Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук

Прямикова, Елена Викторовна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук

Год: 2004
Автор научной работы: Прямикова, Елена Викторовна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Екатеринбург
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

Диссертация по социологии на тему 'Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук"

На правах рукописи

Прямикова Елена Викторовна

Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук

Специальность 22.00.06 Социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук.

Екатеринбург 2004

Работа выполнена при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Рубина Людмила Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Беляева Людмила Александровна кандидат социологических наук Сивкова Надежда Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится февраля 2004 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора социологических наук при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького» по адресу: 620083, Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, комн.248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. A.M. Горького.

Автореферат разослан «//>> ^t/^S^f 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор социологических наук, профессор Кораблева Г.Б

2004-4 24389

Общая характеристика работы.

Актуальность темы исследования.

Современное общество в ситуации перманентной трансформации меняет условия жизни и сознание людей, внося существенные коррективы в социальное мышление. Многообразие мира, взаимодействие сообществ с различными, подчас противоречивыми системами ценностей требует от индивида понимания и принятия этих особенностей. Ускорение темпов изменения условий жизнедеятельности человека не позволяет ему замыкаться в рамках заданного устойчивого мировоззрения. Признание ограниченности своих взглядов и представлений об обществе и возможности их пересмотра, самостоятельность мышления в решении экономических, социальных и политических проблем становится важной частью жизнедеятельности индивида. В то же время положение о том, что общество требует от личности рационального, критического мышления, отчасти неверно. Общество часто пытается навязать индивиду свои собственные выборы: в политической жизни идёт борьба за каждого избирателя, в экономической - за каждого потребителя, часто без учёта интересов и желаний последнего. Именно в современном обществе возникает термин -«роботизация человека». Скорее, следует говорить о необходимости такого самостоятельного, критического мышления для самой личности, чтобы противостоять давлению различных сфер жизни общества. В частности, увеличение свободы индивида связано не только и не столько с расширением возможностей человека в обществе, сколько с его умением их реализовывать, что наиболее ярко проявляется в трансформирующемся российском обществе.

Развитие социального мышления является важным элементом процесса формирования культуры личности и обусловливает её социальную компетентность. Основной проблемой для молодых россиян является необходимость выработки образцов поведения в свободном демократическом обществе, которые старшеклассники не могут заимствовать у своих родителей и в силу общей образовательной ситуации (в школе и в семье) не могут создавать сами.

системы ценностей и социальных приоритетов. Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности».1 Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления. Характерной для российской школы остаётся однонаправленность процесса взаимодействия учителя и ученика: от обучающего к обучаемому, от знающего к не знающему. Ученики старших классов не признаются субъектами, наделёнными опытом и обладающими собственным ценностным потенциалом, рассматриваются как «ещё не состоявшиеся взрослые». Философско-мировоззренческий подход в образовании, на который возлагают большие надежды, не всегда создаёт такую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным в силу возможного отрыва от реального опыта учащихся.

При наличии большого публицистического и научного материала, доступного ученикам, учитель является только одним из источников информации. Возможности его влияния на развитие социального мышления и социальной компетентности учащихся определяются исключительно его профессионализмом и методами, которые он использует в процессе преподавания, а не монополией на обладание информацией. В то же время, учитель может оказаться одним из немногих, кто способен обсудить с учеником социальные проблемы не только эмоционально и описательно, но и аналитически, помогая понять суть происходящего, что предполагает активное взаимодействие, одним из важных ресурсов которого является собственный опыт ученика, его взгляды на общественные явления и процессы. Использование данного ресурса предполагает специальные социологические исследования социального мышления и социальной компетентности молодых людей.

Актуальность социологического исследования данной проблемы определяется следующими обстоятельствами:

Необходимостью изучения социального мышления как особого типа мышления, как важного элемента процесса формирования культуры личности, прежде всего её социальной компетентности.

Необходимостью поиска способов развития социального мышления, предполагающих признание значимости собственных взглядов и представлений молодых людей об обществе, с целью ор-

' Концептуальные основы проц)аммы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования 8 России на 2004-2008 годы (просит), Всероссийское совещание заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических,дис^'плин" Москва, МГУ| им М В Ломоносова, 20-21 ноября 2003 г С 9

* "л ^цЛ 1 4

: т»! Л: Я*

ганизации продуктивного взаимодействия в процессе изучения общественных наук.

Исследование проводилось при поддержке Международной программы стипендий Фонда Форда.

Методологической основой исследования послужили феноменологические традиции в философии (Э. Гуссерль, М. Шелер, М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти) и социологии (Дж.Г. Мид, А. Шюц), социология знания (К. Мангейм, П. Бергер, Т. Лукман), критическая философия И. Канта, «понимающая» социология М. Вебера философия экзистенциализма (А. Камю, Ж-П. Сартр), теория культурных систем К. Гирца, труды о формах коллективного бессознательного К. Юнга и исторической школы «Анналов». Изложенный в этих трудах подход к анализу общественного сознания, концепция мировоззрения, способов его формирования, познания окружающего мира послужили основой для определения понятий «социально-критическое мышление» и «социальная компетентность». В качестве одного из элементов социальной компетентности рассматривается понимание «свободы» на основе теорий А. Шопенгауэра, Э. Фромма, С.А. Левицкого.

Научная разработанность проблемы.

Анализ социального мышления представлен в работе К.А. Абульхановой-Славской, где подчёркивается взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов, что позволяет рассматривать возможность развития одного за счёт исключения другого и делать вывод о признании социального мышления как "несовершенного" социологического. Стереотипы как программы деятельности рассматриваются в работе А.В. Меренкова.

Проблема критического мышления наиболее разработана в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Д. Клустер, Дж.Л. Стилл, К.С. Меридит, Ч. Темпл, С. Уолтер, Д. Хэпберн). Сам процесс развития критического мышления начинает активно проявляться в рамках средней школы, но трудов, обобщающих суть и итоги этого процесса, пока явно недостаточно.

Концепция «социальной компетентности», в частности определённых возрастных и других социальных групп получила развитие в западной социологической литературе (основная идея у Ж. Хатчби, Д. Моран-Эллис - обоснование полноценности детской компетентности).

В диссертации использованы труды Э.В. Ильенкова о развитии мышления в школе, идеи этической педагогики В.А. Сухомлинского, педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили; ценными представляются: выявленное противоречие формального и неформального образования Д. Дьюи, концепция личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, НА. Алексеева, скрытая программа образования И. Иллича, витагенная педагогика А.С. Белкина, понимающая педагогика Л.А. Беляевой, работа П. Штрука об актуальности воспитательной деятельности школы в обществе ценностного плюрализма.

Тема взросления близка проблематике социологии молодёжи (Д.Л. Константиновский, Л.Я. Рубина, ЕЛ. Омельченко и др.)- В российской социологической традиции исследования молодёжи чаще проводятся с позиции их оценки как будущего нашего общества. Исследователей - социологов, педагогов, политологов больше всего беспокоят нравственные ценности подрастающего поколения, возможная утрата духовных ориентиров. Для них важно изучение профессиональных интересов молодых людей для прогнозирования изменения социальной структуры общества. Оценка социальной и интеллектуальной зрелости молодых людей происходит, прежде всего, на основе представлений мира «взрослых», закладываемых в инструментарий исследований.

Изучение взросления в значительной степени монополизировано психологической наукой, в раскрытии сущности взросления центральное место отводится вопросам полового созревания и поиска идентичности (X. Ремшмидт, Э. Эриксон). Более социологизирован-ный вариант - в работах И. Кона о «социологической психологии», где рассматривается «возрастной символизм». Исследования детства и юности достаточно актуальны в западной социологии, например совместный проект английских социологов «Изобретения взрослости: стратегии перехода молодых людей» Р. Томсон и Д. Холланд. В тесном сотрудничестве с английскими социологами работают исследователи университета в Хельсинки Т. Гордон и Е. Лахельма.

В процессе создания новой модели преподавания обществозна-ния использован подход к преподаванию социологии 3. Баумана и Э. Гидденса.

Объект исследования - взаимодействие учителя и ученика с целью развития социального мышления старшеклассников.

Предмет исследования - особенности развития социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук.

Целью диссертационной работы является выявление основных противоречий развития социального мышления учащихся и возможностей повышения эффективности изучения общественных наук в их разрешении.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1. Дать определение основных теоретических понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», «социальная компетентность», раскрыть характер взаимосвязи между ними.

2. Исследовать особенности социального мышления старшеклассников.

3. Определить содержание социальной компетентности современных старшеклассников, прежде всего компетентности взросления.

4. Определить эффективность существующих моделей преподавания общественных наук в средней школе с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учеников.

5. Определить степень влияния изучения общественных наук на развитие социального мышления старшеклассников.

6. Обосновать необходимость введения новой модели преподавания обществознания с целью развития социально-критического мышления учащихся.

Эмпирической базой диссертационной работы послужили материалы исследований «Стратегии взросления и фактор образования» и «Социальная компетентность взросления», проведённых автором диссертации в 2002-2003 годах.1 В число информантов вошли учащиеся 10-И классов и студенты младших курсов ВУЗов г. Екатеринбурга.

На I этапе (2002г.) использовались качественные методы сбора данных: 46 полуформализованных интервью (в том числе 5 с экспертами - школьными учителями и психологами), 4 групповых дискуссии, 35 мини-сочинений. На втором этапе (2003г) качественные методы были дополнены количественными: 3 фокус-группы со старшеклассниками и экспертами, анкетный опрос 510 старшеклассников

1 Совместно с Всселковой Н В, кандидатом социологических наук, доцентом кафедры прикладной социологии УрГУ.

(сплошное обследование в средних школах № 53, 62, 71, 94, 207 г. Екатеринбурга).

Научная новизна исследования:

• Предложена авторская трактовка понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», установлена связь между ними и понятием «социальная компетентность». Социальное мышление рассматривается как особый тип мышления, конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, как взгляд «изнутри».

• Выявлена роль школьного обществознания и эффективность различных моделей его преподавания с точки зрения развития социально-критического мышления старшеклассников, которое возможно только в условиях субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся в процессе преподавания общественных наук.

Осуществлён анализ социальной компетентности старшеклассников, доказано, что в основе своей она противоречива, представлена ситуативно полученными, неупорядоченными знаниями и способами достижения целей, основанными на непосредственном опыте учащихся и их ближайшего окружения.

• Определены возможности развития социально-критического мышления в процессе реализации новой модели преподавания обществознания в средней школе. Социально-критическое мышление - более высокий уровень социального мышления, который предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек -общество», анализирует скрытые смыслы социальной реальности, а самое главное - предполагает готовность к пересмотру своих представлений об обществе.

