автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Развитие образования в России в XIX веке

Полный текст автореферата диссертации по теме "Развитие образования в России в XIX веке"

На правах рукописи

ШИЛИНА Елена Вячеславовна

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В XIX ВЕКЕ

Специальность: 07.00.02 - Отечественная история

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

003452407

Москва-2008

003452407

Диссертация выполнена на кафедре политологии, истории Отечества и культуры Профессионального института управления

Научный руководитель: Булхак Нина Васильевна, доктор исторических наук, доцент

Официальные оппоненты: Гаврищук Владимир Владимирович, доктор

исторических наук, профессор Нармин Олег Николаевич, кандидат исторических наук, доцент

Ведущая организация - Военная академия имени Петра Великого

Защита диссертации состоится ноября 2008 года в 13 часов на заседании Диссертационного совета по историческим наукам (Д.215.005.06) при Военном университете (123001, г. Москва, ул. Б. Садовая, д. 14)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

Автореферат разослан <й§> октября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета по историческим наукам, профессор

А.М. Махров

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Актуальность исследования. На современном переломе эпох, в обществе усиливается тенденция к осмыслению своего исторического прошлого, поиска во всем многообразии собственного исторического опыта, ответов на злободневные вопросы современной эпохи. В этой связи исследование системы образования России XIX веке, являющегося богатым историческим наследием национального образования, представляет собой теоретический и практический интерес.

Во-первых, необходимостью философского, исторического, теоретико-методологического и педагогического осмысления опыта становления и развития образования в эпоху, когда во всем мире и в нашей стране происходят процессы зарождения новой образовательной парадигмы, необходимостью развивать современное и будущее образование на основе принципа преемственности традиций и новаторства, исторически оправдавшего себя старого и нового, в частности, опыта развития российского образования в XIX веке.

Во-вторых, работа охватывает XIX век - время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований российского общества. В этот период были предприняты попытки утверждения либерально-демократических оснований государственного устройства, рыночных начал экономического развития, толерантности и свободы в области культуры, науки, духовной жизни, словом, тех же самых процессов и явлений, с которыми сталкивается современное российское общество. Прямая историческая аналогия двух эпох, на наш взгляд, сама по себе неизмеримо актуализирует любые исследования, выполненные в названных исторических рамках.

XIX век стал веком реформ в государственном образовании России, принесшим ей много нового, хотя и не всегда перспективного. Опыт школьного строительства может помочь в решении некоторых современных проблем, в частности в поиске наиболее эффективных способов обновления современной системы народного образования.

В-третьих, исследования, направленные на выявление механизмов реализации новых общественных ценностей и целей образования, а, кроме того, ставящие перед собой задачу выявления и характеристики изменений в ценностях и целях воспитания в истории России, сложившимся в процессе их развития, отразившимся и укоренившимся в сознании людей в виде естественного базиса дальнейшего разви-

3

тия ценностных ошентаций, могут способствовать решению многих современных проблем, связанных с определением цели воспитания и направления развития образования.

В-четвертых, необходимостью поиска новых подходов к решению многих дискуссионных вопросов, относящихся к исследуемой теме. Среди них: выбор пути развития образования, применения тех или иных форм обучения и воспитания в школах различного уровня; роль государства в развитии современного образования в Российской Федерации; значение самого образования в современном обществе и проблема подготовки высококвалифицированных преподавательских кадров.

В-пятых, особой ролью деятельности государственных органов и царственных особ XIX века в становлении и развитии общеобразовательной системы России, которая во многом походит на современную.

Таким образом, результаты данного исследования не только являются определенным вкладом в изучение отечественной истории, но и будут способствовать развитию отечественной исторической науки, а также могут быть использованы в практике строительства современной образовательной системы России.

Данная проблема относится к числу научно значимых и актуальных, что и послужило одним из оснований для избрания ее автором в качестве предмета исторического исследования роли и значения деятельности государственных органов власти в России в судьбе российского образования в России XIX в. на основе комплексного изучения имеющихся источников и материалов, анализа событий тех лет.

Степень научной разработанности. Политические события в России в начале XIX века имели судьбоносный характер в развитии образовательной системы. Не случайно они стали объектом пристального изучения отечественных ученых (например, только в первой четверти прошлого столетия в России по этой проблеме было выпущено около 150 публикаций). Последнее время в связи со значительными изменениями в российском обществе стали появляться работы с новыми подходами к решению многих вопросов, связанных с развитием образовательной системы России.

В силу большой значимости и результативности работы государства по развитию народного образования эта сфера деятельности государственных учреждений постоянно привлекает внимание уче-

ных.. Осмысление данной проблематики неразрывно связано с общим анализом развития отечественной школы XIX века.

Авторами первых исследований по истории русской школы были непосредственные участники процесса ее становления и развития, и их политические воззрения оказали большое влияние на формирование научных направлений и определили многообразие подходов к оценке состояния образования в России.

К первому направлению относятся официальные взгляды на школу изложенные в работах представителей учебных и других государственных ведомств: И.А. Алешинцева, В.В. Григорьева, С.И. Мирополь-ского, C.B. Рождественского и др1. В них рассмотрены, главным образом, законодательные инициативы Министерства народного просвещения и деятельность правительственных учебных заведений.

Второе направление - это историческая литература. Она представляет собой довольно пеструю картину и включает в себя мемуары, публицистику, дневники и попытки научного исследования проблемы, авторами которых являлись офицеры, политические деятели, ученые и писатели. К этому направлению относятся работы С.Т. Аксакова, С.Ю. Витте, А.Д. Галахова, Н. Ге, А.И. Деникина, П.Н. Милюкова, Д.А. Милютина, Н.М. Щапова и др2. В этих работах проблемы народного образования поставлены шире и разнообразнее. Рассмотрению подверглись различные аспекты народного образования, в том числе большое внимание уделено участию государственных органов в

1 Алешинцев И А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в.). СПб, 1912; Его же. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке (Исторический очерк). СПб., 1908; Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы М„ 1900, Миропольский С.И. Инспекция народных училищ и ее задачи (по поводу инструкции инспекторам народных училищ). СПб., 1877; Его же. Школа и общество. СПб , 1892; Его же. Школа и государство. Обязательность обучения в России (Исторический этюд). 3-е изд. СПб, 1910; Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб., 1902 и др.

См.: Витте С.Ю. Воспоминания. T. I. М.. I960, Галахов А.Д. Записки человека. M , 1999; Ге Н. Киевская первая гимназия в сороковых годах // Сборник в пользу недостаточных студентов Университета св. Владимира. Спб.. 1893; Деникин А.И. Путь русского офицера М., 1991; Милюков ПН Воспоминания (1859-1917) Т. 1. М. 1990; Милютин ДА. Воспоминания генерал-фельдмаршала графа Д.А Милютина (1816-1843 гг.). М.. 1997; Щапов ИМЯ верил в Россию. . Семейная история и воспоминания. М.. 1998 и др.

создании системы обучения и воспитания обучающихся. Авторы зачастую подвергали критике позицию учебного ведомства в вопросах народного образования и установление тоталитарных и деспотических методов работы воспитателей в школах.

Третье направление - на стороне радикальных позиций в оценке состояния народного образования в России выступали авторы-марксисты. В частности В.И. Ленину принадлежит классическая оценка земской реформы как одной из уступок правительства под влиянием революционного натиска и общественного возбуждения. Он считал, что успешное функционирование демократического местного самоуправления невозможно без полного свержения помещичьей власти и уничтожения помещичьего землевладения. Вместе с тем, В.И. Ленин отмечал высокий уровень профессиональной работы земских наемных специалистов, так называемого «третьего элемента»1, и указывал на известное положительное значение практической деятельности земств, осуществлявшейся земской демократической интеллигенцией2, но сугубо классовый подход марксистско-ленинской историографии затруднял разработку данного вопроса. Повседневная земская деятельность находилась на периферии исследовательских интересов, а главное внимание отводилось революционным процессам и социально-экономическим темам.

Четвертое направление - это труды советского периода. В советской историографии к вопросам истории образования обращалось немало исследователей, но в основном педагогов, а не историков. В этих исследованиях господствующими являлись вопросы, связанные с методикой преподавания учебных предметов, программами учебных курсов, деятельностью видных педагогов прошлого столетия, а основные законодательные мероприятия в области образования освещались очень кратко.

Система образования пореформенной России была подробно рассмотрена в коллективной монографии H.A. Константинова и В.Я. Струминского «Очерки истории школы и педагогической мысли на-

1 См.: Ленин В.И. Внутреннее обозрение // Поли. собр. соч. Т. 5. С. 327.

2 См.: Ленин В. И. Гонители земства и Аннибалы либерализма // Поли. собр. соч. Т.

5. С. 49.

родов СССР. Вторая половина XIX в.»1. Ценность данного труда в создании обобщающей картины состояния народного просвещения в эпоху начавшейся модернизации России.

Отдельные аспекты истории дореволюционной школы затронуты в трудах А.Г. Рашина, В.Р. Лейкиной-Свирской, И.В. Оржеховско-го, Н.М. Пирумовой и др2, но несмотря на обширность затронутых вопросов в этих многочисленных работах, в них присутствовал идеологический подтекст, который способствовал развитию государственного образования в стране по пути консерватизма.

Пятое направление - это современные исторические труды. Они написаны с учетом всех требований, предъявляемых к работам подобного рода: отход от догматических подходов к научным исследованиям и проведение работы, опираясь на объективность и беспристрастность в своих научных изысканиях. Практически во всех многочисленных работах по данной проблеме ощущается влияние на ход исследования новых факторов, которые развивались в России в последнее десятилетие. Все они были направлены на изучение данного предмета в точно очерченные локальные периоды, процесс изменения системы обыденных и духовных ценностей и целей воспитания не был самостоятельным предметом изучения, что и объясняет необходимость проведения такой работы. К их числу относятся работы Б.С. Гершунского, Е.В. Купинской, В.Н. Лип-ника, Г.В. Щербаковой и др.3

В целом соискателем проанализировано достаточное количество фундаментальных, оригинальных и ранее не использовавшихся

1 См.: Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953.

2 См.: Рашин А.Г. Грамотность и народное образование в России в XIX и начале XX в. // Исторические записки АН СССР. 1951. № 37. С. 28-80; Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. М., 1971; Оржеховский И.В. Из истории внутренней политики самодержавия в 60-70-х годах XIX в. Лекции по спецкурсу. Горький, 1974; Пирумова Н.М. Земская интеллигенция и ее роль в общественно-политической борьбе до начала XX в. М., 1986 и др.

3 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998; Купинская Е.В. Проблемы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения в России в конце XIX - начале XX века: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1999; Липник В.Н. Школьные реформы в России / Вестник образования России. М., 2002, № 5-9; Щербакова Г.В. Реформа российского образования в первой половине XIX в. М., 1993 и др.

источников и литературы. Но все они не дают полной картины развития образовательной системы в России XIX в. с момента его провозглашения государственной. Многие работы идеологизированы и политизированы, особенно это касается работ советского периода нашей страны, поэтому не могут иметь объективный характер.

Объектом исследования является образование в России XIX веке.

Предметом исследования является деятельность российских государственных и местных органов власти по формированию и развитию образовательной системы в России указанного периода.

Научная задача исследования заключается в обобщении исторического опыта деятельности государственных и местных органов власти по совершенствованию образовательной системы в России в XIX веке, формированию уроков, научных выводов и практических рекомендаций для использования их в современных условиях.

Хронологические рамки исследования диссертантом ограничены XIX веком - веком бурных, противоречивых, переломных и судьбоносных политических событий в жизни России. Автором исследуются основные события и явления, определившие становление и развитие государственной образовательной системы нашего отечества.

Во-первых, начало XIX века было ознаменовано приходом к власти императора Александра I. Это был период, когда капитализм охватывал все большие сферы хозяйственной жизни страны, расширялся внутренний и международный рынок, отмечался дальнейший рост производительных сил в стране. Развитие экономики настоятельно требовало улучшения управления страной в центре и на местах подталкивало реформы в политической и социальной жизни государства, в том числе и в просвещении. Александр I приступил к реформе государственной власти, и впервые в стране были созданы министерства, в том числе Министерство народного просвещения.

Во-вторых, начиная с XIX столетия в русском обществе ясно обозначилось не менее четырех линий социальных детерминант, в значительной мере, сохранившихся и в последующем, в первую очередь -это система официальных, государственных учреждений, идей и отношений, напрямую связанная с находящимися у власти силами. Ее антипод - это революционно-демократические круги, со своими взглядами и представлениями на общественно-политическое устройство страны и

ее духовную жизнь. Некое промежуточное положение между этими двумя доминантами, как и ныне, занимают религиозное и либеральное направления общественной мысли и практики, тяготеющие, в зависимости от изменяющейся обстановки, к одной из них, но все же, отдающих предпочтение властным структурам.

На этой основе определились важнейшие пути, а в них и различные тенденции дальнейшего развития отечественной общеобразовательной системы. Сообразно с потребностями берущих ее на вооружение социальных сил просвещение зримо оформилась также по этим основным направлениям, которые вполне можно определить как официальное государственное, религиозное, либеральное и революционно-демократическое. Все эти образовательные ориентиры XIX века были тесно взаимосвязаны, имели множество общих и схожих черт, взаимодополняющих и взаимопереходящих друг в друга. Взаимовлияние, зачастую, было таково, что позволяло даже сделать вывод об ущербности каждого из них при отсутствии одного из противоположных. И вместе с тем они были относительно самостоятельными.

Реформа всей системы образования в России в 60-х годах XIX столетия началась с утверждения 18 июня 1863 г. нового университетского устава, предоставлявшего высшим учебным заведениям значительные демократические свободы и привилегии.

