автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания

Полный текст автореферата диссертации по теме "Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания"

На правах рукописи

БАРБАЗЮК Татьяна Олеговна

РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА МУЗЫКОЗНАНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Специальность 17.00.02 — Музыкальное искусство

г' .........

003451078

Магнитогорск 2008 ■

003451078

Работа выполнена на кафедре истории, теории исполнительского искусства И Музыкальной педагогики Магнитогорской государственной консерваторий (академии) им. М. И. Глинки

Научный руководитель: доктор искусствоведения,

заслуженный деятель искусств России профессор М.М. Берлянчик

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения

профессор Б.Ф. Смирнов

кандидат искусствоведения, заслуженный деятель искусств России доцент E.H. Прасолов

Ведущая организация: Новосибирская государственная

консерватория (академия) им. М.И. Глинки

Защита состоится^!..ноября 2008 г. в „fr., часов на заседании Диссертационного совета ДМ 210.008.01 по присуждению ученых степеней доктора и кандидата искусствоведения в Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки (455036, г. Магнитогорск Челябинской области, ул. Грязнова, 22, аудитория 85).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Магнитогорской консерватории.

Автореферат разослан октября 2008 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат искусствоведения доцент

— Г.Ф. Глазунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Искусство теснейшим образом связано с потребностью человека выражать собственную духовную сущность. Музыка, занимающая в этом плане особое положение в семье искусств, ныне оказалась в сложной, противоречивой ситуации. В обществе, особенно в среде молодежи, снижается понимание ее художественно-образной содержательности, духовной значимости и специфического языка, утрачивается культурный статус, присущий музыке академической традиции.

В данной ситуации существенно возрастает значение музыкального образования молодых поколений, начальный этап которого осуществляется в России в музыкальных школах, призванных обеспечивать допрофессиональ-ную подготовку будущих специалистов музыкального искусства и воспитание компетентных музыкантов-любителей.

Однако практика, сложившаяся в начальном музыкальном образовании, далеко не адекватна этим задачам. Здесь накопилось много нерешенных проблем методологического, содержательного и организационно-методического порядка: укоренился сугубо прагматический подход, состоящий в освоении узкого набора навыков, нужных для исполнения ограниченного круга произведений; закономерности музыкального языка нередко изучаются поверхностно и формально, минуя поэтическое содержание и художественный смысл музыкальных произведений; школа мало занимается воспитанием личности учащихся, не использует с этой целью богатейшие возможности музыки. В результате многие учащиеся покидают музыкальные школы либо порывают связи с музыкой после их окончания.

Существующие проблемы годами не решаются, в частности, из-за того, что начальное музыкальное образование, его методологические основы и теоретические принципы, социально-культурные функции и содержание до сих пор не были объектом и предметом специальных исследований в музыкознании. Отдельные же попытки их научного осмысления касались лишь некоторых сторон специфики или частных задач музыкальных школ. Не было работ, в которых проблематика начального музыкального образования и его специализированного социально-культурного института — детской музыкальной школы — рассматривалась бы в различных аспектах с позиции прогресса отечественной музыкальной культуры. В свете сказанного очевидна актуальность темы настоящей диссертации.

Цель исследования — разработка научных основ совершенствования начального музыкального образования как фундамента развития музыкальной культуры современного российского общества.

Объект исследования — целенаправленность и содержание начального образования в музыкальной школе.

Предмет исследования — методологические предпосылки, теоретические основы и пути совершенствования начального музыкального образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в работе поставлены следующие задачи:

1) проанализировать идеи и пути совершенствования, предлагавшиеся на различных исторических этапах развития в России начального музыкального образования;

2) рассмотреть фундаментальные положения социологии и эстетики музыки, музыкальной психологии и педагогики в качестве методологических основ обновления начального этапа российского музыкального образования;

3) ввести фундаментальные понятия и положения современного отечественного музыкознания в процесс разработки функций и содержания начального музыкального образования;

4) разработать теоретические основы создания концепции обновления начального музыкального образования, отвечающего современным потребностям развития художественной культуры российского общества.

В работе использованы следующие исследовательские методы:

- анализ и обобщение данных специальной литературы по музыкознанию, искусствоведению, культурологии, эстетике, общей и музыкальной психологии, педагогике, а также некоторых других наук применительно к проблематике настоящего исследования;

- изучение архивных источников, теоретических и методических трудов выдающихся музыкантов-педагогов;

- наблюдение и критический анализ различных видов и форм, а также результатов деятельности музыкальных школ;

- обобщение данных социологических исследований состояния российского начального музыкального образования и статистики функционирования музыкальных школ;

- моделирование системы функций музыкальной школы и построения концепции обновления начального этапа музыкального образования в России.

Степень изученности проблемы. Различные вопросы, соприкасающиеся с темой настоящей диссертации, рассматривались в диссертационных исследованиях П.В. Халабузарь (1972), Л.В. Лахмостовой (1997), Б.Е. Булычева (1998), отчасти — H.A. Мироновой (1991), а также в обстоятельной

монографии Б.Ф. Смирнова (2006). В первой из них обсуждались важные, но частные вопросы расширения контингента музыкальных школ путем создания хоровых отделений и отделений так называемого общего эстетического образования, а также активизации их просветительской деятельности. Диссертация Б.Е. Булычева была посвящена реализации в музыкальной школе общепедагогических требований и, в сущности, не касалась проблем методологии, содержания и эффективности ее работы как одного из основополагающих социальных институтов развития отечественной музыкальной культуры. Этот ракурс частично затрагивался в педагогическом исследовании Л.В. Лахмостовой, посвященном особенностям деятельности сельских музыкальных школ. Важным стимулом для настоящей работы явилась диссертация H.A. Мироновой, в которой с музыковедческих позиций ретроспективно анализировались различные попытки реформирования музыкального образования. Однако проблематика начального этапа подготовки музыкантов в ней специально не обсуждалась. Отправной точкой настоящей работы послужило справедливое суждение автора упомянутой диссертации о том, что «исследование реальностей музыкального образования и путей его развития не может осуществляться в рамках общей дидактики или общей теории образования, поскольку речь идет об изучении закономерных связей и отношений, складывающихся в его реальном бытии и органическом развитии, неотрывном от развития музыкальной культуры, от форм и способов бытия самой музыки»*. Ценные материалы дало исследование Б.Ф. Смирнова, где с помощью конкретно-социологических методов была выявлена низкая эффективность деятельности музыкальных школ и убедительно показано, что сложившаяся практика начального музыкального образования нуждается в существенном обновлении.

Научная достоверность диссертации определяется опорой на системный подход, широкое использование фундаментальных трудов отечественных и некоторых зарубежных исследователей музыкального искусства, исполнительства и образования, достижений смежных наук, а также собственного многолетнего опыта наблюдений и практической деятельности в сфере начального музыкального образования.

Методологическую и теоретическую основу, источниковую базу работы составили:

- основополагающие в отечественной музыкальной науке труды Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, современные фундаментальные исследо-

* Миронова Н.А. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования: Автореф. дис.... канд. искусствоведения. — М., 1991. — С. 24.

вания Д.К. Кирнарской, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.Н. Хо-лоповой, а также концептуальные положения других авторов (М.Г. Ара-новский, Д. Кук, Л.А. Мазель, М.П. Папуш, В.А. Цуккерман, Л.Н. Шаймуха-метова и др.);

- исследования в области исполнительского музыкознания (Л.А. Ба-ренбойм, М.М. Берлянчик, В.Ю. Григорьев, О.Ф. Шульпяков и др.);

- прогрессивные идеи и концепции музыкального образования (А.Д. Алексеев, Б.В. Асафьев, М.А. Балакирев, В.П. Гутор, A.B. Луначарский, Г.П. Прокофьев, Б.Л. Яворский, А.Н. Якупов и др.);

- теоретические разработки отечественных психологов (Л.Л. Боч-карев, Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, A.A. Мелик-Пашаев, В.Г. Ражников, Б.М. Теплов и др.);

- исторические труды в области музыки, музыкальной науки и критики, а также исследования по истории отечественного музыкального образования (П.Л. Волк, Д.Д. Локшин, Е.П. Макуренкова, В.Ф. Одоевский, А.Н. Серов, E.H. Федорович, Б.П. Хавторин и др.);

- труды в области социологии музыки и музыкального образования (А. Моль, Б.Ф. Смирнов, А.Н. Сохор, B.C. Цукерман, А.Н. Якупов и др.);

- эстетические и культурологические исследования (Н.И. Киященко, Т.А. Рыжкова-Дудонова, P.A. Тельчарова-Куренкова, Б.П. Юсов и др.).

Научная новизна диссертации состоит в том, что начальный — наиболее сложный и ответственный — этап музыкального образования впервые в отечественной научной литературе становится объектом многоаспектного и междисциплинарного музыковедческого исследования.

Практическая значимость диссертации. Результаты и материалы исследования могут быть широко и многопланово использованы: в ходе изучения и реализации современной концепции развития начального музыкального образования, в процессе подготовки и дополнительного образования преподавателей в высших и средних образовательных учреждениях музыкального искусства, в том числе при подготовке курсовых и дипломных работ, а также для обновления учебных программ по соответствующим дисциплинам начального, среднего и высшего музыкального образования.

Апробация работы. Результаты проведенного исследования неоднократно были доложены на научно-практических конференциях музыкантов-педагогов в Оренбурге (2003, 2004, 2008), Бузулуке (2005), на курсах повышения квалификации преподавателей ДМШ Оренбургской области (2003, 2004, 2005, 2006, 2007). Отдельные главы работы и диссертация в целом обсуждались на заседаниях кафедры истории, теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Магнитогорской государственной консерва-

тории (академии) им. М.И. Глинки (2004,2006, 2007), где она была рекомендована к защите.

Построение работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, включающих восемь разделов, Заключения, списка литературы и Приложения, в котором даны примечания к основному тексту, графические модели содержания и структуры фундаментальной подготовки учащихся музыкальных школ, а также публикуется авторский проект «Концепции развития начального музыкального образования в России».

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении дана общая характеристика работы: обоснована актуальность темы, сформулированы цель, объект и предмет исследования, определены его научные задачи и методы.

Первая глава «ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ» включает четыре раздела. В первом («Проблемы и пути оптимизации начального образования музыкантов (вторая половина XIX — начало XXвеков») говорится, что, поскольку преобладающей формой музыкальных занятий детей было домашнее обучение сольной игре на инструменте, общественное мнение стимулировало процесс становления различных институтов музыкального образования, которые развивались в двух направлениях. Одно из них, привлекавшее любителей к получению серьезного музыкального образования, развивалось в традиционном русле изучения, в основном, грамматики музыки, культивируемой учителями-иностранцами. В другом направлении приоритетными были тенденции демократизации музыкального образования и, в этой связи, постижения духовной природы музыки, которая, по мысли В.Ф. Одоевского «вводит человеческую душу в мир божественный»*, специфики ее языка и выразительных средств, а также освоения элементарных основ коллективного музицирования (хорового, оркестрового) с целью бытования музыки в широком социуме. Однако на младших отделениях первых русских консерваторий сохранялось формальное изучение музыкальной грамоты, использовались догматические методики преподавания и художественно неполноценный репертуар, в котором отсутствовали сочинения русских авторов, и т.д. Между тем, прогрессивные круги общества считали, что высшей целью элементарного музыкального образования, по словам

* Цит. по: Кубасов И.А. Князь Василий Федорович Одоевский: Биографический очерк.— СПб, 1903.

А.Н. Серова, должно быть развитие умения слушать и вникать в содержание и формы музыкальных произведений, постигать закономерности музыкального искусства для того, чтобы полнее наслаждаться им и компетентно о нем судить. В этом плане альтернативой распространенной практике была деятельность Бесплатной музыкальной школы в Петербурге и Московской народной консерватории, стремившихся углублять содержание образования и расширять сферу музыкального любительства, чтобы активизировать музицирование в социальной и домашней среде.

Далее оцениваются исследовательская деятельность, идеи и прогрессивные взгляды В.П. Гутора, отстаивавшего необходимость широкого подхода к музыкальному образованию. Его концептуальная идея состояла в том, что подготовка артистов и публики как двух необходимых факторов процветания искусства представляет собой двуединую задачу. А потому «повсеместность и общедоступность элементарного музыкального образования и основательность, практическая пригодность специального — основной принцип разумной организации учебно-музыкального дела»*. Свое понимание необходимости реформ исследователь сконцентрировал в виде пяти краеугольных положений, образующих целостную систему взглядов, которые в данном разделе диссертации обстоятельно прокомментированы. Так, разъясняя, что музыкальность, понимаемая как активная реакция на интонационную выразительность музыкального звучания, он подчеркивает, что от музыкантов-педагогов требуется особо чуткое отношение к решению задачи ее пробуждения и развития. Автор справедливо подчеркивает, что именно музыкальность (а не внешняя эмоциональность, виртуозность и т.д.) обусловливает способность человека проникать в мир музыки, познавать ее духовную сущность. Высказывая проницательные суждения о различных сторонах обучения, он называет коллективные занятия музыкой нервом образования молодых музыкантов, правомерно считая, что музыкальная школа (в широком понимании) только тогда будет удовлетворять своему назначению, когда сумеет развить восприимчивость ученика к музыкальной красоте до степени ясно осознаваемого идеала.

Таким образом, в работах В.П. Гутора, сохраняющих свое значение и сегодня, убедительно показано, что музыкальное образование не может ограничиваться применением лишь прагматически ориентированных методических приемов и средств, поскольку представляет собой сложный процесс, направленный, в конечном счете, на активизацию контакта учеников с са-

* Гутор В.П. В ожидании реформы: Мысли о задачах музыкального образования. — СПб, 1891, с. 55.

мим музыкальным искусством, на собственное вхождение в мир музыки и постижение ее связей с культурой общества.

В том же плане оценивается выдающаяся роль семьи Гнесиных в развитии профессионального обучения музыкантов, постоянный поиск ими новых форм и методов работы с детьми. В заключение раздела подчеркнуто, что на рубеже Х1Х-ХХ веков в России не только ширилось критическое отношение общественности к реалиям музыкально-образовательной практики, но и высказывались ценные идеи ее обновления, представляющие немалый интерес для разработки современной теории начального музыкального образования.