Раскрыты эвристические возможности изучения социальной компетентности и социального мышления «изнутри».

• Показаны возможности критической модели преподавания общественных наук, которая позволяет использовать собственные представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему преподавания обществознаиия - кажущуюся понятность общественного устройства.

Введён в научный оборот опыт зарубежных исследований социальной компетентности молодых людей в процессе взросления, проведён сравнительный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость работы состоит:

♦ В определении понятия «социально-критическое мышление» как особого типа мышления, жизненно необходимого для современного человека, составляющего основу его социальной компетентности.

♦ В обосновании особенностей и способов разрешения противоречий в разных формах социального взаимодействия с целью развития социального и социально-критического мышления.

Практическое значение проведённого исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в разработке содержания учебных курсов как для средней школы, особенно в рамках предложенной диссертантом модели, так и для высшей школы как часть курсов «Социология возраста и взросления», «Социология образования», в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Идеи и результаты исследования обсуждались на региональных научно-практических конференциях «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003 гг.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на четвёртой международной конференции «Crossroads in cultural studies» (Тампере, Финляндия, 2002 г.), на конференции грантополучателей программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» - «Потенциал социально-гуманитарных наук и проблемы развития современного российского общества» (Санкт-Петербург, 2002 г.), на шестой конференции Европейской Социологической Ассоциации «Ageing Societies, new sociology» (Мурсия, Испания, 2003), в публикациях и докладах автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание работы изложено на 149 страницах, библиография содержит 197 наименований.

Основное содержание работы

Актуальность выбранной темы обоснована во Введепии. Там же определены цели, задачи, объект и предмет, методологическая база исследования, показаны его научная новизна и практическая значи-

мость.

Первая глава «Методологические проблемы изучения развития социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук» посвящена анализу сущности социального мышления, определению его специфики как особого типа мышления, как аспекта социальной компетентности и проблемам его развития у учащихся старших классов средней школы. В первом параграфе «Сущность социального мышления и его основные характеристики» цели, задачи, особенности мышления представлены с позиции различных наук и концепций. Мышление предстаёт как познавательная деятельность, стремление к отражению реальности, обработка информации, выражение идей в вербальной форме и т.д. Для определения сущности социального мышления диссертант выделяет следующие положения.

Следуя феноменологической традиции, всю человеческую жизнь можно представить как процесс бесконечного постижения различных смыслов, и суть мышления тогда - это поиск, ориентация в «море» окружающих смыслов с целью создания картины мира. Повседневность, по А. Щюцу, предстает перед нами как смысловой универсум, совокупность значений, которые мы должны интерпретировать для того, чтобы обрести опору в своей собственной жизни. Формирование смысла не происходит изолированно, он является продуктом уже существующих принятых значений, и наши собственные поиски приводят к тому, что создаются новые смыслы и новые значения.

Ключевым здесь является понимание, которое в диссертации рассматривается как процедура постижения или порождения смысла. Понимание не может быть полностью выражено в логическом взаимодействии, поскольку включает в себя проникновение в духовный мир другого человека, процедуру постижения и соотнесения с собственным духовным миром, то есть сопереживание, вчувствование (метод гуманитарного познания у В.Дильтея).

С точки зрения социологии знания, мышление рассматривается в связи с духовной атмосферой своей эпохи (К. Мангейм), в нем присутствует значительный элемент так называемого бессознательного. Индивидуальное сознание, с одной стороны определяет, с другой стороны, включает в себя коллективные формы восприятия окружающей реальности («архетипы» К.Юнга, «ментальность» «Анналов»). В каждом обществе всегда существуют специфические условия

для структурирования индивидуального сознания: культура и традиция, язык, образ жизни и религиозность.

За основу дефиниции мышления принимается определение К. Гирца: мышление - это «конструирование и испытывание символических систем, которые используются как модели для других систем: физических, биологических, социальных, психологических и т.п. -таким образом, что структура этих систем оказывается, как мы говорим, понята».1 Соединение этих символических моделей с соответствующими явлениями внешнего мира происходит через размышление, концептуализацию, постижение, понимание и т.п. Таким образом, индивидуальное сознание в процессе познания окружающего мира с помощью мышления как способа ориентации отбирает и осваивает наиболее значимое из всей совокупности различных уровней общественного сознания.

Социальное мышление - это конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, что предполагает:

• взгляд, прежде всего, «изнутри», поскольку оценка индивидом всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с его собственной жизнью;

• яркую эмоциональную окраску подобной оценки;

• более осознанное постижение и порождение смыслов, если речь идёт о близкой среде, среде личного взаимодействия.

Социальное мышление нельзя рассматривать только как практическое, т.е. поиск способа достижения результата. Значимым является его мировоззренческий аспект, на основании которого и происходит понимание общественной реальности путем поиска смыслов, что позволяет индивиду воспринимать различные общественные институты, такие как наука, религия, политика и т.п. При этом социальное мышление в данной работе не сводится к «несовершенному» социологическому. Сходство между этими двумя видами мышления ограничивается их предметами. Социологическое мышление — это научное конструирование модели общества в целом, взгляд «извне», инструмент исследователя. Каждое направление такого специального исследования - суть конкретизация, детализация какого-либо аспекта социальной реальности в рамках этой модели. А в процессе социального мышления знания об обществе очень тесно переплетены с другими сведениями, касающимися всех сторон жизнедеятельности, и с

1 К. Гирц Идеология как культурная система / http//www nlo magazine.ni/phitosoph/inostr/3 html

их оценкой, основанной на эффективности реализации поставленных целей.

Наиболее важной характеристикой повседневного сознания в том, что касается, прежде всего, индивидуального уровня, является его априорность, или естественность знаний об обществе (П. Бергер и Т. Лукман). Эти знания обладают относительной устойчивостью и являются само собой разумеющимися, но могут пересматриваться в процессе общественной практики. Индивиду для того, чтобы проникнуть в сферу, .которая не является для него естественной, нужно приложить значительные усилия не только в освоении чужого языка, но и некоторым образом перестроить свою мыслительную деятельность и преодолеть собственную самодостаточность.

В современном обществе подобное преодоление становится насущной необходимостью. Решения, которые мы постоянно принимаем как частные лица и как члены общества по поводу экономики, сохранения природных ресурсов или разработки ядерных вооружений, не просто определяют жизнь человечества, но и ставят вопрос о его выживании. Понимание того, что любая деятельность связана с подобными действиями других людей, что человечество, образно выражаясь, «сидит в одной лодке» и нуждается в согласовании интересов, оценке последствий своих решений для других, а не просто в выборе каждым выгодного для себя варианта, приводит к выводу о необходимости социально-критического мышления.

Критичность в данном случае рассматривается, прежде всего, как признание субъектом ограниченности его взглядов на общество (И.Кант). Социальное знание, по П.Берту, имеет свой «эмансипатор-ский потенциал», поскольку может освободить человека от навязанных культурных ограничений с помощью «археологии и генеалогии знания» М. Фуко. В то же самое время мы можем наблюдать отказ индивидов от попыток осмысления социальной реальности. Сегодня давление на индивида со стороны общества не является прямым и насильственным, как в прошлом, а скорее более изысканным, что проявляется через навязываемые варианты выбора. В таком случае противодействие усилению давления выражается в уходе масс в частную жизнь, так ярко описанном Ж. Бодрийяром. В то же время современная реальность требует усиления мыслительной активности индивида в собственной жизнедеятельности и формирования его социальной компетентности как основы для принятия взвешенных решений, определяющих его собственную судьбу и дальнейшую судьбу чело-

вечества. И в этом видится направление сближения общественных, социологических наук с педагогической наукой и практикой.

Социально-критическое мышление как конструирование социальной реальности предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек - общество», существования скрытых смыслов социальной реальности, а самое главное - готовность к пересмотру своих представлений об обществе. Характеристиками такого мышления неизбежно являются: принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности дляразвития.

Понятие «социальная компетентность» рассматривается в данной работе как совокупность способов реализации личностью своих целей в обществе, частично проверенных на собственном опыте, «мировоззренческое» обоснование общества, то есть система представлений о нем. Социальную компетентность можно условно разделить на две части: то, что осмыслено человеком, принято им в результате понимания, размышления, соотнесения, и то, что освоено преимущественно на основе готовых стереотипов и принято как руководство к действию на основании чужого опыта. Социальное мышление в этом случае выступает одним из способов развития социальной компетентности.

Учитывая особенности объекта данного исследования (учащиеся старших классов), социальная компетентность понимается главным образом как компетентность взросления. Изучаемый возраст существует в ситуации окончания упорядоченной школьным ритмом жизни и построения принципиально новой упорядоченности. Характерные для детства-юности-молодости «наполеоновские планы» именно в этот период вплотную подходят к началу реализации и вынуждены «заземляться», создавая ситуацию жизнеопределяющего выбора: не только профессионального, но и социально-политического, нравственного и т.д. Выбор предполагает рефлексию, понимание ситуации. Таким образом, социальная компетентность взросления определяется как способность молодых анализировать происходящее вокруг них, адекватно оценивать свои возможности и выстраивать стратегии взаимодействия с окружающим миром.

Значимой частью сферы социальной компетентности современного молодого человека является понимание им «свободы». Если выделить три уровня свободы: свобода действия, выбора и воли, то каждому из них соответствует определённая степень актуализации. На уровне повседневного сознания актуализирована, прежде всего, сво-

бода действия, и главное противоречие здесь — почему данную свободу как право можно реализовать в одних сферах и нельзя в других, которых значительно больше? Обращение к этой категории происходит через апелляцию к различным социальным институтам, в нашем конкретном случае чаще всего через образы Других: учителей и родителей. Интерпретация действий такого Другого, формирование представлений об образе мыслей другого человека в условиях как совместных действий, так и в условиях конфликта требует от современного молодого человека особых усилий.

Во втором параграфе «Особенности развития социального мышления в процессе взаимодействия учителя и учащихся при изучении общественных наук» рассматривается влияние обществоведческого образования на развитие социально-критического мышления молодых людей. В данном случае для нас важно именно влияние образования, но сразу отметим, что это только одно из направлений воздействия. В работе используется как социологический подход к данной проблеме с точки зрения организации целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся в процессе урока и оценка характера этого взаимодействия, так и педагогический как анализ методики преподавания с целью определения эффективности развития социально-критического мышления. Связь двух подходов хорошо «обозначена» Э. Дюркгеймом: если цели воспитания социальны, то социальными должны быть и средства.