В-третьих, о необходимости изменения системы народного просвещения все более и более давала знать логика социального развития российского общества конца XIX века. В стране нарастало движение за расширение сети просветительных учреждений, курсов и школ, за введение всеобщего обучения детей, повсеместной грамотности народа. Особенно активно в этом отношении действовали земства, уже в 1897 г. поставившие перед правительством вопрос о всеобщем обучении людей. Почти что в 2 раза ими были увеличены расходы на образование, до Ъ-Л лет повышен срок обучения в сельских школах, открывались 5-6 летние двухклассные училища. Не смотря на это, будучи мировой державой, Россия находилась на пороге большого политического и экономического кризиса, который поразил весь мир в начале XX века и серьезно затронул систему просвещения России.

Избранная тема диссертационного исследования позволяет рассмотреть процесс становления и развития государственного образова-

ния в России XIX века под воздействием изменения политической, экономической и социальной ситуаций в стране.

Цель и задачи исследования. Учитывая состояние историографической и источниковедческой разработки темы, автор ставит перед собой цель: осуществить всесторонний и комплексный анализ имеющейся источниковой базы и на основе изучения разнообразного, в основном впервые вводимого в научный оборот материала комплексно исследовать этапы формирования и эволюцию образования в России девятнадцатого века; показать государственное образование России во всей совокупности с начала его юридического утверждения, до начала XX века.

Исходя из указанной цели, автор поставил перед собой следующие задачи: определить последовательность становления и развития образования с учетом политических условий и обстоятельств, сложившихся в России в XIX веке; рассмотреть отношение императора и государственных органов России к процессу создания и самоутверждения государственных школ на этапе их формирования и по результатам исследования сделать вывод о направлениях развития современного образования в Российской Федерации; выяснить и оценить влияние государственных органов власти и общественных объединений на деятельность местных органов власти; рассмотреть деятельность органов управления школ по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школах и организации воспитания среди обучающихся начальных и средних учебных заведений устройством их быта и отдыха; исследовать проблему комплектования школ преподавательским составом, способным решать поставленные задачи на высоком профессиональном уровне; на конкретном историческом материале проанализировать социальный состав обучающихся в школах, политику российского государства в отношении направления развития образования на определенных этапах становления общества; на основе проведенного исследования сделать обобщенные выводы и сформулировать практические рекомендации по вопросам изучения проблем просвещения в отечественной исторической науке.

Теоретико-методологические основы исследования. Автор опирался на диалектико-материалистическую теорию познания, теоретические положения видных представителей отечественной и мировой исторической и других общественных наук о проблемах формирова-

ния системы образования в России девятнадцатого века и изучения роли государства в этом процессе.

Исследование проблемы осуществлялось, исходя из принципов исторической науки - историзма, системности и объективности.

Рассматривая методологию как систему методов и определенных подходов к изучению данной научной проблемы, диссертант выделил приоритетные. Среди них общенаучные методы: логический и классификационный, специально-исторические: периодизации, сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, актуализации и некоторые другие, а также специальный метод сопоставления исторических документов. С их помощью автор выполнил следующую работу: выявил основные направления развития исторического процесса, связанного с ролью государственных органов власти и общественных объединений по влиянию на развитие государственного образования в России; проследил хронологическую последовательность становления образования в России, исследуемого периода; установил особенности развития и структуру образования; рассмотрел вопросы учебно-воспитательного процесса, численность, социальный состав начальных и средних школ, противоречия и деформации в этом процессе; сгруппировал источники и литературу по предмету диссертации, проанализировал всесторонность и глубину разработанности темы другими исследователями; сформулировал результаты, основу которых составил анализ и синтез обширного фактического материала; проследил связь истории и современности.

Источниковую базу диссертации составили главным образом документы и материалы, изученные в архивах и библиотеках страны, которые автор разделил на пять групп. Это прежде всего:

1. Законодательные акты верховной власти: указы, положения, правила, высочайше утвержденные программы начальных учебных заведений, которые регулировали деятельность всех административных и общественных органов, участвовавших в развитии образовательной системы.

2. Материалы делопроизводства государственных и земских учреждений. Часть документов делопроизводства являются архивными материалами, хранящимися в Российском государственном историческом архиве в фондах Главного правления училищ (Ф.732), Департамента народного просвещения (Ф. 733), Департамента профессионального обра-

зования (Ф. 741), Высочайшие указы, рескрипты, всеподданнейшие доклады по Министерству народного просвещения (Ф. 744), Департамента народного просвещения (Ф. 757), Комитета Министров (Ф. 1263), Совета Министра Внутренних дел (Ф. 1276,1281).

3. Статистические материалы о состоянии школьного дела: статистические сборники, данные переписей, памятные книжки и другие.

4. Материалы периодической печати, опубликованные как в официальном издании учебного ведомства «Журнале Министерства народного просвещения», так и в научных, публицистических, отраслевых журналах - «Русская школа» (1899-1917 гг.), «Образование» (1892-1909 гг.), «Учитель и школа» (1914-1915 гг.), «Современник» (1913-1915 гг.), «Земское дело» (1914-1915 гг.).

5. Литература, хранящаяся в отечественных центральных и региональных библиотеках, дневники и воспоминания (мемуарные материалы).

Многие источники, вводимые в оборот, были ранее неизвестны или малоизвестны; архивные материалы, которые существенно расширили информативную базу и конкретизировали фактологические и оценочные сведения исследования.

Автором изучены и проанализированы документы, хранящиеся в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ, г. Москва), Российском государственном историческом архиве Российской Федерации (РГИА, г. Санкт-Петербург), Российской государственной библиотеке, Государственной исторической библиотеке. В диссертации непосредственно использованы материалы 12 фондов центральных архивов. Количество источников, ставших предметом исследования, достигло около 150. Среди них различные научные и специально-литературные и исторические источники по исследуемой проблеме. Автор использовал современную периодику и современные информационные системы.

Немаловажную роль в исследовании темы сыграла историческая научная и специальная литература, монографии и статьи ученых, в той или иной степени затрагивающие проблемы диссертации. Большую помощь диссертанту оказали воспоминания современников рассматриваемого исторического периода. При всей своей субъективности воспоминаний эти источники позволяют шире охватить исследуемую проблему, конкретнее представить многогранность проблемы, а также оценить степень ее разработанности в отечественной ис-

торической науке. Кроме того, соискатель исследовал и имеющуюся художественную литературу, в которой в той или иной степени отражены вопросы образования в России XIX века.

В целом источниковая база данного диссертационного исследования достаточно обширна, включает многообразные по глубине и количеству информации источники различного характера и происхождения, что позволяет провести исторически достоверную реконструкцию картины государственной деятельности в области строительства системы государственного образования.

II. СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Цель, задачи и предмет исследования определили соответствующую структуру диссертации. Она состоит из введения, трех разделов, заключения, списка источников и литературы, а также ряда приложений.

Во введении обоснованы актуальность и хронологические рамки темы, показана степень ее научной разработанности, определены объект, предмет, цель и задачи, методологическая и источниковая база исследования, а также научная новизна и практическая значимость.

В первом разделе - «Государственные реформы образования в России XIX века» - раскрываются основные причины и цели реформирования системы национального образования в России XIX века, участие в этом процессе государственных и местных органов власти России, а также динамика развития общеобразовательных государственных учебных заведений под воздействием социально-экономических и политических обстоятельств.

Во втором разделе - «Развитие и становление российской начальной и средней школы в XIX веке» - подробно раскрываются основные направления развития начальной и средней школы в России в исследуемый период. Производится классификация и характеристика учебных заведений этих этапов образования. Освещается ход реформ и роль в них императоров, государственных и местных органов власти, ученых. Диссертант высказывает свою точку зрения по вопросу о социальном составе учебных заведений на основе анализа категорий обучающихся в начальных и средних учебных заведениях, раскрывает причины его изменения под воздействием социально-экономических обстоятельств. Обос-

новывается особая роль реформы образования в развитии России в период демократических преобразований в российском обществе.

В третьем разделе - «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях России XIX века» -исследуется проблема совершенствования учебного и воспитательного процессов в учебных заведениях России. Прослеживается и дается характеристика взаимоотношений учителей и обучающихся, учеников между собой. Автором акцентируется внимание на методах проведения воспитательной работы, дается оценка их жестокости и непедагогичности. Исследована эволюция учебных программ образовательных заведений на протяжении века, дано подробное их описание сделаны выводы и проведено доказательство правительственной политики дифференцирования получаемых знаний в зависимости от социальной принадлежности обучающихся.

Поднимаются проблемы количества и качества профессорско-преподавательского состава учебных заведений, указываются причины сложившейся ситуации.

В заключении диссертации сформулированы обобщающие выводы, уроки, вытекающие из них, практические рекомендации и предложения.

III. НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ОБОСНОВАНИЕ ПОЛОЖЕНИЙ, ВЫНОСИМЫХ НА ЗАЩИТУ

Научная новизна исследования состоит в следующем.

Во-первых, на базе основополагающих принципов исторической науки всесторонне и комплексно исследуется самостоятельная научная задача, связанная со становлением и развитием образовательной системы в России в XIX веке.

Во-вторых, на основе конкретно-исторического подхода рассматриваются различные аспекты в деятельности представителей государственной власти, выявляются ее основные тенденции, характерные черты и уроки накопленного опыта по использованию образования в качестве политического орудия; на основе опубликованных и неопубликованных источников, архивных материалов переосмысливаются некоторые позиции, ранее считавшиеся неопровержимыми, положения и выводы, субъективные оценки, касающиеся проблемы исследования.

В-третьих, впервые проведен ретроспективный анализ теории и практики развития образования в России второй половины XIX века.

Выявлены и охарактеризованы основные этапы развития направленности образования, обозначены основные тенденции в его развитии.

В-четвертых, с позиций принципов исторической науки даны авторские оценки результативности деятельности российских императоров и государственных органов образования.

В-пятых, в свете современных требований к исторической науке определен уровень научной разработанности темы: осуществлены новые подходы к переосмыслению роли государственных органов по формированию системы образования.

В-шестых, сформулированы теоретические выводы и научно-практические рекомендации, вытекающие из деятельности органов власти в исследуемый период, которые могут способствовать, по-мнению диссертанта, более качественному проведению образовательной реформы в Российской Федерации.

В-седьмых, дан подробный анализ совершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных и средних школах России в исследуемый период.

На защиту выносятся:

1. Обобщенный опыт деятельности государственных органов власти России по формированию системы образования в России XIX века.

2. Результаты комплексного анализа источникового материала и критический анализ историографии по проблеме становления образования в России.

3. Теоретические основы развития содержания образования России XIX века, сформированные, с одной стороны, под влиянием государственной доктрины, которая ориентировалась на западноевропейское классическое образование, с другой - под влиянием общественно-педагогического движения, которое вносило в теории формального и материального образования гуманистическую направленность, что способствовало развитию гуманитарного характера российского образования. Взаимопроникновение данных подходов в контексте гуманитарности составляет ведущую тенденцию в развитии содержания образования представленного периода.

4. Авторские суждения и оценки по важнейшим аспектам исследуемых проблем, носящих дискуссионный характер в научной исторической литературе.

5. Сформулированные теоретические выводы, практические рекомендации и предложения, сделанные на основе анализа проблемы.

Обоснование основных положений, выносимых на защиту.

Развитие системы образования в России на всех его этапах было обусловлено изменениями в общественном сознании представлений о человеческих ценностях, об идеале человека и целях его воспитания и образования, что, в конечном счете, определялось конкретно-историческими условиями социально-экономического развития.

Одной из важнейших задач науки на современном этапе является установление подлинной картины исторического прошлого нашего Отечества.

В настоящее время в российской исторической науке не ослабевает интерес к становлению и развитию образования в России. Проведенное автором диссертации исследование данной проблемы указывает на то, что такое внимание со стороны ученых было не случайно.

Экономические процессы, происходившие в России XIX века были аналогичны тем буржуазным преобразованиям, которые претерпевали уклады европейских стран в XVII - XVIII вв.

Развитие экономики настоятельно требовало улучшения управления страной в центре и на местах. С необходимостью назрели реформы в политической и социальной жизни государства, в том числе и в просвещении.

В Манифесте 1802 г. «Об учреждении министерств» указывались цели российского просвещения, духовные ценности, стоявшие в центре школьного воспитания и образования: «благоденствие» народа как одно из высших государственных благ представлялось в неразрывной связи с «правилами государственного правления», счастье каждого члена общества - с твердостью и стройностью «политического тела»1.

Верность великодержавному патриотизму стала основной целью воспитания юношества, впервые зафиксированной в официальном документе российского государства.

Значение общеобразовательной реформы в начале XIX века было очень велико - речь шла о создании общероссийской системы общеобразовательной школы.

1 Манифест об учреждении министерств // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд СПб., 1875. Т. 1. С. 1-4.

16

Автор утверждает, что образовательная политика государства была инструментом осуществления политических целей самодержавия. Изучение системы взаимодействия государства и общества в образовании приводит к выводу о том, что во второй половине XIX века цели, задачи и содержание образовательной политики государства и общественно-педагогического движения чаще всего находились в состоянии конфронтации. Однако следует заметить, что данная конфронтация и была тем противоречием, движущей силой, которая продвигала российское образование, основанное на классицизме и западных педагогических системах, к национальному идеалу, из чего следует, что данный процесс"носил истинно объективный характер.

Неспешное начало второй половины XIX века в России никак не предвещало тех кардинальных изменений, которые предстояло испытать русскому народу в последующие семь десятилетий. Однако зерна грядущих социальных катаклизмов уже готовы были дать свои первые всходы, наряду с теми, где таились зачатки будущего общественного подъема, бурного развития национальной культуры. За кажущимся внешним благополучием аракчеевского казарменно-полицейского обустройства государства скрывалась его катастрофическая экономическая, политическая и военная отсталость. Положение народных масс оценивалось как «отчаянное народное невежество было слишком велико, невероятно, вследствие малого числа школ и их весьма плохой организации»1.