Во втором разделе («Приоритеты в начальном образовании периода музыкального строительства 20-Х-80-Х годов прошлого столетия») рассматривается наполненный противоречиями процесс становления в советскую эпоху детских музыкальных школ как базового социально-культурного института развития музыкальной культуры в стране. Отмечается, что в самом начале этот процесс был преемственно связан с выдвинутыми в прошлом идеями демократизации академического музыкального искусства. Однако создание народных школ музыкального просвещения, в которых насчитывались сотни, а порой и тысячи учащихся, было явно продиктовано пролеткультовским лозунгом «Искусство — массам» и нередко страдало «левацкими» преувеличениями — от изучения неподготовленными слушателями научно-музыкальных дисциплин (гармонии, формы и пр.) до ложных представлений о том, что за два-три года можно овладеть техникой игры на классических инструментах в объеме, достаточном для коллективного музицирования. Но уже тогда раздавались здравые голоса, ратовавшие за создание специализированных школ, которые могли бы серьезнее и полнее удовлетворять индивидуальные музыкальные запросы детей и взрослых.

Далее рассматриваются различные модели обустройства музыкальной школы, обсуждавшиеся на регулярно проводимых в двадцатые годы конференциях по музыкальному образованию. Эти искания, в конечном счете, воплотились в создание под руководством Б. Л. Яворского ныне действующей трехзвен-ной системы музыкального образования, сцементированной единым подходом к пониманию специфики музыки в ряду искусств, к изучению ее художественных и языковых закономерностей, к постижению роли в духовной культуре общества. Подчеркнуто, что созданная тогда система музыкального образования, приобщившая к серьезной музыке множество людей и давшая многим из них путевку в профессиональную музыкальную жизнь, именно потому и стала общепризнанным феноменом мировой музыкальной культуры, что изначально была ориентирована на фундаментальную подготовку и потенциальных

любителей («потребителей») музыки, и ее создателей (профессиональных музыкантов). В эти годы также начиналось научное исследование проблем музыкальной педагогики — природы и путей развития музыкальных способностей, поиска наиболее эффективных методов развития исполнительского мастерства и овладения художественной содержательностью музыки.

Но такой исследовательский подход к начальному образованию музыкантов претерпел кардинальные изменения в середине 30-х годов, когда в стране был взят курс на идеологическую борьбу с, якобы, врагами социализма. Прекращение деятельности Музыкально-педагогической лаборатории, существовавшей при Московской консерватории, дискредитация трудов ее сотрудников и руководителей (в частности, Г.П. Прокофьева) лишило начальное музыкальное образование только что наметившейся научной базы. Вместе с тем, несмотря на эти и многие другие трудности, в довоенный период музыкальная школа, ориентированная тогда на профессиональный характер деятельности, выполняла свои задачи, создавая определенные условия для сохранения и развития учреждений искусства, удовлетворения запросов любителей музыки. Однако с конца 40-х годов недостаточное число профессионально ориентированных выпускников, отсутствие школ во многих городских и большинстве сельских районов и, в немалой мере, закономерный послевоенный энтузиазм в деле культурного строительства потребовали значительного и быстрого роста их сети, что, в свою очередь, привело к очередному смещению приоритетов начального музыкального образования на подготовку любителей музыки.

В 50-е-70-е годы, когда число школ значительно возросло, первой задачей было определено воспитание «культурных слушателей», а второй (элитарной) — подготовка наиболее способных учащихся к профессиональному обучению. Однако эти установки не были подкреплены разработкой дифференцированных учебных программ, а потому решение столь разных задач в одном образовательном учреждении наталкивалось на немалые трудности. В этих условиях усиливается критическое отношение к музыкальным школам как со стороны профессиональных музыкантов, так и со стороны любителей, родительской общественности, ибо они перестают удовлетворять потребности развития музыкального искусства и запросы детей. В результате музыкальная школа как важнейший социально-культурный институт постепенно теряет свой авторитет в обществе.

Далее объясняется, что новации, предпринятые в середине 70-х годов (создание школ искусств и придание данного статуса многим музыкальным школам, открытие хоровых отделений и классов общего эстетического образования, проч.), оказались малорезультативными, поскольку сугубо внеш-

нее реформирование структуры школ не сочеталось с существенным обновлением содержания образования, где главным по-прежнему оставалось овладение навыками сольной игры на инструменте (в основном, на фортепиано) и усвоение узкого круга прикладных знаний, обслуживающих этот процесс. Поэтому занятия в музыкальных школах оказывались оторванными от личных эстетических потребностей учащихся и задач истинного их приобщения к Миру Искусств. В заключение раздела отмечается, что наметившаяся тогда же в отечественной науке активизация исследований, посвященных проблематике адекватного восприятия музыки, ее интонационной природы и интерпретаторской сущности, усиления художественного воздействия на слушателей мало затронула сферу музыкального образования — содержание и методы преподавания музыки. Это вызывало неоднократные выступления в печати, в которых поднимался вопрос о необходимости существенного обновления отечественного музыкального образования, в частности, начального*.

В третьем разделе («Музыкальная школа в зеркале научных и конкретно-социологических исследований») анализируются, обобщаются и оцениваются материалы объективных исследований, проведенных в 70-е-90-е годы в разных регионах страны и привлекаемых с целью обоснования необходимости существенных перемен в направленности, содержании и методах обучения-воспитания учащихся музыкальных школ. В начале раздела характеризуются работы искусствоведческой (П.В. Халабузарь, 1972) и педагогической направленности (Л.В. Лахмостова, 1997; Б.Е. Булычев, 1998), выявляются их особенности, мера научной и практической значимости для преодоления трудностей и противоречий в развитии начального музыкального образования. В процессе анализа первой из них отмечено, что, сконцентрировав внимание на аргументах в пользу усиления просветительской функции ДМШ, автор оставил в стороне проблемы достаточного выполнения школой своих основных функций — подготовки образованных любителей и хорошо обученных будущих специалистов-музыкантов.

Л.В. Лахмостовой в ходе указанного исследования проанализированы некоторые нерешенные проблемы деятельности ДМШ в целом, высказан ряд интересных соображений и предложений. Работе Б.Е. Булычева, несмотря на постановку верных общепедагогических проблем, недостает проникновения в художественно-эстетическую сущность присущих ДМШ разнообразных функций, в специфически музыкальные особенности их осуществления.

* Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования / / Сов. музыка. — 1981. — № 9. —С. 52-58.

Отмечено: анализ данного труда подтвердил, что исследование насущных проблем музыкального образования — особой художественно-педагогической отрасли — продуктивно лишь тогда, когда исходит из понимания музыкально-образной предметности и творческого характера образовательного процесса. В этом плане выделено исследование H.A. Мироновой, где подчеркнуто важное суждение о том, что ныне значительно расширяются задачи музыкального образования, представляющего собой многофункциональный социокультурный институт, в котором процесс воспитания-образования-обучения-развития музыканта «организуется и осуществляется в сложнейшей системе общественно-государственных, культурно-эстетических, психологических и психофизиологических, экономических и иных связей и отношений»*. Исходя из этого, автор правомерно отстаивает необходимость исследования проблем музыкального образования как феномена культуры в контексте специфики музыки и музыкальной деятельности, особенностей музыкальной жизни, что, согласно ее позиции, может быть прерогативой только относительно самостоятельной области музыкознания.

Далее анализируются итоги социологических замеров сохранности контингента учащихся ДМШ, проведенных в 80-е годы в сибирском регионе. Обнаружилось, например, что фортепианные классы ДМШ на пути от первого к седьмому классу теряют, в среднем, почти половину принятых детей, а отделения струнных и духовых инструментов и того больше — до двух третей. Затем рассматриваются результаты проведенных Б.Ф. Смирновым масштабных социологических исследований, в которых дана разносторонняя критическая оценка состояния и кризисных явлений, возникших в музыкальных школах Челябинской и ряда других областей Урала. Скрупулезно обработанный материал объединен задачей анализа любительской деятельности учащихся в практике музыкальных школ и культурно-досуговых учреждений. Автором получены данные, которые проясняют типичные причины низкой эффективности работы школ: недостаточный интерес учащихся к классической музыке, неудовлетворенность содержанием занятий и методами обучения, предпочтение электронных технологий прослушивания музыкальных произведений сравнительно с «живыми» формами их исполнения и пр. Выяснилось, что воспитанники школ редко участвуют в работе любительских музыкальных коллективов, ибо они оказываются неподготовленными к этой деятельности. Важный для настоящего исследования материал дала инициатива Б.Ф. Смирнова по изучению взглядов самих преподавателей ДМШ на про-

* Миронова Н.А. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования: Автореф. дис.... канд. искусствоведения. — М., 1991).

блемы начального музыкального образования. Анализ их мнений показал, что большинство педагогов считают двуединую модель музыкальной школы оптимальной для развития музыкальной культуры в нашей стране. Вместе с тем, по мнению многих из них, она нуждается в существенном обновлении на основе взаимодействия трех факторов: 1) учета потребностей учащихся; 2) улучшения содержания и методолого-методической базы учебного процесса; 3) пересмотра устоявшейся семи(или пяти)-летней структуры начального музыкального образования в ДМШ.

Анализ подготовки учащихся ДМШ по материалам исполнительских конкурсов был осуществлен в Якутии. Для большинства из них типичным оказалось слабое развитие целостного эмоционально-художественного восприятия музыкальных произведений, отсутствие представлений об образно-стилевых особенностях исполняемой музыки, аморфность эстетического отношения к собственному участию в ее создании. Социологические опросы учащихся и их родителей проводились автором настоящей диссертации в Оренбургской музыкальной школе № 1 им. П.И. Чайковского. Обнаружилось, в частности, что дети, которые занимаются музыкой, крайне редко участвуют в домашнем музицировании. Таким образом, суммированные и обобщенные в данном разделе исследовательские материалы подтвердили, что музыкальная школа как социально-культурный институт начального музыкального образования нуждается в существенном и разностороннем обновлении своей деятельности, что выдвигает первоочередную задачу создания современной, научно обоснованной концепции ее развития.

В четвертом разделе («Музыкальная школа в новых социально-культурных условиях конца XX — начала XXI веков») сказано, что в 90-е годы кардинальные изменения в общественно-политической, экономической, культурной и духовной жизни России поставили музыкальные школы перед проблемой выживания. Хотя ранее созданную и поддерживаемую государством сеть музыкальных школ удалось, в основном, сохранить, многие острые проблемы, существовавшие и прежде, привели к тому, что российское начальное музыкальное образование, пользующееся непререкаемым авторитетом во всем мире, оказалось в состоянии системного кризиса. Среди множества его внешних и внутренних причин в настоящем разделе диссертации более подробно рассмотрены те негативные факторы, которые относятся к направленности образовательно-воспитательного процесса, содержанию занятий, методам обучения, отбору изучаемого материала и т.д. Анализируется ряд наиболее существенных проблем, ограничивающих подготовленность выпускников школ к выполнению социально важных функций. Критически оценивается включение детских музыкальных школ в число учреждений дополнительного образования

школьников, где они оказались на восьмом месте (после различных клубных форм организации детского досуга, спортивных и прочих секций). Этот факт крайне отрицательно сказывается на отношении к начальному музыкальному образованию властей, общественности, родителей и учащихся, да и самих преподавателей, которые порой во многом отходят от сложившихся в России академических традиций музыкального образования.

Следовательно, сказано далее, значительно возрастает необходимость преодоления упущений в направленности и содержании начального музыкального образования, обостряются проблемы, связанные с эстетическим, художественным, духовным воспитанием детей и подростков, с повышением качества их специализированного обучения в музыкальных школах. Раскрываются наиболее существенные из этих проблем: недостаточная конкретность целей, задач, стратегии и тактики начальной подготовки будущих компетентных любителей музыки и специалистов-музыкантов, отсутствие идеальных представлений о комплексе личностных качеств, необходимых для продуктивной деятельности тех и других; преобладание технократического подхода в содержании обучения, которое в наибольшей мере ориентировано на овладение основами сольного инструментального исполнительства и узким кругом элементарных грамматических сведений о музыке; низкий уровень слухового развития учащихся и ограниченность накоплений слуховой памяти, которые не выходят за рамки собственной исполнительской специальности; значительный отрыв музыкального материала, используемого в обучении, от современной музыкально-звуковой среды, от реалий звуковой атмосферы, окружающей человека; уход от заботы о воспитании художественного вкуса учащихся, избирательности оценок музыкальных масс-медиа, поп-арт, рока и других видов развлекательной музыки, способности противостоять ее экспансии.

Отмечается, что набор названных упущений и проблем, типичный, в той или иной мере, для большинства музыкальных школ, привел к значительному снижению у детей и их родителей интереса к получению начального музыкального образования, поскольку занятия в ДМШ их разочаровывают, не создают положительной мотивации и не способствуют включению музыки и собственной музыкальной деятельности (слушательской или исполнительской) в число личных потребностей и интересов, а, значит, не создают особого синдрома не насыщаемости духовным воздействием музыки, которая отличает истинного любителя музыкального искусства и, конечно, подлинного профессионала.

Далее критически оцениваются некоторые меры, предпринимаемые ныне для поддержки музыкальных школ, увеличения набора и сохранения их контингента. Указано, однако, что такие «послабления» трудностей обучения в ДМШ, как, например, перевод учебного курса сольфеджио в ранг практи-

кума, замена итоговых экзаменов по основному специальному классу выступлением в ансамбле либо в качестве аккомпаниатора, другие подобные акции девальвируют фундаментальную значимость начального этапа классического музыкального образования, что грозит деградацией отечественной музыкальной культуры. В противовес подобным «новациям» в заключение раздела обоснована необходимость разработки научно достоверной и практически целесообразной системы функций, которая должна быть положена в основу обновления содержания деятельности музыкальных школ.

Вторая глава «МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» содержит два раздела. В первом («Социокультурные основы функционирования музыкальной школы») сначала характеризуется сложная и противоречивая ситуация, сложившаяся ныне в области бытования академической музыки в обществе: в результате утраты прежних идеалов, распространения ложных ценностей, культа бессодержательных развлечений резко снизились (особенно в молодежной среде) потребность в ней и интерес к постижению многообразных функций музыкального искусства в обществе. Поскольку новые ценностные ориентации, отвечающие гуманистическим идеям цивилизации XXI века, в России еще не сложились, широко распространяются ложные ценности, утверждающие примитивность и агрессивность «музыкальных» звучаний, которые немало способствуют деформации внутреннего мира молодых людей, особенно, детей и подростков. Между тем, сказано далее, в социологических исследованиях музыки и ее социально-культурного статуса среди многочисленных и разнообразных функций искусства звуков (выражения психических состояний человека, эстетических, этических отношений и пр.) особо выделены функции музыкального общения (В.Н. Холо-пова) и межличностной музыкально-эстетической коммуникации в социуме (А.Н. Якупов), а также воспитательная функция, которую А.Н. Сохор называл сверхфункцией. С этим соприкасается одна из основополагающих идей отечественной социологии музыки, состоящая в обосновании необходимости целенаправленного формирования художественно образованного слоя российского общества, объединяющего музыкально образованных любителей музыки и социально ориентированных музыкантов-профессионалов. Однако анализ разработанных социологами различных типологических моделей структуры слушательской аудитории академической музыки (посетителей концертных залов и музыкальных театров) показал, что в действительности такой слой слушателей, в сущности, не просматривается. Подчеркнуто, что это в большой мере является следствием отсутствия целенаправленной работы музыкальных школ в данном направлении.