Подход диссертационного исследования основан, прежде всего, на идеях Д. Дьюи о противоречии формального и неформального образования, на противоречии, выделенном Э.В. Ильенковым между формальной нацеленностью школы на развитие логического мышления и отсутствием реализации подобной цели в реальном обучении. Также используются материалы концепции обществоведческого образования в общеобразовательной средней школе, разработанной в лаборатории обществознания Института общего среднего образования РАО и труды педагогов - новаторов, занимающихся этими проблемами.

Основные принципы, на которых строится современное преподавание обществознания — абстрактность, системность и доступность. Реально такой подход осуществляется в двух основных моделях преподавания обществознания, существующих в российской средней школе. В диссертации эти модели анализируются в зависимости от их способности развития социально-критического мышления учащихся.

1. Теоретическая модель, которая, прежде всего, стремится ввести учащихся в проблематику общественных наук, обеспечить научную основу представлений молодых людей об обществе. Критичность мышления здесь формируется при рассмотрении различных точек зрения на изучаемые общественные проблемы. Предполагается, что результаты такого обучения повлияют на будущую деятельность гражданина в современном обществе. Однако противоречия, возникающие при использовании этой модели, препятствуют достижению результата. Например, противоречие между большим объемом теоретического материала, вводимого с целью создания целостной системной картины общества, и возможностями учащихся для его осмысления, между уровнем абстрактности понятий и жизненными представлениями самих учащихся. Диссертант считает, что эта модель ставит своей целью развить мышление, подобное социологическому (то есть «извне»), которое не соответствует реальному социальному мышлению старшеклассников.

2. Нормативная модель - фактически сокращенный вариант теоретической и возникает она как следствие её недостаточного прикладного аспекта. Цель - усвоение учениками различных норм, существующих в обществе, например, право изучается как свод действующих в государстве законов без учета основ формирования самой правовой системы.

Взаимодействие в рамках данных моделей в основном субъект-объектное, поскольку изначально знанием владеет, прежде всего, учитель. Обе представленные модели, безусловно, выполняют определенные функции в образовании, но для развития социально-критического мышления мало пригодна первая, и совсем не подходит вторая. Обе эти модели имеют ярко выраженный онтологический характер, когда во главу угла ставятся содержание предмета и его усвоение, и совсем нет активного использования жизненного опыта, взглядов самих учащихся. Сложность восприятия теоретических знаний об обществе при этом усугубляется изначальным противоречием с уже сложившимися собственными взглядами молодых людей.

Элементы социально-критического мышления могут развиваться в процессе преподавания общественных наук в средней школе, но для этого необходимо изменить подход к преподаванию этих дисциплин. Если сущность социального мышления - ориентация в реальности, наполненной различными, подчас противоречивыми смыслами, а цель его развития — социальная компетентность, то задача общест-

воведческих дисциплин в школе - не только и не столько изложение теоретических основ и развитие интереса к общественной проблематике, сколько формирование механизма критического восприятия социальных явлений, где главным является не отвержение, а анализ и избирательность восприятия. Для разработки новой модели преподавания необходимы исследования социальной компетентности учащихся старших классов, фокус которых направлен на процесс социального мышления, на формирование основных социальных смыслов.

Во второй главе «Возможности развития социального мышления в процессе преподавания общественных наук в старших классах средней школы» рассматриваются особенности социального мышления и социальной компетентности старшеклассников, и предлагается новая модель преподавания обществознания как возможность развития социально-критического мышления старшеклассников.

В первом параграфе «Особенности социального мышления и социальной компетентности старшеклассников» на основе эмпирического исследования даётся анализ социальной компетентности взросления старшеклассников и определяется уровень критичности их социального мышления. Использование данных исследований процесса взросления в Финляндии и Англии позволяет выделить наиболее характерные особенности социального мышления российской молодёжи.

Наше определение социального мышления обусловило раскрытие «взросления» с точки зрения восприятия молодыми людьми общества, социальной среды в качестве ресурса для реализации своих надежд и стремлений. Подростки считают себя центром мира и единственным предметом, достойным интереса (Л.С. Выготский, А. Фрейд). Молодые люди рассматривают взросление, прежде всего, как личностное изменение, развитие, ценное само по себе, а не только по его результативности, т.е. успешному, с точки зрения общества, вхождению во взрослую жизнь. Результатом является высокая степень замкнутости молодых людей в пространстве личного взаимодействия, в пределах референтной группы. И «наши», и «западные» старшеклассники редко понимают социальную обусловленность собственного выбора. Происходящее с ними они склонны трактовать исходя исключительно из своих личных возможностей, отношений и переживаний (Т. Гордон, Е. Лахельма). Диссертант отмечает, что ссылки при обсуждении процесса взросления на социальную среду в боль-

шем объёме присутствуют в рассуждениях студентов, чем школьников.

Сравнение специфики взросления самих молодых людей и их родителей побудило информантов к использованию имеющихся знаний из области общественных наук, в том числе были сделаны ссылки на идеологию, образ, стиль жизни, социально-экономические условия и т.п. Основными общественными факторами, определяющими процесс взросления родителей, были названы жёсткий нормативный контроль на основе идеологической системы, трудные социально-экономические условия, в которых жили семьи, необходимость постоянной ответственности за кого-либо. У молодых людей нашего времени — это информационное многообразие, широкий спектр вариантов развития, ограниченный только финансовыми средствами, что заставляет их делать свой собственный выбор и нести за него ответственность. Положительным аспектом взросления родителей признана упорядоченность, стабильность жизни, обусловленная также достаточно высоким уровнем социальной защиты в обществе, взросление было раньше более предопределенным и размеренным. Процесс конструирования социальной реальности, современного общества -свободного, демократического, многообразного - приводит информантов к признанию необходимости быть индивидуальностью, быть активным, что является важной частью социальной компетентности современного молодого человека.

Существуют характерные различия в проявлениях индивидуализации и активности европейских и российских молодых людей. По наблюдениям финских социологов, индивидуализация выражается в стремлении молодых людей брать на себя больше ответственности за что-либо, понимать сложность выборов, как настоящих, так и будущих («В течение двух месяцев я невероятно переживала о том, кем я стану, что я хочу делать, что является этим, которое моё»). В частности, для финских школьников важно найти свой собственный «личный стиль» в жизни, связанный не только с внешним видом, но и с какой-либо деятельностью. Подчеркивается, что в повседневной жизни школы ситуация выбора присутствует в диапазоне различных контекстов, от выбора дополнительных школьных предметов до выбора, как каждому вести себя. Эти выборы ограничиваются ресурсами самих молодых людей, принадлежностью к среднему или рабочему классу и личными характеристиками, хобби, образованием и т.п.

Поиск идентичности у российских школьников носит более конфликтный характер, чаше акцентируется стремление оградить себя от посягательств со стороны взрослых. Выделяются два наиболее распространённых варианта отношений с родителями и учителями: либо тотальная опека, либо безразличие. Финские социологи отмечают противоречие между необходимостью для школы «сделать» ученика активной независимой личностью и стремлением поставить школьника в позицию зависимого, подчиненного (Т. Гордон, Е. Ла-хельма). В российской действительности это выражено ещё сильнее, школа пытается до сих пор учить и воспитывать, прежде всего, с помощью давления. Родители пытаются также жёстко контролировать своих детей, опасаясь за их судьбу, поскольку жизнь в современном российском обществе связана с большим количеством различных рисков. В результате, несмотря на понимание дополнительных возможностей, связанных со статусом взрослого человека («меня взрослость привлекает тоже свободой и выбором свободным.. .решать, что ты хочешь и придерживаться своихуже принципов...»), молодые люди не всегда стремятся к его достижению, не желая брать на себя высокую долю ответственности (бегство от свободы Э. Фромма). Свобода рассматривается, прежде всего, как свобода действия, которая доступна уже сейчас, «свободы хватает», и не требуется высокая степень собственной активности в личностном развитии. В то же время подобная позиция может свидетельствовать о понимании ограниченных возможностей для реализации в обществе своего права на свободу (М. Шабанова). Старшеклассники часто пытаются «растянуть» процесс взросления во времени, в частности, один из вариантов отложенной взрослости - продолжение образования в ВУЗе.

В целом, рассуждения молодых людей фрагментарны, полученная картина социальной сущности взросления складывается из отрывочных высказываний информантов, которые, сравнивая условия взросления свои и родителей, как бы «выхватывают» из общего социального контекста отдельные фрагменты и рассматривают их под определенным углом. Подобные представления либо слишком идеализированы, будучи основаны на нравоучительных воспоминаниях родителей, либо резко негативны, когда касаются жёсткой системы норм и общественного контроля. Первое обоснование различия процессов взросления, связанное с идеологией, носит ярко выраженный характер стереотипа, поскольку различие общественных систем достаточно представлено в рассуждениях родителей, «обсуждается» в

СМИ. Связь между идеологией и образом жизни обычного человека у наших информантов неопределённая. Не всегда четко обозначается понимание особенностей какого-либо времени («...тогдастрой был, социализм, сейчас этот, как его, капитализм, да, или кто у нас там»). Тем не менее, взвешенный подход к ответу на вопрос об отличии современного взросления от предшествующего проявляется в том, что выделяются и позитивные, и негативные аспекты, свидетельствуя о критичности мышления наших молодых людей.

Противоречие между внутренней и внешней сторонами взросления проявляется в рассуждениях старшеклассников о социально-экономических условиях жизни как катализаторе взросления. С одной стороны, быстрее и качественнее взрослеют люди, находящиеся в крайне тяжелых условиях, сейчас - это беспризорники, о них никто не заботится, им приходится самим решать свои проблемы («онирано взрослеют,потому чтоунихусловия существования какбы такие, т.е. там надо ходить, зарабатывать себе на жизнь, чтобы выжить. Крутиться, вертеться, где-то там украсть, где попросить...»). С другой стороны, медленное, постепенное взросление за счет денег, за счет родителей сводит к минимуму собственную активность и самоопределение, поэтому не признаётся достаточно качественным. В результате возникает противоречие между пониманием взросления как личностного становления, совершенствования, которое декларируется старшеклассниками, и развитием тех же самых бездомных детей, почти взрослых, у которых вряд ли оно будет полноценным при таких плохих условиях жизни. Подобный дисбаланс подчёркивается немногими, подробнее обосновывается студентами и схематичнее старшеклассниками.

Конструирование процесса взросления сопровождалось высокой эмоциональностью ответов, особенно у старшеклассников в описании взрослых («...унихни фантазии, ничего, они какие-тореалисты забитые,законченные, бесят онименя, эти взрослые, ипоэтому никого из них не понимаю практически»). Также ярко окрашена оценка нормативной системы советского общества, где от подростков требовали подчинения, без понимания и принятия («это было как стадо б-баранов,мне кажется,это было не искренне»).