Такая обстановка заставила правительственные и либеральные круги Российской империи вести напряженный поиск путей выхода из явно обозначившегося социально-политического и духовного тупика. Поскольку речь не шла о смене всего общественного уклада жизни, то однозначно вырисовалось основное направление приложения усилий, характеризуя которое министр народного просвещения A.C. Норов утверждал, что «если враги имеют над нами перевес, единственно только силою образования»2. Подобный взгляд на просвещение как на один из важнейших факторов переустройства общественной жизни имел широкое хождение в различных слоях русского общества.

' Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. 1913. С.

7.

2 Цит. по: Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. 1802-1902 гг. Спб., 1902. С. 352-353.

17

По мнению диссертанта в системе образовательного взаимодействия государства и общества сочетание национальных и общечеловеческих ценностей выражалось:

- в сословном регулировании государством социального состава учащихся, в ориентации правительства на воспроизводство через образование своей социальной опоры - дворянства и чиновничества, которые имели оторванный от национальных традиций культурно-исторический генотип;

- в государственной политико-идеологической поддержке классицизма в средней школе, понимаемого как развивающее и охранительно-воспитывающее средство, усиливавшее разрыв ценностных систем российской интеллигенции и масс;

- в политическом навязывании через систему образования общего охранительного идеала посословного служения государству как единственно возможного патриотизма.

К началу XIX столетия ведущий компонент отечественной культуры, дворянская субкультура, в основном завершает переработку привнесенных европейских инноваций в собственные ценности и нормы, которые требуют соответствующего мощного средства передачи, целенаправленного канала трансляции - системы образования, утверждение которой провозглашается в 1802 г1.

При этом школа приобретает первостепенное значение в удовлетворении социальных и экономических потребностей общества в соответствующей квалификации трудовых ресурсов. Помимо воспитания и обучения на школу возлагаются тестирующая, дистрибутивная и селекционирующая функции, ранее осуществляемые церковью, семьей и сословием. В то же время воспитательная функция школы отходит на второй план.

Анализ правительственных документов и материалов развития общественно-педагогических идей позволяет диссертанту в образовательной ситуации России XIX в. выделить четыре периода: первый период (1802-1829 гг.); второй период (1829-1849 гг.); третий период (1849-1871 гг.); четвертый период (1871-1900 гг.).

'См.: Манифест об учреждении министерств // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд СПб., 1875. Т. 1. С, 1-4.

18

На развитии практики русской школы различных уровней в XIX столетии сказывались многие факторы. Причиной сдерживания позитивных изменений оставались серьезные идеологические противоречия, между православно-патриархальными установками и теми, которые возникали в процессе культурно-исторического развития страны. Противостояние славянофилов и западников так же вылилось в идеологический конфликт, сопровождавшийся нежеланием сторон принимать компромиссные решения.

В практике осуществления государственной политики России в области образования преобладали запреты, консерватизм, формировавшийся в союзе государственного аппарата и русской православной церкви в условиях жесткого сословного деления общества, приводившие к тому, что многие решения, связанные с реформированием школьного дела принимались с опозданием. Недостаточно уделялось внимания правительством таким объективным факторам, как развитие мировой науки и рост промышленного производства, характерный для всех стран Европы.

И все же, далее в таких условиях, российская система образования хотя и медленно, но развивалась, что было обусловлено тенденцией различных слоев общества вырабатывать свои ценностные ориентации, по-разному видеть идеал человека и цели воспитания.

Диссертант пришел к выводу, что типы школ и, тесно связанные с ними программы этих учебных заведений, отличались достаточным разнообразием, зависели от ступени образования, которую они представляли. По этому принципу они и были унифицированы, как был унифицирован и культурно-бытовой облик учащихся каждого из типов школ. Основные начальные учебные заведения представляли приходские и уездные училища, средние школы - гимназии, классические (с упором в учебном курсе на принцип классицизма, на мёртвые языки) и реальные (с усиленным преподаванием технических предметов), а также огромное число их разновидностей1.

Автор доказывает, что государственная политика народного просвещения, практически в течение всего XIX века сводилась к про-

1 См.: Высочайше утвержденный Устав учебных заведений, подведомых Университетам (5 ноября 1804 г.) // Полное собрание законов Российской империи. Собр. I. Т. XXVIII. СПб., 1830. С. 626.

стой формуле, провозглашавшей единую систему ценностей для всех россиян - самодержавие, православие и народность1. Триада включала в себя и нравственные, и религиозные, и общественные, и национальные ценности. С этой точки зрения она была вполне приемлема. Но уже в 30-е годы XIX века для многих стало очевидно, что самодержавно-крепостническое государство мало способствует развитию промышленности, православие исповедуют не все россияне, тоже молено сказать и о народности. Осуществляемое на такой основе воспитание и образование стали средством консервации общественной мысли, сдерживания общественных процессов.

Проделанная исследовательская работа позволяет много говорить о социальном составе учащихся в разных типах школ, который зависел как от политики правительства в этой области, так и от политики конкретной школы". Например, при Николае I в гимназии было воспрещено принимать на учебу крепостных, но далее когда такое постановление было отменено, в некоторых гимназиях они так и не появились3.

Если в начале XIX века сделать образование бессословным не удалось, то, несмотря на это и на другие колебания сословной государственной политики, направленной на идеологизацию школы в духе охранительной доктрины самодержавия4, к началу XX века всё равно демократизировались, а сословная грань между учащимися стиралась.

Отдельные типы школ создавались как сословные, но, в общем-то, учебные заведения в конце концов стали бессословными, и в них стало возможным увидеть самый разнообразный социальный состав учащихся.

Нравственно-идеологический характер цели воспитания, характерный для первой половины XIX столетия, перестал в полной мере соответствовать экономическим процессам, происходившим в стране.

1 См.: Десятилетие Министерства народного просвещения. (1833 -1843). СПб., 1864. С. 8-14.

* РГИА. ф. 735, оп. 1.д.3, л. 8.

' См.: Милюков П.Н Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. М., 1994. Т. 2 4.2. С. 298, 301

4 РГИА, ф. 735, оп. 1.д. 3, л. 4.

Идеи бескорыстного служения, великодержавности, народности и православия оказались нефункциональными для новых, устоев экономической жизни. Это и предопределило характер реформ 60-х годов1.

В конце Х1Х-начале XX века, как видит автор, вследствие многоукладное™ российской экономики, высоких темпов развития отдельных ее элементов, усилилось духовное разобщение народа. Попытки реформировать традиционную систему образования ни к чему не приводили. Промышленные предприятия быстро модернизировались, что приводило к росту потребности в рабочих и служащих все более и более высокого уровня образованности. Даже рабочим требовалась естественнонаучная подготовка, ориентированная на .практическое применение знаний. Инженерный персонал нуждался уже в серьезной технической подготовке, которую, в свою очередь, было возможно осуществить лишь на базе знаний дававшейся реальной школой2. Для всех этих слоев общества были характерны новые подходы к пониманию типа человека, нужного для того времени. Все большее внимание стало уделяться проблемам реального образования, которое должно было готовить к практической деятельности3. Сословность утратила прежнюю значимость. Российское общество все больше и больше обретало европейские буржуазные черты.

Изменение представлений об идеале человека и системе его духовных ценностей в общественном сознании объективно имеет тенденцию к «отставанию» от динамики социально-экономического развития страны, что порождает неизбежность проявления консерватизма в образовательной сфере.

Русское правительство медленно и осторожно вводило просвещение ради узко прагматических целей, вот почему одной рукой поддерживая развитие образования в России, другой рукой оно его сдерживало. Пример тому контрреформы 1880-х годов, где четко наметился отход от либерализма и откат от прогрессивных преобразований в сфере российского образования4. Эта двойственность позиции

1 См.: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802- 1902. СПб., 1902. С. 272.

2 РГИА, ф. 733, оп. 228, д. 62, л. 234.

3 См.: Устав реальных училищ ведомства Министерства народного просвещения (15 мая 1872г.) //Журнал Министерства народного просвещения. 1872. № 6. С. 52.

4 РГИА, ф. 733, оп. 228, д. 62, л. 123

была заметна тогда в любом учебном заведении, независимо от его статуса и месторасположения. Везде можно наблюдать одинаковый подход, говорящий о цельности и последовательности позиции: преподавать учащимся нормированные знания, нужные для выполнения своей социальной или профессиональной роли, но не допустить свободного развития личности, которое отождествлялось с вольнодумством и, следовательно, считалось социально опасным явлением.

Университеты, как и другие вузы, оставались местом концентрации интеллектуальной работы, несмотря на бдительный надзор за ними и полицейские меры за преподавателями и студентами.

Исследователь отмечает, что серьезной проблемой образовательной системы XIX века стал недостаток и низкий уровень профессионального мастерства учителей начальных и средних учебных заведений и преподавателей университетов. Эго было вызвано прежде всего ростом числа учебных заведений всех уровней, недостатком в России педагогических вузов и политическим давлением со стороны правительства на передовую часть профессорско-преподавательского состава. Такая плачевная ситуация в этой области отрицательно сказывалась на уровне образованности обучающихся и требовала от властей идти на уступки в сфере демократизации обучения .

Бюрократизм и чиновническое беспредельное вмешательство в дела школы во многом губительно сказывалось на учебно-воспитательном процессе. Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого бюрократического характера является всегда замечавшееся стремление к установлению по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда неминуемо, явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни2. Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии необходимо было оживить деятельность педагогических советов, чтобы дать в руки этого совета ведение педагогического и воспитательного дела.

Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более широкое право инициативы, между прочим, и право возбу-

1 См.; Печерин B.C. Замогильные записки// Русское общество 30-х гг. 19 века. М., 1989. С. 166.

2 См.: Правила относительно соблюдения порядка и приличий учениками Новочеркасской гимназии // Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. М„ 1987. С. 144-146.

ждать ходатайство и по таким предметам, которые не предусмотрены никакими из каких-либо новых правил. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее двух раз в месяц явился бы регулятором всего хода учебного процесса в гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела, или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения.

Диссертант отмечает, что понятия педагогики на протяжении практически всего XIX века не существовало'. Нравственный же уровень самого «воспитателя» не всегда соответствовал нормальному уровню.

Самым действенным способом воспитания и внушения ученикам среди учителей и начальства считались розги Они старались сохранять дисциплину, держать под контролем и в подчинении своих учащихся любыми средствами. Это продолжалось до тех пор, пока, наконец, не стали появляться первые зачатки педагогики.

Проведенные в диссертации исследования темы показали, что требуют дальнейших разработок ряд существенных проблем, выявленных в процессе работы.

Так, проведенный анализ показывает, что предшествующие исследования проблем формирования системы образования в России порой страдают односторонностью, идеологически ориентированным уходом от изучения в полном объеме трудностей и противоречий этого сложного социального явления. Причиной тому являются, на наш взгляд, узость методологического подхода авторов, рассматривавших исторические процессы без учета всей совокупности обстоятельств как объективного, так и субъективного свойства, а также неблагополучное положение с историографией и источниковой базой.

Исследование показало, что только ориентация отечественных ученых-историков на неконъюнктурное применение в исследованиях принципов объективности и историзма, учет возможности альтернативного развития исторических процессов является надежной методологической основой для создания объективных научных трудов.

' См.: Рубец А.И. Воспоминания о Киевской первой гимназии// Столетие Киевской первой гимназии. Т.З. 4.2. Киев, 1911. С. 543.

23

Оно показало, что в настоящее время некоторые обществоведы, пое-жде всего публицисты, отказавшись от прежних подходов и оценок, метафизически, порой конъюнктурно изменили свои позиции.

В результате сложилось положение, когда использование естественного и необходимого в исторической науке приема - подтверждение информации, почерпнутой из одного источника, информацией из других источников - не всегда приводило к истине.

В этой связи автор рассматривает в диссертации критическое осмысление историографии и источниковой базы.

Диссертационное исследование позволило осуществить оценку информативного потенциала исследуемых источников. Источники, ставшие предметом научного анализа, содержат в себе значительное количество обобщающего и фактологического материала, не нашедшего должного отражения и применения в исторических, исследованиях. Информативные возможности их продолжают оставаться высокими. В первую очередь это относится к документам.

В целом, необходимо принимать во внимание позитивные и негативные стороны отечественных исследований по проблемам формирования системы государственного образования.

Анализ фондов ГАРФ, РГИА, дает основания для переосмысления влияния Имперского правительства на ход формирования образовательной системы России. Нельзя недооценить здесь положительной роли государственных структур, создавших предпосылки для существенных демократических преобразований в сфере просвещения, которые стали во многом определять направленность всего российского образования.

В сочетании с изучением источников и литературы по теме диссертационного исследования автором сделан вывод о том, что особая роль в достижении целей и решении поставленных задач по формированию системы образования в России отводилась и органам самоуправления учебных заведений.

IV. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Научно-практическая значимость диссертации обусловлена главным образом реальной степенью приращения исторических знаний по вопросам становления и развития образования в России в XIX веке.

Работ по проблеме образования в России много, но они фрагментарны и не представляют обобщенного труда. А поэтому данная

24

работа обобщенного характера истории формирования и развития системы образования под влиянием изменения экономической, политической и социальной ситуации, представляет собой определенную историческую ценность.

Критический анализ деятельности государственных органов власти позволяет использовать накопленный ими опыт в улучшении образовательной системы в целом.

Обобщенные материалы исследования могут использоваться для написания учебных пособий по истории образования России. Диссертационное исследование легло в основу нескольких научных публикаций автора.

Содержание диссертации может оказать и значительную помощь профессорско-преподавательскому составу учебных заведений при изучении истории формирования образовательной системы России и деятельности государственных учреждений в этой сфере.

