автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Развитие языковой личности и ее коммуникативного сознания

Полный текст автореферата диссертации по теме "Развитие языковой личности и ее коммуникативного сознания"

На правах рукописи

ЛЕМЯСКИНА Наталия Александровна

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ КОММУНИКАТИВНОГО СОЗНАНИЯ (на материале речевого поведения младшего школьника)

Специальность 10.02.19-теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Воронеж - 2004

Работа выполнена в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор филологических наук профессор Стернин Иосиф Абрамович

доктор филологических наук профессор Величкова Людмила Владимировна

доктор филологических наук профессор ведущий научный сотрудник ИЯ РАН Уфимцева Наталья Владимировна

доктор филологических наук профессор Цейтлин Стелла Наумовна

Белгородский государственный университет

Защита состоится «28» октября 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.07 при Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж, пл. Ленина, 10, аудитория 14.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан

«¿у» Сиси^Л^и^,

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.М. Вахтель

Реферируемая диссертационная работа посвящена исследованию одной из важных проблем антропоцентрической лингвистики - рассмотрению и описанию развития языковой личности на материале речевого поведения младшего школьника (с 1 по 4 класс).

В последние десятилетия объектом изучения целого ряда научных направлений становится языковая личность (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов, Е.В. Сидоров, С.А. Сухих и др.). Ю.Н. Караулов определяет этот термин, как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)». Однако изучением развития языковой личности школьника традиционно занимаются психологи и методисты такие, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. В рамках отечественной науки о языке можно отметить лишь единичные исследования в этом направлении (Н.В. Аниськина, К.Ф. Седов), а комплексное и всестороннее изучение речи детей ' школьного возраста в лингвистике практически не осуществлялось.

Во многих случаях наряду с понятием «языковая личность» стали употреблять понятия «речевая личность», «коммуникативная личность». Речевая личность рассматривается как личность, которая, реализуя себя в коммуникации, выбирает и осуществляет определенную стратегию и тактику общения, используя для этого собственно лингвистические и экстралингвистические средства (Л.П. Клобукова, В.В. Красных, Ю.Е. Прохоров). В некоторых случаях понятия «языковая личность» и «коммуникативная личность» исследователями не разграничиваются. Так, В.И. Карасик поясняет, что языковая личность в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная личность, что, на наш взгляд, вполне справедливо.

Вместе с тем, в последние годы в связи с интенсивным развитием антропоцентрического направления в языкознании исследователи в рамках лингвистики детской речи все более пристальное внимание уделяют не вопросам формирования у ребенка языковой структуры, а развитию у него коммуникативных навыков (К.В. Гарганеева, В.В. Казаковская, Н.Г. Мальцева, Н.О. Носова, О.Н. Румянцева, Е.Б. Чернышова, Н.М. Юрьева и др.). Следует заметить, что в большинстве своем эти исследования касаются преимущественно дошкольного этапа развития ребенка, а период школьного возраста, когда этап «самонаучения языку как многоуровневой системе коммуникации» (К.Ф. Седов) завершен, наименее изучен в современной науке о языке.

Исследование особенностей развития языковой личности младшего школьника в общении до сих пор не являлось предметом монографического исследования.

В последние годы многие исследователи отмечают, что общность языкового сознания становится необходимой прсдпосьщком рсчх?вогф"©&и©ння) а неполная общность является основной причин

Ь«1 114/ < ыул , А (

СПет«р/ » 09 100/

фликтов (Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева), Д.Б. Гудков также говорит о том, что коммуникация является взаимодействием «говорящих сознаний». Именно поэтому при изучении развития языковой личности в общении целесообразно обращение к изучению языкового и коммуникативного сознания. В особенностях коммуникативного сознания кроется проблема различий в коммуникативном поведении.

Под коммуникативным сознанием понимается совокупность коммуникативных знаний и коммуникативных механизмов, которые обеспечивают весь комплекс коммуникативной деятельности человека (З.Д. Попова, И.А. Стернин).

Для изучения коммуникативного сознания большое значение имеет изучение образующих его коммуникативных категорий и концептов, связанных с коммуникативной деятельностью.

Таким образом, изучение развития языковой личности в общении предполагает и изучение ее коммуникативного сознания.

Теоретическая неразработанность проблемы предлагаемой работы и практические потребности современной лингводидактики позволяют говорить об актуальности настоящего диссертационного исследования.

Предметом исследования стало развитие языковой личности младшего школьника и его коммуникативного сознания с 1 по 4 класс.

Целью исследования явилось определение особенностей развития языковой личности младшего школьника на материале его речевого поведения от 1 к 4 классу.

Исследовались особенности языковой личности в общении, то есть «реально действующей в реальной коммуникации» (В.В. Красных).

Достижение поставленной цели потребовало решения ряда теоретических и экспериментальных задач. Было необходимо:

1. Определить методы комплексного изучения языковой личности.

2. Разработать теоретическую модель комплексного описания коммуникативной личности.

31 Провести сопоставительный анализ речевого поведения детей 1-4 классов по разработанной модели для определения особенностей развития коммуникативной личности младшего школьника и выявить особенности развития языковой личности младшего школьника в общении (с 1 по 4 класс).

4. На основе проведенного комплексного описания развития языковой личности ребенка в общении выделить и рассмотреть основные коммуникативные категории и концепты коммуникативного сознания младшего школьника.

5. Выявить особенности развития коммуникативного сознания младшего школьника (от 1 к 4 классу).

Материал исследования: речь младших школьников в образовательных учреждениях г. Воронежа (в официальной обстановке во время проведения занятий и в неофициальной обстановке на переменах, после уроков), записанная на магнитофон (диктофон) с последующей ее расшиф-

ровкой (160 часов). В ходе исследования также анализировались письменные ответы родителей (3005 анкет) и учителей (1349 анкет) на вопросы опросных листов о речевом поведении детей, письменные ответы детей 1-4 классов о собственной речи и поведении в общении с окружающими (9380 анкет) и беседы со взрослыми о речевом поведении детей, записанные автором вручную. Кроме того, в ходе сопоставительного анализа использовались речевые произведения детей 1-4 классов, полученные в условиях непосредственного общения с исследователем, а также, тексты, созданные детьми (детское «сочинительство»). Всего проанализировано 468 детскич текстов монологического характера и 540 диалогов.

Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что впервые в отечественной лингвистике осуществляется комплексное изучение развития языковой личности на материале анализа ее речевого поведения. Разработана теоретическая многоаспектная модель описания языковой личности в коммуникации. Впервые осуществляется описание языковой личности младшего школьника (с 1 по 4 класс) в ее динамике.

Предлагается изучение коммуникативного сознания личности через анализ ее коммуникативного поведения, а также обращение к изучению коммуникативных категорий и концептов, связанных с коммуникативной деятельностью личности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они позволили выявить основные особенности развития языковой личности младшего школьника и его коммуникативного сознания. Самостоятельное научное значение имеет разработанная и использованная в работе теоретическая многоаспектная модель описания коммуникативной личности, которая может быть применена для решения разнообразных исследовательских задач антропоцентрической лингвистики.