Таким образом, у молодых людей существует яркое, эмоционально окрашенное понимание общественных условий процесса взросления, которое представляет собой взгляд «изнутри», выход на более широкую социальную среду осуществляется через отношения в

референтной группе. Старшеклассники уже определили более или менее чётко свои стратегии взросления, которые варьируются от активной позиции влияния на свою собственную жизнь, стремления повышать свой личностный потенциал до желания отсрочить достижение статуса взрослого человека, продлить «беззаботность» настоящего. Социальное мышление при этом отличается некоторой ситуатив-ностью, противоречивостью сделанных выводов, их недостаточной обоснованностью. В то же время содержание социальной компетентности взросления представляет собой хорошее поле для исследования его самими старшеклассниками и позволяет тем самым организовать целенаправленную работу по развитию социально-критического мышления. В результате разрешается обозначенная выше проблема необходимости выработки образцов поведения в современном демократическом обществе.

Во втором параграфе «Критическая модель преподавания обществозиания как возможность развития социально-критического мышления» рассматривается роль образования в развитии социального мышления и социальной компетентности старшеклассников и предлагается краткая характеристика новой модели. Как показало эмпирическое исследование, молодые люди почти не связывают развитие своей социальной компетентности и изучение каких-либо предметов. Если же какие-то предметы и «помогают взрослеть», то это литература как описание жизненных ситуаций, переживаний человека и психология как понимание состояния человека и определение возможностей влияния на него. Данные предметы как раз предусматривают различное моделирование жизненных ситуаций и дают так называемое знание реальной жизни, которая непосредственно включена в сферу личного взаимодействия нашего индивида.

Обществознание, в частности интегративный курс «Человек и общество», не упоминалось интервьюируемыми самостоятельно, но когда им предлагалось охарактеризовать его, ключевым словом было «понять», а не «знать». Однако были высказаны и сомнения в необходимости таких предметов, поскольку «все равно от жизни научишься». В то же время развитие социально-критического мышления требует направленной образовательной ситуации, которая может быть эффективно организована в рамках изучения школьных предметов, также в силу высокой критичности подростков по отношению к себе и к окружающим.

Исходя из вышеназванных особенностей и проблем развития

социально-критического мышления в процессе образования, в диссертации обосновывается целесообразность введения еще одной модели преподавания обществознания в средней школе - критической. Эта модель позволяет использовать собственные представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему - кажущуюся понятность общественного устройства. Целостность изучения социума в данном случае будет достигаться не за счет обзора, представления разных общественных подсистем, а путем разбора, пусть и неполного, горизонтальных и вертикальных связей, за которыми стоят люди, с их конкретными практическими интересами. Подобная модель не исключает теоретических знаний, но здесь они являются средством, а не целью. Эта модель исходит из того, что старшеклассники уже обладают сформированной социальной компетентностью, которая соответствует их возрасту, уровню мыслительной деятельности, окружающей среде, в том числе культуре социума. Отход от жесткой теоретической модели позволяет в достаточной степени использовать эмоциональную насыщенность восприятия событий, которая прежде всего и определяет отношение к происходящему.

Для иллюстрации этой модели преподавания диссертант предлагает две авторские разработки, представляющие собой примеры взаимодействия учителя и учеников, и отражающие суть данной модели. Один вид урока называется «погружение в ситуацию» (подобно подходу 3. Баумана), когда задаётся ситуация и выясняется её социальный подтекст, что позволяет продемонстрировать учащимся всю сложность инверсионного взаимодействия человека и общества. Акцент в данном случае делается на успешности реализации человеком своих устремлений, а не на соблюдении интересов государства и общества в целом. На самом деле здесь нет никакого противоречия, ибо объяснение того, что успешная реализация собственных планов очень часто связана с подобными действиями других людей, наиболее эффективно, если идти от личных интересов обучаемого и от его понимания общественных процессов. Другой вариант организации взаимодействия называется «история наших представлений» и подразумевает обоснование представлений молодых людей об обществе ими же самими в ходе урока. Все мнения о каком-либо общественном явлении, высказанные учениками, фиксируются, и затем их происхождение анализируется самими учениками. Это очень сложная работа,

которая проходит под руководством учителя. Основная трудность — избежать «правильной» точки зрения: мягко вести ход рассуждения, делая необходимые ссылки на какие-либо теоретические положения.

Таким образом, введение критической модели преподавания обществознания будет способствовать развитию социально-критического мышления и социальной компетентности старшеклассников на основе понимания общественных процессов и инверсионного взаимодействия человека и общества.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, обобщаются его результаты, делаются выводы. В приложении прилагается инструментарий исследования, примерные разработки уроков в рамках критической модели преподавания общественных наук.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о мотивации учащихся старших классов к социальному познанию // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты: Материалы пятой региональной научно-практической конференции, Екатеринбург, 30 марта 2001 г. / Урал.гос.пед.ун-т.- Екатеринбург, 2001. С.52-55.

2. Социальное познание в современном обществе: обращение к человеку // Философия и наука: Материалы первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей, Екатеринбург, 23 апреля 2002 г. / Урал.гос.пед.ун-т.- Екатеринбург, 2002. С. 71-72.

3. Формирование критического мышления в процессе преподавания общественных наук // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: перспективы модернизации. Материалы VI международной научно-практической конференции 17 мая 2002 г., г. Екатеринбург, 2002. С. 49-55.

4. Социальная компетентность учеников старших классов // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: перспективы модернизации. Материалы VI международной научно-практической конференции 17 мая 2002 г., г. Екатеринбург, 2002. С. 56-64.

5. Стратегии взросления и социальные деструкции . // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике. Материалы Второй научно-практической конференции 28 мая 2002 г. СоИн РГППУ. Екатеринбург, 2002. С.54-56. (в соавт с Н.В. Веселковой)

56. (в соавт с Н.В. Веселковой)

6. SOCIAL COMPETENCE OF SENIOR PUPILS // Crossroads in Cultural Studies. IV International Conference, June 29 - July 2, 2002, Tampere, Finland. Book ofAbstracts. P 117.

7. Социальная компетентность учащихся старших классов // Социальная работа на Урале: исторический опыт и современность: Межвуз. Сб науч тр. Екатеринбург: Изд-во Рос гос проф-пед ун-та, 2002. С. 77-88.

8. Противоречия взросления и социальная компетентность молодёжи // Социология в российской провинции: Тенденции, перспективы развития. Екатеринбург, изд-во. Уральского ун-та, 2003. С. 180-183. (в соавт с Н.В. Веселковой)

9. Коллизии и парадоксы взросления (на примере исследования старшеклассников и студентов младших курсов ВУЗов г. Екатеринбурга) // Проблема толерантности в социально-гуманитарном образовании. Материалы VII региональной научно-практической конференции 25 декабря 2003г., г. Екатеринбург, 2003. С.50-62. (в соавт с Н.В. Веселковой)

Подписано в печать 19.12.03. Формат 60x4 1/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. Л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1092 Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

Р — 6 9 7

РНБ Русский фонд

2004-4 24389

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Прямикова, Елена Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК.

1.1. Сущность социального мышления и его основные характеристики.

1.2. Особенности развития социального мышления в процессе взаимодействия учителя и учащихся при изучении общественных наук.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

2.1. Особенности социального мышления и социальной компетентности старшеклассников.

2.2. Критическая модель преподавания обществознания как возможность развития социально-критического мышления.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Прямикова, Елена Викторовна

Актуальность темы исследования.

Современное общество в ситуации перманентной трансформации меняет условия жизни и сознание людей, внося существенные коррективы в социальное мышление. Многообразие мира, взаимодействие сообществ с различными, подчас противоречивыми системами ценностей требует от индивида понимания и принятия этих особенностей. Ускорение темпов изменения условий жизнедеятельности человека не позволяет ему замыкаться в рамках заданного устойчивого мировоззрения. Признание ограниченности своих взглядов и представлений об обществе и возможности их пересмотра, самостоятельность мышления в решении экономических, социальных и политических проблем становится важной частью жизнедеятельности индивида. В то же время положение о том, что общество требует от личности рационального, критического мышления, отчасти неверно. Общество часто пытается навязать индивиду свои собственные выборы: в политической жизни идёт борьба за каждого избирателя, в экономической - за каждого потребителя, часто без учёта интересов и желаний последнего. Именно в современном обществе возникает термин - «роботизация человека». Скорее, следует говорить о необходимости такого самостоятельного, критического мышления для самой личности, чтобы противостоять давлению различных сфер жизни общества. В частности, увеличение свободы индивида связано не только и не столько с расширением возможностей человека в обществе, сколько с его умением их реализовывать, что наиболее ярко проявляется в трансформирующемся российском обществе.

Возрастание значимости общественных наук в современных условиях признаётся всеми. «Образование, особенно гуманитарное и социально-экономическое, является важным фактором формирования нового качества общества, специфические проблемы которого в условиях перехода России к правовому государству вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов. Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности».1 Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления. Характерной для российской школы остаётся однонаправленность процесса взаимодействия учителя и ученика: от обучающего к обучаемому, от знающего к незнающему. Ученики старших классов не признаются субъектами, наделёнными опытом и обладающими собственным ценностным потенциалом, рассматриваются как «ещё несостоявшиеся взрослые». Философско-мировоззренческий подход в образовании, на который возлагают большие надежды, не всегда создаёт такую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным в силу возможного отрыва от реального опыта учащихся.

1 Концептуальные основы программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы (проект). Всероссийское совещание заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 20-21 ноября 2003 тель может оказаться одним из немногих, кто способен обсудить с учеником социальные проблемы не только эмоционально и описательно, но и аналитически, помогая понять суть происходящего, что предполагает активное взаимодействие, одним из важных ресурсов которого является собственный опыт ученика, его взгляды на общественные явления и процессы. Использование данного ресурса предполагает специальные социологические исследования социального мышления и социальной компетентности молодых людей.

Актуальность социологического исследования данной проблемы определяется следующими обстоятельствами:

• Необходимостью изучения социального мышления как особого типа мышления, как важного элемента процесса формирования культуры личности, прежде всего её социальной компетентности.

• Необходимостью поиска способов развития социального мышления, предполагающих признание значимости собственных взглядов и представлений молодых людей об обществе, с целью организации продуктивного взаимодействия в процессе изучения общественных наук.

Исследование проводилось при поддержке Международной программы стипендий Фонда Форда.