Материалы диссертации, сделанные в ней обобщения и выводы, вносят определенный вклад в изучение деятельности государственных органов власти по формированию и корректировке направленности тенденций в сфере образования современной России. На их основе автором сформулирован ряд исторических уроков.

Урок первый. Анализ, проведенный автором диссертации по проблеме деятельности государственных органов по формированию системы образования доказывает, что российские власти подходили к этому процессу весьма осторожно, в основном учитывая интересы господствующего класса. Это указывает на крайнюю нежелательность скатывания современной системы образования к учету интересов только малой обеспеченной части общества, которая сформировалась в России на фоне преобразований в государственной и экономической сферах.

Урок второй. Проведенное диссертационное исследование по вопросу деятельности царского правительства России в XIX веке свидетельствует о том, что и в современных условиях необходимо помнить о его ошибках и успехах в решении проблем в области просвещения населения.

Урок третий. Исторический опыт XIX века показал необходимость иметь все формы образовательных учреждений, в том числе забытые и вновь возрождающиеся: гимназии, лицеи, кадетские корпуса, духовные семинарии и т.д.

Урок четвертый. Исследование показало, что осмысление переломных моментов в жизни страны, в том числе и истории социально-экономических преобразований российского государства в XIX веке, требует дальнейшего серьезного научного анализа фактического материала. Вместе с тем, известные ограничения доступа к историческому материалу порождали политически конъюнктурные труды. Недостаток этот не изжит и в современных условиях. Его преодоление невозможно без благоприятных условий, в том числе и политических, для работы ученых-историков.

Исследование позволяет также сформулировать некоторые практические рекомендации.

Во-первых, желательно, чтобы богатый фактический материал, обобщения и выводы, содержащиеся в данном труде, использовались соответствующими государственными политическими ведомствами при выработке кардинальных мер по дальнейшему совершенствованию системы доступного народного образования в России.

Во-вторых, изучать опыт царского правительств по формированию системы просвещения в России.

В-третьих, вести на научной основе публикацию сборников документов и материалов по истории развития образовательных учреждений и опыта их работы в направлении совершенствования учебно-воспитательного процесса. Особое внимание при этом следует уделить обнародованию ранее не публиковавшихся, либо ставших библиографической редкостью материалов.

В-четвертых, в целях повышения эффективности исследования проблем формирования системы образования, предлагается силами ученых-историков подготовить и опубликовать соответствующий историографический материал.

В-пятых, для улучшения координации научной работы и информативности преподавательского состава и студентов российских учебных заведений по проблемам отечественной истории XIX века, в том числе и по проблемам истории образования, проблемные вопросы целесообразно обсудить на специальных научных конференциях с приглашением ведущих отечественных и зарубежных ученых-историков, исследователей из регионов, представителей Министерства образования и науки РФ.

Диссертант убежден, что дальнейшая разработка избранной им проблемы будет способствовать приращению знаний по актуальнейшим проблемам развития системы образования в России.

V. АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ Основные идеи и теоретические положения диссертации апробированы и получили положительную оценку на заседаниях кафедры политологии, истории Отечества и культуры Профессионального института управления, а отдельные положения диссертации нашли отражение в виде сообщений на научно-практических конференциях и в ходе проведения различных форм занятий со студентами вузов России.

По теме диссертации имеются шесть публикаций общим объемом - 589 страниц. (36,8 п.л.)

Основное содержание исследования отражено в публикациях: Монографические исследования:

1. Шилина Е.В. Развитие образования в России в XIX веке. [Текст] : монография / Е.В. Шилина. - Волгоград : изд-во «ПринТерра»,

2007.-208 с.-13 п.л.

2. Ващенко A.A., Ващенко И.А., Шилина Е.В. Образование и человеческие ресурсы региона (на примере Волгоградской области). [Текст] : монография. - Волгоград : изд-во «ПринТерра», 2006. -128 с. - 8 п.л., в том числе авторских - 6,8 п.л.

3. Ващенко A.A., Шилина Е.В. Развитие и реформирование образования в России X-XIX вв. [Текст] : монография / A.A. Ващенко, Е.В.Шилина. : изд-во «ПринТерра», 2006. -240 с. - 15 п.л., в том числе авторских - 12,5 пл.

Статьи в журналах, включенных в «Перечень периодических научных изданий ....» ВАК РФ:

4. Шилина Е.В. Государственные реформы образования в России XIX века. [Текст] / Е.В. Шилина // Право и образование. - М., 2003.-№6.-С.151-160.-0,63 п.л.

5. Шилина Е.В. Совершенствование системы образования в России в XIX веке. [Текст] / Е.В. Шилина // Право и образование. - М.,

2008. - № 9. - С. 134-145. - 0,8 пл. Статьи в научных сборниках:

6. -Кирьянов В.И., Шилина Е.В. Особенности учебной мотивации студентов государственных и негосударственных образователь-

27

ных учреждений [Текст] / В.И. Кирьянов, Е.В. Шилина // Молодежь и формирование гражданского общества в России : материалы Первой Общероссийской научно-практической конференции, Волгоград, 6-7 октября 2005 года / Волгоградский институт бизнеса. - Волгорад : Изд-во «Панорама», 2005. - 784 с. - С. 688-690. - 0,2 п.л., в том числе авторских - 0,1 пл.

Шилина Е.В.

Подписано в печать 22.10.2008 г. Заказ 423 Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 60 экз. Типография Военного университета.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Шилина, Елена Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ.

Раздел I. ГОСУДАРСТВЕННЫЕ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ XIX ВЕКА.:.

Раздел И. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В XIX ВЕКЕ.

Раздел Ш. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ XIX ВЕКА.

Введение диссертации2008 год, автореферат по истории, Шилина, Елена Вячеславовна

Ведущей тенденцией в развитии образования последнего времени стало стремление к возрождению в условиях современной России различных форм образования, свойственных отечественному обществу в дооктябрьский период -гимназий, лицеев, разнообразных училищ, кадетских корпусов и т.д. Современная педагогическая теория и практика, во все более значимой степени ориентируясь на гуманистические ценности, обнаруживает тенденцию движения к идеалам' истинной образованности, культуры и интеллигентности человеческой личности.

Образование было одним из способов пробудить социальную мобильность населения, но его необходимо было подкрепить и другими действиями. Правительство разработало комплекс мер, призванных преодолеть сословную закоснелость общества, мешающую ему динамично следовать за темпами экономического, промышленного и культурного развития соседних европейских стран. Открытие широкой сети учебных заведений было связано с административными мерами по повышению образовательного уровня государственных служащих, t

В настоящее время в российском обществе усиливается тенденция к осмыслению своего исторического прошлого, поиска во всем многообразии собственного исторического опыта ответов на злободневные вопросы современной эпохи. В связи с этим исследование системы образования России XIX в., являющегося богатым историческим наследием национального образования, представляет собой теоретический и практический интерес.

Актуальность исследования. В наше время получает распространение миф, будто бы в XIX веке те поколения высокообразованной интеллигенции, которые прошли через школьное образование, формировались именно благодаря совершенству системы образования. Вследствие этого автор видит, что особый интерес и внимание к этой теме определены следующими обстоятельствами.

Во-первых, необходимостью философского, теоретико-методологического, исторического и педагогического осмысления опыта становления и развития отечественного образования в эпоху, когда во всем мире и в нашей стране происходят процессы зарождения новой образовательной парадигмы, и необходимостью развивать современное и будущее образование на основе принципа преемственности традиций и новаторства, исторически оправдавшего себя старого и нового, в частности опыта развития российского образования в XIX в.

Во-вторых, работа охватывает XIX в. - время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований российского общества. В этот период были предприняты попытки утверждения либерально-демократических оснований государственного устройства, рыночных начал экономического развития, толерантности и свободы в области культуры, науки, духовной жизни, словом, тех же самых процессов и явлений, с которыми сталкивается современное российское общество. Прямая историческая аналогия двух эпох, на наш взгляд, сама по себе неизмеримо актуализирует любые исследования, выполненные в данных исторических рамках. XIX век стал веком реформ в государственном образовании России, принесшим ей много нового, хотя и не всегда перспективного. Опыт школьного строительства может помочь в решении некоторых современных проблем, в частности в поиске наиболее эффективных способов обновления современной системы народного образования.

В-третьих, исследования, направленные на выявление механизмов реализации новых общественных ценностей и целей образования, а, кроме того, ставящие перед собой задачу выявления и характеристики изменений в ценностях и целях воспитания в истории России, сложившихся в процессе их разбития, отразившихся и укоренившихся в сознании людей в виде естественного базиса дальнейшего развития ценностных ориентаций, могут способствовать решению многих современных проблем, связанных с определением цели воспитания и направления развития образования.

В-четвертых, необходимостью поиска новых подходов к решению многих дискуссионных вопросов, относящихся к исследуемой теме. Среди них: выбор пути развития образования, применения тех или иных форм обучения и воспитания в школах различного уровня; роль государства в развитии современного образования в Российской Федерации; значение самого образования в современном обществе и проблема подготовки высококвалифицированных преподавательских кадров.

В-пятых, особой ролью деятельности государственных органов и царственных особ XIX в. в становлении и развитии общеобразовательной системы России, которая стала во многом подражаема сегодня.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: результаты исследования не только явятся определенным вкладом в изучение отечественной истории, но и будут способствовать развитию отечественной исторической науки, а также могут быть использованы в практике строительства современной образовательной системы России.

Исследуемая проблема относится к числу научно значимых и актуальных, что и послужило одним из оснований для избрания ее автором в качестве предмета исторического исследования роли и значения деятельности государственных органов власти в России в судьбе российского образования XIX в. на основе комплексного изучения имеющихся источников и материалов, анализа событий тех лет.

Степень научной разработанности. Политические события в России в начале XIX века имели судьбоносный характер, для развития образовательной системы став объектом пристального изучения отечественных ученых. Только в первой четверти прошлого столетия по этой проблеме было выпущено около 150 публикаций. В последнее время в связи со значительными изменениями в российском обществе стали появляться работы с новыми подходами к решению многих вопросов, связанных с развитием образовательной системы России.

В силу большой значимости и результативности работы государства по развитию народного образования эта сфера деятельности постоянно привлекает внимание ученых. Осмысление данной проблематики неразрывно связано с общим анализом развития отечественной школы XIX в.

Авторами первых исследований по истории русской школы были непосредственные участники процесса ее становления и развития, их политические воззрения оказали большое влияние на формирование научных направлений и определили многообразие подходов к оценке состояния образования в России.

К первому направлению относятся официальные взгляды на школу, изложенные в работах представителей учебных и других государственных ведомств: И.А. Алешинцева, В.В. Григорьева, С.И. Миропольского, С.В. Рождественского и др1. В них рассмотрены, главным образом, законодательные инициативы Министерства народного просвещения и деятельность правительственных учебных заведений.

Второе направление - это историческая литература. Она представляет собой довольно пеструю картину и включает в себя мемуары, публицистику, дневники и попытки научного исследования проблемы. Ее авторами являлись офицеры, политические деятели, ученые и писатели. К этому направлению относятся работы С.Т. Аксакова, С.Ю. Витте, А.Д. Галахова, Н. Ге, А.И. Деники

1 Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в.). СПб., 1912; Его же. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке (Исторический очерк). СПб., 1908; Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М., 1900; Миропольский С.И. Инспекция народных училищ и ее задачи (по поводу инструкции инспекторам народных училищ).СПб., 1877; Его же. Школа и общество. СПб., 1892; Его же. Школа и государство. Обязательность обучения в России (Исторический этюд). Изд-е 3-е. СПб., 1910; Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб. 1902 и др. на, П.Н. Милюкова, Д.А. Милютина, Н.М. Щапова и др1. В этих работах проблемы народного образования поставлены шире и многообразнее. Рассмотрению подверглись различные аспекты народного образования, в том числе большое внимание уделялось участию государственных органов в создании системы обучения и воспитания. Авторы зачастую подвергали критике позицию учебного ведомства в вопросах народного образования и установления тоталитарных и деспотических методов работы воспитателей в школах.

Третье направление - это сторона радикальных позиций в оценке состояния народного образования в России, а именно выступали авторы-марксисты. В частности, В.И. Ленину принадлежит классическая оценка земской реформы как одной из уступок правительства под влиянием революционного натиска и общественного возбуждения. Он считал, что успешное функционирование демократического местного самоуправления невозможно без полного свержения помещичьей власти и уничтожения помещичьего землевладения. Вместе с тем,

B.И. Ленин отмечал высокий уровень профессиональной работы земских наемных специалистов, так называемого «третьего элемента»2, и указывал на известное положительное значение практической деятельности земств, осуществлявшейся земской демократической интеллигенцией3, но сугубо классовый подход марксистско-ленинской историографии затруднял разработку данного вопроса. Повседневная земская деятельность находилась на периферии исследовательских интересов, а главное внимание отводилось революционным процессам и социально-экономическим темам. I

1 См.: Витте С.Ю. Воспоминания. Т. 1. М., 1960; Галахов А.Д. Записки человека. М., 1999; Ге Н. Киевская первая гимназия в сороковых годах // Сборник в пользу недостаточных студентов Университета св. Владимира. Спб., 1893; Деникин А.И. Путь русского офицера. М., 1991; Милюков П.Н. Воспоминания (1859-1917). Т. 1. М., 1990; Милютин Д.А. Воспоминания генерал-фельдмаршала графа Д.А: Милютина (1816-1843 гг.). М., 1997; Щапов Н.М. Я верил в Россию. Семейная история и воспоминания. М., 1998 и др.

2 См.: Ленин В.И. Внутреннее обозрение // Полн. собр. соч. Т. 5. С. 327.

3 См.: Ленин В.И. Гонители земства и Аннибалы либерализма // полн. собр. соч. Т. 5.