Практическая ценность полученных результатов заключается в возможности их использования в учебных курсах и- спецкурсах' по лингвистике, психолингвистике, социолингвистике, детской речи, при подготовке учебных пособий для детей, а также в практической работе по развитию коммуникативных навыков детей, в учебно-воспитательном процессе школ, лицеев, гимназий.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Языковая личность в общении может быть описана через ее речевое поведение.

2. Речевое поведение личности может быть описано как совокупность собственно языкового аспекта общения, невербальных компонентов общения и коммуникативных норм и правил, определяющих речевое поведение. Данная совокупность может быть обозначена как коммуникативное поведение личности, а языковая личность в общении получает статус коммуникативной личности.

Коммуникативное поведение человека определяется его коммуникативным сознанием. Коммуникативное сознание имеет категориальную структуру, оно образовано коммуникативными категориями и концептами,

которые могут быть выявлены и описаны в процессе изучения коммуникативной личности.

3. Изучение и комплексное описание коммуникативной личности может быть эффективно осуществлено с применением комплекса методов: прямого, включенного, скрытого, опосредованного наблюдения, интервьюирования, анкетирования, метода субъективных дефиниций и направленного ассоциативного эксперимента.

4. Эффективным инструментом описания является разработанная теоретическая многоаспектная модель, включающая аспект говорящего, аспект адресата, аспект сообщения, метакоммуникативный аспект, а также аспект коммуникативного идеала, аспект коммуникативных ожиданий личности и когнитивный аспект. Данная модель может быть применена для описания и выявления особенностей развития коммуникативной личности любой возрастной группы и отдельной личности.

5. Возрастная специфика наиболее ярко проявляется «на стыке» возрастных периодов развития: дошкольный - младший школьный, младший школьный — средний школьный возраст. Исследование коммуникативной личности младшего школьника (от 1 к 4 классу) дает возможность выявить эту специфику.

6. Наиболее ярко дифференциальные черты коммуникативной личности младшего школьника проявляются в общении со сверстниками. В общении со взрослыми дети стараются следовать нормам и правилам взрослых, что способствует постепенному становлению этих норм в их коммуникативном сознании и поведении.

Коммуникативный идеал младшего школьника - это взрослый: добрый, веселый, молодой, красивый, интересный рассказчик, который говорит ласково, нежно, четко, вежливо, выразительно, умно, понятно, правильно, плавно и при общении улыбается.

7. Основные черты развития коммуникативной личности младшего школьника (от 1 к 4 классу) проявляются в существенном уменьшении использования «детских» речевых формул и коммуникативных приемов общения (как вербальных, так и невербальных); усилении стремления к соблюдению этикетных норм и правил.

Глобальной стратегией коммуникативной личности младшего школьника является стратегия сближения, к реализации которой он устойчиво стремится в общении со всеми категориями партнеров по коммуникации.

8. Наиболее релевантными для изучения коммуникативного сознания младшего школьника являются категории общение, вежливость, коммуникативный идеал, нормативность, оценочность, содержание концептов диалог, монолог, родной язык, иностранный язык, спор, ссора, прощение, извинение и др.

Гиперкатегориями, которые образуют ядро коммуникативного сознания младшего школьника, являются общение и вежливость

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов на более чем 30 международных, всероссийских, региональных

конференциях, симпозиумах, включая: международные конференции: «Гармонизация образования - формирование одухотворенной личности» (Воронеж, ВОИПКРО, 1997), «Проблемы риторики» (Москва, МГУ, 1998); «Риторика в современном образовании» (Москва, МПГУ, 1999); «Искусство речи» (Москва-Воронеж, МГУ-ВГУ, 2000); «Языковое сознание: содержание и функционирование» (Москва, РАН, ИЯ, МГЛУ, 2000); «Профессиональная риторика: проблемы и перспективы» (Воронеж, ВГУ, 2001); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, МПГУ, 2002,2003); «Child speech acoustics» (СПб., СПбГУ, ФИ, 2002); «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, РАН, ИЯ, ИП, РНУ, 2003); «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, СамГПУ, 2003); «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (СПб., ИЛИ РАН, ИЯ РАН, СПбГУ, РГПУ, 2004); всероссийские конференции: «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников» (Воронеж, ВГПУ, 1996, 2001), «Детская речь и пути ее совершенствования» (Екатеринбург, УрГПУ, 1998, 2000), «Психолингвистика и проблемы детской речи» (Череповец, ЧГУ, 2000); «Риторика диалога: проблемы исследования и освоения в школе и вузе» (Пермь, ЗУУНЦ, 2001); «Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей» (Орел, ОГУ, ООИУУ, РГПУ, 2002); региональные конференции и педагогические чтения: «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, ВОИПКРО-ВГУ, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003), «Язык и национальное сознание» (Воронеж, ВГУ, 1998), «Преемственность дошкольного и начального образования» (Воронеж, ВОИПКРО, 1999); «Филологический класс: наука-вуз-школа» (Екатеринбург, УрГПУ, 1999); «ДОУ - начальная школа: проблемы и перспективы» (Воронеж, ВОИПКРО, 2002, 2003, 2004); «Проблемы преподавания литературы, русского и иностранного языков в современной школе» (Воронеж, ВОИПКРО, 2003).

Основные идеи и результаты диссертационного исследования были апробированы в выступлениях на теоретических семинарах: психолингвистическом семинаре «Детская речь - психолингвистические исследования» (Москва ИП РАН, 2001); семинаре по когнитивной лингвистике «Методологические проблемы когнитивной лингвистики» (Воронеж, ВГУ, 2001); семинаре по онтолингвистике «Ребенок как партнер в диалоге» (СПб.-Череповец, 2001).

Основные положения исследования апробированы в лекционной работе автора в ВОИПКРО в спецкурсах для учителей начальных классов «Особенности коммуникативного поведения младшего школьника», «Возрастная психолингвистика и проблемы детской речи», а также на психолого-педагогическом факультете ВГПУ в курсе «Основы психолингвистики» для студентов отделения педагогики и методики начального образования.

Положения диссертационного исследования реализованы в учебных пособиях для учащихся 1-4 классов по предмету «Культура общения» и методических пособиях для учителей (Культура общения 1-2 класс. Воронеж, 2000; Культура общения 3-4 класс. Воронеж, 2000), которые используются в учебном процессе в начальных школах Воронежа и Воронежской области.

По теме диссертации опубликована 71 работа, в том числе монография (20,75 п.л.), монография в соавторстве (12, 2 п.л., авторский вклад -75%), 25 статей в журналах и научных сборниках (общим объемом 9 п.л.), более 30 тезисов и материалов конференций, семинаров, симпозиумов (общим объемом 4 п.л.), а также 11 учебно-методических изданий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы и включает 12 таблиц.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются предмет, цели и задачи исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.