Методологической основой исследования послужили феноменологические традиции в философии (Э. Гуссерль, М. Шел ер, М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти) и социологии (Дж.Г. Мид, А. И1юц), социология знания (К. Мангейм, П. Бергер, Т. Лукман), критическая философия И. Канта, «понимающая» социология М. Вебера, философия экзистенциализма (А. Камю, Ж-П. Сартр), теория культурных систем К. Гирца, труды о формах коллективного бессознательного К. Юнга и исторической школы «Анналов». Изложенный в этих трудах подход к анализу общественного сознания, концепция мировоззрения, способов его формирования, познания окружающего мира послужили основой для определения понятий «социально-критическое мышление» и «социальная компетентность». В качестве одного из элементов социальной компетентности рассматривается понимание «свободы» на основе теорий А. Шопенгауэра, Э. Фромма, С.А. Левицкого.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

2. Исследовать особенности социального мышления старшеклассников.

Научная новизна исследования;

• Предложена авторская трактовка понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», установлена связь между ними и понятием «социальная компетентность». Социальное мышление рассматривается как особый тип мышления, конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий среды своей собственной жизни, как взгляд «изнутри».

Выявлена роль школьного обществознания и эффективность различных моделей его преподавания с точки зрения развития социально-критического мышления старшеклассников, которое возможно только в условиях субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся в процессе преподавания общественных наук.

• Осуществлён анализ социальной компетентности старшеклассников, доказано, что в основе своей она противоречива, представлена ситуативно полученными, неупорядоченными знаниями и способами достижения целей, основанными на непосредственном опыте учащихся и их ближайшего окружения.

Определены возможности развития социально-критического мышления в процессе реализации новой модели преподавания обществознания в средней школе. Социально-критическое мышление - более высокий уровень социального мышления, который предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек - общество», анализирует скрытые смыслы социальной реальности, а самое главное - предполагает готовность к пересмотру своих представлений об обществе.

Раскрыты эвристические возможности изучения социальной компетентности и социального мышления «изнутри».

• Показаны возможности критической модели преподавания общественных наук, которая позволяет использовать собственные представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему преподавания обществознания, кажущуюся понятность общественного устройства.

• Введён в научный оборот опыт зарубежных исследований социальной компетентности молодых людей в процессе взросления, проведён сравнительный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость работы состоит:

• В определении понятия «социально-критическое мышление» как особого типа мышления, жизненно необходимого для современного человека, составляющего основу его социальной компетентности.

• В обосновании особенностей и способов разрешения противоречий в разных формах социального взаимодействия с целью развития социального и социально-критического мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Идеи и результаты исследования обсуждались на региональных научно-практических конференциях «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003 г.г.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на четвёртой международной конференции «Crossroads in cultural studies» (Тампере, Финляндия, 2002 г.), на конференции грантополучателей программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» - «Потенциал социально-гуманитарных наук и проблемы развития современного российского общества» (Санкт-Петербург, 2002 г.), на шестой конференции Европейской Социологической Ассоциации «Ageing Societies, new sociology» (Мурсия, Испания, 2003), в публикациях и докладах автора.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук"

Выводы по второй главе.

У молодых людей существует яркое, эмоционально окрашенное понимание общественных условий процесса взросления, которое представляет собой взгляд «изнутри», выход на более широкую социальную среду осуществляется через отношения в референтной группе. Представление о современном обществе как обществе больших потенциальных возможностей для личностного развития сопровождается пониманием ограниченности доступа к ним в силу определенных реалий. Подобная ограниченность, тем не менее, не является «фатальной», а скорее повышает цену ошибки собственного выбора, прежде всего профессионального, как основы будущего финансового благополучия.

Оценка социальной среды как ресурса для реализации своего личностного потенциала составляет суть процесса социального мышления и определяет социальную компетентность старшеклассников. Предоставлен-ность самому себе в современном обществе не оценивается однозначно позитивно, но рассматривается как гарантия свободы, реализации возможностей в соответствии с собственной волей и усилиями. Ориентацию на личностное развитие можно рассматривать как высокую восприимчивость к требованиям современности. В этом случае речь идет не об отказе от общественных интересов в пользу личных, а скорее, наоборот - о «здоровом» прагматизме молодого поколения: личностное развитие необходимо для наилучшего, наиболее адекватного встраивания в социальную реальность. И само общество при этом качественно меняется, утверждая ценность личностного потенциала.

Основными источниками информации об обществе, о том, что не входит в их непосредственный опыт, являются в первую очередь родители и СМИ. Знания социально-гуманитарного цикла мало используются при анализе процесса взросления, возможно, в силу достаточной отвлеченности от повседневной практики. В то же время можно отметить, желание молодых людей понимать окружающих, происходящее вокруг них, не только в рамках референтной группы, но и на уровне общества в целом.

Молодые люди очень чётко проводят раздел между собой как представителями современности и учителями и родителями как представителями тоталитарного прошлого. Во-первых, нормы и ценности старшего поколения не признаются вполне пригодными для жизни в современном свободном российском обществе. Во-вторых, молодые люди сетуют на то, что родители не понимают необходимости для них «привыкнуть» к свободе как можно с более раннего возраста. Старшеклассники стремятся к сотрудничеству, но на своих условиях и приводят убедительную аргументацию своих требований.

Противоречивость взглядов молодых людей связана с особенностями их социального мышления: эмоциональностью, упрощенностью суждений. Социальное мышление молодых людей отличается значительной критичностью, как по отношению к самим себе, так и родителям и учителям, часто в силу отрицания последними права молодых людей на собственный выбор. Данная степень критичности является следствием скорее возрастных, психологических особенностей старшеклассников и связана со стремлением противостоять давлению родителей. Тем не менее, содержание социальной компетентности молодых людей представляет собой хорошее поле для исследования его самими старшеклассниками и позволяет тем самым организовать целенаправленную работу по развитию социально-критического мышления. Необходимость такой деятельности связана с высоким субъектным потенциалом молодых людей и должна способствовать достижению в будущем взаимовыгодных отношений между нашими старшеклассниками и обществом в целом.

Критическая модель преподавания обществознания наиболее полно учитывает особенности социального мышления старшеклассников:

• взгляд, прежде всего, «изнутри», поскольку оценка всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с их (старшеклассников) собственной жизнью, когда более глубокие общественные явления рассматриваются через конкретную ситуацию, характерную для повседневной деятельности ученика;

• яркую эмоциональную окраску подобной оценки, потому что используется критический подход, как возможное сомнение в необходимости каких-либо общественных явлений (например, парламента);

• более осознанное постижение и порождение смыслов, если речь идёт о близкой среде, среде личного взаимодействия, когда значения из более отдалённой области, принимаемые на веру, получают своё обоснование.

Введение критической модели преподавания обществознания, на наш взгляд, будет способствовать развитию социально-критического мышления старшеклассников и поможет им более эффективно строить свою собственную жизнь на основе понимания общественных процессов и инверсионного взаимодействия человека и общества.

131

Заключение

1. Социальное мышление - это конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, что предполагает: взгляд «изнутри», поскольку оценка всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с его собственной жизнью; яркую эмоциональную окраску подобной оценки; более осознанное постижение и порождение смыслов, если речь идёт о близкой среде, среде личного взаимодействия. Социальное мышление не сводится к «несовершенному» социологическому, а рассматривается как особый тип мышления.

2. Социально-критическое мышление как конструирование социальной реальности предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек - общество», существования скрытых смыслов социальной реальности, а самое главное, предполагает готовность к пересмотру своих представлений об обществе. Характеристиками такого мышления неизбежно являются: принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития и т.п.

3. Необходимость в развитии социально-критического мышления возникает в связи с тенденциями развития общества, как потребность индивида в противостоянии давлению различных сфер жизни общества с целью осознания и реализации собственных интересов с одной стороны и понимание важности согласования интересов, оценки последствий своих решений для других.

4. В старших классах средней школы существуют две модели преподавания обществознания: теоретическая и нормативная. Обе эти модели имеют ярко выраженный онтологический характер, когда во главу угла ставятся содержание предмета и его усвоение, и не предполагают активного использования жизненного опыта и взглядов самих учащихся, что не позволяет развивать социально-критическое мышление у старшеклассников.

5. Содержание социальной компетентности взросления, как яркое, эмоционально окрашенное понимание общественных условий процесса взросления, представляет собой хорошее поле для исследования его самими старшеклассниками и позволяет тем самым организовать целенаправленную работу по развитию социально-критического мышления, тем самым разрешается проблема необходимости выработки образцов поведения в свободном демократическом обществе, которые старшеклассники не могут заимствовать у своих родителей и в силу общей образовательной ситуации ( в школе и в семье) не могут создавать сами.

6. Целесообразно ввести ещё одну модель преподавания обществознания в средней школе - критическую. Эта модель позволит использовать собственные представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему преподавания обществознания - изначальную понятность общественного устройства.

Список научной литературыПрямикова, Елена Викторовна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абельс X. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию / Пер. с нем. яз. под общей редакцией Н.А. Головина и В.В. Козловского. СПб.: Алетейя, 1999. 272 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. Т. 14. № 4. С. 39-55.

3. Амонашвили Ш. Размышления о гуманитарной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Аспект-пресс, 2000. 288 с.

5. Анри М. Значение понятия бессознательного для познания человека // Современная наука: познание человека. М.: Наука, 1988. С. 158-180.

6. Арон Р. Эссе о свободах: «Универсальной и единственной формулы свободы не существует» // Политические исследования. 1996. № 1. С. 128-137.

7. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 6-13.

8. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. 224 с.

9. Барг М.А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М.: Мысль, 1987. 348 с.

10. Батыгин Г.С., Девятко И.Ф. Миф о «качественной социологии» // Социологический журнал. 1994. № 2. С. 28-42.

11. Бауман 3. Мыслить социологически: Учеб. пособие / Пер. с англ. под ред. А. Ф. Филиппова. М.: Аспект-Пресс, 1996. 255 с.

12. Бауман 3. Социологическая теория постсовременности // Социологические очерки. М.: Институт молодёжи, 1991. С 28-48.

13. Бахмутова JI.C. Методика преподавания обществознания в школе: 11 класс. Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 352 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. / Примеч. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. 423 с.

15. Бек У. Что такое глобализация? / Пер. с нем. А. Григорьева и В. Седельника; Общая редакция и послесл. А. Филиппова. М.: Прогресс -Традиция, 2001. 304 с.

16. Беляева JI.A. Гуманитарность исторического знания и методика его преподавания // Третьи Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1999. С. 15-16.

17. Беляева J1.A. Проблема понимания в педагогической деятельности: учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1995.74 с.

18. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. Московский философский фонд. М.: Медиум, 1995. 335 с.

19. Бердяев Н. А. Судьба человека в современном мире. Статьи, письма / Составление, вступит статья, публикация архивных материалов и комментарий Р.А. Гальцевой //Новый мир. 1990. № 1. С.207-232.

20. Бердяев Н.А. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма / Авт. вступ. ст. А. Гулыга. М.: Сварог и К, 1997. 415с.