C. 49.

Четвертое направление — это труды советского периода. В советской историографии к вопросам истории образования обращалось немало исследователей, но в основном педагогов, а не историков. В этих исследованиях господствующими являлись вопросы, связанные с методикой преподавания учебных предметов, программами учебных курсов, деятельностью видных педагогов прошлого столетия, а основные законодательные мероприятия в области образования освещались очень кратко.

Система образования пореформенной России была подробно рассмотрена в коллективной монографии Н.А. Константинова и В.Я. Струминского «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина

XIX в.»1 Ценность данного труда в создании обобщающей картины состояния народного просвещения в эпоху начавшейся модернизации России неоспорима.

Отдельные аспекты истории дореволюционной школы затронуты в трудах А.Г. Раишна, В.Р. Лейкиной-Свирской, И.В. Оржеховского, Н.М. Пирумовой2 и др. Но, не смотря на обширность затронутых вопросов в этих многочисленных работах, в них присутствовал идеологический подтекст, который способствовал развитию государственного образования в стране по пути консерватизма.

Пятое направление — это современные исторические труды. Они написаны с учетом всех требований, предъявляемых к работам подобного рода: отход от догматических подходов к научным исследованиям и проведение работы, опираясь на объективность и беспристрастность в своих научных изысканиях.

Практически во всех многочисленных работах по данной проблеме ощущается * влияние на ход исследования новых факторов, которые развивались в России в

1 См.: Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953. ,

2 См.: Рашин А.Г. Грамотность и народное образование в России в XIX и начале

XX в.// Исторические записки* АН'СССР. 1951. № 37. С. 28-80; Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. М., 1971; Оржеховский И.В. Из истории внутренней политики самодержавия в 60-70-х годах XIX в. Лекции по спецкурсу. Горький, 1974; Пирумова Н.М. Земская интеллигенция и ее роль в общественно-политической борьбе до начала XX в. М., 1986 и др. последнее десятилетие. Все они были направлены на изучение данного предмета в точно очерченные локальные периоды, процесс изменения системы обыденных и духовных ценностей и целей воспитания не был самостоятельным предметом изучения, что и объясняет необходимость проведения такой работы. К их числу относятся труды Б.С. Гершунского, Е.В. Купинской, В.Н. Липника, Г.В. Щербаковой и др1.

В целом соискателем проанализировано достаточное количество фундаментальных, оригинальных и ранее не использовавшихся источников и литературы. Тем не менее, они не дают полной картины развития государственной образовательной системы в России XIX в. с момента ее провозглашения государственной. Многие работы идеологизированы и политизированы, особенно в советский период, поэтому не могут иметь объективный характер.

Объектом исследования является образование в России XIX в.

Предметом исследования является деятельность российских государственных и местных органов власти по формированию и развитию образовательной системы в России указанного периода.

Научная задача исследования заключается в обобщении исторического опыта деятельности государственных и местных органов власти по совершенствованию образовательной системы в России в XIX в., формированию уроков, научных выводов и практических рекомендаций для использования их в современных условиях.

Хронологические рамки исследования диссертантом ограничены XIX веком - веком бурных, противоречивых, переломных и судьбоносных политических событий в жизни России. Автором исследуются основные события и явле

1 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998; Купинская Е.В. Проблемы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения в России в конце XIX - начале XX века: дис. . канд. пед. наук. М., 1999; Лип-ник В.Н. Школьные реформы в России / Вестник образования России. М., 2002, № 5-9; Щербакова Г.В. Реформа российского образования в первой половине XIX в. М., 1993 и др. ния, определившие становление и развитие государственной образовательной системы нашего Отечества.

Во-первых, начало XJX в. было ознаменовано приходом к власти императора Александра I. Это был период, когда капитализм охватывал все большие сферы хозяйственной жизни страны, расширялся внутренний и международный рынок, отмечался дальнейший рост производительных сил в стране. Развитие экономики настоятельно требовало улучшения управления страной в центре и на местах, подталкивало к реформам в политической и социальной жизни государства, в том числе и в просвещении. Александр I приступил к реформе государственной власти, и впервые в стране были созданы министерства, в том числе Министерство народного просвещения.

Во-вторых, начиная с XIX столетия, в русском обществе ясно обозначилось не менее четырех линий социальных детерминант, в значительной мере сохранившихся и в последующем, в первую очередь - это система официальных, государственных учреждений, идей и отношений, напрямую связанная с находящимися у власти силами. Ее антипод - революционно-демократические круги, со своими взглядами и представлениями на общественно-политическое устройство страны и ее духовную жизнь. Некое промежуточное положение между этими двумя доминантами, как и ныне, занимают религиозное и либеральное направления общественной мысли и практики, тяготеющие, в зависимости от изменяющейся обстановки, к одной из них, но все же отдающих предпочтение властным структурам.

На этой основе определились, важнейшие пути, а в них и различные тенденции, дальнейшего развития отечественной общеобразовательной системы. Сообразно с потребностями, берущих ее на вооружение социальных сил просвещение зримо оформилась также по этим основным направлениям. Их вполне можно определить как официальное государственное, религиозное, либеральное, революционно-демократическое. Все эти образовательные ориентиры

XIX в. были тесно взаимосвязаны, имели множество общих черт, взаимодополняющих и взаимопереходящих друг в друга. Взаимовлияние, зачастую, было таково, что позволяло даже сделать вывод об ущербности каждого из них при отсутствии одного из противоположных. И вместе с тем они обладали относительной самостоятельностью.

В-третьих, неспешное начало второй половины XIX в. в России никак не предвещало тех кардинальных изменений, которые предстояло испытать русскому народу в последующие семь десятилетий. Однако зерна грядущих социальных катаклизмов уже готовы были ^ать свои первые всходы, наряду с теми, где таились зачатки будущего общественного подъема, бурного развития национальной культуры. За кажущимся внешним благополучием аракчеевского казарменно-полицейского обустройства государства скрывалась его катастрофическая экономическая, политическая и военная отсталость. Положение народных масс оценивалось как «отчаянное, народное невежество было слишком велико, невероятно, вследствие малого числа школ и их, весьма плохой организации»1-: Большие амбиции правительства Николая I, в том числе и международного плана, никак не соответствовали реальным возможностям российского общества и потребностям населения. В стране назревал общественно-политический кризис. Сложившуюся ситуацию в значительной мере обострило бесславное окончание Крымской войны (1853-1856 гг.). Условиями Парижского договора 1856 г. силами коалиции Россия была поставлена в тяжелое и унизительное положение, что еще более усугубило массовое недовольство существовавшими в государстве порядками.

Такая обстановка заставила правительственные и либеральные круги Российской империи вести напряженный поиск путей выхода из явно обозначившегося социально-политического и духовного тупика. Поскольку речь не шла о смене всего общественного уклада жизни, то однозначно вырисовалось основ

1 Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. 1913. С. 7. ное направление приложения усилий. Характеризуя его, министр народного просвещения А.С. Норов утверждал, что «если враги имеют над нами перевес, единственно только силою образования»1. Подобный взгляд на просвещение как на один из важнейших факторов переустройства общественной жизни имел широкое хождение в различных слоях русского общества.

Реформа всей системы образования в России в 60-х годах XIX столетия началась с утверждения 18 июня 1863 года нового университетского устава, предоставлявшего высшим учебным заведениям значительные демократические свободы и привилегии. ,

В-четвертых, о необходимости изменения системы народного просвещения все более и более давала знать логика социального развития российского общества конца XIX в. В стране нарастало движение за расширение сети просветительных учреждений, курсов и школ, за введение всеобщего обучения детей, повсеместной грамотности народа. Особенно активно в этом отношении действовали земства, уже в 1897 г. поставившие перед правительством вопрос о всеобщем обучении населения. Почти в 2 раза ими были увеличены расходы на образование, до 3-4 лет увеличен .срок обучения в сельских школах, открывались 5-6 летние двухклассные училища. Не смотря на это, будучи мировой державой, Россия находилась на пороге большого политического и экономического кризиса, который поразил весь мир в начале XX в. и серьезно затронул систему просвещения России. ,

Избранная тема диссертационного исследования позволяет рассмотреть процесс становления и развития государственного образования в России XIX в. под воздействием изменения политической, экономической и социальной ситуаций в стране.

1 Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. 1802-1902 гг. СПб!, 1902. С. 352-353. с \

Цель и задачи исследования. Учитывая состояние историографической и источниковедческой разработки темы, автор ставит перед собой цель: осуществить всесторонний и комплексный анализ имеющейся источниковой базы и на основе изучения разнообразного, в основном впервые вводимого в научный оборот материала, комплексно исследовать этапы формирования и эволюцию государственного образования в России XIX в.; показать государственное образование России во всей совокупности с начала его юридического утверждения до начала XX в.

Исходя из указанной цели, автор поставил перед собой следующие задачи: определить последовательность становления и развития государственного образования с учетом политических условий и обстоятельств, сложившихся в России в XIX в.; рассмотреть отношение императора и государственных органов России к процессу создания и самоутверждения государственных школ на этапе их формирования и по результатам исследования сделать вывод о направлениях развития современного образования в Российской Федерации; выяснить и оценить влияние государственных органов власти и общественных объединений на деятельность местных органов власти; рассмотреть деятельность органов управления образования по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школах, и организации воспитания среди обучающихся начальных и средних учебных заведений, устройством их быта и отдыха; исследовать проблему комплектования школ преподавательским составом, способным решать поставленные задачи на высоком профессиональном уровне; на конкретном историческом материале проанализировать социальный состав обучающихся в школах, политику российского государства в отношении направления развития образования на определенных этапах становления общества; на основе проведенного исследования сделать обобщенные выводы и сформулировать практические рекомендации по вопросам изучения проблем просвещения в отечественной исторической науке. ,

Теоретико-методологические основы исследования. Автор опирался на диалектико-материалистическую теорию познания, теоретические положения видных представителей отечественной и мировой исторической и других общественных наук о проблемах изучения роли государства в процессе формирования системы образования в России девятнадцатого века.

Исследование проблемы осуществлялось исходя из принципов исторической науки - историзма, системности и объективности.

Рассматривая методологию как систему методов и определенных подходов к изучению данной научной проблемы, диссертант выделил приоритетные. Среди них общенаучные методы: логический и классификационный, специально-исторические: периодизации, сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, актуализации и некоторые другие, а также специальный метод сопоставления исторических документов. С их помощью автор выполнил следующую работу: выявил основные направления развития исторического процесса, связанного с ролью государственных органов власти и общественных объединений по влиянию на развитие государственного образования в России; проследил хронологическую последовательность становления образования в России исследуемого периода; установил особенности развития и структуру образования; рассмотрел вопросы учебно-воспитательного процесса, численность, социальный состав начальных и средних школ, противоречия и деформации в этом процессе; сгруппировал источники и литературу по предмету диссертации, проанализировал всесторонность и глубину разработанности темы другими исследователями; сформулировал результаты, основу которых составил анализ и синтез обширного фактического материала; проследил связь истории и современности.

Источниковую базу диссертации составили главным образом документы и материалы, изученные в архивах и библиотеках страны, которые автор разделил на пять групп. Это прежде всего:

1. Законодательные акты верховной власти: указы, положения, правила, высочайше утвержденные программы начальных учебных заведений, которые регулировали деятельность всех административных и общественных органов, участвовавших в развитии образовательной системы.

2. Материалы делопроизводства государственных и земских учреждений. Часть документов делопроизводства является архивными материалами, хранящимися в Российском государственном историческом архиве в фондах Главного правления училищ (Ф. 732), Департамента народного просвещения (Ф. 733), Департамента профессионального образования (Ф. 741.), Высочайшие указы, рескрипты, всеподданнейшие доклады по Министерству народного просвещения (Ф. 744.), Департамента народного просвещения (Ф. 757), Комитета Министров (Ф. 1263), Совета Министра Внутренних дел (Ф. 1276, 1281).

3. Статистические материалы о состоянии школьного дела: статистические сборники, данные переписей, памятные книжки и другие.

4. Материалы периодической печати, опубликованные как в официальном издании учебного ведомства «Журнале Министерства народного просвещения», так и в научных, публицистических, отраслевых журналах - «Русская школа» (1899-1917 гг.), «Образование» (1892-1909 гг.), «Учитель и школа» (19141915 гг.), «Современник» (1913-1915 гг.), «Земское дело» (1914-1915 гг.).

5. Литература, хранящаяся в отечественных центральных и региональных библиотеках, дневники и воспоминания (мемуарные материалы), содержащие воспоминания современников эпохи.

Многие источники, вводимые в оборот, были ранее неизвестны или малоизвестны; архивные материалы, которые существенно расширили информативную базу и конкретизировали фактологические и оценочные сведения исследования.

Автором изучены и проанализированы документы, хранящиеся в Госу дарственном архиве Российской Федерации (ГАРФ, г. Москва), Российском государственном историческом архиве Российской Федерации (РГИА, г. Санкт

Петербург), Российской государственной библиотеке, Государственной исторической библиотеке. В диссертации непосредственно использованы материалы 12 фондов центральных архивов. Количество источников, ставших предметом исследования, достигло примерно 150. Среди них различные научные, специально-литературные и исторические источники по исследуемой проблеме. Автор выборочно изучил около 11 докторских и кандидатских диссертаций, а также современную периодику, пользовался современными информационными системами.

Немаловажную роль в исследовании темы сыграла историческая научная и специальная литература, монографии и статьи ученых, в той или иной степени затрагивающие проблемы диссертации. Большую помощь диссертанту оказали воспоминания современников рассматриваемого исторического периода. При всей субъективности воспоминаний эти источники позволяют шире охватить исследуемую проблему, конкретнее представить ее многогранность, а также оценить степень ее разработанности в отечественной исторической науке. Кроме того, соискатель исследовал и имеющуюся художественную литературу, в которой в той или иной степени отражены вопросы образования в России XIX в.

