательных теорий, корректировала их принципы и содержание, являлась вектором развития системы образования.

Автор диссертации дает свое определение образовательной политики и политики в области образования. Образовательная политика - особенная область (отдельная частная область политики) государства, местного самоуправления. Она вырабатывается только применительно к данной

социальной сфере (образованию), но глубоко и детально. Это тактика развития образования, конкретные цели, задачи, сроки, конкретные люди в организации реформ. Образовательная политика определяет стратегию образования. Политика в области образования - общая политика государства, но примененная к отдельной сфере общества - к образованию (общее по отношению к образованию). Политика в области образования включает все то, что определяет стратегию образовательной деятельности, ее главные цели и задачи. Политика в области образования охватывает весь комплекс мер, осуществляемых государством и его органами в отношении образования как социального института, включая воздействие других направлений внутренней российской политики - экономической, социальной, информационной и др.

Образовательная политика включает в себя нормативно-правовую политику - установку границ поведения субъектов образовательного процесса, компетенцию; культурно-идеологическую политику-ориентацию общественного сознания, влияющую на выбор решения; финансовую политику - уровень финансирования, распределение и использование финансовых средств. Образовательная политика всегда присутствует в любом обществе и государстве. Она выражается в том, как общество, государство обустраивают свою систему образования, какие ставятся цели в организации образования, какова система управления, чьи интересы лежат в основе организации и управления образованием, как финансируется образовательная система и т.д.

Как свидетельствует история, характер образовательной политики в различные периоды был разным. Государственная власть в послереволюционный период уделяла значительное внимание вопросам образования. С1917 г. отношение молодой советской власти к образованию как ценности носило противоречивый характер: с одной стороны, в условиях голода и холода, разрухи и войны партия и правительство (судя по документам) уделяли образованию самое пристальное внимание. Молодое государство нуждалось в специалистах и просто грамотных людях. С другой стороны, шла мощная политизация образования. Четко оформилась политико-идеологическая направленность образования. Автор диссертации обращает внимание на тот факт, что в настоящее время политику в области образования большинство политиков и философов не рассматривают в качестве самостоятельного направления, включая ее в структуру социальной или культурной политики. Именно это обстоятельство, как и малое количество литературы по проблемам образовательной политики и политики в области образования, - яркий показатель недооценки роли образования в целом и образовательной политики в обществе.

Во втором параграфе первой главы «Методологая рефлексии образовательной политики в условиях реформирования российского общества» показано, что теоретический и практический аспекты образовательной политики являются элементами системы социальной политики,

связанной с экономическими, информационными, правовыми, этическими и другими факторами. Практический смысл образовательной политики -побудить политиков при решении проблем экономики, социальной жизни, собственно политической сферы, учитывать их образовательную составляющую и прогнозировать образовательные последствия. Российское общество переживает период глубоких структурных социокультурных изменений. И в обществе, и в самом образовании произошли серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых подходов в образовании, соответствующих современным тенденциям развития российского общества. Исходя из коренных государственно-политических целей и общественных интересов, в сложившейся ситуации необходимо философское обоснование приоритетности исследования концепции современной образовательной политики, адекватной объективному развитию российского общества и образования. Сфера всесторонне отрефлексированной концепции отечественной образовательной политики должна стать одним из механизмов, способным переломить разрушительные тенденции в обществе и в самом образовании. Сегодня очевидным становится фактрассогласования отношениймежду обществом и образованием, когда социально-экономические и духовно-нравственные составляющие развития общества предполагают наличие новых требований к системе образования. Но система образования оказалась не в состоянии выполнить свои функции, поскольку в последние годы игнорировались законы развития самой системы образования.

Образовательная политика не является изначально заданным и неизменным явлением. Она способна изменяться в соответствии с практикой общественного развития. В периоды стремительной трансформации общества образовательная политика также характеризуется своим стремительным развитием. Россия находится в переходном состоянии, когда происходят трансформации в сфере экономики, политики, государственного и общественногоустройства, идет переосмыслениероли образовательной политики, выработки новых подходов и дальнейшего совершенствования образовательной политики. Современное состояние образования вызывает сегодня большую озабоченность в связи с идущими процессами его реформирования и процессами вхождения в мировую образовательную систему. Модернизация образования стала важной составной частью социальной политики современных государств, к ним приковано внимание парламентов, правительств, политических партий, широкой общественности. Процессы обновления и модернизации в образовательной системе сталкиваются со значительными трудностями и часто не поспевают за изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных отношениях и общественном сознании. Не все реформы основаны на солидной теоретической базе; нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в поиске новых путей развития образования. В некоторых случаях под видом реформ проводятся поспешные и непродуманные нововведения, отнюдь не способствующие улучшению дел.

Нестабильность, свойственная отечественному образованию, является частью нестабильности и неустойчивости самого общества. Состояние системы образования и тенденции развития российской образовательной политики определяют ряд условий, внутреннихдля России, но внешних для системы образования. Это характер и содержание социально-политического, социально-экономического процессов, уровень развития демократии и т.п. Здесь важно все: общее направление курса образовательной политики, ее идеология, финансовое состояние системы образования, изменения в материально-техническом обеспечении и кадровом потенциале, степень и каналы воздействия общественного мнения на образовательную политику. Революционные изменения в России имели рыночную, буржуазную направленность. Это является практически общепризнанным фактом и подтверждается целевыми установками новой власти, реализуемыми на практике: либерализация, приватизация, замена бесплатных социальных услуг платными во всех сферах, включая и образование. Состояние новой, демократической, стабильной России зависит от характера и эффективности политических изменений, в том числе от оптимальной и эффективной образовательной политики. Необходима серьезная, доказательная, прогностически сориентированная образовательная политика, основанная на четком понимании ценностно-целевых приоритетов российского образования, необходимости его ориентации на поддержку построения в России свободного, демократического, гражданского общества и правового государства.

Особое внимание в диссертации отведено аксиологическим аспектам развития современной образовательной политики, что связано с обоснованием приоритетных ценностных и целевых ориентиров образовательной деятельности. Следует констатировать, что в нашем российском обществе в настоящее время развивается ценностная инверсия (перестановка), заключающаяся в разрыве традиций, разрушении ценностной иерархии. Необходимо переходить от затратной философии «человека желания» (гипертрофированного потребителя и эгоиста) к философии развития (цельного человека и цельного знания), построенной на основе наращивания ресурса творческого мышления, духовно-нравственного саморазвития. Аксиологический аспект образовательной политики позволяет переосмыслить состояние современной образовательной системы и обеспечить перестройку образования с точки зрения возвращения его главной культурной функции.

Вторая глава «Социокультурные аспекты развития современной образовательной политики в России» состоит из трех параграфов. Первый параграф «Проблемы глобализации и интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство»

посвящен анализу глобальных явлений, которые стали объективными факторами, обусловившими развитие отечественной образовательной политики. Этимологически термин «глобальный» происходит от латинского

globus - «земной шар». Проблемы, которые затрагивают интересы человечества в целом, т.е. те, что имеют общечеловеческий характер, называют глобальными. Они оказывают существенное влияние на развитие отдельных стран и регионов, являясь мощным объективным фактором социального развития. Их решение предполагает объединение усилий абсолютного большинства государств и организаций на международном уровне. Проблема образовательной политики в диссертации анализируется с точки зрения таких философских категорий, как «всеобщее», «общее», «особенное». Всеобщий уровень - это уровень глобальный, когда любая поднимаемая в сфере образовательной политики проблема представляется актуальной для любого региона планеты, а политическое решение переходит на уровень геополитики. Критерии глобальности следующие. Во-первых, глобальные проблемы (в том числе и в образовании) по своей сути затрагивают интересы не только отдельных людей, но и судьбу человечества. Во-вторых, эти проблемы являются объективными факторами мирового развития и не могут быть проигнорированы людьми; в-третьих, нерешенность глобальных проблем может привести к серьезным последствиям для человечества. И, наконец, все глобальные проблемы находятся в сложной взаимозависимости: решение одной не может быть найдено без учета влияния на нее других проблем.

Исходным пунктом, сутью глобализации является проявляющаяся в последнее время концентрация экономической и финансовой, а соответственно, и политической мощи в руках немногочисленной группы гигантских, в основном американских, транснациональных корпораций. Они набирают огромную силу, бюджет некоторых из них нередко превышает финансовые возможности многих стран мира (бюджет «Майкрософта», например, превосходит бюджет даже такой огромной и развитой страны, как Россия). Это многократно усиливает их конкурентные возможности и позволяет им не только влиять на экономику, политику и даже культуру других стран, но порой и подчинять их своим интересам. Как правило, транснациональные корпорации обладают и мощной поддержкой своих правительств, которые используют процесс глобализации в своих политических и экономических интересах. Глобализация начинается там, где отрицается равноправное и взаимовыгодное сотрудничество и начинается политика с позиции силы, означающая подавление конкурента любыми дозволенными и недозволенными средствами.

Образование находится в эпицентре глобализации. Именно в этой сфере формируется новое поколение профессионалов, которые будут принимать решения по всем ключевым вопросам политики, экономики, финансов, идеологии, образования и воспитания, общественных и естественных наук, культуры, информации и коммуникации, другими словами, которые будут строить общество будущего. От них во многом будет зависетьреальное претворение в жизнь как позитивныхсторон глобализации, так и защита от ее негативныхпоследствий. Поэтомувчисло задач,

стоящих перед высшим образованием, входит внимательное изучение глобализации, ее движущих сил, ее последствий, а также методов воздействия на эти процессы. Таким образом, сегодня формируется новый взгляд на образование - как на социокультурную систему, способствующую гуманизации и гармонизации отношений человека и природы, человека и общества. При этом формируются новые философски-мировоззренческие основания, ориентирующие на все многообразие форм человеческой жизнедеятельности. Учеными высказываются аргументы в пользу предпо-ложения,что происходящие в современноммире преобразования в области образованияможно охарактеризовать как социокультурную интеграцию, которая предполагает прогрессивную эволюцию всего мирового сообщества.

В настоящее время идет активная интеграция европейского высшего образования: в 1997 г. в Лиссабоне была принята конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Россия присоединилась к этому документу в 2001 г. В 1998 г. принята Сорбоннская декларация. Провозглашена цель достижения согласованности и гармонизации европейской системы образования. Данная декларация подписана четырьмя странами: Великобританией, Германией, Италией, Францией. В 1999 г. двадцать девять стран подписали Болонскую декларацию. Болонская декларация предлагала систему мер для конвергенции и прозрачности квалификационных структур в Европе и была направлена на повышение конкурентоспособности с американской системой образования. В 2001 г. принято Пражское коммюнике, в котором подтверждается перспективность Болонской декларации для европейского образования и провозглашается идея непрерывного образования, вплоть до образования в течение всей жизни (life-long education). Особое внимание обращено на качество образования.

Россия подписала Болонскую декларацию в сентябре 2003 г. Количество участников Болонского процесса на данный момент - сорок. Болонская декларация является одним из наиболее значимых документов в сфере интеграции образования для ЕЭС, а также в деле вовлечения в этот процесс европейских стран, находящихся на периферии этого союза. В сентябре 2003 г. было принято Берлинское коммюнике, в котором подтверждалось намерение стран-участниц создать общее образовательное пространство к 2010 г. В перечисленных документах были выделены следующие важные положения: 1) вопросы качества образования и проблемы контроля; 2) оформление положения о социальном характере высшего образования: должно быть уменьшено социальное неравенство в доступе к образованию (на национальном и европейском уровне); 3) приоритет академических ценностей. На 2005 г. намечена встреча министров образования в Норвегии (г. Берген). В системе мирового высшего образования появляются признаки целостности, автономности по отношению к экономическим, политическим и другим мировым социальным системам. Основой для этих процессов становится наличие универсальных норм академической свободы и

демократии, традиционно регулирующих деятельность классических университетов. Фактически, мы сегодня можем говорить о том, что формируется мировая система высшего образования ассоциативного типа, административно не регулирующая, но идеологически определяющая парадигму развития всех (национальных, региональных, международных) образовательных систем.