В ходе критического анализа разных подходов к определению типологии слушателей академической музыки высвечиваются различные противоречия в критериях их дифференциации. С этой позиции выделен подход А.Н. Яку-пова, который, предлагая в основу групповой классификации слушательской массы одновременно положить критерии возраста и социального положения, не случайно обращается к насущным проблемам музыкального образования, называя музыкальную школу тем социально-культурным институтом, без полноценной деятельности которого невозможно эффективное протекание музыкально-коммуникативных процессов в обществе. Таким образом, именно музыкальная школа в первую очередь ответственна за формирование в структуре социума особой прослойки образованных слушателей, в которую входят и активные любители музыки, и музыканты-специалисты.

Во втором разделе данной главы («Эстетические, психологические и педагогические факторы оптимизации процесса начальной подготовки музыканта») выясняется, какие методологические требования предъявляют смежные с музыкознанием науки к созданию современной концепции начального музыкального образования. Обосновано, что разработанное музыкальной эстетикой понимание сущности музыки как уникального средства выражения духовной природы человеческого Я и ее особого статуса в ряду искусств (М.С. Каган, Т.В. Чередниченко и др.) должно пронизывать все виды и формы занятий в музыкальной школе. Между тем, нередко полагают, что эстетическое развитие учащихся музыкальных школ осуществляется как бы само собой в процессе овладения навыками исполнения различных произведений. Но так бывает, скорее, в порядке исключения, нежели правила. В этой связи напоминается, что этимология понятий «эстетика», «эстетическое воспитание» (от греч. — чувствующий, чувственный) проясняет их истинное содержание, которое состоит в эмоциональном отношении к наблюдаемым явлениям жизни и искусства, порождении художественных образов в процессе их восприятия (В.В. Алексеева и др.). Поэтому начальное музыкальное образование — системно организованное приобретение элементарных знаний в области музыки и овладение исполнительскими навыками, как и постижение ее художественно-образной стороны, должны быть словно погружены в систему более высокого порядка — эстетическое воспитание музыканта. Следовательно, резюмируется здесь, адекватно воспринимать, понимать и исполнять музыку, доносить ее содержание до слушателей может только эстетически воспитанный музыкант.

Далее обсуждается ряд фундаментальных положений отечественной общей и музыкальной психологии, важных для совершенствования деятельности музыкальных школ. Выделено одно из краеугольных положений психо-

логической теории деятельности (А.Н. Леонтьев и др.) — о трехфазной структуре сознательно формируемых действий, в которой ориентировочная фаза и ее ядро — ориентировочная основа действия — играют ключевую роль в достижении качественных результатов деятельности. На этом основании весьма критически оценивается распространенная (особенно в ДМШ) практика попыток непосредственно воздействовать на вторую, исполнительную, фазу действия (сродни применению наименее продуктивного метода «проб и ошибок»), то есть на конкретные приемы исполнения, фразировку, темпоритми-ку и т.д., из-за чего и третья, контрольная, фаза, не получая опоры в исходных ориентировках, теряет свое управляющее значение. Далее раскрывается значение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) для оптимизации сложного процесса интериоризации музыкально-слухового восприятия и визуального анализа нотного текста в ходе их переработки во внутренние (мысленные) музыкальные представления и образы действий, формирующие механизмы музыкального мышления. Затем оценивается значение концепции общих художественных способностей (A.A. Мелик-Пашаев) и выделения их центрального, системообразующего компонента — эстетического отношения — как важного условия достижения высоких результатов овладения творческой деятельностью в различных видах искусства. Подчеркнуто положение о том, что развитие художественно-творческого воображения состоит не в непосредственном восприятии и эстетической оценке предметных образов внешнего мира, а в порождении на их основе особых образов (музыкальных, живописных, словесных, пластических), выражающих переживание, эмоциональный отклик, художественное видение.

Далее кратко говорится о бесспорном значении инновационных концепций педагогической науки и передовой практики («развивающего обучения», «проблемного обучения», «педагогики сотрудничества» и др.) для совершенствования начального музыкального образования. Более подробно рассматривается концепция овладения творческой деятельностью в отдельных видах искусства, в частности, в музыке, на основе полихудожественного подхода, обоснованного в свое время Р. Шуманом, а позднее разработанного Б.Л. Яворским, Б.П. Юсовым, в последние годы Н.П. Коляденко, E.H. Прасоловым и др. Затем оцениваются идеи массового музыкального воспитания, разработанные в XX веке 3. Кодаем, К.Орфом, Ш. Сузуки, получившие мировое признание и имеющие, по мнению диссертанта, немаловажное методологическое значение для оптимизации начального музыкального образования. В заключение раздела подчеркнута роль опоры при разработке современной концепции совершенствования деятельности музыкальных школ

на выработанные в отечественной музыкальной педагогике представления об элементарном музыкальном комплексе (Л.А. Баренбойм), о необходимой изоморфности системной модели начального обучения-воспитания музыканта целостной структуре его полноценного профессионального мастерства (М.М. Берлянчик), о совокупности основополагающих музыкально-педагогических установок (E.H. Федорович).

Третья глава «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» состоит из двух разделов. В первом разделе («Достижения отечественного музыкознания и содержание образования в музыкальной школе») выясняется значение фундаментальных музыковедческих теорий для обновления содержания и методического инструментария начального музыкального образования. При этом исходная позиция проведенного методологического анализа состоит в необходимости опоры, прежде всего, на развитие понимания феноменологической сущности музыки и музыкальной деятельности, осмысление их особой роли в становлении духовной культуры человека и общества. Обоснована целесообразность учета при создании современной концепции начального музыкального образования следующих исследовательских достижений российской музыкальной науки: 1) учения об интонационной природе музыки; 2) теории мелодии; 3) концепции адекватного восприятия музыки и ее содержательности; 4) учения о музыкальном ритме; 5) теории музыкальных жанров; 6) методологии целостного анализа музыкального произведения; 7) концепции множественности художественных смыслов музыки (теории интерпретаторского творчества музыканта-исполнителя). Далее выделены краеугольные положения указанных исследований, существенные для обновления и дальнейшего развития теории и практики начального образования музыканта.

Прежде всего, определена роль широко разработанного в российском музыкознании учения об интонации и интонировании — фундаментальных основах музыки, ее восприятия и осмысления, специфического языка всех видов, форм и уровней музыкальной деятельности — для совершенствования ее начальных стадий. При этом подчеркнуто, что постижение интонации как звукового выражения художественного смысла музыкального высказывания в процессе интонирования должно пронизывать весь длительный процесс становления музыканта, начиная с самых первых его шагов. С этой позиции раскрыто принципиальное значение одного из главных положений интонационного учения о том, что слышать музыку значит постигать интонации звуков в процессе интонирования, а через это — художественные образы, поэтическое содержание и, в конечном счете, авторский замысел музыкального произведения. Далее выясняется ряд положений учения

об интонации, наиболее существенных для начального обучения музыкантов: многозначность исходного понятия, специфика мелодического интонирования, проблема тона и возможность его модулирования как важнейшего фактора интонационного процесса и пр. Детально обсуждается концепция двуединства интонационной формы музыки (В.В. Медушевский), поскольку ее структурно-логическая (аналитическая) сторона, как правило, достаточно подробно изучается и осваивается в музыкальной школе, тогда как противоположная — эмоционально-драматургическая (собственно интонационная) сторона, равнозначимая в целостном музыкальном процессе — часто остается в тени и существует лишь «на попечении одаренности» учащегося. Поэтому подчеркнута необходимость специальной заботы о равномерном развитии аналитического (высотно-ритмического) и интонационного (в основном, тембро-динамического, артикуляционного) слуха учащихся.

При рассмотрении современного учения о мелодии подчеркнуто, что, вопреки устоявшемуся в элементарной теории музыки представлению о последней как музыкальной мысли, выраженной в одном голосе, новые музыковедческие исследования указывают на существенное влияние контекстных отношений (гармонических, ладовых, тембровых, громкостно-динамических, артикуляционных и пр.) на восприятие художественного смысла мелодики. А это имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение для работы в музыкальной школе, особенно в классах одноголосных инструментов, где нередко упускается роль фортепианного сопровождения для полноценного понимания художественного смысла музыки, развития музыкального слуха и восприятия учащегося. Далее выясняется необходимость постижения учащимся состава так называемых первичных интонационно-жанровых комплексов (Л.А. Мазель) в целях развития у него адекватного восприятия и мышления. Это позволило бы скорее обнаруживать их содержательные особенности в различных тематических построениях, выявлять специфические черты взаимодействия с другими (исполнительскими) средствами выразительности и таким путем полнее, оригинальнее реализовывать сокрытый в этих целостностях образно-художественный потенциал. В итоге сказанного об интонационной природе музыки и современной теории мелодии сделан вывод о том, что их фундаментальные положения и ряд конкретизирующих разработок должны занять одно из краеугольных мест среди методологических оснований оптимизации начального музыкального образования.

Далее, при сравнении психологического и музыковедческого подходов к проблеме адекватного восприятия музыки подчеркнуто, что развитие последнего, представляющее собой важнейшую задачу начальных стадий обучения музыканта, призвано объединять в единый образно-интонационный

комплекс те элементы музыкального целого, которые в учебной практике обычно изучаются автономно — лад, метро-ритмические отношения, гармонию, фактуру и пр.

Важнейшая проблема, которой отечественное музыкознание в последние годы уделяет возрастающее внимание — музыкальное содержание, понимание которого составляет едва ли не наиболее существенную задачу начального периода воспитания музыканта (В.Н. Холопова и др.). Рассматривается, однако, терминологический вопрос неравнозначности понятий «музыкальное содержание» и «содержание музыки». Обосновано, что в первом случае речь, очевидно, должна идти о специфически музыкальном (то есть интонационном) наполнении звукового пространства произведения, а во втором — о его образно-художественной содержательности. Притом, феномен «содержание музыки», в отличие от родственного ему понятия «музыкальное содержание» обладает исключительно ценным свойством художественно-образной многозначности. Однако, поскольку речь идет о том, что художественное содержание музыки как бы вырастает из ее интонационной формы (и наоборот), а совершенное воплощение последней в процессе интонирования, в свою очередь, способствует донесению художественного смысла сочинения до слушателя, в начальном обучении музыканта (да и в дальнейшем), равно необходимо изучение музыкального произведения и с той, и с другой стороны. Отмечено, что данная проблематика ныне находит претворение в исследовательских разработках применительно к различным пластам учебного репертуара музыкальной школы (Л.П. Казанцева, Л.Н. Шаймухаметова и др.). Притом авторы этих работ справедливо считают, что «наиболее актуальным является внедрение практической семантики в начальных звеньях музыкального образования»*, когда начинается ознакомление с общеязыковым смыслом музыкальных значений, освоение интонационной лексики и других элементов музыкального текста.

Завершающая часть раздела посвящена обсуждению проблемы ориентации процесса работы над музыкальным произведением в инструментальных классах школы на приобщение учащихся к исполнительскому творчеству. Обсуждается значение новейших данных эстетики и теории исполнительского искусства для обновления путей формирования фундаментальных основ мастерства в начальном периоде музыкального образования — в процессе работы над воспитанием ритмической культуры, звучанием, фразировкой, акцентуацией, жанровой характерностью, виртуозно-техническим развитием и другими основополагающими элементами исполнительства. В результате анализа современного состоя-

* Шаймухаметова Л.Н. Семантические процессы в музыкальной теме: автореф. дис. ... д-ра искусствоведения. — М., 2000. — С. 41.

ния исполнительского музыкознания — науки о музыкальном исполнительстве и подготовке музыканта-исполнителя — выделены четыре ее предметных поля, которые, по мнению диссертанта, могут существенно повысить эффективность начального образования музыкантов. В их числе: 1) достижение гармоничности и целостности в формировании художественной и технической сторон исполнительского мастерства; 2) развитие свободной, целесообразной и управляемой исполнительской техники; 3) овладение основами искусства художественно-творческой интерпретации музыкальных произведений; 4) понимание музыки и исполнительского искусства как социально-культурных феноменов, тесно связанных с духовностью личности и общества. Имеющиеся в этих проблемных направлениях научные и практические достижения, став всеобщим достоянием и обретя концептуальный статус, способны, сказано в заключение раздела, содействовать решению ответственных задач, возложенных на начальное музыкальное образование, осуществляемое в детской музыкальной школе.

Во втором разделе («К разработке современной концепции музыкальной школы: системно-функциональный подход») сначала обстоятельно анализируется общее и особенное в содержании начальной подготовки будущих любителей музыки и потенциальных специалистов музыкального искусства. Путем детального сравнения значимых компонентов и факторов, определяющих, в одном случае, успешность, прежде всего, слушательского потребления академической музыки, а также любительского музицирования, а в другом — подготовленность к профессиональным занятиям на следующем этапе музыкального образования, выясняется, что те и другие должны быть, в сущности, оснащены в музыкальной школе одним и тем же комплексом специальных навыков и знаний, музыкальных и личностных качеств. Следовательно, системная модель функций и вытекающего из них содержания начального музыкального образования для тех и других должна быть единой.

Вместе с тем, имеются и существенные различия начальной подготовки будущих любителей и профессиональных музыкантов, которые состоят не в ограничении для первых набора и основного содержания изучаемых музыкальных дисциплин, а в различной мере углубления в их материал, самостоятельности его изучения, в неодинаковых требованиях, которые должны быть оговорены в единых образовательных программах, в разном объеме, мере трудности, темпах освоения учебно-исполнительского репертуара, в индивидуализации оценки динамики развития музыкального мышления и творческих достижений учащегося, яркости и выразительности исполнения, разной необходимости накопления музыкального багажа, интенсивности концертных выступлений и т.д.