В целом, источниковая база данного диссертационного исследования, достаточно обширна, включает многообразные по глубине и количеству информации источники различного характера и происхождения, что позволяет провести исторически достоверную реконструкцию картины государственной деятельности в области строительства системы государственного образования.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

Во-первых, на базе основополагающих принципов исторической науки всесторонне и комплексно исследуется крупная и самостоятельная проблема -становление и развитие образовательной системы в России в XIX в.

Во-вторых, на основе конкретно-исторического подхода рассматриваются различные аспекты в деятельности представителей государственной власти, выявляются ее основные тенденции, характерные черты и уроки накопленного опыта по использованию образования в качестве политического орудия; на основе опубликованных и неопубликованных источников, архивных материалов переосмысливаются некоторые позиции, ранее считавшиеся неопровержимыми, положения и выводы, субъективные оценки, касающиеся проблемы исследования.

В-третьих, впервые проведен ретроспективный анализ теории и практики развития образования в России второй половины XIX в. Выявлены и охарактеризованы основные этапы развития направленности образования, обозначены основные тенденции в его развитии. ,,

В-четвертых, с позиций принципов исторической науки даны: авторские оценки результативности деятельности; российских императоров • и государственных органов образования.

В-пятых, в свете ховременных требований к исторической науке определен уровень научной разработанности темы: осуществлены "новые подходы к переосмыслению роли государственных органов по формированию системы 1 образования. ^

В-шестых, сформулированы теоретические выводы и научно-практические рекомендации, вытекающие из анализа деятельности органов власти в исследуемый период, которые, могут способствовать, по мнению диссертанта, более качественному проведению образовательной реформы в Российской Федерации. т ,

В-седьмых, дан подробный анализ совершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных и . средних школах России в исследуемый период. ■ г. .'■, '<.■■•■.'. На защиту выносятся:

1. Обобщенный опыт деятельности государственных органов власти России по формированию государственной системы образования в XIX в

2. Результаты комплексного анализа источникового материала и критический анализ историографии по проблеме становления образования в России.

3. Теоретические основы развития содержания образования России XIX в., которые формировались, с одной стороны, под влиянием государственной доктрины, ориентированной на западноевропейское классическое образование, с другой, - под влиянием общественно-педагогического движения, вносящего в теорию формального и материального образования гуманистическую направленность, что способствовало развитию гуманитарного характера российского образования. Взаимопроникновение данных подходов в контексте гуманитарно-сти составляет ведущую тенденцию в развитии содержания образования представленного периода.

4. Авторские суждения и оценки по важнейшим аспектам исследуемых проблем, носящих дискуссионный характер в научной исторической литературе.

5. Сформулированные теоретические выводы, практические рекомендации и предложения, сделанные на основе анализа проблемы.

Практическая значимость диссертации обусловлена, главным образом, реальной степенью приращения исторических знаний по вопросам становления и развития образования в России в период XIX в.

Работ по проблеме образования в России много, но они фрагментарны и не представляют обобщенного труда. Именно поэтому данная работа, носящая обобщенный характер, по истории формирования и развития системы образования под влиянием изменения экономической, политической и социальной ситуаций представляет собой определенную историческую ценность.

Критический анализ деятельности государственных органов власти позволяет использовать накопленный ими опыт в улучшении образовательной системы в целом.

Материалы диссертации, сделанные в ней обобщения и выводы вносят определенный вклад в изучение деятельности государственных органов власти по формированию и корректировке направленности тенденций в сфере образования современной России.

Обобщенные материалы исследования могут использоваться для написания учебных пособий по истории образования России. Диссертационное исследование легло в основу нескольких научных публикаций автора.

Содержание диссертации может оказать и значительную помощь профессорско-преподавательскому составу учебных заведений при изучении истории формирования образовательной системы России и деятельности государственных учреждений в этой сфере.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и теоретические положения диссертации апробированы и получили положительную оценку на заседаниях кафедры, а отдельные положения диссертации нашли отражение в виде сообщений на научно-практических конференциях и в ходе проведения различных форм занятий со студентами вузов России.

По теме диссертации имеются шесть публикации общим объемом 589 страниц.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех разделов и заключения. К диссертации прилагается список использованных источников и литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Развитие образования в России в XIX веке"

Выводы по 3 разделу

1. Очевидно, что русское правительство медленно и осторожно вводило просвещение ради узко прагматических целей, вот почему одной рукой поддерживая развитие образования в России, другой рукой оно его сдерживало. Эта двойственность позиции была заметна тогда в любом учебном заведении, независимо от его статуса и месторасположения. Везде можно наблюдать одинаковый подход, говорящий о цельности и последовательности позиции: преподавать давал учащимся нормированные знания, нужные для выполнения свой социальной или профессиональной роли, но не допускал свободного развития личности, которое отождествлялось с вольнодумством и, следовательно, считалось социально опасным явлением.

Университеты, как и другие вузы, оставались местом концентрации интеллектуальной работы, несмотря на бдительный надзор за ними и полицейские меры за преподавателями и студентами.

2. Серьезной проблемой образовательной системы XIX в. стало недостаток и низкий уровень профессионального мастерства учителей начальных и средних учебных заведений и преподавателей университетов. Это было вызвано прежде всего ростом числа учебных заведений всех уровней, недостатком в России педагогических вузов и политическим давлением со стороны правительства на передовую часть профессорско-преподавательского состава. Такая плачевная ситуация в этой области отрицательно сказывалось на уровне образованности обучающихся и требовала от властей идти на уступки в сфере демократизации обучения.

3. Бюрократизм и чиновническое беспредельное вмешательство в дела школы во многом губительно сказывалось на учебно-воспитательном процессе. Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого бюрократического характера, стало всегда замечавшееся стремление к установлению по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда неминуемо явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни. Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии, необходимо было оживить деятельность педагогических советов, чтобы дать в руки этого совета ведение педагогического и воспитательного дела.

Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более широкое право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство по таким предметам, которые не предусмотрены никакими новыми правилами. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее двух раз в месяц, явился бы регулятором всего хода учебного процесса в гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела, или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения.

4. В первую очередь нужно отметить, что понятия педагогики на протяжении практически всего XIX века не существовало. Учащиеся находились в полном подчинении своего учителя, поэтому их нравственное развитие зачастую очень сильно зависело от личности педагога. Нравственный же уровень самого «воспитателя» не всегда соответствовал нормальному уровню.

Самым действенным способом воспитания и внушения ученикам среди учителей и начальства считались розги.

Таким образом, в ходу у учителей и начальства был единственный способ воспитания. Они старались сохранять дисциплину, держать под контролем и в подчинении своих учащихся любыми средствами. Это продолжалось до тех пор, пока, наконец, не стали появляться первые зачатки педагогики.

166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие системы образования в России на всех его этапах было обусловлено изменениями в общественном сознании представлений о человеческих ценностях, об идеале человека и целях его воспитания и образования, что, в конечном счете, определялось конкретно-историческими условиями социально-экономического развития.

Одной из важнейших задач науки на современном этапе является установление подлинной картины исторического прошлого нашего Отечества.

В настоящее время в российской исторической науке не ослабевает интерес к становлению и развитию образования в России. Проведенное автором диссертации исследование данной проблемы указывает на то, что такое внимание со стороны ученых было не случайно. Изучение порядка создания системы образования в России в XIX в. позволяет диссертанту сделать в заключении теоретические выводы, определить проблемы для дальнейших исследований и дать практические рекомендации.

В теоретических выводах необходимо отметить:

Во-первых, экономические процессы, происходившие в России XIX в., были аналогичны тем буржуазным преобразованиям, которые претерпевали уклады европейских стран в XVII-XVTII вв.

Развитие экономики настоятельно требовало улучшения управления страной в центре и на местах. С необходимостью назрели реформы в политической и социальной жизни государства, в том числе и в просвещении.

В Манифесте 1802 г. «Об учреждении министерств», указывались цели российского просвещения, духовные ценности, стоявшие в центре школьного воспитания и образования: «благоденствие» народа, как одно из высших государственных благ, представлялось в неразрывной связи с «правилами государственного правления», счастье каждого члена общества - с твердостью и стройностью «политического тела».

Верность великодержавному патриотизму стала основной целью воспитания юношества, впервые зафиксированной в официальном документе российского государства.

Значение общеобразовательной реформы в начале XIX в. было очень велико - речь шла о создании общероссийской системы общеобразовательной школы.

Во-вторых, образовательная политика государства была инструментом осуществления политических целей самодержавия. Изучение системы взаимодействия государства и общества в образовании приводит к выводу о том, что во второй половине XIX в. цели, задачи и содержание образовательной политики государства и общественно-педагогического движения чаще всего находились в состоянии конфронтации. Однако следует заметить, что данная конфронтация и была тем противоречием, движущей силой, которая продвигала российское образование, основанное на классицизме и западных педагогических системах, к национальному идеалу, из чего следует, что данный процесс носил истинно объективный характер.

В-третьих, в системе образовательного взаимодействия государства и общества сочетание национальных и общечеловеческих ценностей выражалось:

- в сословном регулировании государством социального состава учащихся, в ориентации правительства на воспроизводство через -образование своей социальной опоры - дворянства и чиновничества, которые имели оторванный от национальных традиций культурно-исторический генотип;

- в государственной политико-идеологической поддержке классицизма в средней школе, понимаемого как развивающее и охранительно-воспитывающее средство, усиливавшее разрыв ценностных систем российской интеллигенции и масс;

- в политическом навязывании через систему образования общего охранительного идеала посословного служения государству как единственно возможного патриотизма.

В-четвертых, к началу XIX столетия ведущий компонент отечественной культуры - дворянская субкультура - в основном завершает переработку привнесенных европейских инноваций в собственные ценности и нормы, которые требуют соответствующего мощного средства передачи, целенаправленного канала трансляции — системы образования, утверждение которой провозглашается в 1802 г.

При этом школа приобретает первостепенное значение в удовлетворении социальных и экономических потребностей общества в соответствующей квалификации трудовых ресурсов. Помимо воспитания и обучения на школу возлагаются тестирующая, дистрибутивная и селекционирующая функции, ранее осуществляемые церковью, семьей и сословием. В то же время воспитательная функция школы отходит на второй план.

В-пятых, анализ правительственных документов и материалов развития общественно-педагогических идей позволяет в образовательной ситуации России XIX века выделить четыре периода: первый период (1802-1829 гг.); второй период (1829-1849 гг.); третий период (1849-1871 гг.); четвертый период (18711900 гг.).

В-шестых, к концу XIX в. в России появились учебные заведения, преследовавшие новые цели образования. В структуре этих целей бщли синтезированы интересы государства, общества и личности. Это послужило предпосылкой для развития в педагогической теории и практике новых идей и подходов, характерных для XX в.

На развитии практики русской школы различных уровней в XIX столетии сказывались многие факторы. Причиной сдерживания позитивных изменений оставались серьезные идеологические противоречия между православнопатриархальными установками и теми, которые возникали в процессе культурно-исторического развития страны. Противостояние славянофилов и западников так же вылилось в идеологический конфликт, сопровождавшийся нежеланием сторон компромиссных решений.

В практике осуществления государственной политики России в области образования преобладали запреты, консерватизм, формировавшийся в союзе государственного аппарата и русской православной церкви в условиях жесткого сословного деления общества приводил к тому, что многие решения, связанные с реформированием школьного дела принимались с опозданием. Недостаточно уделялось внимания правительством таким объективным факторам, как развитие мировой науки и рост промышленного производства, характерный для всех стран Европы.

И все же, даже в таких условиях, российская система образования хотя и медленно развивалась, что было обусловлено тенденцией различных слоев общества вырабатывать свои ценностные ориентации, по-разному видеть идеал человека и цели воспитания.

В-седьмых, типы школ и тесно связанные с ними программы этих учебных заведений отличались достаточным разнообразием, зависели от ступени образования, которую они представляли. По этому принципу они и были унифицированы, как был унифицирован и культурно-бытовой облик учащихся каждого из типов школ. Основные начальные учебные заведения представляли приходские и уездные училища, средние школы - гимназии, классические (с упором в учебном курсе на принцип классицизма, на мёртвые языки) и реальные (с усиленным преподаванием технических предметов), а также огромное число их разновидностей.

В-восьмых, государственная политика народного просвещения, практически в течение всего XIX в. сводилась к простой формуле, провозглашавшей единую систему ценностей для всех россиян - самодержавие, православие и народность. Триада включала в себя и нравственные, и религиозные, и общественные, и национальные ценности. С этой точки зрения она была вполне приемлема. Но уже в 30-е годы XIX в. для многих стало очевидно, что самодержавно-крепостническое государство мало способствует развитию промышленности, православие исповедуют не все россияне, тоже можно сказать и о народности. Осуществляемое на такой основе воспитание и образование стали средством консервации общественной мысли, сдерживания общественных процессов.

Российское воспитание, нацеленное на достаточно узкую ценностную систему, стало еще и фактором размежевания с европейскими странами. Воспитание, оторванное от реалий жизни, невольно входило в противоречие с обществом, давая отрицательные результаты.

В-девятых, социальный состав учащихся был разным в разных типах школ. Кроме того, он зависел как от политики правительства в этой области, так и от политики конкретной школы. Например, при Николае I в гимназии было воспрещено принимать на учебы крепостных, но даже когда такое постановление было отменено, в некоторых гимназиях они так и не появились.

Если в начале XIX в. сделать образование бессословным не удалось, то, несмотря на это и на другие колебания сословной государственной политики, школы к началу XX в. все равно демократизировались, а сословная грань между учащимися стиралась.

Отдельные типы школ, создаваемые как сословные, но, в общем-то, учебные заведения, в конце концов, стали бессословными, и в них стало возможным увидеть самый разнообразный социальный состав учащихся.