Суть Болонской декларации состоит в следующем. Она должна содействовать повсеместному трудоустройству европейских граждан, а высшее образование должно быть конкурентоспособно в международных масштабах. Поэтому решено, что страны Болонского соглашения повсеместно переходят на двухуровневую систему подготовки обучаемых: бакалав-ратуры и магистратуры. Первый уровень признается на европейском рынке труда как соответствующий уровень квалификации. Доступ ко второму циклу (магистр) предполагает успешное завершение первого (бакалавр - три года). Второй цикл завершается получением магистерской степени. Согласно Болонскому соглашению, вводится система кредитных учебных (зачетных) единиц. Студенты имеют возможность приобретать такие кредиты, а вузы должны перезачитывать их (при условии признания соответствующими университетами организаций, которые их выдают). Перезачет кредитов будет способствовать мобильности европейских студентов. Европейское пространство высшего образования включает: а) «сверку» содержания курса обучения; б) разработку критериев и методологии оценки качества преподавания; в) создание интегрированных программ обучения и совместных научных исследований.

Европейские страны охотно вступают в Болонский процесс. Но возникают трудности: противоречия, связанные с соотношением национального и европейского компонентов образования, трудоустройством бакалавров, зачетом кредитных единиц, системами контроля качества и т. д. Болонская декларация не дает ответа на вопрос: как построить содержательную сторону образования при существующих различиях национальных школ. Для таких дисциплин, как философия, история, социология, юриспруденция, культурология, т.е. там, где сложились свои национальные школы в различных странах Европы, интеграция содержательных аспектов программы обучения трудно достижима. Например, юриспруденция. Как известно, в Великобритании действует прецедентное право, во Франции, России - кодексная система. Культурология: в России - это наука об обществе, взятом в контексте культуры. В Великобритании - это культурная антропология. Политология: программы в разных странах качественно отличаются друг от друга. Политическая культура разных стран также различна. Критерии оценки знаний специалиста, получившего ученую степень в области политологии, весьма неопределенны и во всех европейских странах различаются. Даже среди университетов одной и той же страны толкования этой области знания существенно разнятся. Более того, национальные школы физики, химии, сельскохозяйственных наук, ряда инженерных

специальностей испытывают громадные трудности в переходе к болонской модели образования, поскольку общеевропейский компонент еще слабо определен.

Второй параграф второй главы - «Национальная безопасность России в контексте проблем развития образовательной политики». Безопасность в философии определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Вопросы безопасности личности, состояния защищенности жизни и здоровья человека, его целей, идеалов, ценностей, интересов, свобод и прав от опасных воздействий (духовных, этнокультурных, социальных, экономических, медико-биологических, военных и т.д.) являются сегодня исключительно актуальными. Они связаны с вопросами экономической безопасности, которая зависит от состояния экономики, обеспечивающей достаточный уровень социального, политического, оборонного могущества страны, независимость экономических интересов страны от возможных внешних угроз. В диссертации обращается внимание на то, что в контексте проблем интеграции России в мировое образовательное пространство обостряются вопросы ее национальной безопасности. Всю систему национальной безопасности надлежит привести в соответствие с реалиями международной обстановки, экономическими возможностями государства, она должна отражать современные и перспективные приоритеты безопасности, причем особое место принадлежит высшей школе, от деятельности которой во многом зависит устойчивость развития общества и государства.

В контексте проблем национальной безопасности анализируются вопросы национального образовательного идеала, который можно представить как систему качественных характеристик личности, складывающуюся под воздействием географических и климатических условий, социально-исторических и этнических факторов, философских, религиозных и педагогических идей. В нем сконцентрированы идеальные представления нации о качествах личности, сочетающих вечные и исторически обусловленные ценности. Эти качества тысячелетиями поддерживаются народными традициями и представляют собой основу личности человека. Меняются ценности, меняются нормы, корректируются и образовательные цели, но при всех модернизациях национального образовательного идеала неизменным остается его гуманистическая направленность.

Особое внимание в диссертации обращается на то, что в концепции национальной безопасности России и в доктрине образования недостаточно уделено внимания такому важному компоненту национальной безопасности, как высшее образование. Научные исследования в этой сфере носят эпизодический характер. В нормативно-правовых актах законодательных, правительственных органов, уставах высших учебных заведений не сформулированы принципы деятельности высшей школы в системе национальной безопасности России. Термин «национальная безопасность» стал активно применяться к образованию во второй половине XX в. в связи с

возрастающим значением науки и образования. В 1958 г. в США была разработана программа реформирования образования в целях совершенствования вооруженных сил. Государственная власть в развитых странах полагает, что наука и образование - источники фундаментальных научных открытий, экономического и военного могущества. США вкладывает в науку и образование больше 300 млрд долларов в год, профессора имеют статус государственных служащих и приравнены в зарплате к конгрессменам. По оценкам Всемирного банка, доля расходов на образование в валовом внутреннем продукте составляла в 1970 г. в СССР - 7%, в России в 1994 г. - 3,4%. В 1970-80-х годах происходило постоянное медленное сокращение. В 1990-е годы оно стало обвальным. Напомним, что в США, Франции, Великобритании доля расходов на образование составляет от 5,3% до 5,5% ВВП. Российская высшая школа, еще недавно занимавшая лидирующее положение в мире, в 90-е годы XX столетия оказалась в трудном положении. В результате невостребованности молодых специалистов, потере социально-статусных позиций и снижения уровня жизни профессорско-преподавательского состава усилилась «утечка мозгов», что отрицательно отразилось на развитии производительных сил России. Угрозу национальной безопасности представляет и миграция молодых талантливых специалистов. Страна несет большие материальныепотери в связи с выездом ученых и специалистов. Количество программистов, выезжающих на Запад, составляет 25% от ежегодного выпуска элитных вузов России.

Национальной безопасности России угрожают попытки разрушения прежней системы образования и ее переделки по образцу развитых стран Запада. Как известно, образование - система консервативная, высокоинертная, с длительным циклом воспроизводства. Реформы дают положительные результаты отнюдь не всегда, а революции - практически никогда. Вместе с тем, с помощью проектов законов и указов властных структур в общественное сознание вкладывается идея массовой приватизации образования по образцу массовой приватизации в промышленности. Но сегодня уже очевидны последствия «обвальной» приватизации в промышленности, которые привели к колоссальному спаду в различных отраслях.

В диссертации показано, что национальная безопасность страны определяется этическими и гуманистическими ценностями образования, ориентированными на реализацию духовно-нравственных устремлений молодежи и понимание особенностей духовного и культурного потенциала России. Без нововведений в культурной и духовно-нравственной сфере образования невозможно воспитание творческой личности, отвечающей потребностям времени. Преодоление угроз национальной безопасности России, таких, как социально-экономическая нестабильность, криминализация, наркомания, девальвация морально-нравственных ценностей, в том числе и патриотизма, могут быть преодолены лишь при условии реализации духовно-нравственной программы, предлагающей гуманизацию всего учебного процесса. Одной из задач государственной политики и управления

является включение в концепцию национальной безопасности России конкретных положений, направленных на утверждение норм общественной морали, преодоление проявлений бездуховности среди молодежи, поскольку идет повсеместная пропаганда идеи, гласящей: «деньги - единственная подлинная ценность». Такая идеология губительна для страны и особенно для национальной безопасности, поскольку теряется преемственность поколений и в глазах молодежи обесценивается жизнь и опыт старшего поколения. Обществу в очередной раз предстоит расплачиваться за забвение старой истины: ничто не разрушается так легко и не восстанавливается так трудно, как духовно-нравственные ценности.

Комитет по безопасности Государственной Думы совместно сучеными РАН определили, что девятнадцать из двадцати показателей национальной безопасности России находятся у «красной черты» или за ее пределами. Начиная с 1990 г. естественный прирост населения России снижается, происходит превышение смертности над рождаемостью. До 80% новорожденных детей имеют отклонения от физической и психической нормы. На снижение качества здоровья населения оказывает влияние ухудшение экологической обстановки. Загрязненность воздуха в десятках промышленных центров России превышает допустимые нормы в 10 раз. Обеспечение национальной безопасности России включает подъем экономики страны, укрепление правопорядка и социально-политической стабильности общества, формирование гармоничных межнациональных отношений, укрепление безопасности государства в оборонной и информационной сфере, соблюдение конституции и законодательства, правовое обеспечение реформ и эффективный контроль исполнения законодательных норм. Выполнение этих требований невозможно осуществить, развивая только промышленность или опираясь лишь на один регион, они могут быть реализованы только комплексно, и единственно возможный путь в ближайшей перспективе - сохранение, развитие и мобилизация интеллектуального потенциала страны.

В третьем параграфе «Формирование образовательной политики в области становления гражданского образования в России» рассматриваются различные аспекты формирования образовательной политики по отношению к системе гражданского образования: проанализировано, каким образом философское осмысление образовательной политики, которое является системообразующим фактором в формировании научно обоснованной концепции воспитания будущего гражданина России, влияет на систему гражданского образования. Специфика философии в анализе проблем гражданского образования и образовательной политики заключается в том, что философия как наука развивается не однолинейно. Исследователи, анализирующие различные аспекты указанной сферы образования, доказывают ее особую восприимчивость к социокультурным факторам (АЛ. Валицкая, Б.С. Гершунский, О.В.Долженко, ГА Комисарова и др.; среди западных авторов - В. Беннет, Э. Гутман, У.Джеймс, Т. Ликона,

Дж. Патрик, К. Раэн и др.) Современная теория гражданского образования как философско-образовательная проблема разрабатывается в зарубежной литературе (Б. Барбер, Ч. Бахмюллер, Э. Бойер, Р. Вельдхис, К. Гликман, Р. Даль, Дж. Патрик, Д. Мэтьюз, Р. Мошер, А. Шэнкер, Дж, Элштейн и др.). Разработка философских проблем гражданского образования и образовательной политики связана с поиском наиболее фундаментальных, мировоззренческих и стратегически важных для нашего государства и общества оснований и приоритетов развития образовательной сферы. Ибо цели, ценности, содержание, методы и результаты образования выходят далеко за пределы сугубо педагогической деятельности, так как имеют самое непосредственное отношение к широкой социально-политической и социально-экономической практике - как на уровне отдельного общества, так и всей человеческой цивилизации. Гражданское образование в диссертации определяется как процесс накопления и усвоения системы гражданских знаний, передачи социального опыта того или иного общества и результат этого усвоения, выраженный в интеллектуальной и практической подготовке человека, гражданских навыках, ценностях. Гражданское образование - это механизм воспроизводства определенного типа социальности в определенный исторический период, формирующийся при адекватной образовательной политике, направленной на формирование системы гражданского образования (воспитания).