21. Блок Марк. Апология истории или ремесло историка / пер. Е.М. Лысенко, прим. и статья А .Я. Гуревича. М.: Наука, 1986. 231 с.

22. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2000. 96 с.

23. Бочаров В.В. Антропология возраста: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. 196 с.

24. Буркхардт Г. Непонятая чувственность // Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П.С.Гуревича. М.: Высш. шк., 1995. С. 124-155.

25. Бутусова С.Н. Человек в мире и мир в человеке // Обществознание в школе. 1999. №1. С. 41-43.

26. Вайянт Ж. Образовательные стандарты в американской школе // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 3. С. 75-78.

27. Вальденфельс Б. Мотив чужого / Сб. пер. с нем. Научный ред. А.А. Михайлов; отв. ред. Т. В. Шитцова. Мн.: Пропилеи, 1999. 176 с.

28. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии // Западноевропейская социология XIX начала XX веков // Под ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 491-506.

29. Вебер М. Основные социологические понятия // Западно-европейская социология XIX начала XX веков / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 455-490.

30. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.

31. Вендровская Р. Изучение общества в его прошлом и настоящем в школах CU1A (на материалах Калифорнии) // Обществознание в школе. 1999. № 5. С. 65-71.

32. Веселкова Н.В. Методические принципы полуформализованного интервью // Социология 4М: методология, методы, математическое моделирование. 1995. № 5-6. С. 28-48.

33. Витгенштейн JI. Философские работы. Часть 1. Пер. с нем. / Составл., вступ. статья, примеч. М. С. Козловой. Перевод М. С. Козловой и Ю. А. Асеева. М.: Гнозис, 1994. 612 с.

34. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х социокультурная динамика// Социологические исследования. 2000. № 12. С. 56-63.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное / Текстологический комментарий И. В. Пешкова. М.: Лабиринт, 2001. 368 с.

36. Выготский J1.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии: / Сост. В. Мироненко; под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. С. 377383.

37. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 704 с.

38. Гирц К. Идеология как культурная система / Пер. с англ. Г. Дашевского // Новое литературное обозрение. 1998. № 29. С. 7-38.

39. Гирц К. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры //Антология исследований культуры. СПб.: Университетская книга, 1997. http://sociologist.nm.iu/articles/geertz01 .htm

40. Гофман А.Б. 7 лекций по истории социологии. Учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 1999. 208 с.

41. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. и вступ. статья А. Д. Ковалева. М.: Канон Пресс - Ц, Кучково поле, 2000. 304 с.

42. Гречко П. А. Обществознание каким бы хотелось его видеть в школе // Обществознание в школе. 2000. № 3. С. 32-40.

43. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры // Педагогика. 2000. № 10. С. 32-48.

44. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. 224 с.

45. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т. 1 / Пер. с нем. А. В. Михайлова. Вступительная статья В. Куренного. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. 336 с.

46. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М: Книжный дом «Университет», 2002. 296 с.

47. Демидов А.Б, Основоположения философии коммуникации и диалога // Dialogue. Carnival. Chronotop. 1995. № 4. С. 5-35.

48. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. № 4. С. 135-152.

49. Долинина И.Г. Работа с понятиями на уроках обществознания // Обществознание в школе. 1999. № 2. С. 47-49.

50. Дубин Б. Слово письмо - литература: Очерки по социологии современной культуры. М.: Новое литературное обозрение, 2001. 416 с.

51. Дьюи Д. Реконструкция в философии. / Пер. с англ.: М. Занадворов (введ., гл. 3-8), М. Шиков (гл. 1-2). М.: Логос, 2001. 168 с.

52. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

53. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда / пер. с фр. А. Б. Гофмана, примечания В. В. Сапова. М.: Канон, 1996. 432 с.

54. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. 352 с.

55. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции / Сб. ст. Studia Linguistica 8. Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Спб.: Тригон, 1999. С. 274-281.

56. Епифанцева М. В. Развитие социологического мышления учащихся: теория и методика. Автореф. дис. . канд-та пед. наук. Екатеринбург, 2000. 23 с.

57. Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания / ред. и сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. 464 с.

58. Загладина Х.Т. Программы по граждановедению: ценности и приоритеты // Обществознание в школе. 1999. № 5. С. 43-51.

59. Зиммель Г. Экскурс по проблеме: как возможно общество? // Вопросы социологии. 1993. № 3. С. 16-26.

60. Зиммель Г. Проблема социологии // Западно-европейская социология XIX начала XX века / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 415435.

61. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 112 с.

62. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта // Вопросы психологии. № 3-4. 1992. С. 19-23.

63. Калачева Т.Г., Абросимова JT.B. Установки выпускников школ на получение высшего образования // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 98-103.

64. Камю Альберт. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А. А. Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1989. С. 222-318.

65. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. О. Лосского с вариантами пер. на рус. и европ. языки. М.: Наука, 1999. 655 с.

66. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования (Из серии "Авторские школы Москвы"). М., 1992. 128 с.

67. Касавин И.Т. Язык повседневности: между логикой и феноменологией //Вопросы философии. 2003. № 5. С. 14-29.

68. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. 608 с.

69. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под редакцией В.Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. С. 492-506.

70. Кинкулькин А.Т. Проблемы учебника обществознания // Обществознание в школе. 1999. № 1. С. 17-23.

71. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Развитие критического мышления через чтение и письмо. Часть 1. Приложение к газете "Первое сентября". 2001. С. 3-6.

72. Коган Л. Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. 283 с.

73. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 560 с.

74. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. д-ра филос. наук, проф. В. Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 344 с.

75. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшекласников 90-х годов: планы и их реализация. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. 224 с.

76. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 9. С. 20-30.

77. Концепция обществоведческого образования в общеобразовательной школе // Обществознание в школе. 1999. № 5. С. 24-34.

78. Кули Ч. Социальная самость // Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 314-327.

79. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. Пер. с англ. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. 320 с.

80. Кюэн Ш-А. Социологи и одержимость пониманием. Неопозитивистское прочтение Макса Вебера // Социологические исследования. 2001. № 12. С. 3-15.

81. Лазебникова А.Ю. Современное школьное обществознание. Вопросы теории и методики: Моногр. М.: Школа-Пресс, 2000. 160 с.

82. Лебедев О.Е. Цели школьного образования // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 2. С 50-60.

83. Левицкий С.А. Трагедия свободы. М.: Канон, 1995. 512 с.

84. Леонтьев А.Н. Индивид и личность // Хрестоматия по психологии / Сост. В.Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. С. 140-146.

85. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. Н.А. Шматко. М.: Институт экспериментальной социологии; Спб.: Алетейя, 1998. 160 с.

86. Лукман Т. Некоторые проблемы современных плюралистических обществ // Социальные процессы на рубеже веков: феноменологическая перспектива. Научные труды МГИМО. М.: изд. МГИМО, 2000. С. 4-14.

87. Лукман Т. Герменевтика как социологическая парадигма? // Социальные процессы на рубеже веков: феноменологическая перспектива. Научные труды МГИМО. М.: изд. МГИМО, 2000. С. 1526.

88. Макаренко А. С. О воспитании / Сост. и авт. вступит, статьи B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. 256 с.

89. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию // Вестник высшей школы. 1989. №2. С. 80-87.

90. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2001. 416 с.

91. Манхейм К. Идеология и утопия // Диагноз нашего времени / Пер. с нем. и англ. М.: Юрист, 1994. С. 7-276.

92. Маслова Н.Н. «Черепаха и зеркало» Опыт решения задач по обществознанию // Обществознание в школе. 1999. № 2. С. 30-39.

93. Меренков А. В. Социология стереотипов. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. 290 с.

94. Меренков А.В., Глушкова B.C. Школа в XXI веке. Екатеринбург, 2000. 118 с.

95. Мертон Р.К. Явные и латентные функции / Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 393-461.

96. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1 / Отв. ред. В. Г. Андреенков, О. М. Маслова. М.: Наука, 1990. 232 с.

97. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 2 / Отв. ред. В. Г. Андреенков, О. М. Маслова. М.: Наука, 1990. 224 с.

98. Мид Дж. От жеста к символу // Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 213-221.

99. Миллс Ч.Р. Социологическое воображение // Пер. с англ. О.А. Оберемко. Под общей редакцией и с предисловием Г.С. Батыгина. М.: Издательский дом NOTA BENE, 2001. 264 с.

100. Мушинский В.О. Нет такого учебника, который бы не базировался на определённом круге идей // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 4. С. 37-48.

101. Насонова Л.И., Кузьмин А.А. Лазебный Л.И. Рефлексы и рациональность в социальном познании. М.: Российское философское общество, 1998. 218 с.

102. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб.пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 188 с.

103. Новейший философский словарь. Мн.: Интерпрессервис; Книжный дом. 2001. 1280 с.

104. О свободе. Антология мировой либеральной мысли (I половина XX века). М.: Прогресс-Традиция, 2000. 696 с.

105. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжанская С.Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982-1997 годы) // Социологические исследования. 1999. № 6. С. 88-95.

106. Ортега-и-Гассет. X. Избранные труды / Пер. с исп. Сост., предисл. и общ. ред. A.M. Руткевича. М.: Весь Мир, 2000. 704 с.

107. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 494-526.

108. Пирс Ч.С. Избранные философские произведения / Пер. с англ. К. Голубович, К. Чухрукидзе, Т. Дмитриева. М.: Логос, 2000. 448 с.

109. Подвойская Л.Т. Школьный реферат по обществознанию // Обществознание в школе. 1999. № 7. С. 66-71.

110. Прасолова Ю.А. Учёт индивидуальных особенностей учащихся при изучении курса обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 3. С. 29-35.

111. Пригожин И. Природа, наука и новая рациональность // В поисках нового мировидения: Пригожин И., Рерих Е. и Н. М.: Знание, 1991. С. 32-41.

112. Прист С. Теории сознания / Пер. с англ. и предисловие А.Ф. Грязнова. М.: Дом интеллектуальной книги. Идея пресс, 2000. 288 с.

113. Психология подростка. Полное руководство / Под редакцией члена корреспондента РАО А.А. Реана. СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. 432 с.

114. Райкка Ю. Свобода и право (не) знать // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Cep.ll, Социология: РЖ РАН. ИНИОН. Центр социальных науч.-информ. исслед. отд. социологии и социальной психологии. 2000. №4. С. 42-46.

115. Рассел Б. Человеческое познание: Его сфера и границы / Пер. с англ. Киев: Ника-Центр, 2001. 560 с.

116. Риккерт Г. Философия жизни: Пер. с нем. Киев: Ника-Центр, 1998. 512 с.

117. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 620 с.