В главе 1 «Возрастная лингвистика в парадигме современных лингвистических наук» дано теоретическое введение в круг проблем, решение которых составляет основное содержание работы.

Основу для описания развития коммуникативной личности младшего школьника составляют результаты исследований и концепции таких дисциплин, как традиционная лингвистика, социолингвистика, психолингвистика, прагмалингвистика, когнитивная лингвистика, психология и др.

Настоящее исследование опирается на обширную традицию, созданную работами ученых по проблемам становления детской речи (Н.И. Береснева, А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович и др.); развития речи ребенка (Г.С. Айдарова, З.М. Богуславская, НА Купина, М.Р. Львов, ТА Ладыженская, Е.И. Негневицкая, Н.С. Рождественский, А.М. Шахнарович, Н.Х. Швач-кин и др.), речевого общения, дошкольников (Л.Н. Галигузова, В.В. Каза-ковская, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Творческий характер, овладения ребенком системой языка прекрасно иллюстрирует детское словотворчество (СН. Озерова, Т.Н. Ушакова, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Н.М, Юрьева и др.). На конкретном фактическом материале данных исследований можно проследить специфические черты детского словотворчества, связанные с характерными чертами детского мышления и усвоения родного языка, что, безусловно, представляет интерес для настоящего исследования.

Одной из немногих работ, посвященных исследованию становления дискурсивного мышления языковой личности после этапа «самонаучения языку», то есть после шестилетнего возраста, заслуживающих самого при-

стального внимания, является исследование К.Ф. Седова, в котором на основе анализа значительного фактического материала автор последовательно рассматривает структуру устного спонтанного дискурса в связи с онтогенезом языковой личности. Автор исследует речевой облик ребенка в динамике, от шести-семилетнего возраста до шестнадцати лет, то есть в течение всего школьного обучения.

- В значительно меньшей степени затрагиваются исследователями вопросы речевого общения детей (Л.Н. Галигузова, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, А.Т. Куракин, Е.В. Новикова, А.В. Мудрик, В.В. Попова, М.В. Осорина и др.). Важной для нашего исследования представляется разработанная М.И. Лисиной концепция генезиса общения как коммуникативной деятельности и определение коммуникативного фактора в качестве решающего условия появления и развития у детей речи. Отдельные аспекты детского коммуникативного поведения исследуются в рамках онтолингвистикн, но, несмотря на попытки многих ученых параллельно с изучением речи исследовать и коммуникативное поведение детей, коммуникативное поведение детей как самостоятельное явление до конца XX в. в лингвистике практически не изучается.

Тем не менее, феномен речевого поведения «стоит на трех.китах», и лишь один из них - внутриязыковые закономерности подсистемной дифференциации стилистических явлений. Два других - это внешние закономерности социальных и социально-психологических условий коммуникации, благодаря чему речевое поведение предстает как визитная карточка человека в обществе, отражающая реальное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факторов (Т.Г. Винокур), что еще раз свидетельствует о том, что речевое поведение является прекрасным материалом исследования.

Развитие языковой личности есть постоянное движение, поступательное, по преимуществу, которое продолжается в течение всей жизни человека, причем, различные периоды жизни личности имеют свои кризисы и доминанты. Период младшего школьного возраста обладает рядом важных психологических особенностей, которые, безусловно, отражаются в развитии языковой личности ребенка.

При изучении развития коммуникативной личности младшего школьника используются данные психолингвистики, теории речевой деятельности, которая занимается проблемами формирования речевого высказывания и его смыслового восприятия (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Д.Б. Эльконин и др.).

Исследованиям в области психолингвистических проблем значения слова посвящены работы многих ученых-лингвистов и психологов (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.). Специфика психолингвистического подхода к трактовке значения состоит в том, что оно рассматривается как единица языкового сознания, не совпадающая с лексикографическим описанием значения слова; в необходимости различать значение слова и знание его индивидом; в

ходимости различать значение слова и знание его индивидом; в выявлении личностного смысла знака (А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, А.Н. Леонтьев,. И.А. Стернин и др.).

В рамках исследования развития коммуникативной личности младшего школьника коммуникативное поведение ребенка рассматривается с учетом особенностей его социальной жизни. Наша работа базировалась на исследованиях в области социолингвистики таких ученых, как В.И. Беликов, B.C. Елистратов; В.И. Карасик; Л.П. Крысин; Л.Б. Никольский, О.Б. Сиротинина, Е.Ф. Тарасов, А.Д. Швейцер, Р. Белл, У. Лабов, Ч. Филмор, Д.Х. Хаймс и др.

В нашем исследовании мы также обращаем внимание на семейную субкультуру (А.Н. Байкулова, А.В. Занадворова, Е.Ю. Кукушкина и др.). Как известно, языковой репертуар человека во многом определяется средой первых 10-12 лет жизни, поэтому речевое поведение близких имеет огромное значение в развитии языковой личности младшего школьника.

В работе рассматриваются особенности овладения детьми различными речевыми жанрами, так как степень владения/невладения определенными жанрами является одним из критериев дифференциации коммуникативных личностей.

Реферируемая работа базируется на теории речевых жанров, предложенной К.Ф. Седовым. Исходя из концепции М.М. Бахтина, К.Ф. Седов определяет речевые жанры как вербальное оформление типических ситуаций социального взаимодействия людей. Жанры речи не являются внешними условиями коммуникации, которые говорящий/пишущий должен соблюдать в своей речевой деятельности. Они присутствуют в сознании людей в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово. В ходе своего социального становления языковая личность «врастает» в систему жанровых норм.

С приходом в школу ребенок получает знания об образцовой речи, о нормативном литературном языке, о языковой норме, в его сознании появляются представления о правильной, хорошей, красивой речи. При этом речь взрослых воспринимается детьми в основном как образец. Вопросы о том, знает ли ребенок нормы, соблюдает ли он их в процессе общения, какие ошибки допускает в речи, рассматриваются в работе.

Еще в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться готовность к рефлексии по поводу фактов родного языка, которая продолжает углубляться в младшем школьном возрасте (С.Н. Цейтлин). Младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослым. Способность к рефлексии является существенным показателем развития языковой личности, поэтому в работе данная проблема также рассматривается. Речевое поведение подчиняется законам статусно-ролевого взаимодействия, поэтому овладение младшими школьниками статусно-ролевым и особенностями коммуникативного поведения отражено в предлагаемом исследовании.

Для изучения и описания коммуникативной личности младшего школьника имеет значение коммуникативная координация партнеров по коммуникации (В.В. Зеленская, О.С. Иссерс, С.А. Сухих, B.C. Третьякова). Реализация двух полюсов способности к коммуникативной координации — конфликтность и кооперативность - рассматривается при описании коммуникативных стратегий, используемых детьми данного возраста в общении.

Таким образом, в настоящем исследовании предпринята попытка обобщения лингвистических, психолингвистических, социолингвистических параметров, которые могут служить для выделения основных характеристик развития коллективной коммуникативной личности.