Ситуация, сложившаяся в России в последнее десятилетие, весьма необычна. Ранее существовавшая общественная система, экономика, политика, идеология разрушены, а новая система формируется в условиях отсутствия новой идеологии. В обстановке идеологического вакуума включается система переработки информации, заложенная в массовом сознании. Происходит переоценка ценностей. Социокультурная ситуация современной России обусловливает актуальность философского осмысления гражданского образования в контексте современной образовательной политики, что позволяет выявить причины, породившие проблемы гражданского образования, отразить социокультурные условия и процессы, являющиеся его объективированным выражением. Переходное состояние российского общества, находящегося в новой фазе своего развития, приводит к тому, что определенные стереотипы деятельности и поведения должны быть если не полностью переосмыслены, то по-новому интерпретированы в изменившихся социально-экономических и общественно-политических условиях. Естественно, что подобная ситуация в российской социокультурной реальности создает определенные трудности построения образовательной парадигмы, в полной мере отражающей национальную культурную программу и открывающей новые созидательные возможности, культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления. Гражданское образование включает в себя и проявляет себя в социокультурной реальности в следующих ипостасях: правовое воспитание, гражданско-патриотическое воспитание, обществоведческое и граждано-

ведческое образование, конфликтология, мультикультурное образование, проектная деятельность, личностно-ориентированное и социально-ориентированное образование, воспитание критического мышления и т.д. Многосторонность его проявления, его онтологичность диктует необходимость приведения знаний о гражданском образовании в систему, в полной мере отражающую все аспекты функционирования данного явления в социуме. В этом сложность анализа сущности гражданского образования. По нашему мнению, для того чтобы наиболее полно концептуализировать сущность гражданского образования, необходимо обратиться к его системному анализу.

Философское осмысление образовательной политики для гражданского образования происходит в новых условиях. Фактически, сегодня мы являемся свидетелями происходящего мировоззренческого сдвига в обществознании, который основан на понимании развития мира, общества, а вместе с ним и системы образования, понимаемого как сложный процесс, в котором присутствует элемент случайного. Общество является одной из сложнейших систем, и его исследование сопровождается значительными трудностями. Общественная жизнь динамична и все процессы общественной жизни взаимосвязаны. Любая система, будь то система общества или система образования, представляет собой некоторую целостную совокупность, состоящую из элементов определенного рода, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой. Образование - это не просто множество объектов и компонентов (образовательные учреждения, субъекты образовательной деятельности, процессы образования, воспитания и другие организационные, социокультурные и структурные компоненты), входящих в нее, а множество взаимосвязанных и взаимодействующих между собой и представляющих целостность элементов. Каждый элемент системы сможет выполнять свое функциональное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Например, полноправным гражданином в процессе воспитания-образования человек становится не только потому, что он имеет гражданство, получил паспорт или прослушал курс общество-знания, а в результате взаимодействия с другими гражданами, политико-правовыми институтами общества, а также при осуществлении правовой, гражданской деятельности.

В диссертации ставится вопрос о том, какими должны быть элементы системы гражданского образования - те, которые необходимо учитывать при формировании образовательной политики. Прежде всего это система объектов и субъектов образовательной деятельности, взаимодействующих между собой и окружающей средой для получения общего интегрированного результата - активной гражданской личности. Эта система гарантирует сходное поведение людей, согласовывает и направляет в определенное русло их стремления, устанавливает способы удовлетворения их потребностей, разрешает конфликты, возникающие в процессе повседневной жизни, обеспечивает состояние равновесия и стабильности в рамках той или иной

социальной общности и общества в целом. Образование является открытой системой, так как между ним, обществом и окружающим миром происходят информационные процессы. Будучи включенным в систему общественных связей, взаимодействий, отношений, оно представляет собой самостоятельную организованную систему, характеризующуюся устойчивостью структуры, интегрированностью своих элементов и определенной изменчивостью их функций. Гражданское образование охватывает общечеловеческую, поликультурную, нравственную, правовую, патриотическую и собственно гражданскую области. Являясь само по себе системой, оно представляет собой некий синтез подсистем, некоторую совокупность частей, составляющих единое целое. Подсистемами гражданского образования, с одной стороны, могут выступать воспитательные и образовательные организации, общественные организации и движения, а с другой стороны, ими являются процессы гражданского воспитания, обучения, принятия решений гражданами, выбора и принятия ответственности, политического участия в жизни сообщества. Это системадинамическая, функционирующая в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды (мира природы и социума), вызываюшихтакже изменения внутреннего состояния системы.

В работе исследуется, что же конкретно придает гражданскому образованию системные свойства. Прежде всего, наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от уровня и профиля. Кчислутаких качеств можно отнести: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность, целеустремленность, целенаправленность. Если рассматривать гражданское образование как систему с точки зрения процесса, то оно в качестве системообразующего фактора включается в процессы обучения, воспитания, развития и т.д. И в этом случае его существенными системными элементами выступают следующие составляющие: гражданские знания, гражданские умения, навыки, гражданские ценности. Для гражданского образования как системы принципиально важно не столько простое взаимодействие множества элементов, сколько их взаимодействие при получении общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему. Следовательно, для гражданского образования как системы важно не просто констатировать наличие указанных выше элементов, но важен и вектор их взаимодействия для получения общего интегративного результата- полноценного гражданина. Системное представление о гражданском образовании позволяет составить целостное представление о нем как о социокультурном явлении.

Будучи наиболее значимым средством социального воспроизводства общества, повышения потенциала его'адаптивныхвозможностей и перспектив социокультурного развития, образование выполняет как «сохраняющую» (наследственную), так и развивающую (адаптивную) функции. Оно вос-

производит «социальный тип»: воссоздает и обеспечивает сохранение общества (или конкретного локального сообщества) в его целостности, качественном своеобразии и конкретно-социальной самобытности. Более того, образование формирует у индивидов способность к изменениям, развитию, инновациям и обеспечивает общество социальными ресурсами. Развивающая, или адаптивная функция демонстрирует приспособляемость индивида и общества к новым условиям, представляет собой основу созидающей активности и связана с развитием общественно-исторической практики, изменением сообщества и человечества в целом. Данные функции образования при их реализации находятся в диалектическом единстве и взаимосвязи. Приоритет той или иной функции является фактором, зависящим от конкретной исторической и социальной ситуации В настоящее время акцент смещен в пользу функции воспроизводства образования для поддержания системы на должном уровне; речь идет об образовательной политике, направленной на воспроизводство социально-профессиональной структуры. Но перед отечественным образованием стоит задача не только воспроизводить самое себя как социальный институт, но и сохранять, транслировать и систематизировать в новом качестве (адекватно данному обществу в данный момент времени) цели, приоритеты и ценности образования и воспитания, связанные с цивилизационными особенностями, менталитетом и историческими особенностями России. В этом процессе важная роль отводится гражданскому образованию, так как именно оно, благодаря своим функциональным особенностям, затрагивает многие важные сферы жизни общества и является частью различных его систем: системы образования, системы воспитания, системы права (с четко обозначенной образовательной политикой), системы идеологии, системы общественных институтов, системы гуманитарного знания, системы ценностей человека и общества и т.д.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

По теме исследования автор имеет следующие научные публикации:

1. Панарин, В.И. Реформа российского высшего образования: за и против / В А. Михалин, В.И. Панарин // Совершенствование форм высшего и дополнительного образования. - Новосибирск: СГГА, 2005. - С. 49-53.

2. Панарин, В.И. Образовательная политика как философская проблема / В И. Панарин // Философия образования. - 2004. - № 2(10). - С. 169-171.

3. Панарин, В.И. Духовно-нравственные аспекты гражданского образования и образовательная политика / ОА Михалина, В.И. Панарин // Философия образования. - 2004. - № 3(11). - С. 67-77.

4. Панарин, В.И. Болонское соглашение: за и против реформы образования / В.И. Панарин // Философия образования XXI века: сущность концепции, методология исследования -Новосибирск: НГПУ, 2004. - С. 3-5.

5. Панарин, В.И. Философия и философия образования: формы взаимодействия / В.И. Панарин // Философия и экология. - Новосибирск: НГАВТ, 2004.-С. 197-199.

6. Панарин, В.И. О роли образования в современном цивилизационном процессе / В.И. Панарин // Сибирский учитель. - 2004. - № 2(32). - С. 5-8.

7. Панарин, В.И. Системный кризис образования в постсоветский период / В.И. Панарин // Вестник общественных наук. - Новосибирск, 2003.-С. 117-119.

Подписано в печать 22.02.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 33.

Отпечатано в типографии ГЦРО. 630064, Новосибирск, пр. Маркса, 21.

Qooz: ¿m 1г

' г

! ?f

22 MAP ?00í 1 *

mi

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Панарин, Владимир Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ.

§ 1. Отечественная философия как условие рефлексии политики в образовании, понятия «философия образования» и «образовательная политика».

§ 2. Методология рефлексии образовательной политики в условиях реформирования российского общества.

ГЛАВА 2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В РОССИИ.

§ 1. Проблемы глобализации и интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство.

§ 2. Национальная безопасность России в контексте проблем развития образовательной политики.

§ 3. Формирование образовательной политики в области становления гражданского образования в России.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Панарин, Владимир Иванович

Актуальность темы исследования

Актуальность философской рефлексии современной отечественной образовательной политики обусловлена спецификой социального развития постсоветской России, кардинальными изменениями в социально-экономической и общественной жизни страны. Процесс разноплановой трансформации российского общества сопровождается сложными и противоречивыми тенденциями, что, в свою очередь, обусловливает необходимость поиска путей выхода из нарастающего социального кризиса. В сложившейся ситуации все большую актуальность приобретает разработка философских оснований приоритетных практико-ориентированных концепций в сфере образования. Эти концепции должны соответствовать объективному развитию российского общества, в условиях конституционно закрепленного курса на построение демократического, гражданского и экономически самостоятельного правового государства. В диссертации подчеркивается, что сегодня образовательная политика все более становится фактором, способным воздействовать не только на развитие образования, но и всего российского общества. Образование аккумулирует новые приоритеты и установки с лучшими отечественными традициями в формирующуюся социальную ценностную систему - открытую, вариативную, духовно, нравственно и культурно насыщенную, диалогичную, что обеспечивается эффективной образовательной политикой.

Для исследования актуальных в онтологическом, аксиологическом и праксиологическом (ориентированном на практику) аспектах проблем необходим их всесторонний философский анализ, что предполагает выявление методологического значения философии образования в исследовании образовательной политики. Для этого требуется обращение к исключительно актуальным и мало разработанным в философии образования вопросам специфики философского анализа образовательной политики, к исследованию понятия «образовательная политика» и социокультурной обусловленности тенденций развития современной образовательной политики в России, а также специального конкретного анализа аксиологических и праксиологических аспектов политики в области образования в трансформирующемся российском обществе.

При анализе современных тенденций образовательной политики обращает на себя внимание плюрализм философских подходов. На наш взгляд, еще недостаточно четко определены основная цель и стратегические задачи современной образовательной политики. Но уже сегодня очевидно и общепризнано, что произошел процесс перехода группы экономически развитых стран от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу. Футурологи постиндустриалистского направления (Д. Белл, 3. Бжезинский, Г. Кан, О. Тоффлер и др.) пологают, что главное отличие постиндустриальной цивилизации от индустриальной состоит в наличии у государств высококвалифицированных дипломированных специалистов. Образование стало той ключевой сферой, которая позволяет стране выйти на передовые позиции в своем социальном развитии. Данное обстоятельство делает вопросы философского анализа образовательной политики актуальными, требующими самого пристального внимания ученых. В разряд анализируемых проблем входят вопросы общецивилизационной бифуркации, исследования влияния технологической экспансии человека на среду обитания. Философское осмысление образовательной политики предполагает изучение ее направленности на формирование сознания человека в процессе современного образования. Цель образовательной политики заключается в такой организации образования (воспитания) человека, которая способна в условиях современной бифуркации (перекрестки цивилизаций) осуществлять правильный выбор для «устойчивого развития» (В. А. Коптюг), или, что по сути то же самое, «стратегии человечества» (Н. Моисеев), «стратегии выживания» (Э. Пестель), «развития вместо роста» (Дж. Шелл) и др. Речь идет о концептуальной нацеленности образовательной политики перехода от «человека экономического» к «человеку целостному».