В-десятых, в конце XIX - начале XX вв., вследствие многоукладности российской экономики, высоких темпов развития отдельных ее элементов, усилилось духовное разобщение народа. Попытки реформировать традиционную систему образования ни к чему не приводили. Промышленные предприятия быстро модернизировались, что повышало потребность в рабочих и служащих все более и более высокого уровня образованности. Даже рабочим требовалась естественнонаучная подготовка, ориентированная на практическое применение знаний. Инженерный персонал нуждался уже в серьезной технической подготовке, которую, в свою очередь, было возможно осуществить лишь на базе знаний, дававшихся реальной школой. Для всех этих слоев общества были характерны новые подходы к пониманию типа человека, нужного для того времени. Все большее внимание стало уделяться проблемам реального образования, которое должно готовить к практической деятельности. Сословность утратила прежнюю значимость. Российское общество все больше обретало европейские буржуазные черты. При этом в России было огромное количество малоимущих людей, не имевших собственных слоевых убеждений и системы нравственных ценностей. Религиозные, нравственные и общественные идеалы были далеки от них, а идеи общественного переустройства, высказывавшиеся революционными демократами с конца XIX в., находили отклик в их сознании.

Изменение представлений об идеале человека и системе его духовных ценностей в общественном сознании объективно имеет тенденцию к «отставанию» от динамики социально-экономического развития страны, что порождает неизбежно проявления консерватизма в образовательной сфере.

Русское правительство медленно и осторожно вводило просвещение ради узко прагматических целей, вот почему одной рукой поддерживая развитие образования в России, другой рукой оно его сдерживало. Эта двойственность позиции была заметна тогда в любом учебном заведении, независимо от его статуса и месторасположения. Везде можно наблюдать одинаковый подход, говорящий о цельности и последовательности позиции: преподавать давал учащимся нормированные знания, нужные для выполнения своей социальной или профессиональной роли, но не допустить свободного развития личности, которое отождествлялось с вольнодумством и, следовательно, считалось социально опасным явлением.

Университеты, как и другие вузы, оставались местом концентрации интеллектуальной работы, несмотря на бдительный надзор за ними и полицейские меры за преподавателями и студентами.

В-одиннадцатых, серьезной проблемой образовательной системы XIX в. стал недостаток и низкий уровень профессионального мастерства учителей начальных и средних учебных заведений и преподавателей университетов. Это было вызвано прежде всего ростом числа учебных заведений всех уровней, недостатком в России педагогических вузов и политическим давлением со стороны правительства на передовую часть профессорско-преподавательского состава. Такая плачевная, ситуация в этой области отрицательно сказывалась на уровне образованности обучающихся и требовала от власти идти на уступки в сфере демократизации обучения.

Бюрократизм и чиновническое беспредельное вмешательство в дела школы во многом губительно сказывалось на учебно-воспитательном процессе. Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого бюрократического характера, являлось всегда замечавшееся стремление к установлению по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда неминуема, явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни. Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии, необходимо было оживить деятельность педагогических советов, с целью дать в руки этого совета ведение педагогического и воспитательного дела.

Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более широкое право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство и по таким предметам, которые не предусмотрены никакими из каких либо новых правил. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее двух раз в месяц явился бы регулятором всего хода учебного процесса в гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела, или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения.

Диссертант отмечает, что понятия педагогики на протяжении практически всего XIX в. не существовало. Нравственный же уровень самого «воспитателя» не всегда соответствовал нормальному уровню.

Самым действенным способом воспитания и внушения ученикам среди учителей и начальства считались розги.

Таким образом, в ходу у учителей и начальства был единственный способ воспитания. Они старались сохранять дисциплину, держать под контролем и в подчинении своих учащихся любыми средствами. Это продолжалось до тех пор, пока, наконец, не стали появляться первые зачатки педагогики.

Проведенные в диссертации исследования темы показали, что требуют дальнейших разработок, ряд существенных проблем, выявленных в процессе работы.

Так, проведенный анализ показывает, что предшествующие исследования проблем формирования системы образования в России порой страдают односторонностью, идеологически ориентированным уходом от изучения в полном объеме трудностей и противоречий этого сложного социального явления. Причиной тому являются, на наш взгляд, узость методологического подхода авторов, рассматривавших исторические процессы без учета всей совокупности обстоятельств как объективного, так и субъективного свойства, а также неблагополучное положение с историографией и источниковой базой.

Исследование показало, что только ориентация отечественных ученых-историков на неконъюнктурное применение в исследованиях принципов объективности и историзма, учет возможности альтернативного развития исторических процессов является надежной методологической основой для создания объективных научных трудов. Оно показало, что в настоящее время некоторые обществоведы, прежде всего публицисты, отказавшись от прежних подходов и оценок, метафизически, порой конъюнктурно изменили свои позиции.

Исследование показало также, что важной причиной, идеологизированно-сти исторической науки «стала», государственная политика в отношении историографического и источникового материала. Именно она в значительной степени воспрепятствовала созданию объективных, подлинно научных трудов. Многие документы и мемуары так и не дошли до исследователя и широкого круга читателей. Те же, которые были опубликованы, либо доступ к которым в архивах был разрешен, ориентировали ученых в узком, официально одобренном направлении.

Периодическая печать, являясь средством информации, агитации и пропаганды находилась под строгой цензурой и выполняла политический заказ государственной власти, то есть власти одной партии. Что естественно вольно или невольно смещало акценты в пользу позиций государственной идеологии, что часто отличалось от объективной реальности.

В результате сложилось положение, когда использование естественного и необходимого в исторической науке приема - подтверждение информации, почерпнутой из одного источника, информацией из других источников — не всегда приводило к истине.

В этой связи автор рассматривает в диссертации критическое осмысление историографии и источниковой базы.

Диссертационное исследование позволило осуществить оценку информативного потенциала исследуемых источников. Источники, оставшиеся предметом научного анализа, содержат в себе значительное количество обобщающего и фактологического материала, не нашедшего должного отражения и применения в исторических исследованиях. Информативные возможности их продолжают оставаться высокими. В первую очередь это относится к документам.

В целом, необходимо принимать во внимание позитивные и негативные стороны отечественных исследований по проблемам формирования системы государственного образования.

Справедливым, на наш взгляд, будет вывод о том, что преодоление отмеченных перекосов в оценках исторических событий и явлений возможно лишь на путях кардинального повышения источниковедческой культуры историков, расширения их доступа к историческому материалу самой различной принадлежности и направленности.

Анализ фондов ГАРФ, РГИА, дает основания для переосмысления влияния Имперского правительства на ход формирования образовательной системы России. Нельзя недооценить здесь положительной роли государственных структур, создавших предпосылки для существенных демократических преобразований в сфере просвещения, которые стали во многом определять направленность всего российского образования.

В сочетании с изучением источников и литературы по теме диссертационного исследования нами сделан вывод о том, что особая роль в достижении целей и решении поставленных задач по формированию системы образования в России отводилась и органам самоуправления учебных заведений.

Проведенное диссертационное исследование дает возможность сформулировать следующие уроки:

Урок первый. Анализ, проведенный автором диссертации по проблеме деятельности государственных органов по формированию системы образования доказывает, что российские власти подходили к этому процессу весьма осторожно. При этом в основном учитывались интересы господствующего класса. Это указывает на крайнюю нежелательность скатывания современной системы образования к учету интересов только малой обеспеченной части общества, которая сформировалась в России на фоне преобразований в государственной и экономических сферах.

Урок второй. Проведенные диссертационные исследования о деятельности царского правительства России в XIX в. свидетельствует о том, что и в современных условиях, необходимо помнить ее ошибках и успехах в решении проблем в области просвещения населения.

Урок третий. Исторический опыт XIX в. показал необходимость иметь все формы образовательных учреждений, в том числе забытые и вновь возрождающиеся: гимназии; лицеи; кадетские корпуса, духовные семинарии и т.д.

Урок четвертый. Исследование показало, что осмысление переломных моментов в жизни страны, в том числе и истории социально-экономических преобразований российского государства в XIX в., требует дальнейшего серьезного научного анализа фактического материала. Немало ученых, изучавших события этого периода, занимались серьезной наукой. Вместе с тем, известные ограничения доступа к историческому материалу порождали политически конъюнктурные труды. Недостаток этот не изжит и в современных условиях. Его преодоление невозможно без благоприятных условий, в том числе и политических, для работы ученых-историков.

Исследование позволяет также сформулировать некоторые практические рекомендации:

Во-первых, желательно, чтобы богатый фактический материал, обобщения и выводы, содержащиеся в данном труде, использовались соответствующими государственными политическими ведомствами при выработке кардинальных мер по дальнейшему совершенствованию системы доступного народного образования в России.

Во-вторых, изучать опыт царского правительств по формированию системы просвещения в России.

В-третьих, вести на научной основе публикацию сборников документов и материалов по истории развития образовательных учреждений и опыта их работы в направлении совершенствования учебно-воспитательного процесса. Осоч бое внимание при этом следует уделить обнародованию ранее не публиковавшихся, либо ставших библиографической редкостью материалов.

В-четвертых, в целях повышения эффективности исследований проблем формирования системы образования, предлагается силами ученых-историков подготовить и опубликовать соответствующий историографический материал.

В-пятых, для улучшения координации научной работы и информативности преподавательского состава и студентов российских учебных заведений по проблемам отечественной истории XX в., в том числе и по проблемам истории образования, проблемные вопросы целесообразно обсудить на специальных научных конференциях с приглашением ведущих отечественных и зарубежных ученых-историков, исследователей из регионов, представителей министерства образования.

Таковы некоторые выводы и рекомендации исследования. Дальнейшая разработка проблемы будет способствовать приращению знаний по актуальнейшим проблемам развития системы образования в России.

Список научной литературыШилина, Елена Вячеславовна, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Труды по теории и методологии проблемы:

2. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII

3. XIX вв.) / И.А. Алешинцев. СПб., 1912. - 346 с.

4. Алешинцев И.А. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке (Исторический очерк) / И.А. Алешинцев. СПб., 1908. - С. 1.'

5. Андреев Е. Школьное дело в России: Наши общие и специальные школы / Е. Андреев. СПб. : Тип. С. Добродеева, 1882. - С. 104.

6. Андреевский И.В. Классическое и реальное образование / И.В. Андреевский. Глухов, 1900. - 52 с.

7. Женские гимназии и прогимназии Министерства народного просвещения. 1858-1905. СПб., 1905. - 139 с.

8. История педагогики и образования. (От зарождения воспитания до конца

9. XX века) : учебное пособие для педагогических университетов. / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М., 1997. - 501 с.

10. История России (С начала XVIII до конца XIX века.) / отв. ред. член-корр. РАН А. Н. Сахаров. М., 1999. - С. 14-21.

11. Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще // Рождественский С. В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII -XIX веках. СПб., 1910. - С. 373.

12. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902 / С. В. Рождественский. СПб., 612 с.1.. Документальные источники;

13. Влахопулов Д. Сборник всех программ и правил для поступления в гимназии и женские учебные заведения всех ведомств на 1879-1880 / Д. Влахопулов.-М., 1879.-469 с.

14. Влахопулов Д. Сборник всех программ и правил для поступления в гимназии и женские учебные заведения всех ведомств на 1886-1887. М., 1886. -624 с.

15. Генеральный план гимназий и государственных училищ // Полное собрание законов Российской империи. СПб., 1830. Т. 5. № 2736.

16. Горбунов П. Программы и устав городских училищ Министерства народного просвещения (по Положению 31 мая 1872г.). — М., 125 с.

17. Десятилетие Министерства народного просвещения (1833-1843). СПб., 1864.-С. 8-14.

18. Записка министра народного просвещения графа Разумовского царю Александру I (25 мая 1811 г.) «О частных пансионах» // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд. Спб., 1875. Т. 1. С. 706., Т. 2 (1825-1839). С. 200-250.

19. Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школы Министерства народного просвещения с 1871 года. Пг., 1915. - 56 с.

20. Манифест об учреждении министерств // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд. СПб., 1875. Т. 1. С. 1-4.

21. О должностях человека и гражданина. СПб., 1996. - С. 12-13. (репринт).

22. О должностях человека и гражданина. СПб., 1996. - 42 с.

23. Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства народного просвещения. Самара, 1896.-346 с.

24. Проект общего нормального плана промышленного образования в России.-СПб., 1884.-С. 5-15.

25. Рождественский, С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. / С.В. Рождественский. СПб, 1910. - 396 с.

26. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX веках. Том I. СПб., 1912.-680 с.

27. Самоубийства, покушения на самоубийства и несчастные случаи среди учащихся учебных заведений Министерства народного образования в 1913 г.-Пг., 1915.-346 с.

28. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд. СПб., 1875. Т. 1. - 932 с.

29. Труды комиссии по техническому образованию и отчет о школах для рабочих и их детей, учрежденных Императорским Русским Техническим об' ществом: при содействии господ фабрикантов и заводчиков г. Санкт

30. Петербурга. 1880- 1881. СПб., 1882. С. 109.

31. Государственный архив Российский Федерации. (ГАРФ): 3.2.1. Фонд. 1153. М.Н. Муравьева: оп.1. д. 2, 5.1.. Монографии, научные труды:

32. Белявский А. В. Краткое обозрение истории гимназий в России / А. В. Белявский. СПб., 1908. - 24 с.

33. Блинов В. И. Некоторые аспекты проблемы целей воспитания в русской педагогике конца XIX начала XX веков / В. И. Блинов. - М., 1998. - 24 с.

34. Блинов В. И. Развитие образования в России в XVIII — начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания / В. И. Блинов. М., 2001.-224 с.

35. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения / Н. Ф. Бунаков. — М., 1953.-368 с.