118. Росс J1. Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: Аспект-пресс, 2000. 429 с.

119. Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 81-89.

120. Рубина Л.Я О новом качестве социально-гуманитарного образования / Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе:

121. Методологические и методические проблемы. Материалы научно-практической конференции 28 апреля 2000 г. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2000. С. 64-66.

122. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. 200 с.

123. Самсонова Т.Н. Политическая социализация российских школьников: достижения, проблемы, перспективы // Социально-гуманитарные знания. 2001. № 2. С. 176-189.

124. Сартр Ж-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А. А. Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1989. С. 319-344.

125. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков // Социологические исследования. 2001. № 2. С. 87-92.

126. Семенова В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998. 292 с.

127. Сергейчик С.И. Факторы гражданской социализации учащейся молодежи // Социологические исследования. 2002. № 5. С. 107-115.

128. Сериков В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

129. Сивкова Н. И. Влияние инноваций на формирование мотивации обучения современных школьников. Автореф. дис. . канд-та социол. наук. Екатеринбург, 1999. 25 с.

130. Слотердайк П. Критика цинического разума / Пер. с нем. А.В. Перцева. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. 584 с.

131. Смелзер Н. Социология / пер. с англ. М.: Феникс, 1998. 688 с.

132. Симрнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в школе // Социологические исследования. 2001. № 4. С. 95-99.

133. Смирнова Н. М. От социальной метафизики к феноменологии «естественной установки» Феноменологические мотивы в современном социальном познании. М.: Институт философии РАН, 1997. 222 с.

134. Соболева О.Б. Привлечение социального опыта старшеклассников в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 9. С. 30-34.

135. Согомонов А.Ю. Уваров П.Ю. Открытие социального // Одиссей. Человек в истории. Русская культура как исследовательская проблема. М.: Наука, 2001. С. 199-215.

136. Согомонов А. Ю. Солидаристические утопии «высокой» современности // Солидаризация в рабочей среде: социальное и индивидуальное / Под ред. Ядова В.А. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. С. 177-192.

137. Сорокин П.А. Социокультурная динамика и эволюционизм / Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 372-392.

138. Социальная идентификация личности / Отв. ред. д.ф.н. В.А. Ядов. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1993. 168 с.

139. Социальные изменения в России и молодежь. Сборник. Вып. 9. М.: Московский научный фонд, 1997. 104 с.

140. Справочник преподавателя общественных дисциплин / Авторы-составители Е.Е. Вяземский, Т.И. Тюляева. М.: Центр гуманитарного образования, 1998. 224 с.

141. Страусс А., Корбин Д. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / Пер. с англ и послесловие Т.С. Васильевой. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256 с.

142. Суворова Н.Г., Никитин А.Ф. Правовое образование в школе // Обществознание в школе. 1999. № 7. С 21-31.

143. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1989. 288 с.

144. Тард Г. Социальная логика. Спб.: Соц.-психол. центр, 1996. 427 с.

145. Теория общества. Сборник / Пер. с нем., англ. / Вступ. статья, сост. и общая ред. А. Ф. Филиппова. М.: Канон-пресс-Ц, Кучково поле, 1999. 416 с.

146. Усманова А.Р. Умберто Эко: парадоксы интерпретации. Мн.: Пропилеи, 2000. 200 с.

147. Февр.Л. Бои за историю / Пер. А.А. Бобовича и др.; ст. А.Я. Гуревича; коммент. Д.Э. Харитоновича. М.: Наука, 1991. 629 с.

148. Феноменология образования: вопросы теории и практики: (Опыт сотрудничества) / Владимирский государственный педагогический университет, Владимирский институт совершенствования учителей; Редкол.: Куренкова Р.А. (отв ред) и др. Владимир, 1999. 195с.

149. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Пер. с англ. СПб.: Ювента, 1999. 318 с.

150. Философия образования / отв.ред. д.ф.н. А.Н. Кочергин. М.: Фонд Новое тысячелетие, 1996. 288 с.

151. Флек Л. Возникновение и развитие научного факта: Введение в теорию стиля мышления и мыслительного коллектива / Составл., предисл., пер. с англ., нем., польского яз., общая ред. Поруса В.Н. М.: Идея Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999: 220 с.

152. Фливбьерг Б. Хабермас и Фуко: мыслители для гражданского общества. Реферат// Вопросы философии. 2002. № 2. С. 137-157.

153. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. 448 с.

154. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Пер. с англ. Д.Н. Дудинский. Мн.: ООО «Попурри», 2000. 672 с.

155. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1996. №4. С. 55-62.

156. Фуко М. Рождение клиники. М.: Смысл, 1998. 310 с.

157. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. М.: Academia, 1995. 245 с.

158. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Спб.: Наука, 2000. 384 с.

159. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики // Вопросы философии. 1989. №9. С. 116-163.

160. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии / Сост и поел. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1988. С. 314356.

161. Хайдеггер М Положение об основании. Статьи и фрагменты / Пер. с нем., глоссарий, послесловие О.А. Коваль, предисловие Е.Ю. Сиверцева. СПб.: Лаборатория метафизических исследований философского факультета СпбГУ; Алетейя, 2000. 290 с.

162. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

163. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташникова. М.: Новая школа, 1994. 64 с.

164. Хотеенков В.Ф. Размышления над учебной книгой по обществознанию // Обществознание в школе. 1999. № 2. С 39-43.

165. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 2000. 608 с.

166. Чупров В. И., Зубок Ю. А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М.: Наука, 2001.230 с.

167. Шабанова М. Социология свободы: трансформирующееся общество. Серия «Монографии», № 8. М.: Московский научный фонд, 2000.315 с.

168. Шкарубо С.Н. Общество и человек. Об учебнике А.И. Кравченко «Обшествознание. 8-9 кл.» // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 3. С. 79-80.

169. Шопенгауэр А. О четверояком корне закона достаточного основания. Мир как воля и представление. Т. 1. Критика кантовской философии / Пер. с нем. Ин-т философии. М.: Наука, 1993. 672 с.

170. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. 416 с.

171. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 2001. 128 с.

172. Шюц. А. Возвращающийся домой / Смирнова Н. М. От социальной метафизики к феноменологии «естественной установки» Феноменологические мотивы в современном социальном познании. М.: Институт философии РАН, 1997. С.206-213.

173. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. № 2. С.129-137.

174. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных наука // Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И.

175. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 526-541.

176. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. СПб.: ООО «Речь», 2000. 416 с.

177. Юнг К.Г. Об архетипах коллективного бессознательного // Вопросы философии. 1988. №1. С. 133-152.

178. Юнг К. Проблема души современного человека // Это человек: Антология / Сост., вступ.ст. П.С.Гуревича. М.: Высш. шк., 1995. С. 24-41.

179. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. 248 с.

180. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

181. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 352 с.

182. Яценко О.Ю. Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников. Автореф. дис. . канд-та пед. наук. Екатеринбург, 2000. 23 с.

183. Aapola S. Mature girls and adolescent boys? Deconstructing discourses of adolescence and gender // Young. Nordic Journal of Youth Research. 1997. Vol.5 N4. P. 50-68.

184. Children and social competence: Arenas of action / Ed. by Hutchby I., Moran-Ellis J.; L. Wach. : Falmer press, 1998. 316 p.

185. Democratic Education: Ethnographic Challenges / Ed. by Beach D., Gordon Т., Lahelma E.; the Tufnell Press, L., United Kingdom, 2003.159 p.

186. Gilchrist V.J. Key Informants Interviews // Miller W.L., Crabtree B.F. (Eds.) Doing Qualitative Research. Sage, 1992. P. 70-89.

187. Gordon Т., Lahelma E. Becoming an adult: Possibilities limitations dreams and fears // Young. Nordic Journal of Youth Research. 2002 .Vol. 10. N 2. P. 2-18.

188. Inventing Adulthoods: Young People's Strategies for and Transition. Full report to the ESRC of research activities and results June 2002 (Rachel Thomson and Janet Holland). http://www.lsbu.ac.uk/fliss/ff/reports/final report.sht.ml

189. Kuzel A.J. Sampling in Qualitative Inguairy // Doing Qualitative Research / ed. By Crabtree B.F., Miller W.L. Newbury Park: Sage, 1992. P.31-44.

190. Lawy R. Risky Stories: Youth Identities, Learning and Everyday Risk // Journal of Youth studies. Vol.5. N 4. 2002. P. 407-423.

191. P.Struck Erziehung von gestern. Schuler von heute. Schule von morgen. Carl Hancer Verlag Munchen Wien 1997. 324 p.1. План интервью

192. Стратегии взросления и фактор образования1. Ключевые точки интервью:

193. Понятие взрослости Способы достижения взрослости Наличие цели

194. Диктат культуры взрослых, наличие противоречия между выбираемыми стратегиями молодых людей и представлениями взрослых.

195. Имеет ли образование ценность само по себе

196. Смысл получения образования состоит в успешности достижения взрослости или ее отсрочке.1. Ценность времени

197. Представления о прошлом-настоящем- будущем: связность или разорванность

198. Абсолютизация темпоральной доминанты.

199. Что означает сегодня быть взрослым?

200. Основные 4-5 критериев взрослости

201. Что означает сегодня стать взрослым?

202. Как можно узнать, взрослый это человек или нет?

203. По каким признакам можно определить, стал человек взрослым или нет? Чем-то отличается взросление сегодня от того, что было раньше? Чем? Почему?3 .Вашим родителям было проще становиться взрослыми?

204. Для старшеклассников, расскажите о своей семье.

205. Как в современном обществе (российском) можно стать взрослым?

206. Существуют ли сегодня какие-либо общепринятые, наиболее распространенные способы взросления?

207. Существуют ли сегодня какие-то заведомо удачные способы взросления? Всегда социально желательные или асоциальные?

208. Хотят ли современные старшеклассники взрослеть

209. Торопятся или избегают этого?

210. Есть ли желание стать взрослым как молено быстрее? Кем лучше быть взрослым или не-взрослым?

211. Существуют ли сегодня какие-либо трудности взросления?

212. Какие характерны именно для сегодняшнего дня?

213. Какое участие в этом процессе могут принимать родители / другие взрослые?

214. Объективные трудности процесса и потребность в помощи

215. Могут ли в принципе взрослые чем-либо помочь?

216. Кто еще, кроме родителей, может помочь в этом процессе?

217. Нарисуйте идеальные условия взросления — какие нужны идеальные внешние условия для успешного взросления?

218. Играет ли образование какую-нибудь роль в получении взрослости?

219. Обязательно ли получение образования для достижения взрослости? Наличие диплома или получение профессии?

220. Почему современные молодые люди стремятся к получению высшего образования?

221. Как помогает образование? Какие именно предметы?