Россия вступила в XXI век в условиях кризиса в сфере образования, являющегося следствием системного кризиса всего общества, резкого ослабления государственной поддержки науки и образования. Еще нет возможности достаточно адекватно оценить масштаб таких явлений в сфере образования, как

Болонское соглашение, единый государственный экзамен, введение новых образовательных стандартов и т.п. Перед образовательной политикой отечественного образования стоит сложная проблема: результатом проводимых реформ должно быть не только сохранение достижений российской системы образования, но и обеспечение ее адекватного вхождения в мировую образовательную систему. Это обстоятельство обусловливает чрезвычайную актуальность исследования вопросов философского осмысления современной отечественной образовательной политики, делая ее концептуально важнейшей в ряду современных проблем, решаемых в рамках философии образования.

Степень разработанности темы исследования.

Специфика современной образовательной политики предполагает понимание тенденций развития самой системы образования. Следует отметить, что на протяжении всего XX века философское осмысление образования занимало важное место в философии западноевропейских стран. Оно было представлено различными концепциями:

- эмпирико-аналитическое направление, в котором развивались традиции позитивизма, исследовались проблемы структуры педагогического знания, статуса педагогической теории (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка);

- гуманитарная педагогика, которая продолжила линию историцизма, акцентировала внимание на гуманитарной направленности педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер);

- диалогическая философия образования, анализирующая коммуникативную природу образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси);

- современная педагогическая антропология, где задачи философии образования усматриваются в формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О. Ф. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд).

В дореволюционной России развивалась и сформировалась традиция философского анализа проблем теории и практики образования, представленная работами В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого и других мыслителей. В советский период в контексте марксистско-ленинской философии и педагогики плодотворно рассматривались вопросы методологии науки, интеграции науки и образования. Идеи таких видных ученых, как П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, М. К. Петров и др., и сегодня находят свое воплощение в педагогической теории и практике.

Для анализа проблем образовательной политики важны концептуальные идеи развития отечественного образования, рассмотрение вопросов становления самой отечественной философии образования. В развитии отечественной философии можно выделить несколько этапов становления философии образования как самостоятельного раздела социальной философии, а также этапов развития взаимосвязей философии образования и образовательной практики. Первый (40-50-е годы): проблематика философии образования еще не рассматривалась как самостоятельная область исследования, но ее отдельные элементы содержались в теоретических работах по философии, психологии, педагогике. Второй этап (50-60-е гг.): начинается актуализация философско-образовательных исследований (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн). Функция философии сводится к обоснованию самой возможности философии распространять педагогический опыт. Третий этап (60-70-е гг. XX в.) характеризуется тем, что разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование, рассматриваются некоторые аспекты философско-образовательной проблематики (Г. С. Батищев, В. С. Библер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. В. Эльконин, Н. И. Непомнящий, Э. Г. Юдин). В образовательную практику вводятся технократические формы обучения (алгоритмизация, программированное обучение). Активно развивается деятельностный подход в философии, который составляет методологическую базу в психологии, педагогике (Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, Д. Б. Эльконин). В 70-е годы активно развивается проблемное обучение, с выходом за сугубо технократические рамки (работы Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина и др.). Четвертый этап (1980-90-е г.): осознанно формируется философско-образовательная проблематика, осуществляется философская рефлексия образования, происходит смена парадигм. Обсуждаются типы методологической работы, понимаемые как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. Философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающихся "сред": сосредоточивается на вопросах взаимодействия социокультурного подхода к гуманистической педагогике и рефлексивной психологии. Обозначенные вопросы философии образования развиваются в работах Н. Г. Алексеева, В. С. Библера, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, Ф. Т. Михайлова, В. М. Розина, И. Н. Семенова, К. А. Славской, В. Н. Филиппова, Д. Б. Эльконина, В. С. Швырева и др.

90-е г. XX в. и начало XXI в. - пятый, современный этап, когда философия образования оформляется в особую область знания и, что важно для самостоятельного философского анализа отечественной образовательной политики, в самостоятельную область социальной философии. Сегодня ведется изучение ее методологических и теоретических проблем. Это - работы О. С. Анисимова, У. Асановой, М. Н. Берулавы, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, Б. С. Гершунского, Н. В. Наливайко, В. М. Розина, И. Н. Семенова, С. А. Смирнова, А. И.Субетто и др. Как самостоятельное научное направление философия образования оформилась в середине 90-х гг. XX в., когда появились монографические работы обобщающего характера (Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, В. Н. Гончаров, В. Н. Филиппов, В. Г. Торосян и др.). До этого момента в философии формировались предпосылки процесса, постепенно кристаллизовались философско-образовательные идеи. Сегодня сфера образования - предмет исследования экономики, социологии, психологии образования, истории и теории педагогики и т.д. Однако комплексный анализ современных достижений образования возможен только при условии применения философских методов. Достигнутые результаты позволяют вычленить в качестве самостоятельного направления проблемы философского осмысления современной образовательной политики.

На формирование общей методологической концепции диссертации большое влияние оказали работы, содержащие идеи и результаты исследования специфики современной образовательной системы. Это труды, где рассматривался философско-методологический аспект проблемы развития образования в целом, в том числе и образовательной политики (В. С. Библер, М. Я. Бобров, Б. С. Гершунский, В. А. Дмитриенко, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Э. В. Ильенков, А. Т. Москаленко, Н. В. Наливайко, А. Л. Симанов и др.); социологический (Л. Г.

Борисова, С И. Григорьев, Ю. Р. Вишневский, Г. Е. Зборовский, М. 3. Ильчеков, Н. А. Матвеева, В. Я. Нечаев, В. Н. Турченко, А. С. Фролов); психологический (А. С. Арсентьев, М. Н. Григорьев, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Р. С. Немов и др.); исследование фундаментальных основ содержания образования (А. М. Арсеньев, Г. Н. Волков, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. Г. Онушкин, М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповаленко и др.); разработка различных моделей развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. Н. Занков, М. И. Махмутов, Я. А. Пономарев и др.); специальные работы, посвященные будущему образования (Б. Н. Бессонов, Р. М. Бикметов, Б. М. Бим-Бад, Н. П. Ващекин, Р. Н. Вейс, О. С. Газман, Е. В. Ушакова, А. В. Качкин, Н. Б. Крылова, В. П. Казначеев, С. В. Казначеев, Э. С. Соколова, М. Ю. Тихонов, И. К. Шалаев и др.).

Обращаясь к проблемам аксиологического и праксиологического аспекта образовательной политики, диссертант акцентировал внимание на взаимодействии образования и общества, рассматривая вопросы государственного регулирования отечественного образования. Применение только философского и общенаучного методов для решения целей, поставленных автором, оказалось необходимым, но недостаточным. Специфичность самого предмета исследования (тенденции развития образовательной политики в условиях модернизации отечественного образования) предполагает комплексное исследование взаимосвязи объективного процесса качественных изменений общества и субъективного, конъюнктурно и политически мотивированного процесса в образовательной политике. Помимо сугубо философских, автор использовал в своей работе методы таких научных дисциплин, как социология, социальная психология, юриспруденция. Такой подход обусловлен стремлением к всестороннему анализу особенностей характера образовательной политики в условиях трансформации общественных отношений, развития отношений собственности в образовании. По мнению диссертанта, существующие социальные процессы, - когда государственная образовательная политика порождает неравенство в образовательной сфере - усилили потребность в аксиологическом и праксиологическом подходах при исследовании отечественного образования, а также в исследовании проблем противостояния частнособственническим тенденциям, развитии педагогики ненасилия как требования времени и т.п.

Категории и понятия, относящиеся к теории и практике образовательной политики, могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне, поэтому необходим философский, системный подход к проблеме образования. Этот подход позволяет осуществить концептуальный синтез знаний о данном объекте исследования в онтологическом, аксиологическом, праксиологическом аспектах. Новая социально-политическая и социокультурная реальность начала XXI века требует решения многих общетеоретических, социально-научных и практических задач в области образовательной политики. В философии образования появились значительные работы, имеющие прямое отношение к исследуемой диссертантом теме. Вот некоторые из них. Во-первых, работы о роли образования как факторе модернизации и обеспечения национальной безопасности России. Это работы С. Н. Еремина, В. Г. Кинелева, Н. Н. Моисеева, Л. Г. Олеха, Е. В. Семенова, О. Н. Смолина, П. Г. Щедровицкого и др.

Во-вторых, исследование роли образования для перспектив развития общества XXI века: футурологическая концепция (В. Бестужев-Лада, В. И. Супрун, Д. П. Лур, А. Печчеи, О. Тофлер и др.); предлагаемые модели модернизации российского общества с участием модернизации образования (А. В. Бузгапин, Б. С. Гершунский, В. И. Паршиков, В. И. Жуков, В. Н. Гончаров, К. Г. Колтаков и др.).

В-третьих, анализ специфики отечественной образовательной политики. Это в большей степени публицистические работы, описывающие критическую ситуацию и отсутствие ясной государственной стратегии развития отечественного образования (В. С. Волков, Б. С. Гершунский, О. А. Михалина, С. В. Прокопенко,

A. К. Черненко, Р. В. Шакиров, В. Е. Шукшунов и др.).

Отдельным блоком можно выделить работы по современному реформированию отечественного образования, где присутствует разброс мнений и подходов, таких, например, как:

- использование новых механизмов в управлении системой образования (В.

B. Бобров, К. Я. Вазина, В. М. Кузнецов, В. А. Тройнев и др.);

- введение новых государственных образовательных стандартов (А. М. Абрамов, А. Ж. Жафяров, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков и др.);

- переход к двенадцатилетнему школьному образованию и Болонское соглашение (О. Н. Смолин, В. А. Поляков, Ю. Е. Рябушкин, Н. И. Макарова и др.).

Большой интерес для философского осмысления современной образовательной политики представляет литература, посвященная российскому законодательству в области современного отечественного образования. Это работы не только философов, но и юристов, политиков (Е. В. Буслов, В. А. Грачев, О. Н. Смолин, А. К. Черненко, Н. М. Канаев, В. Д. Шадриков и др.).

Следует отметить, что сегодня российская система образования и современная образовательная политика стали объектом внимания зарубежных исследователей. Об этом свидетельствуют материалы XXI Всемирного конгресса в Стамбуле «Философия лицом к мировым проблемам», где работала специальная секция «Философия образования». Обращают на себя внимание такие работы зарубежных авторов, как Yan de Groof, Veronika Spasskaya, Igor Roshkov (ed.) Shaping new Legislation on Education in Russia. Acco Leuven / Amorsfoort. (1997); Ева Адлер. Материалы международных конгрессов «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия», Новосибирск, (1999); «Науки и образование XXI века: проблемы интеграции и правового регулирования», Новосибирск, (2003); Жак Делор «Образование: сокрытое сокровище», ЮНЕСКО (1997) и др.

Образовательная политика в контексте идей глобального распространения демократии, ее устойчивое развитие и американское культурно-политическое влияние как негативный фактор в условиях изменения современного мира - все эти проблемы были в центре внимания на XXI Всемирном философском конгрессе «Философия лицом к глобальным проблемам», состоявшейся в Стамбуле (Турция) в августе 2003 года. О них говорилось в докладах отечественных и зарубежных ученых - Н. В. Наливайко (Россия), Ирис Мэрион Янг (США), В. И. Кудашова (Россия), Майкла Пендлбери (Йоханнесбург, ЮАР), И. С. Утробина (Россия), Ю. Хабермаса (Германия).