На основе имеющихся исследований в рамках когнитивной лингвистики в диссертации изучается коммуникативное сознание ребенка. Оно связано с такими категориями, как концепт, концептуализация- (Н.Н. Болдырев, А.П. Бабушкин, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, В.И. Карасик, З.Д. Попова, И.А. Стернин), категоризация, концептосфера (картина мира) (О.О. Бориски-на, А.А. Кретов, Е.С. Кубрякова, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева и др.). В работе рассматриваются различные подходы к определению, типологии и исследованию ментальных единиц сознания в опоре на когнитивную концепцию, предложенную З.Д. Поповой и И.А. Стерниным.

В предлагаемом исследовании рассматриваются концепты, которые связаны со сферой речевого поведения, обусловливают его особенности и актуальны для изучения развития языковой личности младшего школьника, а также исследуются коммуникативные категории которые понимаются как самые общие коммуникативные концепты, упорядочивающие знания человека об общении и нормах его осуществления (З.Д. Попова, И.А. Стернин). Коммуникативные категории формируют коммуникативное сознание и содержат знания о структуре самой коммуникации, набор принятых в обществе норм и правил коммуникации, а также коммуникативные установки сознания. Как справедливо полагают З.Д. Попова и И.А. Стернин, проблема обучения языку и развитие мышления в процессе обучения и воспитания является, прежде всего, проблемой формирования в сознании обучаемых стандартных, принятых в обществе за образец коммуникативных концептов и категорий.

В процессе проведенного исследования использовались основные положения лингвистической прагматики, представленной достижениями отечественной и зарубежной теории принципов общения и речевых актов (работы Н.Д. Арутюновой, Т.Г. Винокур, Г.П. Прайса, Ю.Н. Караулова, И.М. Кобозевой, М.Л. Макарова; Дж. Остина, Е.В. Падучевой, Г.Г. Почепцова, Дж. Серля, И.П. Сусова и др.).

'Коммуникативно-прагматический подход к использованию языка рассматривает диалог как вид речевой деятельности двух или более партнеров, совместно решающих определенные задачи в общении при помощи своих речевых действий или диалогических ходов (Г.Г. Яковлева). Описание особенностей развития коммуникативной личности включает рассмотрение различных речевых актов.

Однако в речевом общении говорящий зачастую использует не единичную реплику, а несколько высказываний, объединенных одной коммуникативной задачей (целью). Такая совокупность высказываний уже не является речевым актом, а подчиняется законам построения единицы более высокого уровня — дискурса. Речевые акты в структуре дискурса объединяются в «шаги», приблизительно соответствующие репликам в диалоге, шаги - в циклы, простейшим из которых можно считать вопросно-ответную диаду, циклы - во взаимодействия, приблизительно соответствующие микротеме текста, а последовательность взаимодействия уже образует целостный дискурс всего речевого события (А.К. Михальская). В работе осуществлено описание различных коммуникативных стратегий, используемых младшими школьниками в общении, как важных составляющих, характеризующих коммуникативное поведение ребенка. При рассмотрении стратегий, которым отдает предпочтение ребенок, используется классификация стратегий и тактик, предложенная О.С. Иссерс.

При характеристике коммуникативной личности в настоящей работе уделено внимание такому вопросу, как реализация творческих возможностей ребенка в использовании языковых средств. Проблема языкового творчества предстает как соотношение языкового стереотипа (стандарта) и намеренного (осознанного) отклонения от этого стандарта в речевом поведении личности.

Попытки построения детьми монологических высказываний («сочинительство») рассматриваются в работе, наряду с языковой игрой, как один из показателей речевого творчества детей.

Таким образом, при изучении особенностей развития коммуникативной личности младшего школьника мы систематизируем данные различных дисциплин, так как предлагаемый в работе подход представляет собой комплексное исследование.

В главе 2 «Теоретические проблемы исследования языковой личности и ее коммуникативного сознания» раскрывается понятие языковой и коммуникативной личности, языкового и коммуникативного сознания, рассматриваются модели описания языковой и коммуникативной личности различных авторов, вводится необходимый теоретический аппарат, определяются методы, исследования коммуникативной личности ребенка; предлагается разработанная автором теоретическая многоаспектная модель описания коммуникативной личности.

Под языковой личностью в работе понимается совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью (Ю.Н. Караулов). И уже в самом выборе языковой личности для лингво-психологического изучения заложена потребность комплексного подхода к ее анализу (Ю.Н. Караулов), что осуществлено в настоящем исследовании.

Для комплексного описания языковой личности младшего школьника в общении необходимо исследование особенностей развития коммуникативного сознания. Понятие сознания является базовым понятием для многих дисциплин.

Под языковым сознанием (в другой терминологии — языковое мышление, речевое мышление) в работе понимается совокупность психических механизмов порождения, понимания речи и хранения языка в сознании, то есть психические механизмы, обеспечивающие процесс речевой деятельности человека (З.Д. Попова, И.А. Стернин). Традиционная лингвистика изучает языковое сознание - правила употребления языка, нормы, упорядоченность языка в сознании и т.д., не задаваясь специально вопросом о психологической реальности выполняемых описаний (И.А. Стернин). Языковое сознание исследуется через семантику языковых единиц, овнешняющих его в процессе номинации и коммуникации.

Коммуникативное сознание - это совокупность коммуникативных знаний и коммуникативных механизмов, которые обеспечивают весь комплекс коммуникативной деятельности человека (З.Д. Попова, И.А. Стернин). Это коммуникативные установки сознания, совокупность ментальных коммуникативных категорий, а также набор принятых в обществе норм и правил коммуникации. В рамках коммуникативных категорий образующая их информация (концепты, установки, правила) упорядочивается, структурируется по яркости, актуальности для сознания, то есть по полевому признаку. Такое явление, поясняют исследователи, характерно для всех когнитивных категорий (З.Д. Попова, И.А. Стернин). Исследование основных коммуникативных категорий, содержание концептов в сознании младшего школьника позволяет выявить возрастную специфику соответствующих единиц в сознании детей и особенности развития коммуникативного сознания личности, что составляет одну из задач настоящего диссертационного исследования. Особенности коммуникативной личности выявляются, как было отмечено ранее, путем анализа ее коммуникативного поведения в различных условиях общения, а также коммуникативных категорий и концептов как ментальных единиц сознания.

В работе рассматриваются различные модели языковой и коммуникативной личностей (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.Н. Аниськина и др.), а также модели описания коммуникативного поведения, которые представляют интерес для нашего исследования.

Модель, предложенная Г.И. Богиным, является параметрической, имеет форму куба, включает 60 компонентов (аспекты языка, виды речевой деятельности, оценочные суждения). Ученый выделил пять уровней эволюции языковой личности по ее способности порождать и понимать тексты. Г.И. Богин полагает, что развитие высшего уровня возможно только на основе всех предыдущих уровней.