222. Помогает ли изучение общественных наук в школе стать взрослым?

223. Как влияет изучение общественных наук на ваши представления об обществе?

224. В каком времени ты живешь?

225. В настоящем или, может быть, прошлым или будущим? О чем они больше думают: о прошлом, настоящем или будущем?

226. Если представить прошлое, настоящее и будущее в виде одной линии, то на каком участке они находятся большую часть времени? А какой для них наиболее важен?прошлоехнастоящее х будущее1. Шифры транскриптов

227. Вид матер нала Сокр ащен ный шиф Р Полный шифр Категория информант а Имя (изменено) Характеристика информанта

228. Интер вью И1 И-Экс-94-Ж-170402-1 Эксперт Учитель высшей категории гимназии, 44 года

229. И2 И-Экс-207-Ж-190402-2 Эксперт Учитель 1 категории английского языка гимназии. Примерно 30 лет. Имеет свое мнение по многим вопросам.

230. ИЗ И-Ш10-207-Ж-190402-3 Школьница Алена Ученица 10 класса гимназии, независимая, самостоятельная, уверенная в себе. Одевается просто.

231. И4 И-Экс-207-Ж-260402-4 Эксперт Психолог гимназии, примерно 30 лет

232. И5 И-Экс-207-Ж-260402-5 Эксперт Учитель 1 категории гимназии, более 30 лет стажа педдеятельности.

233. И6 И-Ш11-53-М-280402-6 Школьник Алексей Ученик 11 класса, стильный в темных очках, хорошо одет, держится спокойно, улыбается. Хорошо учится

234. И7 И-Ш11-53-Ж-280402-7 Школьница Александра Ученица 11 класса, учится на 4 и 5. Одета просто и аккуратно. Чувствует себя раскованно.

235. И8 И-Ш10-53-Ж-280402-8 Школьница Анна Ученица 10 класса, одета просто, со вкусом, интеллигентная, приветливая.

236. И9 И-Ш10-53-Ж-020502-9 Школьница Варвара Ученица 10 класса, немного скована, чаще смотрит в сторону.

237. И10 И-Ш11-53-М-020502-10 Школьник Борис Ученик 11 класса, серьезен, вдумчив. Одет просто: свитер, джинсы.

238. И11 И-Ш10-207-Ж-060502-11 Школьница Валентина Ученица 10 класса гимназии, активная, хорошо учится, хорошо воспитана, в хороших отношениях с другими, пользуется авторитетом, в меру современна.

239. И12 И-Ш10-207-Ж-060502-12 Школьница Галина Ученица 10 класса гимназии, хорошо учится, хорошо воспитана, активная.

240. И13 И-Ш11-53-М-130502-13 Школьник Глеб Ученик 11 класса, сдержанный молодой человек, интеллигентен, серьезен,старается тщательно подбирать слова

241. И14 И-Ш10-207-М-130502-14 Школьник Григорий Ученик 10 класса гимназии, представитель классной «галерки», свободный в поведении, даже сверх меры, самостоятельный, независимый. Одевается не очень хорошо.

242. И15 И-Ш10-207-М-130502-15 Школьник Денис Ученик 10 класса гимназии, воспитанный молодой человек, хорошо и скромно одет, но несколько безалаберный.

243. И16 И-Ш10-207-М-130502-16 Школьник Дмитрий Ученик 10 класса гимназии, инфантильный, болезненный, слабо учится, но возможность высказаться решил не упускать.

244. И17 И-Ш10-53-М-150502-17 Школьник Евгений Ученик 10 класса, выглядит оригинально, одежда, прическа. Создает впечатление человека непоседливого.

245. И18 И-Ш11-207-М-200502-18 Школьник Егор Ученик 11 класса гимназии, хорошо одевается степенный, но не примерного поведения, старательный, но учится ему сложно. Самостоятельный, выглядит старше своих лет.

246. И19 И-Ш10-53-Ж-240502-19 Школьница Екатерина Ученица 10 класса, общительна, немного волнуется. Одета аккуратно, со вкусом.

247. И20 И-С2-СИ-Ж-180502-20 Студентка Елизавета «отличница», стиль ничем не выделяется. Приглашена к интервью в связи с неординарными высказываниями на групповой дискуссии.

248. И21 И-Ш10-53-М-280502-21 Школьник Игорь Ученик 10 класса, общительный, веселый. Одет как типичный подросток: широкие штаны, свитер, рюкзак. Отвечает взахлеб.

249. И22 И-Ш10-53-Ж-280502-22 Школьница Инна Ученица 10 класса, стеснительна, но пытается вести себя свободно. Накрашена «по-кукольному», одета скромно. Интервью вызвалась давать сама.

250. И23 И-Ш11-94-Ж-250502-23 Школьница Ирина Ученица 11 класса гимназии, фотомодель.

251. И24 И-С2-П-М-160902-24 Студент Кирилл Будущий преподаватель права. Поведение и одежда достаточно свободные, впрочем, как и рассуждения. Неплоховоспитан, ведет себя некорректно только в случае провокации со стороны других.

252. И25 И-С1-П-М-280902-25 Студент Леонид Будущий психолог. Много времени проводит в школе с детьми 5-7 классов. Может зарабатывать деньги, по его словам, при помощи компьютера.

253. И26 И-Ш10-207-Ж-290902-26 Школьница Лариса Ученица 10 класса, раскованная, ярко, оригинально одевается, учится неплохо, но проблемы с дисциплиной на уроках.

254. И27 И-Ш10-207-Ж-290902-27 Школьница Людмила Ученица 10 класса гимназии, раскованная, учится неплохо, но проблемы с дисциплиной на уроках.

255. И28 И-С1-У-Ж-061002-28 Студентка Мария Будущий психолог, к интервью отнеслась с интересом.

256. И29 И-С1-П-Ж-101002-29 Студентка Марина Будущий социальный педагог, к интервью отнеслась заинтересованно и в то же время узнала, кто его проводит и почему. Модная прическа, хорошо накрашена, одета модно.

257. ИЗО И-С1-П-Ж-101002-30 Студентка Наталья Будущий социальный педагог, чуть смущается, часто смеется без повода, миловидная.

258. И31 И-С1-П-М-141002-31 Студент Никита Будущий преподаватель иностранного языка, на интервью согласился сразу, с интересом. Симпатичный, скромный, одет просто, но аккуратно.

259. ИЗЗ И-С1-П-М-141002-33 Студент Олег Будущий преподаватель иностранного языка. Не очень открыт, хотя интервью согласился дать сразу. Одет просто, неярко. Во время интервью сложилось ощущение, что хотел бы скорее закончитьего.

260. И34 И-С2-Т-М-151002-34 Студент Павел Будущий актер музыкального театра. Одет стильно, ведет себя раскованно.

261. И35 И-С2-Т-Ж-151002-35 Студентка Полина Будущая телеведущая. Одета стильно, ярко накрашена, танцует в ночном клубе, параллельно работает в модельном агентстве. Старалась отвечать как можно полнее. Есть своя точка зрения на жизнь.

262. И36 И-Ш10-207-М-181002-36 Школьник Роман Ученик 10 класса, веселый, милый, но совершенно непутевый товарищ

263. И37 И-Ш10-207-М-181002-37 Школьник Руслан Ученик 10 класса, умный но не любитель порядка и дисциплины.

264. И38 И-UUl 1-94-М-241002-38 Школьник Сергей Ученик 11 класса. Весь в черном, благоухает вкусным одеколоном. Держится напряженно, говорит сдержанно. Ершит волосы во время разговора.

265. И39 И-Ш11-94-М-241002-39 Школьник Станислав Ученик 11 класса, одет просто, собран.

266. И40 И-Ш11-94-М-241002-40 Школьник Тимофей Ученик 11 класса, белый свитер, золотые украшения. Держится очень свободно но не развязно.

267. И41 И-Ш11-94-Ж-251002-41 Школьница Софья Ученица 11 класса, модно одета, серебряные украшения. Держится достаточно свободно, славная, улыбчивая. Преподает бальные танцы для детей.

268. И42 И-Ш11-94-Ж-251002-42 Школьница Светлана Ученица 11 класса, мелированные светлые волосы, маникюр. Сначала выглядит испуганной, но говорит вполне свободно.

269. И43 И-Экс-94-Ж-290402-43 Эксперт Психолог гимназии

270. И44 И-Ш10-207-Ж-190402-44 Школьница Нина Ученица 10 класса гимназии, ответственная, воспитанная, хорошо учится. Одета просто.

271. И45 И-IIIl 1-94-Ж-281002-45 Школьница Татьяна • Ученица 11 класса, взгляд устремлён в себя, задумчивая, меланхоличная.

272. И46 И-Ш11-94-М-281002-46 Школьник Яков Ученик 11 класса, одет просто джемпер, джинсы.

273. Групп овые диску Г1 Г-Ш10-207-010302-1 Школьники 10 класс, гимназия «Оптимум», дискуссия проходит в школьном классе.ссии

274. Г2 Г-Ш10-94-060402-2 Школьники 10 класс, гимназия №94, проходит в школьном классе.

275. ГЗ Г-Ш 10-94060402-3 Школьники 10 класс, гимназия №94, школьный класс.

276. Г4 Г-С2-СИ-240502-4 Студенты Социальный институт РГППУ, аудитория СоИНа РГППУ

277. Мини- сочин ения С1-С17 С-С2-СИ-100502 Студенты Социальный институт РГППУ

278. С18- С23 С-Ш11-207-150302 Школьники 11 класс, гимназия «Оптимум»

279. С24-С35 С-Ш10-207-270902 Школьники 10 класс, гимназия «Оптимум»

280. Фокус •группы ФГ1 Школьники 10-11 класс, гимназия «Оптимум»

281. ФГ2 Учителя Участвуют учителя гимназии №94, «Оптимум», преподаватели УрГУ. Место проведения гимназия №94.

282. ФГЗ Школьники Гимназия №941. Легенда:

283. Вид материала: И интервью, Г - групповая дискуссия, С - мини-сочинение;

284. Категория информантов: Ш10 школьник 10 класса, Ш11 - школьник 11 класса, С1 - студент 1 курса, С2 - студент второго курса, Экс - Эксперт;

285. Учебное заведение номер школы (53;94;207) либо название ВУЗа: СИ -Социальный Институт РГППУ, У - УрГУ, Т - ЕГТИ.4. Пол (М;Ж)5. Дата: число, месяц, год6. Номер транскрипта1. Анкета старшеклассника

286. Какие школьные предметы для Вас самые важные?1.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Прямикова, Елена Викторовна

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Прямикова, Елена Викторовна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук"

Список научной литературыПрямикова, Елена Викторовна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

Похожие темы диссертаций