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе существуют самые различные мнения относительно развития образовательной политики. Степень разработанности отдельных философских, методологических, социальных и педагогических аспектов темы, необходимость ее дальнейшего изучения вступают во все более очевидное противоречие между объективной потребностью в разработке теоретических основ развития отечественной образовательной политики и сложившимися подходами в практике функционирования последней. Множественность интерпретаций исследуемого феномена, многосторонность его приложения в образовательно-воспитательной сфере обусловливают необходимость обращения к данному понятию с принципиально новых позиций в контексте социально-философского знания. Этот важный фактор определил цель и задачи настоящей диссертационной работы.

При всех достоинствах перечисленных выше работ, необходимо заметить, что для них характерна узкоспециальная направленность, когда освещаются отдельные аспекты проблемы образовательной политики. Необходимы комплексные и междисциплинарные исследования образовательной политики в контексте проблем современной философии образования. Отмеченный уровень знания решения проблем философского осмысления образовательной политики обусловил выбор темы данного диссертационного исследования. Считаем, что в настоящее время появилась возможность на базе философии образования, с опорой на ее развивающийся логико-методологический аппарат, осуществить анализ тенденций современной образовательной политики и сформулировать авторский вариант концепции и принципов развития современной образовательной политики.

Объект исследования. Объектом диссертационного исследования стало отечественное образование начала XXI века в системе модернизационных процессов глобального, цивилизационного и конкретно-исторического характера.

Предметом исследования является отечественная образовательная политика в модернизации российского образования.

Целью исследования является осуществление философской рефлексии влияния основных тенденций образовательной политики на развитие и модернизацию отечественного образования в изменяющейся России.

Для реализации поставленной цели и обоснования выдвигаемой концепции в диссертации решаются следующие взаимосвязанные между собой задачи:

1) анализ значения философии образования в исследовании образовательной политики;

2) раскрытие содержания понятий «философия образования», «образовательная политика»;

3) анализ позитивных и негативных сторон социокультурного влияния на образовательную политику, осуществление рефлексии образовательной политики в условиях модернизации российского общества;

4) анализ аксиологической природы образовательной политики как фактора культурного и социального обновления России;

5) философский анализ специфики кризиса отечественного образования, путей выхода из кризисной ситуации и методов модернизации отечественной образовательной системы;

6) исследование глобальных проблем как условия интегративных процессов в образовании;

7) анализ специфики современной интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство и процесса присоединения России к Болонскому соглашению;

8) изучение проблемы национальной безопасности России в ходе реализации современной образовательной политики;

9) анализ процесса формирования образовательной политики для целей становления гражданского образования.

Методологической основой диссертационного исследования являются философские методы. Философия образования выступает формой философской концептуализации знаний об образовании и современной образовательной политике. Она показывает, что общие принципы и положения философии применяются для анализа различных сторон и аспектов образования и современной образовательной политики, которые могут и должны изучаться как система, процесс, деятельность, ценность, социальный институт и т.д. Являясь объектом философского исследования, образовательная политика конкретна, исторична, социально детерминирована. Анализ ее ведется с позиций материалистического понимания истории как методологии исследования проблемы.

Все исследования в диссертации проводились на основе общефилософского инструментария, с использованием примеров из истории образования, примеров развития образовательной политики и практики организации и управления образовательным процессом, и на основе анализа проблем формирования правового регулирования системой образования. В диссертации акцентируется внимание на методологических аспектах социальной философии, теории педагогики и философии образования, а в качестве наиболее эффективных методов для решения исследуемой проблемы применяются междисциплинарный и деятельностный подходы, когда преобладает праксиологическая оценка и вырабатываются пути улучшения состояния дел в исследуемой области. При этом реализуется потенциал компаративного анализа, исторического и диалектического методов.

Положения, выносимые на защиту

Во-первых, в исследовании образовательной политики эвристическую ценность имеет философия образования. Нуждается в обосновании идея рассмотрения философии образования как целостного учения, имеющего целостный объект — образование во всех его ценностных, системных, социально-философских, эмпирических, теоретических и прикладных характеристиках. Такой статус философии образования обеспечит признание научного характера знаний в данной области науки, возможность аргументированно оценивать сложившуюся в обществе образовательную систему в целом и образовательную политику в частности.

Во-вторых, рассмотрены понятия «политика в области образования» и «образовательная политика» как имеющие различные значения; показано, что политика в области образования - это проявление общей политики государства, но примененное в отдельной сфере жизни общества - в образовании. Политика в области образования включает все то, что определяет стратегию образовательной деятельности государства, ее главные цели и задачи. Политика в области образования охватывает весь комплекс мер, осуществляемых государством и его органами в отношении образования как социального института, включая воздействие других направлений внутренней российской политики -экономической, социальной, информационной и т.д.

В-третьих, нуждается в определении образовательная политика как специфическая область, отдельная частная область политики государства, местного самоуправления. Образовательная политика вырабатывается применительно к социальной сфере - образованию, но глубоко и детально. Речь идет о тактике развития образования, конкретных целях, задачах, сроках, конкретных людях, участвующих в организации и проведении реформ. Таким образом, образовательная политика определяет общую стратегию образования.

В-четвертых, образование как социокультурный институт выполняет свою социально-значимую роль в системе общественных отношений. В периоды стремительной трансформации общества образовательная политика также характеризуется своим стремительным развитием. Значимость и ценность образования для общества связана с различными его сферами: социально-экономической, политической, духовной. В образовании отражается все то, что происходит в обществе. Социокультурная обусловленность современной образовательной политики в России изначально определяется практикой общественного развития.

В-пятых, в условиях происходящей глобализации роль образования в решении задач модернизации России, ее национальной безопасности возрастает, становится приоритетной в современной образовательной политике. Процесс глобализации, который в основе своей носит финансово-экономический характер и направляется крупнейшими транснациональными корпорациями, все более подрывает экономические и политические позиции ряда государств (в России этот вопрос стоит очень остро), наносит ущерб их суверенитету и национальному развитию. Сферу же образования и культуры различных стран мира пытаются подчинить единым стандартам, разработанным в мозговых центрах этих корпораций.

В-шестых, теоретический и практический аспект образовательной политики своими корнями уходит в систему социальной политики, связанной с экономическими, информационными, правовыми, этическими и другими компонентами развития общества. Процессы демократизации общества и образования, идущие в России, осуществляются сложно и противоречиво. Поэтому требуется самое пристальное внимание к исследованию проблем современной образовательной политики и политики в области образования. Оптимальная образовательная политика требует глубоко продуманного, стратегически выверенного мышления со стороны политиков, принимающих решения, четкого представления социального содержания самой образовательной политики.

Новизна исследования

1) Обоснована необходимость методологической рефлексии образовательной политики с позиций философии образования. В философии образования выделены два органически взаимосвязанных уровня: один обращен к философии, другой — к образованию. Показано, что философия образования — это самостоятельная область философско-научных знаний, фундаментом которой являются общефилософские концепции, обращенные к образованию. С другой стороны, показано, что образовательная политика в философии образования выступает как научно-философская рефлексия объективных закономерностей собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования.

2) Обосновано методологическое значение философии образования в исследовании образовательной политики. Показано, что философия образования как часть социальной философии способна существенно раскрыть предмет (систему образования) во всем его многообразии, в том числе фундаментальные закономерности и тенденции развития системы образования, ее парадигмы. Установлено, что без философской рефлексии проблем образования невозможно объективное изучение тенденций развития отечественной образовательной политики, ее зависимости от политики в целом.

3) Доказано, что без включения философско-образовательного анализа перспектив развития российского общества в общую политическую доктрину всестороннего, долговременного реформирования России не удастся добиться столь необходимой образовательной поддержки проводимых социальных преобразований и прогрессивных реформ; чем динамичнее развивается общество, тем более необходим философский анализ происходящего, возрастает потребность в философском осмыслении происходящего.

4) Показаны социокультурные аспекты развития современной образовательной политики в России. Показано, что философское осмысление проблем современной образовательной политики в России дает обобщенную картину настоящего с учетом ретроспективных знаний, а также позволит проанализировать возможные перспективы будущего развития образовательной системы.

5) Показано влияние глобализации на развитие отечественной образовательной политики. Трансформации глобального характера непосредственным и опосредованным образом определяют как преобразование российского общества, так и его подсистему - образование: очевидно, что ряд преобразований наносит невосполнимый вред как всему обществу, так и системе образования. Установлено, что глобализация обусловила широкие интеграционные процессы, формирование единого образовательного пространства. Изучены «за и против» реформы образования, связанные с Болонским соглашением. Показано, что следует с большой осторожностью относиться к призывам либеральных реформаторов о максимальной интеграции в мировое образовательное пространство. Проблемы будущего образования должны решаться в России не с оглядкой на западные, панамериканские или восточные особенности, а на основе наследия и традиций своей национальной культуры, российского менталитета, с учетом творческой переработки и усвоения лучших мировых достижений в сфере образования. Россия должна сохранять и развивать свои самобытные национальные качества, свое целостное и глубинное видение системы образования, что является несомненным достижением мирового масштаба.

6) Анализ национальной безопасности России в деле развития образовательной политики показал, что в современной образовательной политике присутствуют два направления с соответствующей ориентацией. Западная ориентация, при которой образование выступает как личное дело каждого человека, а сама система образования представляет собой индустрию образовательных услуг, также исконно российская ориентация, основанная на государственной ответственности за сферу образования. В связи с этим показано, что культурно-идеологический фактор современной образовательной политики является определяющим по сравнению с другими факторами. Он воспроизводит установки и ориентации общественного сознания, влияющие на выбор решения в осуществлении образовательной политики.

7) Анализ аксиологических аспектов политики в области образования в трансформирующемся российском обществе показал, что он (аксиологический аспект) связан с обоснованием приоритетных ценностных и целевых ориентиров образовательной деятельности. Философская рефлексия здесь не только определяет смысл, цель и методы образовательной политики, но и формирует нравственные, эстетические и аксиологические ориентиры. Установлено, что в российском обществе в настоящее время развивается ценностная инверсия, заключающаяся в разрыве традиций, разрушении ценностной иерархии. Аксиологический аспект политики в области образования позволяет переосмыслить состояние современной образовательной системы, обеспечить перестройку образования с точки зрения возврата ему его главной культурной функции. Образование снова становится своего рода посредником между старшим и младшим поколениями, т.е. осуществляет преемственность и ориентирует на лучшие образцы культуры.

8) Показано, что современная образовательная политика глубоко связана с демократией и гражданским образованием. Гражданское образование является генерализующей ценностью истинной демократии (но не псевдодемократией, которая имеет место в нашем обществе), так как позволяет ее культивировать, воспроизводить и совершенствовать в каждом новом поколении. Образование в той же мере воспроизводит демократию, как и демократия конструирует качественно новый уровень образования с точки зрения принятия решений, ответственности и др.

Научно-практическая значимость диссертационного исследования

Полученные в диссертации результаты могут быть использованы: при разработке курсов «Философия и история образования» для студентов педагогических и других гуманитарных университетов; при подготовке образовательных программ по гуманитарным дисциплинам; на курсах повышения квалификации работников сферы образования; при разработке научно-исследовательских образовательных программ; при проведении межкультурного анализа, актуального в современной социокультурной ситуации, в практике разработки стратегий образовательной политики властных структур регионов России и т.д.