Другая модель описания языковой личности принадлежит Ю.Н. Караулову. Он выделяет три уровня развития языковой личности (вербалыю-семантический, когнитивный и прагматический). По мнению

Ю.Н. Караулова, процесс формирования языковой личности заканчивается примерно к семи годам, то есть к этому возрасту оказываются сформированными все три уровня, а в дальнейшем происходит лишь совершенствование тех навыков и умений, которые составляют каждый уровень, то есть, как поясняет К.Ф. Седов, к 6-7 годам «языковая личность становится обладателем языкового механизма», правила использования которого ей предстоит постигать в процессе дальнейшей речевой практики.

Для описания коммуникативной личности разработана и представлена в работе многоаспектная модель, которая включает следующие аспекты: аспект говорящего, аспект адресата, аспект сообщения, метакоммуника-тивный аспект, а также аспект описания коммуникативного идеала, аспект описания коммуникативных ожиданий, когнитивный аспект.

Выделенные в разработанной модели аспекты, параметры и признаки позволяют описать не только собственно адресанта (аспект говорящего) и указать на партнера по общению (аспект адресата), но и дают возможность увидеть, каково содержание и форма (языковое выражение) их общения (аспект сообщения), в какой мере адресант проявляет при этом самостоятельность (индивидуальность) (метакоммуникативный аспект), а также к какой речи, общению (и собеседнику) он стремится (аспект коммуникативного идеала), каковы его коммуникативные ожидания и получает ли он удовлетворение от общения, каковы основные составляющие его коммуникативного сознания, то есть описание осуществляется комплексно.

Модель описания коммуникативной личности I. Психофизиологические особенности личности

1.1.2. Внимание, потребности, эмоции

11.1.2.2. Приветливость при вступлении в общение

11.1.2.3. Настойчивость при вступлении в контакт

11.2. Невербальные средства общения

Н.2.1. Жестикуляция

11.2.1.1. Степень интенсивности

11.2.1.2. Ситуации использования

11.2.2. Звуковые жесты ■

11.2.3. Мимики

11.2.3.1. Степень интенсивности

11-2.3.2. Частота использования мимических масок

11.2.3.3. Улыбка в общении

11.2.4. Зриташшй контакт

11.2.5. Громкость

11.2.5.1. Степень громкости

11.2.6. Темп

11.2.6.1. Преобладающий темп в обгцении

11.2.6.2. Изменение темпа общения в зависимости от темы общения, типа собеседника

11.2.7. Паузация

11.2.7.1. Функции пауз

11.2.7.2. Длительность пауз

11.2.8. Коммуникативно-значимое молчание Н.2.!>. Коммуникативная дистанция

П.2.9.1. Выбор зоны общения в зависимости от типа собеседника 11.2.9.2. Приоритетная дистанция общения

11.2.10. Физический контакт

11.2.10.1. Частота использования с разными типами собеседников

11.2.11. Невербальные табу

11.3. Коммуникативная реакция

113.1. Реакции ни позитивные речевые акты

11.3.1.1. Реак ции на просьбы

11.3.1.2. Реакции на no.\eaiv

11.3.1.3. Реакции на пасковые слова

11.3.2. Реакции на негативные речевые акты И.3.2.1. Реакции на замечания

1I.J 2.2. Реакции на «грубые» слова

11.3.2.3. Реакции на приказания

11.3.2.4. Реакции на наказание

11.3.3. Реакции на определенную тему общения

11.3.3.1. Реакции на интересную дчя ребенка тему

11.3.3.2. Реакции на отвергаемую им тему П.4. Объем общения

Ш.Аспект адресата

III.I. Количеств собеседников. Ш.2. Тин собеседников

II 1.3. Обшепие с пешакомым

III.3.1. Вступление в контакт с незнакомым взрослым Ш.3.2. Вступление в контакт с незнакомыми детьми

1U.4. Дефицит общения с определенным типом собеседника II 1.5. Расширение круга общения ■ IV. Аспект сообщения

IV.I. Прогфаисгисиная локализация общення IV.2. Темапнк&обшення-

IV.2.1. Тематики общения с разными типами собеседников

IV.2.1.1. Тематика общения с мамой 1У.2.1.2. Тематика общения с папой IV.2.1.3. Тематика общения с учителем Г/.2.1.4. Тематика общения со сверстниками IV.2.1.5. Тематика общения с незнакомым взрослым ГУ.2.2. Тематика шуток, веселых историй (юмора) в общении 1У.2.3. Тематические табу IV.3. Коммуникативные цели общения 1У..3.1. Фатическая цель ГУ.3.2. Информативная цепь

1У.3.2.1. Потребность в получении информации Г/.3.2.2. Настойчивость в получении информации 1У.4. Речевые жанры IV.4.1. Рассказ 1У.4.2. Болтовня ГУ.4.3. Разговор по душам -1У.4.4. Комплимент 1У.4.5. Похвала 1У.4.6. Шутка

1У.4.6.1. Доля шуток в общении IV.4.6.2. Назначение шуток в общении 1У.5. Дискурс

1У.5.1. Бытовой дискурс ГУ.5.2. Школьный дискурс 1У.6. Тональность обшення

1У.6.1. Преобладающий вид общения 1У.7. Коммуникативные стратегии 1У.7.1. Самопрезентация , ГУ. 7.2. Вежливость >

IV.7.2.1. Вежливость отдаления 1У.7.2.1.1. Просьба IV.7.2.1.2. Совет IV .7.2.13. Директивы 1У.7.2.2. Вежливость сближения 1У.7.2.2.1. Благодарность 1У.7.2.2.2. Извинение ГУ.7.2.2.3. Прощение IV.7.2.2.4. Обращение 1У.7.2.2.5. Приветствие ГУ.7 Л. Дискредитация 1У.7.4. Спор -

1У.7.4.1. Склонность к с/юрам IV.7.4.2. Категоричность в споре IV.7-4.3- Стремление к победе в споре IV.7.4.4. Отношение к компромиссу IV.7.4.5. Склонность к конфликтам IV.7.4.6. Терпимость в конфликте IV.7АЛ. Разрешение конфликта 1У.8. Эмоциональность

1У.8.1. Интенсивность демонстрации змоций 1У.8.2. Свобода выражения змоций

ГУ.8Л. Эмоционально-оценочные языковые средства в общении

1У.9. Оценочное!ь

IV.9.1. Частотность оценки в структуре общения

IV.lt). Нормативность общения ■ 1У.10.1. Языковые нормы

IV. 10.1.1. Знание и соблюдение норм IV. 10.1.2. Типичные ошибки в речи IV.10.1.3. Речевые табу IV.10.2. Коммуникативные нормы IV.10.2.1. Знание норм

IV.10.2.2. Соблюдение этикетных норм с различными типами собеседников

IV.10 2.3. Соответствие «взрослым» нормам IV.10.3. Коммуникативные трудности •

IV.10.4. Коммуникативные неудачи-

V. Метакоммуникативнын аспект

V.!. Языковая рефлексия

V.1.1. Понимание значения слова У.2. Речевая рефлексия

У.2.1. Оценка собственной речи \.2.2. Фиксация собственных ошибок У.2.3. Контроль над лексикой У.2.4. Фиксация ошибок в речи окружающих У.2.5. Отношение к родному языку \'.3. Лншвокреатнвиость

У.3.1.«Сочинительство» У.3.2. Языковая игра У.4. Коммуннкативная рефлексия

V.5. Удовлетворенность процессом и результатом общения

VI. НредиуннкаяняФшль 1миждт выступать и как общая формула для подстановки Л.иняиваяухлтымсозлучаев, пива каждым из которых стоит индиви^уалЫдаязынова® сли^ио®т'ьврг.<й?сБ^гин^ и для описания коллективной личности определенной возрастной группы.