Исходя из данного принципиального положения, далее определены социально-культурные функции начального музыкального образования, осуще-

ствление которых должно быть возложено на музыкальную школу. Обрисована функциональная система, объединяющая два крупных блока функций — комплекс внутренних функциональных задач (интрафункций), включающий взаимосвязанные функции начального обучения, воспитания и развития музыканта, и блок экстрафункций, в котором соединяются задачи внешнего порядка — концертно-просветительская деятельность школы, работа с родителями, интеграция культурных, художественных сил ближайшего социума и проч. В блоке интрафункций подчеркнута необходимость разностороннего воспитания начинающего музыканта (музыкального, художественного, эстетического, личностного), что не случайно занимает центральное место в данной функциональной триаде.

Затем раскрыто значение в начальном музыкальном образовании еще одной — особой — функции, получившей в настоящей работе название феноменологической. Ее сфера — постижение учащимися-музыкантами феномена музыки, его природы, роли и места в духовной жизни общества, способности выражать душевный мир человека во всем его богатстве и неповторимости. Данная функция в сопряжении со всеми остальными играет важнейшую системообразующую роль, цементирующую функциональную систему начального музыкального образования.

Разработаны краеугольные теоретические положения, которые должны лечь в основу современной концепции осуществляемого в музыкальных школах начального музыкального образования, нацеленного на развитие музыкальной культуры общества через формирование в его структуре элитарного слоя компетентных любителей музыки и социально ориентированных специалистов-музыкантов. Теоретические положения систематизированы в четырех блоках. В первый включены положения, определяющие социально-культурную значимость начальных этапов подготовки музыкантов. Во второй — положения, которые в различных аспектах высвечивают культурно-художественную направленность деятельности музыкальной школы. В третий блок вошли положения, раскрывающие главные линии содержания, особенности методологии и методики обучения, воспитания и развития учащихся музыкальных школ. Последний блок составляют положения, которые указывают пути их взаимодействия с другими культурными учреждениями окружающего социума.

В конце раздела выдвигаются три обобщающих понятия, которые предлагается ввести в обиход музыкальной науки и ее ветвей — социологии и эстетики музыки, теоретического и исполнительского музыкознания, музыкальной педагогики: 1) понятие интонационно-смысловой направленности содержания и методов начального музыкального образования; 2) понятие художественно-творческой устремленности субъектов педагогичес-

кого и образовательного процессов в музыкальной школе; 3) понятие взаимосвязи полноты и системности специализированного образования в музыкальной школе. В итоге сказано, что разработанное в настоящей диссертации целостное представление о системе методологических предпосылок, теоретических положений и функциональных задач начального музыкального образования, обобщенных в данной понятийной триаде, создает основу для разработки современной концепции музыкальной школы как социально-культурного института, нацеленного на сохранение, упрочение и развитие достигнутого уровня музыкальной культуры российского общества.

В Заключении подводятся итоги исследования, обобщаются его выводы и намечаются перспективы дальнейшей научной и практической разработки рассмотренных в диссертации проблем.

По теме диссертации опубликованы следующие работы автора: В реферируемом журнале из списка ВАК

1. Музыка — юным (к проблеме создания современной концепции начального музыкального образования) // Музыкальная жизнь. — 2007. — №9.— С. 14-16.

В других печатных изданиях

2. Здоровьесберегающие аспекты вариативного образовательного процесса в современной детской музыкальной школе / / Здоровьесберегающие технологии в образовании: Науч. труды 1-й Всероссийской науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во Оренбургского госуниверситета, 2003. — С. 16-18.

3. Музыкальное искусство в системе воспитания детей и подростков в XXI веке / / Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы: Сб. статей Междунар. науч.-прак. конф. Ч. 2. — Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. педуниверситета, 2004. — С. 26-29.

4. Проблемы современной детской музыкальной школы // Приоритеты развития культуры Оренбургской области: Материалы областного совещания работников культуры и искусства. — Оренбург, 2004. — С. 64-66.

5. Понятие адаптивного образования и современные проблемы музыкальной школы / / Музыка. Исполнительство. Образование: Межвуз. сб. трудов. — Якутск: Сахаполиграфиздат, 2006. — С. 50-60.

6. Феномен детской музыкальной школы России как проблема междисциплинарного музыковедческого исследования / / Проблемы современного исполнительского искусства (музыка, театр). — Якутск: изд. Арктического гос. ин-та культуры и искусств, 2007. — С. 178-183.

7. К обновлению концепции начального музыкального образования // ВестникМагнитогорской консерватории, 2008, № 2, с. 61 -70 (в соавторстве).

Подписано в печать 10.10.08. Формат 60 х 84 1/16. Объем 1,5 п.л. Заказ № 46. Тираж 100.

Магнитогорская государственная консерватория (академия) им. М.И. Глинки 455036, Магнитогорск Челябинской области, ул. Грязнова, 22

Отпечатано в типографии Россельхозакадемии. 115598 Москва, Ягодная, 12.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Барбазюк, Татьяна Олеговна

Введение

Глава 1. ПУТИ РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОЬРА- 12 ЗОВАНИЯ В РОССИИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

§ 1. Проблемы и идеи оптимизации начального образования музыкантов (вторая половина XIX — начало XX веков).

§ 2. Приоритеты в начальном образовании периода музыкального строительства 20-х — 80-х годов прошлого столетия.

§ 3. Музыкальная школа в зеркале научных и конкретносоциологических исследований.

§ 4. Музыкальная школа в новых социально-культурных условиях конца XX — начала XXI веков.

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Социокультурные основы функционирования музыкальной школы.

§ 2. Эстетические, психологические и педагогические факторы оптимизации процесса начальной подготовки музыкантов.

Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБ- 112 РАЗОВАНИЯ

§ 1. Достижения отечественного музыкознания и содержание образования в музыкальной школе.

§ 2. К разработке современной концепции музыкальной школы: системно-функциональный подход.

Введение диссертации2008 год, автореферат по искусствоведению, Барбазюк, Татьяна Олеговна

Искусство органически связано с потребностью человека к выражению собственной духовной сущности. Многообразие видов и форм его художественно-творческой деятельности соединяет духовное начало с Природой, Космосом и самим Человеком. Множество функций (коммуникативная, аксиологическая, воспитательная, познавательная, гедонистическая и др.) делают феномен Искусства ничем не заменимым компонентом воспитания подрастающих поколений.

Музыка в семье искусств занимает особое положение. Обусловленная глубинной реакцией человеческого организма на многообразие звуковых импульсов, присущих всему живому, она стремится воссоздавать ускользающую гармонию видимого и ощущаемого мира благодаря ритмически и мелодически организованному сочетанию звуковых образов, сообщающих о нескончаемом богатстве духовной жизни Человека, скрытых чаяниях его души.

Однако веками создававшееся музыкальное искусство высокой духовной направленности ныне оказалось в сложном, противоречивом положении. Современное развитие социума, как отмечают ученые — культурологи и социологи, искусствоведы и музыковеды, столкнулось с проблемой утраты его традиционных основ как «единого тонуса и речи и музыки» (Б.В.Асафьев). Это приводит к повсеместному снижению значимости сложившегося в музыкальной практике особого - интонационного — языка и, в итоге, к положению, при котором музыка начинает утрачивать доселе присущий ей культурный статус. В значительной мере она становится, с одной стороны, лишь звуковым фоном других видов деятельности и шире — повседневного бытия, а с другой, предметом бездуховного досуга, что, приводит к неуклонному снижению уровня музыкальной компетентности современного общества [1].

В данной ситуации значительно возрастает роль академического музыкального образования молодых поколений, осуществляемого в России по двум каналам: 1) в рамках соответствующего предмета общеобразовательной школы; 2) в русле специальной образовательной системы, начальный этап которой должен служить фундаментом подготовки и профессиональных музыкантов и музыкантов-любителей, призванных составлять в обществе особый слой образованных потребителей (слушателей) музыкальных произведений, их истинных ценителей и активных (в том числе музицирующих) пропагандистов. В этой связи насущной потребностью становится научный поиск оптимального подхода, содержания и методов музыкального образования, используемых в деятельности соответствующих учреждений.

Между тем, если исследовательская работа в области преподавания музыки в массовой школе ведется с давних пор в рамках деятельности специальных научных институтов и вузов, то профессиональное музыкальное образование, в частности, его фундамент — начальный этап воспитания-обучения музыкантов фактически крайне мало изучен. Его традиционное содержание и используемые методики складывались в исторической ретроспективе чисто эмпирически. Следовательно, ныне остро недостает научных исследований фундамента единой функциональной системы, нацеленного на воспроизводство столь необходимых социуму музыкантов — профессиональных исполнителей, преподавателей, менеджеров, аналитиков, проч. и образованных любителей серьезной музыки, совместно создающих музыкальную культуру общества.

Таким образом, проясняется социально важная потребность научной разработки методологических и теоретических основ, концептуальных линий развития, содержания и функций начального музыкального образования, осуществляемого в России в широко распространенном социально-культурном институте — детских музыкальных школах (ДМШ) [2]. Хотя последние, как известно, во всем мире общепризнанны уникальными образовательными учреждениями во многом благодаря изначальной опоре на гуманистические идеи выдающихся русских музыкантов, а также государственной поддержке, в современной российской действительности они утрачивают значение основополагающего социального института формирования в обществе элитарного культурного слоя профессиональных музыкантов и компетентных ценителей музыкального искусства высокого художественно-эстетического содержания.

Тем более ныне увеличивается давно существующая необходимость научного обоснования путей совершенствования детской музыкальной школы как фундамента развития музыкальной культуры российского общества.

Однако ранее проведенные исследования, осуществленные, главным образом, с позиций соответствия музыкальной школы современным общепедагогическим и дидактическим требованиям, недостаточно вскрывали и разрабатывали ее роль в широком распространении адекватного восприятия и понимания музыки, развитии музыкального мышления и художественной эрудиции, создании в социуме музыкально компетентного слоя потребителей академической музыки и базы допрофессиональной подготовки специалистов музыкального искусства (в их взаимосвязи).

В единственном исследовании музыковедческого характера, проведенном в русле проблематики расширения пространства музыкальной культуры, обсуждались лишь вопросы увеличения контингента музыкальных школ за счет учреждений хоровых отделений и так называемых отделений общего эстетического образования.

Между тем, научная разработка проблем дальнейшего развития начального музыкального образования в России представляет собой весьма сложную и ответственную задачу ввиду не только множественности его специфически музыкальных детерминант, но и существования разветвленных связей с психологическими, психофизиологическими, эстетическими, эргономическими и многими другими факторами.

Следовательно, научное обоснование путей совершенствования начального музыкального образовния в музыкальных школах может быть разработано лишь в результате современного многоаспектного музыковедческого исследования, направленного на развитие в социуме понимания художественно-образной содержательности музыки, ее специфического языка, закономерностей смены исторических стилей и связей с культурным контекстом эпохи — в конечном счете, ее особой роли в культуре общества.

В свете сказанного актуальность настоящей диссертационной работы определена объективной потребностью обновления начального музыкального образования и необходимостью создания адекватной концепции детской музыкальной школы России.

Цель исследования — разработка научных основ совершенствования начального музыкального образования как фундамента развития музыкальной культуры современного российского общества.

Объект исследования — содержание и целенаправленность начального образования в музыкальной школе.

Предмет исследования —■ методологические предпосылки, теоретические основы и пути совершенствования начального музыкального образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в работе поставлены следующие задачи:

1) проанализировать идеи и пути совершенствования, предлагавшиеся на различных исторических этапах развития в России начального музыкального образования;

2) рассмотреть фундаментальные положения социологии и эстетики музыки, музыкальной психологии и педагогики в качестве методологических основ обновления начального этапа российского музыкального образования;

3) ввести фундаментальные понятия и положения современного отечественного музыкознания в разработку функций и содержания начального музыкального образования;

4) разработать теоретические основы создания концепции обновления начального музыкального образования, отвечающего современным потребностям развития художественной культуры российского общества.

В работе использованы следующие исследовательские методы:

- анализ и обобщение данных специальной литературы по музыкознанию, искусствоведению, культурологии, эстетике, общей и музыкальной психологии, педагогике, а также некоторых других наук применительно к проблематике настоящего исследования;

- изучение архивных источников, теоретических и методических трудов выдающихся музыкантов—педагогов;

- наблюдение и критический анализ различных видов и форм, а также результатов деятельности музыкальных школ;

- обобщение данных социологических исследований состояния российского начального музыкального образования и результатов функционирования музыкальных школ;

- моделирование системы функций музыкальной школы и построения концепции обновления начального этапа музыкального образования в России.

Научная достоверность диссертации определяется опорой на системный подход, широкое использование фундаментальных трудов отечественных и некоторых зарубежных исследователей музыкального искусства, исполнительства и образования, достижений смежных наук, а также собственного многолетнего опыта наблюдений и практической деятельности в сфере начального музыкального образования.

Методологическую и теоретическую основу, источниковую базу работы составили: основополагающие в отечественной музыкальной науке труды Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, современные фундаментальные исследования Д.К. Кирнарской, В.В. Медушевского, Е.В. Назаикинского, В.Н. Холопо-вой, а также концептуальные положения других авторов (М.Г. Арановский, Д. Кук, Л.А. Мазель, М.П. Папуш, В.А. Цуккерман, Л.Н. Шаймухаметова и др-); прогрессивные идеи и концепции музыкального образования (А.Д. Алексеев, Б.В. Асафьев, М.А. Балакирев, М.М. Берлянчик, В.П. Гутор,

A.B. Луначарский, Г.П. Прокофьев, O.E. Шелудякова, Б.Л. Яворский, А.Н. Якупов и др.); исследования в области исполнительского музыкознания (Л.А. Ба-ренбойм, М.М. Берлянчик, В.Ю. Григорьев, О.Ф. Шульпяков и др.); теоретические разработки отечественных психологов (Л.Л. Бочка-рев, Л.С. Выготский, А.Л.Готсдинер, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Торопова,

B.Г. Ражников, Б.М. Теплов и др.); исторические труды в области музыки, музыкальной науки и критики, a maKDice работы в области истории развития музыкального образования в России (П.Л. Волк, Д.Д. Локшин, В.Ф. Одоевский, А.Н. Серов, E.H. Федорович, Б.П. Хавторин, Е.П. Макуренкова и др.); труды в области социологии музыки и музыкального образования (А. Моль, Б.Ф. Смирнов, А.Н. Сохор, B.C. Цукерман, А.Н. Якупов и др.); эстетические и культурологические исследования (Н.И. Киященко, Т.А. Рыжкова-Дудонова, P.A. Тельчарова-Куренкова, Б.П. Юсов и др.).