Апробация работы

Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в статьях. Выводы и результаты исследования были доложены на заседании секции «Философия образования» на международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, ноябрь 2003 г.); на международном семинаре «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики» (Новосибирск, июнь 2002 г.); на международном семинаре «Междисциплинарность в философии образования» (Новосибирск, март 2002 г.); на семинарах «Проблемы взаимодействия власти и общества», организованных администрацией Новосибирской области, Сибирской академией политических наук (Новосибирск, 2003-2004 гг.); на конференции Объединенного Института истории, филологии и философии СО РАН «Новые технологии в образовании и праве: проблемы развития и внедрения» (Новосибирск, апрель 2003 г.); на Всероссийской научной конференции «Образование в культуре и культура образования» (Новосибирск, ноябрь 2002 г.); на заседании круглого стола «Патриотическое и гражданское воспитание молодежи в современной России» (Новосибирск, ноябрь

2002 г.); на региональной научной конференции «Проблемы образования в трансформирующемся обществе» (Новосибирск, ноябрь 2004 г.).

Диссертационное исследование прошло обсуждение, было одобрено и рекомендовано к защите на расширенном заседании Научно-методического центра философии образования и кафедры философии Новосибирского государственного педагогического университета, а также на кафедре философии и социальных наук Сибирского Государственного аэрокосмического университета имени М. Ф. Решетнева.

Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 244 наименования.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образовательная политика как социально-философская проблема"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своем диссертационном исследовании мы поставили целью философски осмыслить тенденции образовательной политики и ее влияние на развитие отечественного образования в реформирующей России. Мы пришли к следующим выводам.

Во-первых, для анализа образовательной политики эвристическую ценность имеет философия образования как направление социальной философии. Показано (§ 1, гл. 1), что чем динамичнее развивается общество, тем более необходим философский анализ происходящего. Именно философия ставит те вопросы, которые не задаются ни одной другой дисциплиной, и конструирует тем самым философскую картину образования. Понятие «философия образования» должно быть введено в систему понятий философии, и по содержанию оно должно рассматриваться как определенная отрасль философии (подобно философии науки, техники и т. д.). Философское осмысление проблем современной образовательной политики в России дает общую картину настоящего с учетом ретроспективных знаний, а также позволит проанализировать возможные перспективы будущего развития образовательной системы. Философия образования как учение предоставляет отраслевым наукам системное видение образования как предмета философской рефлексии. Анализ философии образования требует обращения к педагогике как к науке, где сведения и факты связаны между собой внутренней, органической необходимостью предмета и научного метода, а научное знание представляет собой организованную систему эмпирического, теоретического и прикладного материала. Метатеоретический уровень теории педагогики органично связан с философским осмыслением своего предмета, с отражением в тех или иных педагогических теориях принципов определенной философской концепции. Когда речь идет о философии образования как о самостоятельном философском направлении, на первый план выступает категориальный базис данной предметной области, приведенный в соответствующую логическую систему, что предполагает выбор (или создание) методологии ее познания, философской системы осмысления соответствующих аксиологических проблем. Статус философии образования обеспечивается признанием философского и научного характера знаний, синтезируемых в философии образования. Философия образования — это целостное учение об образовании, которое, в отличие от других частных наук, имеет целостный объект — образование во всех его ценностных, системных социально-философских, эмпирических, теоретических и прикладных характеристиках. Философия образования выступает формой философской концептуализации образования, которое при этом становится объектом философского исследования. Она представляет собой и праксиологическую сторону образования, хотя и без строгих рационально формализованных концептуальных систем. Поэтому философия образования в то же время всегда исторически конкретна, атрибутивна, субъектна, социально детерминирована. Философия образования является междисциплинарной областью знания. Это учение, которое аккумулирует достижения многих наук об образовании — экономики, социологии, политологии, экологии, права, психологии. Философия образования аргументированно оценивает реальную научную значимость и прогностические возможности сложившейся в обществе образовательной системы.

Во-вторых, в диссертационной работе была поставлена задача (гл. 1, § 1) рассмотрения понятий «образовательная политика» и «политика в области образования». Первое - «образовательная политика» - особенная область (отдельная частная область политики) государства, местного самоуправления. Образовательная политика вырабатывается только применительно к данной социальной сфере (образованию), но глубоко и детально; это тактика развития образования: конкретные цели, задачи, сроки, конкретные люди в организации реформ. Образовательная политика определяет стратегию образования. Второе необходимое нам в исследовании понятие - «политика в области образования». Политика в области образования - это общая политика государства, но примененная к отдельной сфере общества - к образованию. Она включает все те аспекты, которые определяют стратегию образовательной деятельности, ее главные цели и задачи.

В-третьих, осуществлен анализ образовательной политики в условиях развития российского общества, показаны позитивные и негативные стороны социокультурной обусловленности образовательной политики (гл. 1, § 2). Дан всесторонний анализ системного кризиса в обществе и отечественном образовании. Показано, что в постсоветской России в результате реформ возникло резко поляризованное общество, пораженное кризисом идеологии и системы ценностей, сочетающее в себе как признаки демократической системы, так и черты, присущие автократическим режимам. Российские социально-экономические и политические реформы сопровождаются нарастанием негативных явлений в общественной среде: усиление криминализации общества, рост преступности и насилия, открытая пропаганда распущенности нравов. Это находит свое проявление в несоответствии между традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми ценностными приоритетами людей, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма. Более того, изменение общества проявляется в ценностной инверсии (перестановке), при которой абсолютные ценности все более оттесняются на культурную периферию.

В диссертации акцентировалось внимание на стремлении современной образовательной политики к модернизации отечественной образовательной системы. При этом модернизация рассматривается как прогрессивные социальные изменения, как процесс превращения традиционного общества в такую общественную систему, для которой характерны высокие технологии, дифференцированные структуры и рациональные отношения. В контексте рассматриваемых проблем подчеркивается, что философское осмысление проблем современной образовательной политики в России (с обращением к мировой практике) дает - с учетом ретроспективных знаний - комплексную картину настоящего, а также помогает проанализировать возможные перспективы будущего развития образовательной системы. Без включения философского видения перспектив развития российского общества в общую политическую доктрину долговременного реформирования России не удастся добиться столь необходимой образовательной поддержки проводимых социальных преобразований и прогрессивных реформ. В стратегические цели российской образовательной политики входит преодоление социально-экономического и духовно-идеологического кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа; восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики; создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

В-четвертых, осуществлено исследование глобальных проблем и интегративных процессов в образовании; дан анализ специфики современной интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство: анализ процесса присоединения России к Болонскому соглашению (гл. 2, § 1). Показано, что процесс глобализации носит финансово-экономический характер и направляется крупнейшими транснациональными корпорациями. Глобализация подрывает экономические и политические позиции ряда государств, наносит ущерб их суверенитету и национальному развитию, а сферу образования и культуры различных стран мира пытается подчинить единым стандартам; таким образом очевидно, что в условиях глобализации роль образования в решении задач модернизации России становится приоритетной для современной образовательной политики. В диссертации анализируется интернационализация образования, основанная на универсальном характере знаний и мобилизации коллективных усилий международного научного сообщества. Подчеркивается, что итеграция образования — объективный, динамично развивающийся процесс, поэтому модернизация российского образования предполагает освоение опыта, накопленного странами мира, наряду с трепетным отношением к национальным традициям Российской Федерации. Есть противники и сторонники интеграции системы образования России в международное образовательное пространство. Существенна разница в подходах к ее осуществлению. Для современной образовательной ситуации принципиальное значение имеет факт присоединения России к Болонскому соглашению, которое во многих отношениях представляет опасность для российской высшей школы. Участвуя в его реализации, Россия будет решать чужие проблемы, не сможет повысить уровень жизни населения, развивать экономику и т.д.

В-пятых, в работе проанализированы вопросы национальной безопасности России в контексте проблем развития современной образовательной политики (гл. 2, § 2). Показано, что в контексте проблем интеграции России в мировое образовательное пространство обостряются проблемы национальной безопасности. Вся система национальной безопасности должна быть приведена в соответствие с реалиями международной обстановки, экономическими возможностями государства, отражать сегодняшние и перспективные приоритеты безопасности, где особое место должна занимать высшая школа, от деятельности которой во многом зависит устойчивость развития общества и государства. Процессы должны сопровождаться привлечеиием представителей академических кругов к управлению, к подготовке важнейших государственных решений локального, национального и глобального характера. Серьезную опасность для России представляет незавершенность процесса реформирования высшей школы. Политическая стабильность, целостность страны для России - важнейший фактор национальной безопасности. В XXI в. национальная безопасность государства в стратегическом плане определяется состоянием системы образования, которая действует на всех уровнях безопасности: общества, государства, личности. Очевидно, что экономическая и военная безопасность государства без квалифицированных кадров невозможна, соответственно, технологическая безопасность невозможна без научных разработок, связанных с подготовкой высококвалифицированных кадров высшей школы.

В-шестых, рассмотрены вопросы формирования образовательной политики в становлении гражданского образования (гл. 2, § 3). Показано, что современная образовательная политика тесно связана с развитием демократии и нацелена на демократическое устройство общества. Подчеркивается, что демократия и демократизациопный процесс способствуют адекватному развитию образовательной политики и политики в области образования. Оптимальная образовательная политика требует глубоко продуманного, стратегически выверенного мышления со стороны политиков, принимающих решения, четкого представления социального содержания самой образовательной политики. Теоретический и практический аспекты образовательной политики своим основанием уходят в систему социальной политики, связанной с экономическими, информационными, правовыми, этическими и другими компонентами развития общества. В диссертации показано также, что гражданское образование - сложное социокультурное явление, сущность которого может быть понята с точки зрения его системных характеристик: субъект-объектных, процессных, функциональных, ценностных и т. д. Образование и общество тесно взаимосвязаны и системно взаимодействуют между собой. Обращение к проблемам гражданского образования (воспитания) позволяет исследовать проблемы специфики социальной реальности, проблемы смысла и направленности общественного развития. Речь идет о социальном содержании проблем и социальной направленности развития гражданского образования. Гражданское образование может выступить мощным системным фактором социального, культурного, политического обновления общественной системы. Философское осмысление проблем современного гражданского образования в России дает обобщенную картину не только настоящего, но и определяет стратегическую модель будущего в развитии образовательной системы.

В диссертации делается вывод, что образовательная концепция гражданского образования должна быть одной из приоритетных задач государственной политики. Оптимальной финансовой политике должны соответствовать культурно-идеологическая и правовая политика в области образования, предполагающая четкое и глубокое понимание целей и путей формирования системы гражданского образования. Культурно-идеологический фактор современной образовательной политики определяет установки и ориентации общественного сознания, которые влияют как на содержание гражданского образования (воспитания), так и на выбор решений в осуществлении образовательной политики. Образовательная политика устанавливает цели и задачи развития образования, гарантирует их проведение в жизнь путем согласованных действий государства и общества. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой. Для реализации современных социальных требований к системе образования, повышения ее социальной роли необходимы, с одной стороны, модернизация самой системы образования, а с другой - изменение отношения государства, общества и личности к образованию. Подчеркивается также, что в зависимости от уровня развития социальных отношений и их отражения в идеологической сфере жизни общества изменялось понимание идеи воспитания гражданина. Сегодня перед философией образования стоит задача выработки позитивной стратегии, направленной на гражданское, правовое, нравственное воспитание в условиях развивающегося постсоветского общества с учетом национальных традиций философско-образовательной мысли, системы сложившихся представлений, теоретических разработок в данной области.

Очевидно, что некоторые проблемы, поставленные в диссертации, требуют дальнейшего изучения и, соответственно, должны стать предметом исследования в нашей дальнейшей научной работе.

Список научной литературыПанарин, Владимир Иванович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Аверьянов Ю. И. Политология. Энциклопедический словарь. М.: 1993. - 212 с.

2. Андреев А. А. Педагогика высшей школы. М.: МЭСИ, 2000. - 190 с.