VI.4. Предпочитаемая тематика общения VI.5. Предпочитаемая зона общения

VI.fi. Предпочитаемая тональность и тип общения \1.7. Предпочитаемый вид речевой деятельности-

В данной главе также предлагается теоретический аппарат исследования, рассматриваются методы изучения коммуникативной личности младшего школьника: внешнее включенное, скрытое и опосредованное наблюдение, интервьюирование, анкетирование, метод субъективных дефиниций и направленный ассоциативный эксперимент. Здесь же предлагается описание первого аспекта теоретической модели (Психофизиологические особенности младшего школьника), включающее краткую характеристику основных линий развития ребенка (интеллект, деятельность, личность).

В главе 3 «Основные особенности развития коммуникативной личности младшего школьника. Аспекты говорящего и адресата» по разработанной теоретической модели описываются аспект говорящего и аспект адресата.

Аспект говорящего

Общительность

Результаты исследования показывают, что младшие школьники очень общительны и приветливы, легко входят в контакт (80% детей) и подключаются к идущему разговору, трудности при этом испытывают только 6-8% детей. Для вступления в разговор с окружающими дети часто используют коммуникативные зачины а я знаю; а у меня есть; я умею лучше. Многие дети вступают в контакт без предварительных вступительных слов или фраз, однако наблюдение показывает, что доля такого общения от 1 к 4 классу значительно уменьшается. Большинство детей 1-4 классов настойчивы при вступлении в контакт, однако от 1 к 4 классу наблюдается снижение настойчивости (1 класс - 85%, 4 класс - 60%). Еще одной особенностью коммуникативного поведения младшего школьника при вступлении в контакт является постановка того вопроса партнеру, который ребенок сам хочет слышать от собеседника в свой адрес. Дети хотят рассказать о себе как можно больше, что отражает эгоцентричность их речи и поведения,

Пример. 4 класс

Маша спрашивает у учителя:

—А вы были в каких-нибудь странах?

-Нет.

—А я осенью ездила сродителями в Турцию, там очень красиво Мы жили в красивом отеле. А какая ваша любимая кухня ?

- Затрудняюсь ответить.

- Когда мы были в Турции, то ходили по всяким ресторанам Были в китайском, еще со шведским столом. (2003)

К 4 классу стремление ребенка к выполнению этикетных норм и правил поддержания контакта (65%) (выслушать партнера, поддержать разговор на тему, интересную для партнера) и правил выхода из контакта становится важной чертой его коммуникативного поведения.

Дети младшего школьного возраста стремятся к доминированию в общении, особенно в среде сверстников. Проявляется это обычно в двух формах (настаивании на своей точке зрения и отвержении точки зрения партнера), но первая форма является преобладающей. Главной причиной такого поведения является стремление к лидерству. Однако к 4 классу наблюдается уменьшение «открытого» доминирования в общении (в 1 классе — 80% детей, в 4 классе - 55%), особенно в среде сверстников, и использование непрямых форм воздействия.

Пример. 3 класс

Ваня: Мам, меня генералиссимусом выбрали

Мама: Да? Как?

Ваня: Ну, я предложил генералиссимуса. Было две кандидатуры: Алеша и я. Сначала выбирали помощника генералиссимуса, я предложил, и все проголосовали за Алешу. А потом меня назначили генералиссимусом. (2002)

Невербальные средства общения

Для коммуникативного поведения ребенка характерно широкое применение невербальных компонентов коммуникации. Это жесты средней интенсивности, включая чисто «детские» жесты, звуковые жесты, интенсивная мимика, средняя степень громкости речи, преобладание быстрого темпа речи, частое использование коммуникативно-значимого молчания. Младшие школьники достаточно часто используют и различные мимические маски, особенно со сверстниками (60% детей). В силу возрастных особенностей у них часто наблюдается «рассогласование» вербальных и невербальных средств коммуникации. К 4 классу наблюдается уменьшение частотности использования жестов со взрослыми, в том числе с мамой. Младшие школьники в общении с окружающими часто используют улыбку (70%) и объятия (70%), «заглядывание в глаза» собеседнику при разговоре, предпочитают интимную зону общения (особенно в 1-2 классах), испытывают большую потребность в физическом контакте — одобрительных жестах-прикосновениях, что является возрастной особенностью их коммуникативного поведения. В общении дети чаще всего демонстрируют прямой открытый взгляд, показывающий их готовность и желание общаться.

Коммуникативиая реакция

Характерной чертой коммуникативного поведения ребенка является негативная реакция на просьбу. Только в общении с учителем преобладают формулы немедленного согласия: сейчас, Светлана Петровна, сделаю (74% детей). С родителями дети используют формулы отложенного или дифференцированного согласия: подожди чуть-чуть, сейчас закончу свои дела, тогда помогу; в магазин схожу, а мусор не буду выносить или игнорирование просьбы: ты не говорила, отказ: А почему я? Пусть Настя сделает (в 4 классе игнорирование характерно для 40% детей).

Реакция на похвалу позитивная. Дети очень радуются похвале, однако большинство из них реагируют на нее невербально (70% детей): 2 класс - это я очень люблю, становлюсь добрым, задираю нос, доволен, смеюсь, я расцветаю, у меня хорошее настроение, 3 класс - балдею, учусь на «5». стараюсь. 4 класс - радуюсь (64%), мне становится весело, чувствую себяуверенно, мне очень приятно.

Реакция на замечания взрослых также чаще всего невербальная (со взрослыми спорить бесполезно; они всеравно правы) (1 класс - 40% детей, 2 класс - 20%, 4 класс - 52%), при замечании сверстников дети преимущественно начинают спор, к 4 классу половина детей соглашаются с замечанием (50% детей).

В общении детей со взрослыми наблюдается невербальное принятие «грубых» слов (экспрессивы негативной окраски) (60%), редко - отрицательная эмоциональная реакция (Сам такой. Сам дурак) (20%). Со сверстниками - чаще эмоциональная реакция, угрозы (Сейчас как дам, будешь знать. Сейчас как позову Серегу, он тебе покажет) или жалобы взрослым (Мама, а почему Светка обзывается) (10%).

На приказания большинство детей реагируют негативно, только 57% детей 1 класса выполняют их, дети 2-4 класса принимают приказания молча (12%), стараются не выполнять их (а завтра нельзя?) (10%) или выражают несогласие (почему опять я?).