Научная новизна диссертации состоит в том, что начальный — наиболее сложный и ответственный — этап музыкального образования впервые в отечественной научной литературе становится объектом многоаспектного и междисциплинарного музыковедческого исследования.

Практическая значимость диссертации. Результаты и материалы исследования могут быть широко и многопланово использованы: в ходе изучения и реализации современной концепции развития начального музыкального образования, в процессе подготовки и дополнительного образования преподавателей в высших и средних образовательных учреждениях музыкального искусства, в том числе при подготовке курсовых и дипломных работ, а также для обновления учебных программ по соответствующим дисциплинам начального, среднего и высшего музыкального образования.

Апробация работы. Результаты проведенного исследования неоднократно были доложены на научно-практических конференциях музыкантов педагогов в Оренбурге (2003, 2004), Бузулуке (2005), на курсах повышения квалификации преподавателей музыкальных школ Оренбургской области (2003, 2004, 2005, 2006, 2007). Отдельные главы работы и диссертация в целом обсуждались на заседаниях кафедры истории, теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки (2005, 2006, 2007), где была рекомендована к защите. Выводы и основные положения исследования представлены в семи публикациях объемом 2 печатных листа.

Построение работы. Диссертация состоит из Введения, трёх глав, включающих восемь разделов, Заключения, списка литературы и Приложения, в котором даны примечания к основному тексту, графические модели содержания и структуры базовой подготовки учащихся музыкальных школ, а также публикуется авторский проект „Концепции развития начального музыкального образования в России".

Заключение научной работыдиссертация на тему "Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания"

Выводы

1. Современное состояние музыкознания в целом и его основные достижения — теория интонации, учение о музыкальном ритме, исследования жанровой специфики и семантики музыки, двойственности музыкальной формы и ее направленности на слушателя, интерпретология и др. — позволяют ставить вопрос о необходимости обновления принципов и традиционного содержания практической и теоретической подготовки музыкантов в направлении оптимизации понимания неограниченных возможностей и богатства средств воплощения многообразных духовных потребностей человека в академической музыке.

2. Разработанные в настоящем разделе функциональные модели подготовки музыканта-любителя и будущего музыканта-специалиста, сопоставление их содержательных структур, основанные на этом функции и теоретические положения, которые предназначены определять деятельность и пути развития детской музыкальной школы, показали, что концепция начального музыкального образования должна в совокупности отражать современное состояние музыкознания, а также учитывать данные смежных наук — социологии и эстетики, искусствознания и культурологии, психологии и педагогики, осмысленные в предшествующих разделах диссертации.

При этом концептуальную научную разработку стратегии развития начального музыкального образования нужно ориентировать на преодоление кризисных явлений в культуре российского общества, усилившихся в период перехода к жизни в условиях новой политической и социально-экономической формации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование, продиктованное социальной потребностью сохранения, упрочения и развития культуры российского общества, посвящено научной разработке актуальной проблемы соответствия начального музыкального образования задачам развития музыкальной культуры и совершенствования в этом плане деятельности музыкальных школ. При этом был определен широкий музыковедческий ракурс изучения обозначенной проблемы, позволивший рассмотреть содержание начальных этапов подготовки музыкантов с точки зрения их адекватности достижениям отечественного музыкознания, а также сопряженных с ним наук — эстетики и культурологии, социологии музыки, психологии и музыкальной педагогики.

Таким образом, определилась междисциплинарная направленность исследования, в центр которого были поставлены прогрессивные музыковедческие концепции о сущности музыкального искусства, его предназначении в жизни общества, интонационной природе музыкального языка и речи как особом средстве коммуникации в социуме, об особенностях воплощения в музыке художественно-образного содержания, наконец, ее особом месте в ряду искусств и феноменологическом значении в культуре.

Согласно исходной посылке настоящей работы, начальное музыкальное образование, осуществляемое в России в широко распространенном социально-культурном институте — детских музыкальных школах — призвано формировать в социуме необходимый слой истинных почитателей академической музыки, ее компетентных ценителей и активных пропагандистов, то есть образованных музыкантов-любителей и потенциальных музыкантов-специалистов.

Соответственно было построено содержание диссертации, определены задачи ее отдельных глав и разделов. В первой главе ретроспективно прослежен процесс становления музыкального образования в России, выявлены его исходные демократические тенденции, попытки осмыслить и ввести в практику широкий, сущностный подход к определению содержания и методов начальной подготовки музыкантов — не только будущих специалистов, но и музицирующих любителей. С различных сторон рассмотрена историческая практика создания и распространения музыкальных школ, проанализированы неоднозначные определения их приоритетных задач, обсуждены трудности, возникавшие на пути их решения.

Анализ материалов, содержащихся в данной главе, в целом показал, что начальное музыкальное образование в России поначалу отличалось выраженными демократическими и просветительскими тенденциями, стимулировавшими выдвижение ценных, научно обоснованных, идей его дальнейшего развития. Однако с 20-х годов прошлого столетия оно развивалось в условиях значительных противоречий, вызванных частой сменой идеологических установок. В культурной политике преобладал количественный, а не качественный подход, в результате чего рост сети музыкальных школ, училищ и вузов не был обеспечен соответствующей подготовкой музыкантов-педагогов. Критика музыкальной общественностью существенных упущений в содержании и методах музыкального образования, утвердившегося здесь эмпирико-прагматического подхода, исключавшего постижение эстетической сущности и духовной значимости музыкального искусства, идеи научной разработки концепции музыкальной школы как фундамента его развития игнорировались. В результате волюнтаристских мер, продиктованных конъюнктурными соображениями, в целевые установки музыкальных школ стихийно вносились научно необоснованные изменения. С этой позиции критически оценены недавние попытки внести изменения в структуру школ в отрыве от необходимого обновления принципов, содержания и методов их деятельности с учетом важности, прежде всего, сохранения всемирно признанных достоинств российской трехзвенной системы музыкального образования.

Осуществленный во второй главе подробный анализ фундаментальных положений музыкальной эстетики, общей психологии и психологии музыкальной деятельности, музыкальной педагогики, высветил их концептуальную значимость в качестве методологических предпосылок разработки основополагающих теоретических принципов обновления содержания и методов начального музыкального образования.

Обращение к современным данным этих наук позволило осмыслить роль важнейших факторов, которые могут существенно повысить эффективность начального образования в музыкальной школе. В их числе: понимание сущности музыки как феномена, наиболее глубоко и тонко выражающего духовную природу человека и занимающего поэтому особое место в ряду искусств; развитие общих художественных способностей и их ядра —- широко трактуемого эстетического отношения — путем внедрения элементов полихудожественного воспитания; полнота основополагающих ориентировок при освоении сложной структуры музыкальной деятельности разного рода (особенно основных компонентов исполнительства). Внедрение этих положений в теорию и практику начальной подготовки музыкантов имеет целью реальное выполнение музыкальной школой ее социально-культурных задач в части образования потенциальных слушателей и ценителей академической музыки.

Между тем, в результате выполненного в работе анализа различных типологических структур слушателей, разработанных социологами и культурологами, обнаружилось, что среди выявленного ими состава слушательской аудитории отсутствует категория воспитанных в музыкальных школах компетентных ценителей серьезной музыки, имеющих музыкальное образование (прежде всего, начальное) и обладающих, соответственно, воспитанным комплексом личностных художественно-музыкальных отношений, сформированное художественное сознание и эстетическую культуру. Этот факт не случаен: он свидетельствует, что при односторонней направленности на сольно-концертное обучение своих питомцев музыкальная школа теряет свои истинные социально-культурные ориентации.

Разработанная в третьей главе научная идея состоит в том, что создание концепции начального музыкального образования, методологически проработанной в свете достижений современной музыкальной науки и ее выше обозначенных ответвлений, с одной стороны, поможет существенно обновить содержание, формы и методы начальной подготовки музыкантов, с другой, будет способствовать сохранению, упрочению и развитию признанных во всем мире традиций отечественного музыкального образования как единой системы, сцементированной устоявшимися преемственными связями и на всех уровнях отвечающей потребностям развития отечественной музыкальной культуры.

Представленная в диссертации соответствующая система функций детской музыкальной школы и теоретических положений, определяющих обновленное содержание и построение ее деятельности, является научным обоснованием создания современной практико-ориентированной концепции начального музыкального образования, которая может быть положена в основу необходимого совершенствования работы музыкальных школ.

По мнению диссертанта, приложенный к работе проект „Концепции развития начального музыкального образования в России □ может быть последовательно реализован путем: кардинального пересмотра сложившейся малоэффективной практики педагогической подготовки в средних и высших образовательных учреждениях музыкального искусства, создания целостной, практически целесообразной системы обучения и воспитания современно мыслящих, теоретически и практически оснащенных преподавателей музыки и различных видов музыкальной деятельности, разносторонне подготовленных к работе в разных типах учебных заведений, к занятиям с учащимися разного возраста в различных территориальных, социально-экономических и культурных условиях и т.д.; осуществления массовой целенаправленной переподготовки действующего состава преподавателей детских музыкальных школ по специально разработанным программам; создания нового поколения учебников и учебных пособий по всем дисциплинам общепрофессионального и специального циклов музыкальных учебных заведений среднего и высшего звена, где должны быть отражены концептуальные достижения современного музыкознания и раскрыто их значение в развитии музыкальной культуры личности и общества; ориентации воспитательной и внеучебной работы профессиональных образовательных учреждений музыкального искусства на формирование у студентов потребностей и интересов, личностных качеств, ценных в педагогической деятельности; совершенствования практики аттестации преподавателей и учреждений начального музыкального образования с учетом положений „Концепции", определения соответствующих требований.

Дальнейшая разработка рассмотренной в диссертации проблематики может состоять в проведении методолого-теоретических и научно-методических исследований, конкретизирующих пути и методы реализации проанализированных в работе фундаментальных концепций музыкознания и других наук применительно к практике преподавания отдельных дисциплин в музыкальной школе; научно обоснованной корректировке действующих образовательных программ музыкальных школ, а также училищ по теоретическим и исполнительским дисциплинам; методологической и научно-методической разработке новых программ переподготовки преподавательского корпуса музыкальных школ, средних и высших образовательных учреждений музыкального искусства; научном обосновании необходимости принципиально нового подхода к профессиональной подготовке универсально ориентированных музыкантов—педагогов.

В заключение подчеркнем, что осуществление разработанных в настоящем диссертационном исследовании теоретических направлений и выводов, как и реализация предложенной „Концепции развития начального музыкального образования в России □ потребует согласованных усилий управленцев, ученых и педагогов-практиков, совместная деятельность которых должна быть направлена на решение обширного круга проблем развития отечественного музыкального образования, музыкального искусства, музыкальной культуры в их широком понимании.

Список научной литературыБарбазюк, Татьяна Олеговна, диссертация по теме "Музыкальное искусство"

1. Авербух, Л. А. Б.Л. Яворский в Первом Московском музыкальном техникуме / Л.А. Авербух // Б.Л.Яворский: Статьи. Воспоминания. Переписка. — М.: Сов. композитор, 1972. — Т.1. — С. 133-148.

2. Авратинер, В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога: учеб. пособие по курсу педагогики для муз. вузов / В.И.Авратинер; Гос. муз.-пед. ин-т им.Гнесиных. — М., 1981. — 80 с.

3. Алексеев. А.Д. Методика обучения игре на фортепиано: пособие для препод, и студ. муз. вузов и училищ / А.Д. Алексеев. — Изд. 2-е, доп. — М.,: Музыка, 1978. —230 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. — М.: Дом Амонашвили, 1995. — 496 с.

5. Анохин, П.К. Функциональная система — основа физиологической архитектуры поведенческого акта / П.К. Анохин // Системные механизмы высшей нервной деятельности: избр. труды. — М.: Наука, 1979. — С. 3-99.

6. Арановский, М.Г. Интонация, знак и новые методы / М.Г. Ара-новский // Сов. музыка. — 1980. — № 10. — С. 101-102.

7. Арановский, М.Г. Мышление, язык, семантика / М.Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления: сб. статей / сост. и ред. М.Г. Арановский. — М.: Музыка, 1974. — С. 90-128.

8. Арановский, М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений / М.Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления: сб. статей / сост. и ред. М.Г. Арановский. — М.: Музыка, 1974. —С. 252-271.

9. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки: книга для учителя / Л.Г. Арчажникова. —М.: Просвещение, 1984. — 111 с.

10. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании: сб. статей / Б.В. Асафьев. — Изд. 2-е. — JL: Музыка, 1973. — 144 с.

11. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В. Асафьев. — Изд. 2-е. Кн.2 — Интонация. — Л.: Музыка, 1971. — 376 с.

12. Асафьев, Б.В. Речевая интонация / Б.В. Асафьев; под ред. Е.М. Орловой. — М.-Л.: Музыка, 1965. — 136 с.

13. Асафьев, Б.В. Слух Глинки. Интонационная культура Глинки: самовоспитание слуха, его рост и питание / Б.В.Асафьев // Избр. труды: в 5 т. — Т.1. — М.: Изд-во АН СССР, 1952. — С. 289-325.

14. Баевский, В. Миросозерцание Яворского и некоторые тенденции современной культуры / В.Баевский // Советская музыкальная культура, история,традиции, современность: сб. ст. / ред.-сост. Д.Г. Дараган. — М.: Музыка, 1980. — 206 с.

15. Базиков, A.C. Основные аспекты философии музыкального образования в современной России / A.C. Базиков. — Тамбов: Изд.-во ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, 1999. — 42 с.

16. Базиков, A.C. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям: На материале учебной работы в музыкально-исполнительских классах: автореф. дис. канд. пед. наук. — M., 1997. — 25 с.

17. Бакланова, Н.К. Формирование умений выразительного исполнения произведения (на материале обучения игре на фортепиано в детской музыкальной школе): автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1975. — 24 с.

18. Балакирев, М.А. Переписка с Н.Г. Рубинштейном и с М.П. Беляевым / М.А. Балакирев. — М.: Музгиз, 1956. — 103 с.

19. Баренбойм JI.A. За полвека: очерки, статьи, материалы / JI.A. Барен-бойм. —JT.: Сов. композитор, 1984. — 368 с.