3. Андреев А. А. Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования. Педагогический аспект М.: Альфа, 2002. С. 136-137.

4. Андреева И. Н., Голубкова Н. Я., Новикова Л. Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социологические исследования. — 1989. — № 4. — С. 48-56.

5. Андрианов Т. В., Уваров А. И. Введение в глобальное мировоззрение. М.: 2000 -С. 109.

6. Анисимов М. И. Источники изучения истории педагогики в России. — М.: 1991.

7. Арато А. Концепция гражданского общества: восхождение, упадок, воссоздание и направления для дальнейших исследований // Полис. — 1995. — № 3. — С.48-58.

8. Аристотель. Политика.—М.: ACT, 2002. 393 с.

9. Асанова У. Философия образования. — Бишкек: Ил им, 2001. - 217 с.

10. Ю.Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическаяволна на Западе. М., 1986. - С. 148 - 166 П.Белинский В. Г., Герцен А. И., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. Педагогическое наследие. - М., 1988. - С. 64.

11. Бентли Д. Образы всемирной истории в научных исследованиях XX века // Время мира. Альманах. Выпуск 1 / Пер. и ред. Н.С.Розова. — Новосибирск, 1999. — 566 с.

12. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. — 1990. —№ 1. — С.163-168.

13. Бердяев Н. А. Русская идея и судьба России. М., 1997. - С. 306 - 307.

14. Бермус А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. — 1998. — №3. — С.33-39.

15. Берулава H. М. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. — 1996. — № 4. — С.32-34.

16. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). — М., 1990.

17. Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. — 2000. — № 4. — С.64-67.

18. Блонский П. П. Избр. пед. и психологич. Соч.: В 2-х т. -М., 1979.

19. Вейланд И. С. Университеты и новый облик Европы // Aima mater. — 1991. — № 4. — С.73-74.

20. Витюк В. В. Становление идеи гражданского общества и ее историческая эволюция. М., 1995. - 322 с.

21. Вестник РФО, № 2, 2004. С. 15.

22. Володин А. Г. Гражданское общество и политика в России: смена парадигмы // Полис. — 1998. — No 6. — С.92-102.

23. Ворожцов В. П., Москаленко А. Т., Шубина М. П. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории. — Новосибирск: Наука, 1990. 240 с.

24. Вышеславцев Б. П. Вечное в русской философии. // Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М., 1994. - С. 54.

25. Вопросы философии./ Дарендорф Р. Дорога к свободе: демократизация и ее проблемы Восточной Европе 1990. - № 9. - с. 69 - 75.

26. Гагаев А. А., Гагаев П. А. Русские философско-педагогические учения XVII XX вв. - М.: «ТИД «Русское слово - PC», 2002. - С. 31.

27. Гальцева Р. Второе крушение гуманизма // Континент. — 1996. — №89. — С.317-324.

28. Гараджа В. И. Образование и трансляция культуры // Вопросы философии. — 1997. — №2. — С.9-10.

29. Гачев Г. Д. Национальные образы мира: Курс лекций. — М., 1998. — 432 с.

30. Гегель Г, Речь директора гимназии. О преподавании философии в университетах. О преподавании философии в гимназиях // Работы разных лет: В 2-х т. / Пер с нем.

31. М., 1970. —Т.1. —С.395-425.

32. Гегель Г. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2-х т. / Пер с нем. — М., 1971. — Т.2. — С.7-209.

33. Геллер Э. Условия свободы: гражданское общество и его исторические соперники. —М., 1995. —222 с.

34. Гендин А. М., Сергеев М. И. Эволюция ценностных ориентации выпускников педвуза в условиях рыночных реформ // Образование в культуре и культура образования: Материалы Всероссийской научной конференции: В 2-х ч. -Новосибирск, 2002. Ч. 1.-С. 189-197.

35. Гершунский Б. С. Философия образования. — М.: Флинта, 1998. 298 с.

36. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М., 1998. — 606 с.

37. Гершунский Б. С. Менталитет и образование. М., 1996. - 140 е.;

38. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М., 1997. - 120 е.:

39. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М. - 2002. - 512 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. Педагогическое общество России. 2002. - 351 с.

41. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

42. Глобальные проблемы современности и общечеловеческие ценности. — М., 1990.396 с.

43. Гоббс Т. Левиафан. — М., 1954. — 566 с.

44. Голубева Г. А. Взаимодействие нравственного и правового воспитания. — М., 1989. — 158 с.

45. Гончаров В. Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. — Барнаул, 1994.

46. Гудожник Г. С., Елисеева В. С. Глобальные проблемы в истории человечества. М., 1989.

47. Гражданское общество: теория, история, современность: Сборник статей. — 1999. — 468 с.

48. Григорьев С. И. Социальное образование в России: задачи обеспечения устойчивого развития // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. — Новосибирск, 1995.

49. Гринин JI. Е. Формации и цивилизации // Философия и общество. — Волгоград, 1998. — № 1. —С.З 6-44.

50. Гуллнер Э. Условия свободы: гражданское общество и его исторические соперники. — М., 1995. — 244 с.

51. Данилевич И. В. Государство и институты гражданского общества в период перехода от авторитаризма к демократии. — М., 1996. — 356 с.

52. Данилевский Н. Я. Россия и Европа: взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к германо-романскому. — СПб., 1995.— 504 с.

53. Деш М. Столкновения вокруг культуры: к оценке роли идей в исследованиях проблем безопасности // Pro et Contra. — 1998. — № 3. — С.115-140.

54. Дмитриенко В. А. Методологические проблемы науковедения. — Томск: Изд-во ТГУ,- 1977.-310 с.

55. Долженко О. В. Очерки по философии образования. — М., 1995.- 240 с.

56. Дрыгин М. А. Философия в вузе: альтернативный путь? // Философские науки. — 1991. — №6. — С.151-153.

57. Дугин А. Основы геополитики. — М., 1997.- 403 с.

58. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. — М., 1921. — 158 с.

59. Дыои Дж. Школа и общество. — М.: Госиздат, 1924. —174 с.

60. Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с анг. М.: Педагогика - Пресс, 2000, -384 е.

61. Еремин С. Н. Философия образования как предмет рефлексии // Философия образования для XXI века. Новосибирск, 2001. — № 1. — С. 13-22.

62. Зайдель Г. Университеты как элемент европейской культуры и зеркало социального развития // Aima mater. — 1994. — № 4. — С. 34-35.бЗ.Зеньковский В. В. История русской философии. Ростов-на-Дону, 1999. С. 199.

63. Иванов А. Е. Подготовка дипломированных специалистов конца XIX — начала XX века // Aima mater. — 1991. — № 4. — С.74-80.

64. Иванова Р. И. Философия как фактор формирования мировоззрения личности //Личность, творчество и современность: Сб. науч. тр. Вып. 4. - Красноярск, 2001.-С. 37-47.• 69. Ильин И. А. Путь духовного обновления. — СПб., 1998. — 334 с.

65. Каган М. С. Философская теория ценностей. — СПб., 1997. — 206 с.

66. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. — М., 1996. — С.164-190.

67. Казначеев В. П. Проблемы геополитики и выживания России в XXI веке // Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия: Серия трудов «Экология человека». — Новосибирск, 1999. — T.V. — 4.1. — С. 14.

68. Кант И. Критика чистого разума. — М., 1998. — 960 с.

69. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. — М., 1980. — С.445-504.

70. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Кант И. Собрание сочинений: В 8-ми т. — M., 1994. — Т. 8. — С.29-37.

71. Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — 832 с.

72. Карлов Н. В. Наука о духе в естественнонаучном и техническом университете //

73. Вопросы философии. — 1995. — № 2. — С. 96-106.

74. Карье Г. Культурные модели университета // Aima mater. — 1996. — № 3. — С.28-32.

75. Керимов В. И. Историософия А. С. Хомякова. М., 1987. - 59.

76. Кларин В. И. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX XX веков. — М., 1996. — 243 с.

77. Коменский Я. А. Великая дидактика И Коменский Я. А. Сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. — Т.1. — С.242-476.

78. Коммуникативно-теоретическая модификация философской рациональности Юргена Хабермаса // Философия эпохи постмодернизма. — Минск, 1996. — С.98-117.

79. Кондорсе М. Ж. А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума.1. М., 1936. —633 с.

80. Корнетов Г. Б. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. — М., 1994. — 186 с.

81. Коротаев А. В. Объективные социологические законы и субъективный фактор // Время мира / Под ред. Н. С. Розова. — Новосибирск. — С.204-232.

82. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. — М., 1975.

83. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. — 1997. —№3. —С.25.

84. Крылова Н. Б. Ребенок в пространстве культуры. — М., 1994. — 97 с.

85. Кудашов В. И. Кризис системы образования и проблемы информационной культуры // Философия образования. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2003. - № 6. -С. 52-58.

86. Кузнецова А. Я. Гуманизация образования и интеллект. — Новосибирск, СО РАН, -1999.- 197 с.

87. Кумарин В. В. Вместо педагогики «философия образования»? // Педагогика. — 1997.— №3.— С. 112

88. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1977. — 458 с.

89. Лапин Н. И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социс. — 1996. — № 5.1. С.3-15.

90. Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М., 1985. — 530 с.

91. Липман М. Образование с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. — 1995. — № 2. — С. 110-122.

92. Локк Дж. Педагогические сочинения. — М., 1956. — 456 с.

93. Лосев А. Ф. Античная мифология в ее историческом развитии. — М., 1957. — 768 с.

94. Лосский Н. О. Характер русского народа. Книга вторая. М.: Посев, 1957. С. 78 — 86.

95. Макаренко А. С. Педсоч.:В 8-и т. -М., 1985.

96. ЮО.Манетти Д. О. О достоинстве и превосходстве человека. — М., 1938. — 124 с.

97. Маритен М. Краткий очерк о существовании и существующем // Проблема человека в западной философии. — М., 1988. — С.242-268.

98. Марру А. И. История воспитания в античности. — М., 1998. — 427 с.

99. ЮЗ.Межуев В. М. Культурология как наука // Вопросы философии. — 1997. — № 2.1. С.9-11.

100. Миропиев М. А. О положении русских инородцев. СПб, 1901.

101. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход // Перспективы: вопросы образования. — М., 1993. — С.37-43.

102. Юб.Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. — 1999. — № 8.

103. Модернизация в России и конфликт ценностей. — М., 1994. — 250 с.

104. Моисеев Н. Н. Восхождение к разуму: Лекции по универсальному эволюционизму и его приложением. — М., 1993.

105. Моисеев Н. Н. Время определять национальные идеи. — М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.

106. ПО.Монтень М. О воспитании детей // Монтень М. Опыты. — М.: Наука, 1979.

107. Ш.Москаленко А.Т., Погорадзе A.A., Чечулин A.A. и др. Гносеологические и методологические основы научной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. -340 с.

108. Наливайко Н. В. Философия образования. Некоторые проблемы формирования концепции. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2000. - 140 с.

109. Наливайко Н. В., Паршиков В. И. Философия образования комплексный анализ. Новосибирск, 2002. - 191 с.

110. Наливайко Н. В., Паршиков В.И. Еще раз о философии образования как о самостоятельном научном направлении социальной философии. Философия образования, Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - №1(9). - С. 276-284.

111. Наливайко Н. В., Турченко В. Н. Кризис и надежды российского образования // Через образование — к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию. — Новосибирск, 2000. — С.56-75.

112. Пб.Наторп П. Философия как основа педагогики. — М., 1910. — 346 с.

113. Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия: Материалы международного конгресса ЮНЕСКО «Экология человека». — Новосибирск, 1999. — Т.5. — 4.4. —.442 с.