В случае наказания дети чаще всего демонстрируют невербальное принятие наказания (50%), использование формул выражения извинения (12%) (чаще с учителем). Формулы выражения несогласия с наказанием (12%) чаще используют с мамой, бабушкой, могут прервать общение, реже такое поведение наблюдается с отцом, учителем.

Аспект адресата

Исследование показывает, что младшие школьники общаются как в малой группе (количество участников от трех до пяти человек) (1 класс -64%, 2 класс - 58%, 3 класс - 27%, 4 класс - 56%), так и с одним из сверстников (1 класс - 35%, 2 класс - 42%, 3 класс - 63%, 4 класс - 44%).

Младшие школьники преимущественно общаются с детьми (1 класс -68% детей, 2 класс - 82%, 3 класс - 72%, 4 класс - 88%), со взрослыми общение происходит часто только у небольшого количества детей (1 класс - 30%, 2 класс - 18%. 3 класс - 20%, 4 класс - 12%). Таким образом, несмотря на то, что младшие школьники дорожат вниманием старших детей и взрослых, «свой круг» для них - это сверстники. Их мнение будет воспринято при прочих равных условиях как более верное и авторитетное, чем мнение других людей. Несмотря на то, что дети наиболее часто общаются с мамой, с ней же они испытывают дефицит общения. Детям также не хватает общения с друзьями, третьеклассникам - с папой. К 4 классу происходит заметное увеличение объема общения со сверстниками (1 класс - 68%, 4 класс - 88%).

Младшие школьники стараются меньше общаться с незнакомым взрослым, это отмечает большинство детей (1 класс - 82%, 2 класс - 85 Ус, 3 класс - 86%, 4 класс - 84%), чаще всего потому, что мама не разрешает; будут ругать. Однако многих детей не останавливают запреты родителей, и они стремятся к общению с незнакомыми взрослыми. С незнакомыми детьми младшие школьники охотно и легко идут на контакт. Высокая общительность детей проявляется в стремлении расширить круг своих друзей.

В главе 4 «Основные особенности развития коммуникативной личности младшего школьника. Аспект сообщения» характеризуется основное содержание процесса общения, а также его виды и формы.

Аспект сообщения

Преобладающим местом общения детей к 4 классу становится улица (1 класс - 46% детей, 4 класс - 65%).

Тематика общения

Для общения с окружающими младшие школьники используют широкий круг тем, но наиболее тематически значимы для ребенка учеба и игра, эти темы определяют общение 65% детей. К 4 классу (в общении со взрослыми) происходит увеличение тематики разговоров о себе (4 класс — 31%), своих увлечениях, своих проблемах, о родных, уменьшение доли познавательного общения; наблюдается значительное изменение тематики общения со сверстниками: о школе - 1 класс - 40%, 4 класс - 21%, об играх, игрушках 1 класс - 58%, 4 класс - 8%, в 4 классе дети чаще всего говорят о домашних животных (19%), своих увлечениях (19%). К 4 классу формируется механизм функционирования тематических табу в общении со сверстниками.

Исследование выявляет, что младшие школьники любят шутить (60%) и слушать шутки (90%). Анализ анекдотов (257 текстов) показывает, что тематика анекдотов - преимущественно о героях мультфильмов: Винни-Пухе, Чебурашке, крокодиле Гене, Пятачке, Незнайке, Печкине, о сказочных героях: Золотой рыбке, Зайце, Ежике, Волке, Лисе, Колобке,. Буратино; о Вовочке и школе; о людях разных национальностей: немце, русском, чукче, англичанине, американце; о новых русских. Довольно много анекдотов на тему соблюдения правил поведения, речи, что говорит об их актуальности для коммуникативного сознания младшего школьника и активном усвоении норм детьми. Тематика веселых историй - о случаях из собственной жизни, жизни родных и друзей.

От 1 к 4 классу тематика шуток изменяется - к 4 классу увеличивается доля шуток о школе и отношениях «родители-дети» (анекдотов, песенок-переделок) (4 класс - 14%), уменьшается доля анекдотов о героях мультфильмов (2 класс - 26%, 4 класс - 18 %).

Примеры. 3 класс

Жена уехала в командировку. Муж повел дочь в садик. Пришел в один -не берут, пришел в другой - не берут. По дороге в третий садик дочь говорит:

- Пап, пока ты водить меня по садикам, я в школу опоздаю. (Вика П.,

2002)

4 класс

Сидят три бабушки и внуков обсуждают. Первая говорит:

- Мои. наверное, ботаником будет. У него везде какие-то травки, коробочки.

Вторая говорит:

- А мой доктором будет, у него везде какие-то шприцы, порошочки.

Третья говорит:

- А мой шофером будет, он, как принесет домой три литра бензина, понюхает и кричит: «Баб, отъезжаю». (2003)

Дети также используют тексты, основанные на «черном» юморе. Цикл этот включает в себя садистские анекдоты, детские стихи-страшилки, переделанные тексты известных песен и т.д.

Пример. 3 класс

Приходит новый русский в театр. В гардеробе ему предлагают бинокль:

- Не надо, у меня с оптическим. (2003)

Знание песенок-переделок в детской среде является пропуском в круг друзей, демонстрацией того, что ребенок «свой». Такие песенки знают 32% опрошенных детей. Следует отметить, что тематика многих песен в 3-4 классе - школа, учеба, учителя.

Пример. 4 класс

Где-то на белом свете.

Там, где всегда жара.

Вьются о стенку дети

И учителя.

Тряпка летит по классу.

Пы.1ь стоитстолбом,

Ана двери табличка:

«Сумасшедший дом». (2003)

Исследования многих ученых (Н.И. Бересневой Л.А. Дубровской, И.Г. Мальцевой, И.Г. Овчинниковой, Е.Б. Пенягиной и др.) подтверждают полученные результаты о тематическом ядре в общении младших школьников с окружающими.

Речевые жанры и стратегии

Устная спонтанная речь детей наиболее ярко отражает особенности их коммуникативной личности, представляет удобный материал для выявления особенностей их коммуникативного сознания, которое становится действительным для других, получая выражение в высказывании, тексте

(А.Н. Портнов). Исследование показывает, что спонтанная монологическая речь ребенка от 1 к 4 классу претерпевает количественные и качественные изменения.

Для детей 1-4 классов характерна высокая частота использования жанра «разговора по душам» (60%); частое использование жанра извинения (96%), к 4 классу происходит увеличение в структуре общения жанров болтовни, комплимента, рассказа.

Во время рассказа большинство детей эмоциональны, используют жесты, мимику, интонационное выделение слов. Интересно, что, рассказывая, лишь немногие из первоклассников обращают внимание на слушателя, на то, как воспринимается их рассказ, так как они поглощены его «производством». Для учащихся 3-4 классов реакция слушателя важна, большинство из них стараются держать в поле зрения слушателя, сами улыбаются или смеются, если видят подобную реакцию у слушателей. Заинтересованность слушателей часто вдохновляет детей на продолжение рассказа, но в связи с недостаточным опытом и знаниями по теме, дети начинают что-то фантазировать или осуществляют смену темы и пытаются продолжить рассказ.