20. Баренбойм, JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство / JI.A. Баренбойм. — JL: Музыка, 1974. — 336 с.

21. Баренбойм, JI.A. Путь к музицированию: исследование / JT.A. Баренбойм. — 2-е изд., доп. — Л.: Сов. композитор, 1979. — 352 с.

22. Басин, Е.Я. Художественное творчество и воображение / Е.Я. Басин // Искусство. Психология: сб. статей / отв. ред. Н.И. Киященко. — М.: Век книги, 2003. —С. 21-55.

23. Бассин, Ф.В., Прангишвили, A.C., Шерозия, А.Е. Об отношении активности бессознательного к художественному творчеству и художественному восприятию / Ф.В. Басин, A.C. Прангишвили, А.Е. Шерозия //

24. Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: труды в 4-х тт. — Т.2. — Тбилиси: Мецниереба, 1978. — С. 477-791.

25. Бахтин, В.В. Художественный анализ как средство интерпретации музыкального образа / В.В.Бахтин // Проблемы профессионального становления музыканта-педагога: сб. науч. статей / под ред. Т.А. Шипилкина — Пенза, 2002. — С. 20-29.

26. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет/М.М. Бахтин. — М.: Худож. лит-ра, 1975. — 503 с.

27. Берлянчик, М.М. Основы воспитания начинающего скрипача. Мышление. Технология. Творчество: учеб. пособие / М.М. Берлянчик. — СПб.: Лань, 2000. — 256 с.

28. Берлянчик, М.М. Теоретические основы формирования исполнительского мастерства скрипача: дис. д-ра. искусствоведения. — Магнитогорск, 1995. —386 с.

29. Берлянчик, М.М. О развитии интонационного слуха исполнителя: К проблеме межпредметных связей / М.М. Берлянчик // Вопросы воспитания музыкального слуха: труды Ленингр. консерватории — Л., 1987. — С. 20-43.

30. Берлянчик, М.М. Культура мелодического интонирования и воспитания скрипача (вопросы методологии и теории): автореф. дис. . канд. искусствоведения. — Ленинград, 1983. — 19 с.

31. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / H.A. Бернштейн. — М.: Медицина, 1966. — 349 с.

32. Бехтерев, В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства / В.М. Бехтерев. — М.: Типо-литогр. т-ва И.Н.Кушнеревъ и К0, 1916 — 13 с.

33. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. — 173 с.

34. Бодина, Е.А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции реализации: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992.— 31 с.

35. Бонфелъд, М.Ш. Введение в музыкознание: учебн. пособие для студ. вузов / М.Ш. Бонфенльд — М.: Гуманит. изд. центр „ВЛАДОС", 2001. — 224 с.

36. Бонфелъд, М.Ш. Музыка начинается там, где кончается слово: книга для учителя / М.Ш. Бонфельд, П.С. Волкова и др. — Астрахань-Москва: НТЦ „Консерватория", 1995. — 458 с.

37. Бочкарев, JJ.JJ. Исследование структуры музыкальности в современной психологии: обзор литературы / Л.Л. Бочкарев // Психологический журнал. — 1986. — Т.7. — № 4. — С. 138-147.

38. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности: монография / Л.А. Бочкарев. — М.: Изд-во "Ин-т психологии РАН", 1997. — 352 с.

39. Брон, 3., Нечипорук, А. Об интенсификации процесса обучения скрипача / 3. Брон, А. Нечипорук // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз): межвуз. сб. трудов. — Новосибирск: изд.-во НТК, 1984. — С. 113-119.

40. Бронфин, Е.Ф. Музыкальная культура Петрограда первого послереволюционного пятилетия 1917—1922: исследование. — Л.: Сов. композитор, 1984.—216 с.

41. Брюсова, Н.Я. Музыка в школе / Н.Я. Брюсова // Материалы по общему музыкальному образованию в школе / под общ. ред. муз. секции Отдела Единой Трудовой Школы. — М.: Госуд. изд-во, 1921. — 53 с.

42. Булыго, КМ. Повышение эффективности проблемных ситуаций в учебной деятельности музыканта: автореф. дис. канд. пед. наук. —М.: 1983—■ 16 с.

43. Булычев, Б.Е. Детская музыкальная школа как современная педагогическая система и пути ее совершенствования: дис. .канд. пед. наук. — Н. Новгород, 1998. — 182 с.

44. В первые годы советского музыкального строительства: сб. статей. — Л.: Музгиз, 1959. — 287 с.

45. Валк-Фалк, М. Адаптация метода Кодая к задачам фортепианного обучения и данные сравнительного статистического анализа структуры мелодики / М. Валк-Фалк // Вопросы воспитания музыканта-исполнителя: труды ГМПИ им. Гнесиных. — М, 1983. — С.139-155.

46. Вебер, К.Э. Краткий очерк современного состояния музыкального образования в России. — М.: Типография Э. Лисснера и Ю. Романа, 1885. — 124 с.

47. Внемузыкальные компоненты композиторского текста: межвуз. сб. статей / отв. ред.-сост. и науч. ред. JT.H. Шаймухаметова. — Уфа: РИЦ УГИИ, 2002. — 120 с.

48. Волк, П.Д. Феномен государственной системы музыкального образования в контексте культурной политики России советского периода: дис. . канд. культурологии. — Кемерово, 2000. — 189 с.

49. Володин, A.A. О восприятии переходных процессов музыкальных звуков / A.A. Володин // Вопр. психологии. — 1972. —№ 4.— С. 51-60.

50. Вопросы музыкальной педагогики: сб. ст. / ред.-сост. В.А. Натансон; вып. 1. — М.: Музыка, 1979. — 159 с.

51. Вопросы методики начального музыкального образования: сб. статей / ред.-сост. В.Натансон, В.И. .Руденко. — М.: Музыка, 1981. — 231 с.

52. Вопросы музыкальной педагогики: сб. ст./ сост. В.И. Руденко, Ю.А. Усов, С.П. Понятовский. — М.: Музыка, 1980. — Вып.2. — 160 с. — 1983. — Вып.4. — 128 с. — 1986. — Вып.7. — 159 с. — 1987. — Вып.8. — 136 с.

53. Вопросы подготовки музыканта-педагога: межвуз. сб. статей; вып. 2 / сост. А.Н. Якупов, М.М. Берлянчик. — Магнитогорск: Изд-во МаГК, 1997. —456 с.

54. Вопросы музыкального исполнительства и педагогики: межвуз. сб. статей / ред.-сост. A.A. Глазунов. — Магнитогорск: Изд-во МаГК, 2000. — 252 с.

55. Восприятие музыки: сб статей / ред.-сост. В.Н. Максимов. — М.: Музыка, 1980. —256 с.

56. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: книга для учителя / JT.C. Выготский. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991 —93 с.

57. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский // Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика — Пресс, 1999. — С. 321-373.

58. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. —3-е изд. — М.: Искусство, 1986. — 573 с.

59. Гайдамович, Т. Диалоги с Н.Н. Шаховской: Из „Записных книжек педа-гогаП / Т. Гайдамович // Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность: сб. статей / сост. Т. Гайдамович. — М.: Музыка, 1991. — С. 7589.

60. Гальперин, П.Я. Ориентировочная деятельность как предмет психологии / П.Я. Гальперин // Введение в психологию. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. —С. 58-102.

61. Гарипова, Н.М. Интонационное восприятие в системе музыкально-эстетических категорий / Н.М. Гарипова // Аксиосфера музыкальной педагогики: сб. науч. статей / отв. ред. Э.Б. Абдуллин. — Стерлитамак, 2002. — С. 104125.

62. Готсдинер, А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: автореф. дисс. . д-ра психол. наук. —М., 1989. — 45 с.

63. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. — М.: NB Магистр, 1993. — 190 с.

64. Гофман, Иосиф. Фортепьянная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной игре / И. Гофман. —М.: Гос. муз. изд-во, 1961. —224 с.

65. Григорьев, В.Ю. Исполнитель и эстрада / В.Ю. Григорьев. — М.; Магнитогорск, 1998. — 156 с.

66. Григорьев, В.Ю. Никколо Паганини. Жизнь и творчество / В.Ю. Григорьев. —М.: Музыка, 1987. — 140 с.

67. Григорьев, В.Ю. Скрытые возможности психики и инструментальная педагогика / В.Ю. Григорьев // Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, истории, методологии — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. — Вып. 1. —С. 26-32.

68. Гринберг, М, Пронин, В. В классе П.С. Столярского / М. Гринберг, В. Пронин // Музыкальное исполнительство. — М.: Музыка, 1970. — Вып.6.1. С. 162-193.

69. Гродзенскал, Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская.

70. М.: Просвещение, 1969. — 77 с.74а. Гуренко, Е.Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ) / Е.Г. Гуренко. —Новосибирск: Наука, 1982. — 256 с.

71. Гутор, В.П. В ожидании реформы: Мысли о задачах музыкального образования / В.П. Гутор. — С.-Петербург, 1891. — 56 с.

72. Ежова, Л.А. Слушание музыки в истории отечественной музыкальной педагогики (музыкальное воспитание старшеклассников и подростков): учеб. пособие / Л.А. Ежова. — Кострома: Изд-во КГПИ, 1998. — 189 с.

73. Ефремова, Н.И. Особенности становления ритмической культуры музыканта: Начальный этап профессиональной подготовки: автореф. . канд. искусствоведения. — Магнитогорск, 2002. — 22 с.

74. Жак-Далъкроз, Э. Ритм / Э. Жак-Далькроз.— М.: Классика XXI, 2001. —248 с.

75. Закон Российской Федерации „Об образовании". — М.: Ось — 89, 2003,—48 с.

76. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды: науч. издание / Л.В. Занков. — М.: Новая школа, 1996. — 432 с.

77. Зись, А.Я. В поисках художественного смысла: Избранные работы / А.Я. Зись. — М.: Искусство, 1991. — 350 с.

78. Зись, А.Я. На подступах к общей теории искусства / А.Я. Зись. — М.: Изд-во ГИТИС, 1995. — 296 с.

79. Из истории советского музыкального образования: сб. материалов и документов 1917-1927 / сост. Л.А. Баренбойм. — Л.: Музыка, 1969. — 306 с.

80. Из истории строительства советской культуры. Москва. 1917—1918. Документы и воспоминания. — М.: Искусство, 1964. — 383 с.

81. Изард Кэррол, Э. Психология эмоций / перев. с англ. — СПб.: Питер, 2000. — 464 с.

82. Интерпретация: статья // Музыкальный словарь Гроува / пер. с англ., 2-е русское изд., исп. и доп. — М.: Практика, 2007. — С. 354.

83. Интонация: статья // Музыкальный энциклопедический словарь / гл. ред. Г.В. Келдыш — М.: Сов. энциклопедия, 1990. — С. 214.

84. Исполнительское искусство на рубеже веков: музыка, театр, хореография: тезисы докладов и сообщений Международной научно-практической конференции 7-9 декабря 2004 г. — Тольятти: изд.-во ТИИ, 2004. — 215 с.

85. История музыкальных учебных заведений имени Гнесиных / общ. ред. М.Э. Риттих. — М.: Музыка, 1981. — 221 с.

86. Кабалевский, Д.Б. Педагогические размышления: избр. статьи и докл. / Д.Б. Кабалевский. — М.: Педагогика, 1986. — 192 с.

87. Кабалевский, Д. Воспитание ума и сердца. Книга для учителя / Д.Б. Кабалевский. — М.: Просвещение, 1984. — 206 е., ил.

88. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. — СПб.: Петрополис, 1996. — 416 с.

89. Каган, М.С. Музыка в мире искусств / М.С. Каган — СПб.: иТ., 1996. — 232 с.

90. Казанцева, Л.П. Анализ музыкального содержания: метод, пособие / Л.П. Казанцева. — Астрахань: Изд-во АГК, 2002. ■— 128 с.

91. Карасева М.В. Сольфеджио — психотехника развития музыкального слуха: автореф. . д-ра искусствоведения. — М., 2000. — 49 с.

92. Как преподавать сольфеджио в XXI веке: мастер-класс / сост. О.Л. Берак, М.В. Карасева. — М.: — Изд. дом „Классика XXI", 2006. — 224 с.

93. Каратыгин, В. О слушании музыки / В. Каратыгин // Музыка в единой Трудовой Школе. — Петроград: Типография „Тогблат", 1919. — С. 1617.

94. Кирнарская, Д.К Музыкальное восприятие: монография / Д.К. Кир-нарская. — М.: Изд-во Кимос-Ард, 1997. — 157 с.

95. Кирнарская, Д.К. Новый имидж музыкального образования в XXI веке / Д.К. Кирнарская // Культура. Искусство. Образование. — 2003. — № 3 (7). —С. 19-27.

96. Кирнарская, Д.К. Музыкальные способности: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / Д.Н. Кирнарская. — М.: Таланты XXI век, 2004. — 496 с.

97. Киященко, Н.И. Психологический срез современной художественной культуры / Н.И.Киященко // Искусство. Психология. — М.: Век книги.2003. —С. 84-99.

98. Ковш, Н. Музыкальные школы для учащихся / Н. Ковин // Музыка в Единой Трудовой школе. Вып. 1-й. — Петроград, 1919. — С. 32 -35.

99. Коган, Г.М. Об интонационной содержательности фортепианного исполнения / Г.М. Коган // Сов. музыка. — 1975. — № 11. — С. 94 -96.

100. Коган, Г.М. Парадоксы об исполнительстве: сб. ст. // О музыке. Проблемы анализа. — М.: Сов. композитор, 1974. — С. 344-365.

101. Козъменко, О.П. Музыкальное образование в системе культурной политики России: монография / О.П. Козьменко. — М.: ЭКОН-ИНФОРМ,2004.-238 с.

102. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка: Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка / М.М.Кольцова. — М.: Педагогика, 1973. — 143 с.

103. Концепция художественного образования в Российской Федерации// Культура. Искусство. Образование. — 2002. — № 1 (1). — С. 6-11.

104. Корабелъникова, JI.3. Музыкальное образование / J1.3. Корабельникова // История русской музыки: В 10-ти тт. — Т.8. — М.: Музыка, 1994. — С. 408443.

105. Корыхалова, Н.П. Интерпретация музыки: теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике / Н.П. Корыхалова. — JL: Музыка, 1979. — 207 с.

106. Кременштейн, Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза / Б.Л.Кременштейн. — М.: Музыка, 1984. — 89 с.