36. Васильева О. И. Профессиональное совершенствование учителя средних учебных заведений России второй половины XIX начала XX вв. : авто-реф. дис. канд. пед. наук / О. И. Васильева. - М., 1996. - 17 с.

37. Волков Г. Н. Этнопедагогика / Г. Н. Волков. -М., 1999. 159 с.

38. Ге Ф. История образования и воспитания / пер. П. Д. Первова. М., 1912. Т. VIII. - 660 с.

39. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI век / Б. С. Гершун-ский.-М., 1998.- 148 с.

40. Каптерев П. Ф. История русской педагогии / П. Ф. Каптерев. — Пг., 1915. -580 с.

41. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей: (Теоретико-ист. анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX вв.) / Б. Т. Лихачев. Самара, 1997. - 84 с.

42. Лобзаров В. М. Развитие теоретических основ содержания отечественного классического гуманитарного образования в конце XIX первой трети XX столетий : автореф. дис. . канд. пед. филос. наук / В. М. Лобзаров. -М., 2000. 22 с.

43. Мамаева Т. П. Земская школа курской губернии и роль губернского земства в ее развитии (1865-1917 гг.) : автореф. дис. . канд. ист. наук / Т. П. Мамаева,. Воронеж, 2002. - 23 с.

44. Мигунов А. Н. Феномен русского просвещения / А. Н. Мигунов. СПб.,1999.-234 с.

45. Овчинников А. В. Развитие российского законодательства о народном образовании на рубеже XIX-XX вв. // Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX вв. Сб. ст. — М.,2000. С. 22-42.

46. Перминов А. В. Гимназии и лицеи в истории образовательных систем : автореф. дис. канд. пед. наук / А. В. Перминов. Алма-аты, 1998. - 23 с.

47. Равкин 3. И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры. М., 1993. 223 с.

48. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX начала XX в.в. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 24 с.

49. Смирнов С. К. История Московской славяно-греко-латинской академии. М., 1855.430 с.

50. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1968. 557 с.

51. Хотеенков В., Чернета В. Министр просвещения граф П.В. Завадовский. М., 1999. 82 с.

52. Христофорова Н. В. Российские гимназии XVIII XX веков. М., 2001 С. 4.

53. Черняев А. А. Гимназии Москвы в конце XIX начала XX в.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.

54. Шмидт К. История педагогики. Т. 4., Ч. 1. М., 1880. С. 588.

55. Щербакова Г;В. Реформа российского образования в первой половине XIX в. М., 1993., 54 с.• Чг

56. V. Диссертационные исследования:

57. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII начала XX века под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания.: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 2001.428 с.

58. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв.: Дис. . док. пед. наук. М., 2003. 324 с.

59. Бутов А.Ю. Народное учительство в России в общественном движении концаXIX-началаXX вв.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 209 с.

60. Купинская Е. В. Проблемы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения в России в конце XIX -начале XX века : дис. канд. пед. наук. М., 1999. 159 с.

61. Тебиев Б. Г. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX- начала XX в.: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. 379 с.

62. Шакиров Р. В. Системно-концептуальный анализ реформ среднего образования в России в конце XX века.: Дис. д-ра пед.наук. Казань, 1997. 285 с.

63. Шевелев А. Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 60-80-х годов XIX века: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1996. 284 с.1. VI. Периодически издания:

64. Акулыпин П.В. Граф С.С. Уваров и его роль в жизни российского общества // Педагогика. 1993. № 4. С. 94.

65. Афанасьев А.Н. До гимназии и в гимназии // Народ-художник. М., 1986. С. 282.

66. Булюбаш Н. Школьные воспоминания // Русский педагогический вестник. 1861. №4. С. 38.

67. Вестник Европы. 1813. №21. С. 117-139.

68. Виттевский В. Наши гимназия и общество // Семья и школа. 1872. № 8. С. 279-294.

69. Журнал Министерства народного просвещения. 1864. №№ 1, 2, 12; 1871. № 8; 1872. №№ 5, 6.

70. Змеев В.А. Высшее образование в России во второй четверти XIX века. // Социально-политический журнал. 1998. № 2. С. 187-198.

71. Ивановский В. Государственное право. // Известия и ученые записки Казанского университета № 5 1895. С.23.

72. Исторический вестник. Август. 1902. С. 455.

73. Липник В.Н. Школьные реформы в России. Характеристика реформ школы в дореволюционный период // Образование. М., 2003. № 4. С. 50.

74. Липник. В. Н. Школьные реформы в России. // Вестник образования России. М., 2002, № 8. С. 2.

75. Маев Н. Из прошлого 2-й Петербургской гимназии. // Русская школа. 1894. №2. С. 34.

76. Никитин А. Из прошлого наших гимназий. //Русский вестник. 1890. № 4. С. 47.

77. Позднеев А.В. Воспоминания// Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. М., 1997. С. 31.

78. Полонский Я.П. Школьные годы. // Русская школа. 1889. № 1. С. 85.

79. Пугачев В.В. К вопросу о политических взглядах С.С. Уварова в 1810-е гг. // Ученые записки Горьковского государственного университета. 1964.1. Вып. 72. Т. 1.С. 130.

80. Сиони В. Воспоминания. // Русский педагогический вестник. 1861. № 7. С. 43.

81. Системы образования, принятые в наших министерствах: военном и народного просвещения (Передовая ст.) // Голос. 1867. № 59.

82. Стулли Ф. Сорок лет тому назад// Русская школа. 1895. № 9, С 25; № 10. С. 26-27.

83. Сукенников М. Гимназия 80-х годов// Русская школа. 1904. № 6. С. 30.

84. Указ Правительствующему Сенату от 24 января 1803 года. «Об устройстве народных училищ» («Предварительные правила народного просвещения») // Периодическое сочинение об успехах народного просвещения. СПб., 1803. № 1. С. 1 -21.

85. Шевченко М.М. Сергей Семенович Уваров // Российские консерваторы. М., 1997. С. 123.

86. Ясинский И. Дома и в школе. // Русская школа. 1891. № 11. С. 43. УЛ. Мемуарная литература, воспоминания:

87. Аксаков С.Т. Воспоминания// Собрание сочинений в пяти томах. Т.2. М., 1966. С. 25.

88. Боборыкин П.Д. Воспоминания. Т. 1. М., 1965. С. 45-46.

89. Брянцев М.В. Культура русского купечества (воспитание и образование). Брянск, 1999. С. 97.

90. Витте С.Ю. Избранные воспоминания. М., 1991. 708 с.

91. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. 480 с.

92. Галахов А.Д. Записки человека. М., 1999. 353 с.

93. Гончаров И.А. Очерки. Статьи. Письма. Воспоминания современников. М., 1986.267 с.

94. Греков А.Д. Воспоминания// Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. М., 1987. 233 с.

95. Деникин А.И. Путь русского офицера. М., 1991. 432 с.

96. Засосов Д.А., Пызин В.И. Из жизни Петербурга 1890 1910-х годов. Спб., 1999. 264 с.

97. Златовратский Н.Н. Воспоминания. М., 1956. 165 с.

98. Короленко В.Г. Собрание сочинений в 10-ти томах: Т.5. М., 1954.

99. Милюков П.Н. Воспоминания (1859 1917). Т.1. М.; 1990. 175 с.

100. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. М., 1994.

101. Милютин Д.А. Воспоминания генерал-фельдмаршала графа Д.А. Милютина (1816- 1843 гг.). М., 1997. 182 с.

102. Неверов Я.М. Тимофей Николаевич Грановский // Русское общество 30-хгодов 19 века. М., 1989. 256 с.

103. Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. М., 1987. 344 с.

104. Печерин B.C. Замогильные записки// Русское общество 30-х гг. 19 века. М., 1989. 256 с.

105. Пыпин А.Н. Мои заметки. М., 1910. 128 е.

106. Рубец А.И. Воспоминания о Киевской первой гимназии// Столетие Киевской первой гимназии. Т.З. 4.2. Киев, 1911.

107. Савельев П. О жизни и трудах О.И. Сенковского // Сенковский О.И. Собрание сочинений: В 9-и т. СПб, 1858. Т. 1.

108. Сергею Федоровичу Платонову ученики, друзья и почитатели. СПб., 1911. 355 с.

109. Столяров И.Я. Записки русского крестьянина //Записки очевидца: Воспоминания, дневники, письма. М., 1989. С. 370 371

110. Цимбаева Н.И. «Под бременем познанья и сомненья»: Идейные искания 1830-х гг.// Русское общество 30-х годов XIX в.: Люди и идеи. Воспоминания современников. М., 1989. 256 с.

111. Чичерин Б.Н. Воспоминания. Москва сороковых годов. М., 1929. 345 с.

112. Щапов Н.М. Я верил в Россию. Семейная история и воспоминания. М., 1998. 239 с.

113. VIII. Справочная литература:

114. Учебные заведения ведомства народного просвещения: справочная книга, составленная по официальным сведениям. СПб., 1907. 346 с.

115. Россия. Энциклопедический словарь. JL, 1991. 922 с

116. Российская педагогическая энциклопедия. T.l. М., 1993. 647 с.

117. Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV, Ч. I. М., 1936. С. 22 23.

118. Беловинский JI.B. Энциклопедический словарь российской жизни и истории. М., 2003.919 с.

119. Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1966. 511 с.

120. Энциклопедический словарь Брокгауза Ф. А. и Эфрона И.А. СПб., 1893. Т. 5.

121. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 839 с. IX. Зарубежная историография проблемы:

122. Мемуарная литература, воспоминания, научные труды.91.1. Добужинский М.В. Воспоминания. Т.1. Нью-Йорк, 1976. 323 с.91.2. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В .Я. Пилиповского. М., 1989. 200 с.

123. Социальный состав обучаемых в гимназиях России в 1827 г1.

124. Округа Дворян Гражд. Чиновник. Купцов Мещан Придв. служителей Духовных лиц Цеховых Солдатских детей Крестьян Свободных состояний Всего

125. Санкт- Петербургский 364 58 46 35 28 21 24 21 56 635

126. Московский 279 319 46 72 19 4 - - 69 851

127. Харьковский 687 402 116 67 12 - 18 5 80 1381

128. Казанский 154 267 60 38 5 2 88 25 17 647

129. Итого 1484 988 280 223 35 64 27 130 51 222 3514

130. Составлено автором по: Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в.). СПб., 1912.

131. Сравнительный анализ обучаемых в Черниговской губерниив XIX в.1

132. Обучалось детей В Стародубском В Стародубскомуездном училище приходском училище 1857 г. 1862 г. 1857 г. 1862 г.

133. Чис- % Чис % Чис- % Чис- %ло ло ло ло

134. Дворян и чиновников 58 52,3 32 41,6 10 12,2 20 29,0

135. Духовного звания 3 2,7 5 6,5 2 2,4 4 5,8

136. Почетных граждан 5 4,5 8 10,4 6 7,3 2 2,9и купцов

137. Мещан и разночинцев 40 36,0 17 15,3 51 62,2 28 40,6

138. Казаков, колонистов 5 4,5 14 18,2 4 0,5 15 21,7и крестьян 1. Иностранцев - 1 1,3 - - -

139. Всего: 111 100 77 100 82 100 69 100

140. Составлено автором по: Училища и народное образование в Черниговской губернии // Журнал Министерства народного просвещения. 1864. № 1. С. 38.

141. Общие статистические данные распределения учащихся по сословиям в низших школах России в 1870 г. (на примере Московского учебного округа)1:

142. Дворян Ду- Город- Сель- Казаков, Ино- Всегои чин. ховн ских ских солд. стразван. сосл. сосл. детей нцев

143. Уездные 1181 197 3749 519 12 5 3158училища

144. Двуклассные 47 43 1269 1799 - 12227народные училища

145. Городские 315 122 11276 484 30 69987начальные нар. училища

146. Сельские на- 13 30 88 69853 3 69987чальные народ- ные училища 2

147. Составлено автором по: Приложение ко всеподданнейшему докладу Министра народного просвещения за 1871 год // Журнал Министерства народного просвещения. -1872. № 5. С. 62-63.

148. Составлено автором по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. С. 645.

149. Социальный состав учащихся в гимназиях и прогимназиях во второй половине XIX в.1:

150. Итого 36571 100 65707 100 62844 100

151. Составлено автором по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802 1902. С. 643.

152. Программа обучения в классических гимназиях России с 1871 г.1:1. КЛАССЫ

153. Приготов. I II III IV V VI VII VIII

154. Закон Божий 4 2 2 2 2 2 1 1 1

155. Русский язык с церковно- 6 4 4 4 3 3 2 2 2

156. Краткие основы логики 1

157. Латинский язык 8 7 5 5 6 6 6 6

158. Греческий язык 5 6 6 6 6 7

159. Математика (с (Ьизикой) 6 5 4 3 3 4 6 6 61. География 2 2 2 2 1 11. История 2 2 2 2 2 2

160. Французский или немецкий 3 3 3 3 3 2 21. Чистописание 6 3 2

161. Итого для учащихся 22 24 24 26 26 26 26 27 27одному новому языку

162. Итого для учащихся 24 27 29 29 29 29 29 29двум новым языкам

163. Программа обучения в реальных училищах России с 1872 г.:1. КЛАССЫ 1.II III IV V VI VII1. Закон Божий 2 2 2 2 1 1 2

164. Русский язык 6 4 4 4 2 2 4

165. Новый иностранный язык 6 5 5 3 3 5

166. Другой новый иностранный язык 6 6 3 31. География 2 2 2 2 21. История 2 2 2 2 41. Математика 4 4 4 4 8 4 3

167. Естественная история 4 2 21. Физика 4 2 }21. Химия 41. Механика 41. Чистописание 4 2

168. Рисование и черчение 6 4 4 4 6 6 5

169. Итого часовых уроков 24 24 29 29 33 33 29

170. Составлено автором по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. С. 527.