114. Пальмиери М. Гражданская жизнь // Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.). —М., 1999. —С.196-199.

115. Парсонс Т. Система современных обществ. — М., 1998. — 270 с.

116. Паршиков В. И. Современная образовательная политика и специфика правового регулирования сферы образования. — Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001. — 226 с.

117. Педагогика. М.: Изд-во АПН СССР, 1978.

118. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под редакцией С.А.Смирнова. — M.: ACADEMA, 2000.

119. Перегудов С. П. Институты гражданского общества и государство // Социс. — 1995. —№3. —С.69-76.

120. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1989.

121. Петрова Г. И. Современные тенденции изменения содержания образования: опыт становления философии образования в образовательных практиках. — Томск: Изд-во ЦНТИ, 2002.—124 с.

122. Платон. Диалоги. — Ростов-на-Дону; М., 1998. — 512 с.

123. Победоносцев К. П. Народное просвещение // Aima mater. — 1994. — № 4. — С.22-24.

124. Подкорытов Г. А. О природе научного метода. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1988. — С.32.

125. Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2-х т. — М., 1992.

126. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. — М., 1986. — 280 с.

127. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. — М.: Худ. лит-ра, 1973. — 783 с.

128. Развитие образования и науки на пороге XXI века./Сборник научных сообщений. М., Издательский центр РХТУ им. Д.И.Менделеева. 1999. С.80.

129. Рассел Б. История западной философии. — М., 1998. — 790 с.

130. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. — СПб., 1984. — 4.2. — С.237-774.

131. Ревякина Н.В. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности. — М., 1999. — 215 с.

132. Резник Ю.М. Гражданское общество как феномен цивилизации. — М., 1993. — 167 с.

133. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе. — М., 1992. — 236 с.

134. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания образования высшей школы. — М., 1993. — 190 с.

135. Розов Н. С. Ценности в проблемном мире. Философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. — Новосибирск: НГУ, 1998. — 291 с.

136. Рорти Р. Философия и зеркало природы. — Новосибирск, 1997. — 320 с.

137. Роуг В. Университет как явление средневековой культуры // Aima mater. — 1981.8. — С.8-18.

138. Рубанцова Т. А. Гуманизация современного образования. — Новосибирск, 2000.250 с.

139. Рубанцова Т .А. Гуманизация материального производства и гуманитаризация высшего технического образования. СПб., 1996. - С.9-30, 84-94;

140. Рубанцова Т. А. Философско-методологические основания гуманизации образования: Автореферат дис. д-ра филос. Наук. Новосибирск, 2001.

141. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1981.

142. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. — СПб., 1913.

143. Саймон Б. Общество и образование. — М., 1989. — 456 с.

144. Смирнов С. А. Образование в неклассической культурной ситуации: в поисках новых моделей // Концепция философии образования и современная антропология. Новосибирск, 2001. —С. 15-34.

145. Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. — М., 2001.

146. Смолин О. Н. Образование и национальная безопасность России // Aima mater. — 1996. —№3. —С.10-16.

147. Смолин О. Н. Три трагедии российской демократии. Систематизированный сборник. М.: ООО «ИПТК «Логос» «ВОС», 1999. - с.6.

148. Смелзер Н. Социология. / Пер.с англ. М, 1994. С. 620-624.

149. Соловьев В. С. Оправдание добра. — М., 1996. — 480 с.

150. Соловьев В. С. Чтения о богочеловечестве. — М., 1989. — 736 с.

151. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. — М., 1992. — 543 с.

152. Сперанский Н. В. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. — М., 1902. —377 с.

153. Степин В. С. Философская антропология и философия науки. — М., 1992. — 208 с.

154. Степин В. С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989. - №10.

155. Степин В. С. Философия и универсалии культуры // Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. СПб., 2002. - С. 49

156. Струминский В. В. Новое мировоззрение: Концепция развития материального мира // Вестник РАН. — 1993. — Т.63. — № 2.

157. Субетто А. И. Глобальный империализм и ноосферно-социалистическая альтернатива. Санкт-Петербург, 2004. - 99 с.

158. Тойнби А. Византийское наследие России // Aima mater. — 1996. — № 2. — С.32-35.

159. Тойнби А. Постижение истории. — М., 1992. — 544 с.

160. Толстой Л. Н. Круг чтения. — М.: Современник, 1983.

161. Троицкий В. Филология и воспитание национального самосознания // Alma mater. — 1996. — № 3. — С.21-26.

162. Турченко В. Н. Парадоксы российского образования // Образовательная выставка: ресурс развития системы образования. — Новосибирск, 2001. — С.219-229.

163. Турченко В. Н. Стратегия устойчивого развития образования // Через образование — к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию. — Новосибирск, 2000. — С.21-35.

164. Турченко В. Н. Философские основы современной образовательной стратегии // Философия образования XXI века. — Новосибирск, 2001. — № 2. — С.245-260.

165. Урсул А. Д., Урсул Т. А. Эволюция. Космос. Человек (Общие законы развития и концепция антропокосмизма). — Кишинев, 1986. С. 49.

166. Ш.Ушакин С. А. Университеты и власть // ОНС. — 1999. — № 2. — С.55-66.

167. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1954. Т. 2. - С. 279; Т. 3,-С. 156.

168. Федосеев П. Н. Философия и интеграция науки // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1984. — 402 с.

169. Филиппов В. Н. Человек в концепции современного научного познания. — Барнаул, 1997.-214 с.

170. Философия и образование (Материалы «Круглого стола») // Вопросы философии.1999. —№3. —С.3-55.

171. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1989. — 346 с.

172. Фромм Э. Иметь или быть? — М., 1996. — 268 с.

173. Фромм Э. Пути из больного общества. — М., 1995. — 348 с.

174. Философия образования. Изд-во СО РАН, ГЦРО, 2001 - 2004. -№1-11.

175. Философия образования и проблемы глобализации // ж. Философия образования.- № 8. -2003. С.16-68.

176. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Aima mater. — 1994. — № 4. — С.9-18.

177. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. — М., 1995. — 246 с.

178. Хайдеггер М. Бытие и время. — М., 1997. — 542 с.

179. Хантер Д. Д. О мирском гуманизме // Диалог США. — 1991. — № 48. — С.65-68. 195.Черненко А. К. Правовая составляющая в сфере науки и образования. —

180. Новосибирск, 1998. — 138 с. 196.Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. — М., 1912. — 266 с.

181. Чумаков А. Н. Философия глобальных проблем. М., 1994

182. Чуринов H. М. Совершенство и свобода: Философские очерки. Красноярск, 2001.-432с.

183. Чуринов H. М. Философия образования и стандарты теоретического мировоззрения // философия образования. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2002. -№5.-С. 48-51.

184. Шалиев И. К., Веряев А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог: наука, технология, практика. — 1998. — № 1. — С.9.

185. Шаркани М. Восток: политические идеи и политическая практика // Социально-политический журнал.— 1993. — № 11. — С.11-12.

186. Шацкий С. Т. Пед. Соч.: В 4-х т. М., 1962 -1964.

187. Шукшунов В. Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества в XXI веке. M.: МАН ВШ, 1998. - С. 3.

188. Штомпка П. Модернизация: зарубежный опыт и Россия. М., 1994. С. 7. 205.Этциони А. Масштабная повестка дня, перестраивая Америку до XXI века //

189. Новая технократическая волна на Западе. — М., 1986. — С.112-136. 206.Юнг К. Г. Об отношении аналитической психологии к поэтическо-художественному творчеству // Феномен духа в искусстве и науке. — М., 1992. — С.116-128.

190. Яковец Ю. В. Ритмы смены цивилизаций и исторические судьбы России // Вопросы философии. — 1993. — № 10. — С.42-67.

191. Яновский Р. Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. — М., 1999.354 с.

192. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1995. — 568 с.

193. Литература на иностранном языке

194. Banks J. Education and Society. — N.Y., 1988. — 128 p.

195. Berman S. Children's Social Consciousness and Development of Social Responsibility.1. N.Y., 1997. —268 p.

196. Bourdieu P., Passeron J. Reproduction in Education Society and Culture. — London, 1977. —338 p.

197. Bufford Th. Towards a Philosophy of Education. — N.Y., 1969. — 456 p.

198. Eisenstadt S.N. Modernization: Protest and Change. Englewood Cliffs, 1966. P. 1.

199. Erikson E. Childhood and Society. — N.Y., 1963. — 366 p.

200. Freire P. The Pedagogue of the Oppressed. — N.Y., 1970. — 168 p.

201. Hirsch E.D. Cultural Literacy. What Eveiy American Needs to Know. — Boston, 1987.348 p.

202. Huntington S. The clash of civilizations? // Foreign Affairs. — 1993. — Vol.72. — P.22-49.

203. Mendi N. The History and Philosophy of Education. — N.Y., 1965.

204. Parsons T. International Encyclopedia of the Social Sciences. — N.Y., 1968. — 426 p.

205. Peterson P. The politics of American Education // Amer. Education Res. J. — 1988. — Vol.5. — P.355-388.

206. Rorty R. Education, Socialization, individuation // Daedalus journal of American Academy of arts and sciences. — 1993. — P.6.

207. Shermis S. Philosophic Foundations Education. — N.Y., 1969.1. Документы

208. Конституция Российской Федерации // Консультант Плюс. Версия Проф.

209. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Консультант Плюс. Версия1. Проф.

210. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-Р// Консультант Плюс. Версия Проф.

211. Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации от 28.12.1994 № 24/1 «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» // Консультант Плюс. Версия Проф.

212. Информационно-методическое письмо Департамента общего среднего образования МО РФ «Об изучении прав человека в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1998/99 уч. г.» // Консультант Плюс. Версия Проф.

213. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы, утвержденная приказом МО РФ от 18.10.1999 № 574;

214. Приказ № 2198 Минобразования РФ от 22.05.2003 «О Координационном совете Министерства образования Российской Федерации по патриотическому воспитанию»// Консультант Плюс. Версия Проф.

215. Информационно-методическое письмо МО РФ от 02.04.2002 № 13-51-28/13 «О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении»// Консультант Плюс. Версия Проф.

216. Информационно-методическое письмо МО РФ от 15.01.2003 № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений»// Консультант Плюс. Версия Проф.

217. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 20012005 гг. // Собрание законодательства Российской Федерации, 2001. №9. - С. 220

218. Национальной доктрине образования в Российской М., .- 2000 - // Консультант Плюс. Версия Проф.1. Работы автора

219. Панарин В.И. Образовательная политика как философская проблема / В.И.Панарин //Философия образования. Новосибирск. - Изд-во СО РАН. -2004. - № 2 (10). - С.169 - 171.

220. Панарин В.И. Духовно-нравственные аспекты гражданского образования и образовательная политика /О. А .Михалина, В.И.Панарин // Философия образования. -Новосибирск. Изд-во СО РАН. - 2004. - № 3 (11). - С.67 - 77.

221. Панарин В.И. Болонское соглашение: за и против реформы образования /В.И.Панарин // Философия образования XXI века: сущность концепции, методология исследования. Новосибирск. - Изд-во НГПУ. - 2004. - С.З - 5.

222. Панарин В.И. О роли образования в современном цивилизационном процессе. / В.И.Панарин // Сибирский учитель. Новосибирск. - Изд-во НИПКиПРО. - № 2(32). -2004.-С.5-8.

223. Панарин В.И. Системный кризис образования в постсоветский период. / В.И.Панарин // Вестник общественных наук. Новосибирск. - 2003. - С. 117-119. 244. Панарин В.И. Философия и философия образования: формы взаимодействия. /

224. B.И.Панарин // Философия и экология. Новосибирск. - Изд-во НГАВТ. - 2004.1. C.197-199.