107. Кроо, Д. Письмо редактору американского журнала "Music Educators Journal" / Д.Кроо // Музыкальное воспитание в Венгрии / общ. ред. Л.А. Баренбойма. —М.: Сов. композитор, 1983. — С. 181-186.

108. Крупник, Е.П. Роль творческого воображения в интегрировании художественного сознания личности / Е.П. Крупник // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании. — Магнитогорск; Новосибирск, 1992. — С. 68-75.

109. Кубасов, И.А. Князь Владимир Федорович Одоевский: биографический очерк. — СПб.: Типография Главного Управления Уделов, 1903. — 116 с.

110. Курбатов, М.Н. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано / М.Н.Курбатов. — М.: тип. Вильде, 1899. — 83 с.

111. Курт, Э. Романтическая гармония и ее кризис в „Тристане" Вагнера / Э. Курт. — М.: Музыка, 1975. — 550 с.

112. Лахмостова, Л.В. Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в сельской детской музыкальной школе на современном этапе: дис. . канд. пед. наук. —М., 1997. — 138 с.

113. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. — М.: Педагогика, 1971. — 277 с.

114. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.

115. М.: Смысл; Изд. центр „Академия", 2004. — 352 с.

116. Леонтьев, Д.А. Введение в психологию искусства / Д.А. Леонтьев.

117. М.: Изд-во МГУ, 1998. — 111 с.

118. Лнберман, Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом / Е.Я. Либерман.— М.: Музыка, 1988. —234 с.

119. Локшин, Д.Л. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе / Д.Л. Локшин. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. — 296 с.

120. Лосев, А.Ф. Музыка как предмет логики / А.Ф. Лосев. — М.: Правда, 1990. —С. 193-390.

121. Лук, А.Н. Эмоции и личность / А.Н. Лук. — М.: Знание, — 1982. — 176 с.

122. Луначарский, A.B. В мире музыки: статьи и речи / A.B. Луначарский.

123. М.: Сов. композитор, 1971. — 539 с.

124. Люси, Матис. Теория музыкального выражения: Акценты, оттенки и темпы в музыке вокальной и инструментальной / М. Люси. — СПб.: изд-во Бессель и К, 1888. — 186 с.

125. Львов, А.Ф. Советы начинающему играть на скрипке / И.М. >1мпольски и // Русское скрипичное искусство: Приложение. — М., Л., 1951. — С. 362367.

126. Мазелъ, Л. Статьи по теории и анализу музыки / Л.А. Мазель. — М.: Сов. композитор, 1982. — 328 с.

127. Мазелъ, Л.А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики: / Л.А. Мазель. — М.: Сов. композитор, 1978.351 е.

128. Мазелъ, Л.А. О мелодии / Л.А. Мазель. — М.: Госуд. музык. изд-во, 1952 — 300 с.

129. Мазель, Л.А., Цуккерман, В.А. Анализ музыкальных произведений. Элементы музыки и методика анализа малых форм: учебник спец. курса для муз. вузов / Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман. — М.: Музыка, 1967. — 752 с.

130. Макуренкова, Е. О педагогическом наследии В.П. Гутора / Е.П. Ма-куренкова // Вопросы фортепианного искусства: труды Гос. муз.-пед. и-та им.Гнесиных. Вып.Х1. —М., 1973. —С. 115-131.

131. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. —М.: Педагогика, 1972. —208 с.

132. Медушевский, В.В. Интонациональная форма музыки. Исследование. / В.В. Медушевский. — М.: Композитор, 1993. — 268 с.

133. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский — М.: Музыка, 1976. — 253 с.

134. Медушевский, В.В. О содержании понятия „адекватное восприятие" / В.В. Медушевский // Восприятие музыки: сб. статей / ред.-сост. В.Н. Максимов. — М.: Музыка, 1980. — С. 141-155.

135. Медушевский, В.В. Углублять концепцию музыкального образования / В.В. Медушевский / Советская музыка. — 1981. — № 9. — С. 52-58.

136. Мейлах, Б. С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы / Б.С. Мейлах. —М.: Искусство, 1985. —318 с.

137. Мелик-Пашаев, A.A. Педагогика искусства и творческие способности / A.A. Мелик-Пашаев. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

138. Мелик-Пашаев, A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников / A.A. Ме-лик-Пашаев // Вопросы психологии. — 1989. — № 1. — С. 15-23.

139. Методические рекомендации по внедрению „Целевой программы совершенствования преемственности подготовки кадров в системе музыкального образования (школа-училище-вуз)". —Новосибирск, 1987. — 60 с.

140. Милкис, Я. О жизни, музыке и музыкантах / Я. Милкис / Общественный благотворительный фонд „Русское исполнительское искусство"/ под. ред. М.М. Берлянчика. — Торонто; Москва. — 2007. — 152 с.

141. Милыитейн, Я.И. Константин Николаевич Игумнов / Я.И. Миль-штейн. — М.: Музыка, 1975. — 471 с.

142. Минор, H.H. Н.Я. Брюсова и ее школа музыкального образования / H.H. Минор. — Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1994. — 140 с.

143. Миронова, H.A. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования: автореф. дис. . канд. искусствоведения. — М., 1991. —26 с.

144. Московское отделение Русского Музыкального общества: Очерк деятельности за пятидесятилетие 1860-1910 / сост. проф . Н.Д. Кашкиным. — М.: Т-во „Печатня С.П. Яковлева", 1910. — 69 с.

145. Музыкальное воспитание в Венгрии: сб. ст. / сост. и общ. ред. ЛА.Барен-бойма. —М.: Сов. композитор, 1983. — 400 е., с нот. ил.

146. Музыкальное воспитание в СССР: сб. ст. / сост. JI.A. Баренбойм; вып. 1.— М.: Сов. композитор, 1978. — 488 е.; вып.2 / сост. J1.A. Баренбойм. — М.: Сов. композитор, 1985. — 272 с.

147. Музыкальное мышление: Сущность, категории, аспекты исследования: сб. ст. / сост. Л.И. Дыс. — Ки1в: Музична Укра'ша, 1989. — 178 с.

148. Музыкальное образование на пороге XXI века в контексте эволюции отечественного музыкального искусства: материалы Рос. научно-практ. конф. 17-18 дек. 1998 г. — Оренбург: изд-во ОГПУ, 1998 — 136 с.

149. Музыкальное содержание: метод, пособие для педагогов детских муз. школ и детских школ искусств / В.Н. Холопова и др. — М., 2005. — 67 с.

150. Музыкальное содержание: наука и педагогика // Материалы I Российской научно-практ. конф. 4-5 дек. 2000 / отв. ред.- сост. В.Н. Холопова. — Москва-Уфа: РЩ УГИИ, 2002. — 146 с.

151. Музыканту-педагогу: сб. статей / под ред. Г. Прокофьева; Вып. 2-й (1933-1936 гг.). — М.; Л.: Гос. муз. изд-во, 1939. — 231 с.

152. Мясищев, В, Готсдинер, А. Что есть музыкальность? / В. Мясищев, А. Готсдинер // Сов. музыка. — 1975. — № 2. — С. 81-85.

153. Назайкинский, Е. О психологии музыкального восприятия / Е.В. На-зайкинский. —М.: Музыка, 1972. — 383 с.

154. Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки: исследование / Е.В. Назайкинский. — М.: Музыка, 1988. — 254 с.

155. Назайкинский, Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Е.В.Назайкинский // Восприятие музыки.: сб. ст. / ред.-сост. В.Н. Максимов. — М.: Музыка, 1980. — С. 91-111.

156. Назаров, И.Т. Основы музыкально-исполнительской техники и метод ее совершенствования / И.Т.Назаров. — JL: Музыка, 1969. — 134 с.

157. Науменко, С. И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности / С.И. Науменко // Вопросы психологии. — 1982. — № 5. — С. 85-93.

158. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога / Г.Г. Нейгауз. — Изд. 3-е. — М.: Музыка, 1967. — 309 с.

159. Нейгауз, Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям / Г.Г. Нейгауз. — М.: Сов. композитор, 1975. — 528 с.

160. Неменский, Е.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания: книга для учителя. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987, —255 с.

161. Орлова, Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность: / Е.М. Орлова. — М.: Музыка, 1984. — 302 с.

162. Орф, К. Шульверк. Итоги и задачи / К.Орф // Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа: сб. ст. / сост. и общ. ред.Л.А. Баренбойма. — М.: Сов. композитор, 1978. — С. 51-64.

163. Осъкина, С.Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования / С.Е. Оськина, Д.Г. Парнес. — 2 изд., испр. и доп. — М.: изд-во „ООО ACT", 2001. — 79 с.

164. Папуш, М. К анализу понятия мелодии / М.Папуш // Музыкальное искусство и наука: сб. ст. / сост. Е.В. Назайкинский. — М.: Музыка, 1973. — Вып. 2. —С. 135-174.

165. Папуш, М. Элементы учения о мелодии /М.Папуш // Музыкальное искусство и наука: сб. ст. / ред.-сост. Е.В. Назайкинский. — М.: Музыка, 1978.— Вып.З. — С. 145-167.

166. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие для студ. средних и высших муз. учеб. заведений и преподавателей. — М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1997. — 384 с.

167. О педологических извращениях в системе Наркомпросов: постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. / Газета „Правда". — 1936. — № 183. — 5 июля.

168. Прасолов, E.H. О значении культурологических и полихудожественных тенденций в музыкальном образовании / Е.Н.Просолов // Вопросы подготовки музыканта-педагога: межвуз. сб. статей / сост. А.Н. Якупов,

169. М.М. Берлянчик. Вып. 2. — Магнитогорск: изд-во МаГК, 1997. — С. 400404.

170. Прасолов, E.H. Культурологические и полихудожественные тенденции в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя (вопросы методологии и теории): автореф. дис. . канд. искусствоведения. — Магнитогорск, 2000. — 27 с.

171. Прасолов, E.H. Проблема преемственности в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя: монография / E.H. Прасолов. — Тольятти, 2007. — 274 с.

172. Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз): межвуз. сб. трудов. — Новосибирск: изд.-во НТК им. М.И. Глинки, 1984. — 152 с.

173. Проблемы музыкального мышления: сб. ст. / сост и ред. М.Г Ара-новского. — М.: Музыка, 1974. — 336 с.

174. Проблемы музыкального ритма: сб. ст. / сост.В.Н. Холопова — М.: Музыка, 1978. —293 с.

175. Прокофьев, Г.П. Образ музыкального произведения и его воплощение исполнителем / Г.П. Прокофьев // Вопросы психологии. — 1959. — № 5. — С. 5970.

176. Прокофьев, Г.П. Формирование музыканта-исполнителя-пианиста/ Г.П. Прокофьев. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. — 480 с.

177. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования: межвуз. сб. ст. — Новосибирск: изд-во НТК им. М.И. Глинки, 1986. — 152 с.

178. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студентов высших, учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко и др. — М.: Изд. центр „Академия", 2003. — 368 с.

179. Рагс, Ю.Н. Акустика в системе музыкального искусства: автореф. дис. . д-ра искусствоведения. — М., 1998. — 78 с.

180. Рагс, Ю.Н. О художественной норме чистой интонации при исполнении мелодии: дис. . канд. искусствоведения. — М., 1970. — 423 с.

181. Рагс, Ю.Н. Эстетика снизу и эстетика сверху — квантитативные пути сближения: исследование / Ю.Н. Рагс. — М.: Науч. мир, 1999. — 245 с.

182. Ражников, В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1993. — 70 с.

183. Рапацкая, JT.H. Формирование художественной культуры учителя музыки / JI.A. Рапацкая. — М.: Прометей, 1981. — 138 с.

184. Ренне, C.B. Непрофессиональное музицирование как явление современной российской художественной культуры: автореф. канд. искусствоведения. — СПб., 2005. — 24 с.

185. Римский-Корсаков, H.A. и музыкальное образование: статьи и материалы / H.A. Римский-Корсаков. — JL: Музгиз, 1959. — 327 с.

186. Ротенберг, B.C. Две стороны одного мозга и творчество / B.C. Ротен-берг // Интуиция — логика — творчество: сб. ст. — М.: Наука, 1987. — С. 36-54.

187. Рубинштейн, А.Г. О музыке в России / А.Г. Рубинштейн: литератур. наследие: В З-хтт-Т.1.—М.: Музыка, 1983. — С. 46-53.

188. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: ПитерКом, 1998. —705 с.

189. Ручъевская, Е.А. Интонационный кризис и проблема переинтонирования/ Е. А. Ручьевская // Сов. музыка. — 1975. — № 5. — С. 129-134.

190. Рыбкина, Т. Пластическое моделирование на уроках музыкальной литературы / Т. Рыбкина // Как преподавать музыкальную литературу: сб. ст.

191. М.: изд. дом „Классика XXI", 2007. — С. 61-94.

192. Рыжкова-Дудонова, М.А. Музыка в контексте культурной картины мира: автореф. дис. . канд. культурологических наук. —М., 2005. — 16 с.

193. Савшинский, С.И. Детская фортепианная педагогика / С.И. Савшин-ский // Вопросы музыкальной педагогики / Ред.-сост. В.А. Натансон. — М.: Музыка, 1976.— Вып. 4. — С. 3-20.

194. Семиницкий, А. Бедная родственница. Музыкальная литература в детской музыкальной школе: О программе курса и многом другом / А.Семиницкий // Музыкальная академия. — 2004. — № 1. — С. 133-136.

195. Серов, А.Н. Курс музыкальной техники: статьи о музыке: в семи выпусках / А.Н. Серов; вып. второй А., 1854-1856 гг. — М.: Музыка, 1985.1. С. 290-312.

196. Серов, А.Н. Обзор современного состояния музыкального искусства в России и за границей: статьи о музыке: в семи выпусках / А.Н. Серов; вып. третий, 1857-1858 гг. — М.: Музыка, 1987. — С. 209-218.

197. Серов, А.Н. Залоги истинного музыкального образования в С.Петербурге: статьи о музыке: в семи выпусках / А.Н. Серов; вып. пятый, 1863-1866 гг. — М.: Музыка, 1989. — С. 258-264.

198. Серов, А.Н. Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика: статьи о музыке: в семи выпусках / А.Н.Серов; вып. шестой, 1863—1866 гг. — М.: Музыка, 1989. —С. 176-211.

199. Сигал, П.М. Выявление музыкальных и профессиональных данных на приемных испытаниях / П.М.Сигал // Опыт проведения приемных испытаний: сб. ст. —Л.: Музгиз, 1959. —с. 33-44.

200. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа: сб. ст. / под ред. Л.А. Баренбойма. — Л.: Музыка, 1979. — 160 с.

201. Скребков, С.С. Художественные принципы музыкальных стилей / С.С. Скребков. — М.: Музыка, 1973. — 447 с.

202. Смирнов, Б.Ф. Начальное музыкальное образование: Ретроспективный взгляд на некоторые проблемы: (по материалам социологических исследований в Челябинской области): монография / Б.Ф. Смирнов. — Челябинск, 2006. —252 с.

203. Советская музыкальная культура. История. Традиции. Современность: сб. ст. / ред.-сост. Д.Г. Дараган. —М.: Музыка, 1980 — 206 с.

204. Сондецкис, С. Из опыта работы со школьным оркестром // Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 2. — М., 1985. — С. 130-179.

205. Сохор, А.Н. Социальные функции искусства и воспитательная роль музыки / А.Н. Сохор // Вопросы социологии и эстетики музыки: статьи и исследования / ред.-сост. Д. Дараган. Вып. 3. — Л.: Сов. композитор, 1983, — С. 72-93.

206. Сохор, А.Н. Социология и музыкальная культура / А.Н. Сохор. —■ М.: Сов. композитор, 1975. — 201 с.

207. Срадэ/сев, В.П. Актуальные проблемы современного музыкального образования: // Исполнительное искусство на рубеже веков: музыка, театр, хореография: тезисы докл. и сооб. / отв. ред. М.М. Берлянчик. — Тольятти: изд.-во ТИИ, 2004. — С.10-13.

208. Старчеус, М. Слух музыканта / М. Старчеус. — М.: Московская гос. консерватория им. П.И. Чайковского, 2003. — 640 с.

209. Стасов, В.В. Двадцатипятилетие Бесплатной музыкальной школы. / В.В. Стасов. —М.: Гос. муз. изд-во, 1953. — 55 с.

210. Струве, Б.А. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов. Этюд из области музыкальной педагогики: учеб.-метод, пособие для студ. консерв., муз. училищ, педаг. дет. муз. школ / Б.А. Струве. — 2-е изд. — М., Музгиз, 1952. — 228 с.

211. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ: учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. — М.: изд-во МГУ, 1998. — 47 с.

212. Тараканов, М.Е. Советская музыка вчера и сегодня: Новый взгляд на историю и проблемы сегодняшнего дня / М.Е. Тараканов / Новое в жизни, науке, технике. — сер. „Искусство". — М., 1989. — Вып.5. — 110 с.

213. Тарасов, Г. С. Психология музыкального восприятия школьников / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. — 1997. — № 2. — С. 14-20.

214. Тарасов, Г.С. Психология музыкальной потребности (на материале классического музыкального искусства): автореф. дис. д-ра искусствоведения.—М., 1991. —47 с.

215. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. —- М.: Педагогика, 1988. — 174 с.

216. Телъчарова, P.A. Уроки музыкальной культуры: Книга для учителя: из опыта работы / P.A. Тельчарова. — М.: Просвещение, 1991. — 156 с.

217. Теплое, Б.М. Психология музыкальных способностей: избр. труды: В 2-хтт. -Т.1./Б.М. Теплов. —М.: Педагогика, 1985. — 328 с.

218. Торопова, A.B. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: к началам музыкально-психологической антропологии / A.B. Торопова. — М.: Прометей, 1997. — 106 с.

219. Третьяченко, В.Ф. Педагогический репертуар и задачи начального обучения скрипача: сб. статей / В.Ф. Третьяченко // Вопросы муз. педагогики; Вып. 7/ сост. В.И. Руденко. — М.: Музыка, 1986. — С.97-122.

220. Турчанинова, Г. О первоначальном этапе развития виртуозной техники юного скрипача: Из опыта работы / Г. Турчанинова // Вопросы музыкальной педагогики. — М.: Музыка, 1980. — Вып. 2. — С. 79-90.

221. Узнадзе Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. — СПб: Питер, 2001, — 416 с.

222. Управляемое формирование психических процессов / под ред. П.Я. Галь-перина. — М.: Изд-во Москов. ун-та, 1977. — 110 с.

223. Устав Императорскаго Русскаго Музыкального Общества — Спб: Типография Э. Арнгольда, 1873. — 20 с.

224. Устав консерваторий Императорскаго Русскаго Музыкального Общества. — Спб: Типо-литография Р. Голике, 1886. — 25 с.

225. Фарбштейн, A.A. Теория реализма и проблемы музыкальной эстетики / A.A. Фарбштейн. — Л.: Музыка, 1973. — 143 с.

226. Федорович, E.H. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании: автореф. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2001. — 32 с.

227. Федорович, E.H. История профессионального музыкального образования в России (XIX-XX века): учеб. пособие / E.H. Федорович. — Екатеринбург, 2001. — 140 с.

228. Федорович, E.H. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов: учеб. пособие / E.H. Федорович. — Екатеринбург: УрГПУ,1998. — 80 с.

229. Фейиберг, С.Е. Пианизм как искусство / С.Е. Фейнберг. — М.: Музыка, 1965. — 516 с.

230. Финдейзеи, Н.Ф. Очерк деятельности Санкт-Петербургского отделения Императорского Русского музыкального общества (1859—1909). — Спб.: Типография Главного управления Уделов, 1909. — 119 с.

231. Хавтории, Б.П. Династия Федотовых-Ростроповичей и развитие музыкальной культуры Оренбурга в XX столетии (образование, творчество, исполнительство): автореф. дис. . канд. искусствоведения. — Магнитогорск,1999. — 18с.

232. Хавтории, Б.П. История музыкальной культуры Оренбургского края (ХУШ-ХХ вв.): / Б.П. Хавторин. — Оренбург: ФГУП „ИПК „Южный Урал", 2004. — 630 с.

233. Хавторин, Б.П. Музыкальная культура Оренбуржья: история и современность: автореф. дис. . д-ра искусствоведения. — Магнитогорск, 2006.45 с.

234. Халабузаръ, П., Попов, В., Добровольская, Н. Методика музыкального воспитания: учеб. пособие для муз. уч-щ и уч-щ искусств / П. Халабузарь., В. Попов, Н. Добровольская. — М.: Музыка, 1990. — 173 с.

235. Халабузарь, П.В. Актуальные проблемы и формы массового музыкально-эстетического воспитания детей: автореф. дис. канд. искусствоведения.1. М., 1972. —16 с.

236. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства: учеб. пособие / В.Н. Хо-лопова. — СПб.: изд-во „Лань", 2000. — 320 с.

237. Холопова, В.Н. Музыкальный ритм: очерк / В.Н. Холопова.— М.: Музыка, 1980. —71 с.

238. Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: межвуз. сб. трудов / сост. и отв. ред. М.М. Берлянчик. — Новосибирск, 1989. — 243 с.

239. Художественное образование. Учебные планы музыкальных и художественных вузов (с объяснительной запиской), выпуск XII, XIII. — М.: Глав-профобр, 1927. — 17 с.

240. Целевая программа совершенствования преемственности подготовки кадров в системе музыкального образования (школа—училище—вуз) / авт. кол.: М.М. Берлянчик, А.Г. Михайленко, В.М. Никифорова и др. — Новосибирск, 1986. — 112 с.

241. Цукерман, B.C. Музыка и слушатель: Опыт социологического исследования /B.C. Цукерман.— М.: Музыка, 1982. — 204 с.

242. Цуккерман, В. А. Музыкально-теоретические очерки и этюды / В.А. Цу-ккерман. —М.: Сов. композитор, 1970. — 558 с.

243. Цуккерман, В. А. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм / В.А. Цуккерман. — М.: Музыка, 1964. — 159 с.

244. Цьгпин, Г.М. Человек. Талант. Труд. Музыкант в современном мире. Книга для учителя / Г.М. Цыпин. — М.: Просвещение, 1992. — 240 с.

245. Чередниченко, Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики: К анализу методологических парадоксов науки о музыке / Т.В. Чередниченко.—М.: Музыка, 1989. —223 с.

246. Шаймухаметова, Л.Н. Семантический анализ музыкальной темы: учеб. пособие для вузов искусств и культуры / JI.H. Шаймухаметова. — М., 1998. —265 с.

247. Шаймухаметова, JI.H. Мигрирующая интонационная формула и семантический контекст музыкальной темы: исследование / JI.H. Шаймухаметова.— М.: Гос. ин-т искусствознания МК РФ, 1999. — 311 с.

248. Шаймухаметова, Л. Семантические процессы в музыкальной теме: автореф. дис. . д-ра искусствоведения. — Москва, 2000. — 44 с.

249. Шахназарова, Н. О трех аспектах реализма ( к анализу интонационной теории Б.В. Асафьева) / Н. Шахназарова // Советская музыка. — 1979. — № 5. — С.5-15.

250. Цуккерман, В. А. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм / В.А. Цуккерман. — М.: Музыка, 1964. — 159 с.

251. Цыпин, Г.М. Человек. Талант. Труд. Музыкант в современном мире. Книга для учителя / Г.М. Цыпин. — М.: Просвещение, 1992. — 240 с.

252. Чередниченко, Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики: К анализу методологических парадоксов науки о музыке / Т.В. Чередниченко.—М.: Музыка, 1989. — 223 с.

253. Шаймухаметова, JI.H. Семантический анализ музыкальной темы: учеб. пособие для вузов искусств и культуры / JI.H. Шаймухаметова. — М., 1998,—265 с.

254. Шаймухаметова, JI.H. Мигрирующая интонационная формула и семантический контекст музыкальной темы: исследование / JI.H. Шаймухаметова.— М.: Гос. ин-т искусствознания МК РФ, 1999. — 311 с.

255. Шаймухаметова, JI. Семантические процессы в музыкальной теме: автореф. дис. . д-ра искусствоведения. — Москва, 2000. — 44 с.

256. Шахназарова, Н. О трех аспектах реализма ( к анализу интонационной теории Б.В. Асафьева) / Н. Шахназарова // Советская музыка. — 1979. — № 5. — С.5-15.

257. Шостакович, Д.Б. Знать и любить музыку: Беседа с молодежью / Д.Б. Шостакович. —М.: Молодая гвардия, 1958. — 15 с.

258. Шулъпяков, О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ / О.Ф. Шульпяков. — JL: Музыка, 1986. — 124 с.

259. Шулъпяков, О.Ф. Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя / О.Ф.Шульпяков. — СПб.: Композитор, 2005. — 36 с.

260. Шуман, Р. Жизненные правила и советы молодым музыкантам / пер. с нем. П.И. Чайковского / Р. Шуман. —М.: Муз. сектор Госиздата. 1926. — 16 с.

261. Шуман, Р. Избранные статьи о музыке / Р. Шуман / пер. с нем. — М., 1956.—400 с.

262. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа: сб. ст. / сост. и общ. ред. JT.A. Баренбойма. — М.: Сов. композитор, 1978. — 366 с.

263. Яворский, Б. Статьи, воспоминания, переписка: сборник. В 2-х Т. / Б.Л. Яворский. Т.1. — Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: Сов.композитор, 1972. — 711 с.

264. Яворский, Б.Л. Музыкальное мышление: Рукопись / ГЦММК им. М.И. Глинки. Фонд 146, ед. хр. 353. — 1941-1942.

265. Яворский, Б.Л. Текст и музыка // Музыка. — 1914. -— № 163. — С.8-14. — № 166. —С.88-93. —№ 169. —С. 151-156.

266. Якиманская, КС. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

267. Якубовская, В. А. Слух как многоуровневая система: К обоснованию методов обучения в скрипичном классе / В.А. Якубовская // Вопросы смычкового искусства / Тр. ГМПИ им.Гнесиных — М.: 1980. — С. 80-88.

268. Якупов, А.Н. Музыкальная коммуникация: история, теория и практика управления: автореф. дис. . .д-ра искусствоведения. — М., 1995. — 48 с.

269. Якупов, А.Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации / А.Н. Якупов. — М., Магнитогорск, 1994. — 288 с.

270. Якупова, O.A. Аспекты творчества Альфреда Корто. Исполнительство, педагогика, редакторская деятельность: автореф. дис. . канд. искусствоведения. — Магнитогорск, 1998. — 21 с.

271. Янчук, H.A. Князь В.Ф. Одоевский и его значение в истории русской церковной и народной музыки (По случаю 100-летия его рождения) / H.A. Янчук. — М.: Типография K.JI. Меньшова, 1906. — 19 с.

272. Arias Е.А. Music as projection of the Kinetic Sense // Music Review, 1989. Vol. 50. — № 1. —P. 1-33.

273. CookD. The Language of Music. — London: Oxf. Univ. Press, 1962. — 448 p.

274. Feltz Eberhard. Zur Rolls der Sprache bei der Entwicklung von Interessen im Anfangsunterricht fur Violine // Musicpädagogik: Probteme-Analysen Ergebnisse: Band 1. — Berlin, 1980. — S. 27-74.

275. Joachim J., und Moser A. Violinschule in 3 Banden. — Berlin, 1905.

276. Karnes M., Shwedel A., Linnemer S. The young gifted / Talented child: Programm at the Universiti Illinois // The Elementary School Journal. — 19821983. —P. 195-214.

277. Mozart Leopold. Grundliche Violinschule. — Augsburg: Johan Jacob Votter und Sohn, 1787. — S. 268.

278. Michel Paul. Über musikalische Fähigkeiten und Fertigkeiten: Ein Beitrag zur Musikpsychologie // Musikwiss: Einzeldarstellungen. Heft 2. — Leipzig, 1960. Heft 2. — 130 s.

279. The Suzuki Concept: an introduction to a successful method for early music education / By Ch. Suzuki and others. — Berkeley and San Franzisko, 1973.

280. Suzuki Shinichi. Erziehugn ist Liebe. — Hallar: Verlag "NieuWmolen" , 1975. — 131 s.

281. Starr William. Die Suzuki-Violin-Methode: Ein Handbuch fur Lehrer, Eltern und Studenten. — Regensburg: Gustav Bosse Verlag, 1984. — 184 s.1. ПРИМЕЧАНИЯ К Введению

282. Так, согласно данным Абрахама Моля, французского исследователя проблем музыкальной коммуникации в обществе, классическую музыку, то есть произведения высокого духовно-художественного содержания слушают не более 3,5% из числа опрошенных.

283. За период с 1945 по 1960 гг. число детских музыкальных школ в РСФСР увеличилось по сравнению с довоенным периодом почти в 10 раз (таблица 1)