Исследование показывает, что для спонтанных монологов детей характерны частые паузы. Использование их зафиксировано для 65% первоклассников, к 4 классу их длительность уменьшается. Дети делают остановки в середине предложения, иногда и в самом начале. Большое количество пауз в спонтанных монологах детей 1-2 класса объясняется тем, что детям данного возраста еще трудно последовательно строить связный текст. Осознавая тему возможного речевого произведения, они без подготовки могу лишь продуцировать 2-3 предложения, связанные с темой ассоциативными связями. Чаще всего рассказ не имеет целостной композиции.1 Часты повторы, нарушения последовательности слов в предложении. Умение разворачивать тему в композиционно завершенный монолог появляется у детей в основном лишь к 3-4 классу, однако не у всех детей.

Примеры. 1 класс

. I мы с мамой на море были / Видишь / какой загар / Как у негра /Я там с дельфином фотографировалась (Таня В., 1999)

2 класс

А у меня есть кошка, ее зовут Холли // вот /у нее на мордочке необычная /рисунок необычный // сама она черная / вот /лапки белые // и /мне нравятся кошки / потому что / они могут лечить / когда ты болен II (Катя 3., 2002)

3 класс

Я люблю заниматься на пианино / потому что, когда играешь /руки развиваются / становятся легкими / еще когда играешь / то самой становится интересно например / мелодию какую-нибудь // тебе становится интересно и легче играть // а на следующий день я иду на занятие, и учительница мне ставит пятерку // (Настя В. 2001)

К 4 классу увеличивается объем монологов, и, соответственно, их длительность (с 15-30 секунд в 1 классе до 2-7 минут к 4 классу), они уже представляют собой целостные и довольно связные тексты, характеризующиеся единством замысла. В начале текста обычно намечается тема будущего высказывания. Речевое произведение приобретает большую композиционную стройность, разворачивается замысел более связно и последовательно, в нем меньше нарушений, больше прилагательных, сравнений. У детей 4 класса появляется знание и понимание особенностей структуры связного текста, однако, имея мотив высказывания, дети не всегда могут воплотить общий замысел высказывания в связное законченное произведение, что проявляется в многократных повторах, а также в отвлечениях от темы монолога. Эти данные показывают, что формирование аппарата внутреннего планирования спонтанной монологической речи у многих детей к 4 классу еще не закончено.

Следует отметить, что от 1 к 4 классу увеличивается доля использования детьми комплиментов (1 класс - 20%, 4 класс - 38%).

В речи детей преобладают личные, прямые, краткие комплименты. Комплименты, направленные в настоящее, составляют 97%, 50% - комплименты риторического восклицания (какая ты красивая), реже встречаются комплименты-сравнения (ты прямо как Павел Буре — русская ракета, 65 шайб; мама, ты такая ласковая и нежная, как лепесток розы), с междометиями (ах, как вы хорошо выглядите), с уменьшительно -ласкательной формой (какие у тебя красивые заколочки), с прилагательными в превосходной степени- (самая-пресамая лучшая подруга), с обобщающими словами (бабуля, ты всегда так вкусно готовишь).

Наиболее частотны комплименты внешнему виду в целом: 1 класс -18%, 4 класс - 28% - вы сегодня такая красивая, комплименты, характеризующие одежду: 1 класс - 14%, 4 класс - 13% - какое у тебя красивое платье; моральные качества собеседника: 1 класс - 11%, 4 класс - 13% -мамочка, какая ты у меня добрая; красоту отдельных элементов внешности: 1 класс - 8%, 4 класс - 10% - какие у тебя глаза красивые-прекрасивые; способности: 1 класс -7%, 4 класс - 8% - как ты хорошо пишешь; общеоценочные комплименты: 1 класс - 26%, 4 класс - 15% -папа, ты самый лучший. Результаты показывают стремление детей овладеть этим риторическим жанром.

В общении детей 1-4 классов с окружающими характерно использование стратегии самопрезентации (74%) и дискредитации (38% детей - со сверстниками), а также вежливости. От 1 к 4 классу наблюдается увеличение частоты использования этикетных формул, уменьшение «детских» форм и способов общения с окружающими: дети чаще благодарят, используя речевую формулу спасибо - 80%; но к 3-4 классу происходит увеличение использования расширенных формул благодарности: я очень тебе благодарна, большое спасибо; увеличение частоты использования с друзьями (в ситуации извинения) речевой формулы прости - (2 класс -20%, 4 класс - 40%); уменьшение использования при извинении тактик

уговоров и «детских» формул {давай заново подружимся; мирись-мирись и больше не дерись) (1 класс - использует 90%, 4 класс - 24%).

Дети данного возраста часто спорят (65%), в основном о школе -40%: но 70% детей утверждает, что им не нравится спорить. К 4 классу наблюдается уменьшение категоричности в общении со взрослыми (1 класс -32%, 4 класс - 21%), увеличение примеров.аргументации в общении с друзьями (я меньше тебя, ты мне должен уступать) (1 класс - единичные случаи, 4 класс - 30%), расширяется использование «обращения к авторитету» (спроси у мамы: посмотри в час на первом канале) (4 класс - 30%). К 4 классу дети чаще уступают в споре взрослым (1 класс - 62% детей, 4 класс - 84%) и друзьям (1 класс - 42%, 4 класс - 78%).

Важнейшей чертой коммуникативного поведения младшего школьника является обилие речевых актов оценки (1 класс - 67% детей, 2 класс -84%, 3 класс - 85%, 4 класс - 82%). Чаще ребенок дает оценку сверстникам (52%), чем взрослым (21%); при обсуждении фильмов, мультфильмов, спортивных игр, телешоу оценивает артистов, спортсменов, политиков: Ро-палдо классно играет А ты видел, как Фигу гоняет ? Путин покруче Лукашенко будет

Зарождение и формирование детских оценок в значительной степени определяется оценками взрослых, которые весьма существенно влияют на детские оценочные суждения и высказывания, а зачастую целиком заполняют их содержание и определяют форму (Б.Г. Ананьев, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, С.Г. Якобсон и др.). Характерной особенностью является использование ребенком положительной оценки, себя и своих действий (а правда, я молодец), что следует считать возрастной особенностью, и отрицательной - сверстников. К 3-4 классу появляется все больше положительных форм оценки собеседника (похвала, комплимент), что демонстрирует стремление детей не к воздействию на партнера, а к взаимодействию с ним.

Нормативность общения

В настоящем исследовании рассматривается вопрос о знании и соблюдении детьми языковых и коммуникативных норм. Норма -совокупность правил выбора и употребления языковых средств (в данном обществе, в данную эпоху). Понятие нормы неразрывно связано с понятием литературного языка. Литературный язык и называют часто языком нормированным (В.И. Беликов, Л.П. Крысин). Ошибка рассматривается нами в работе как нарушение установленных литературных норм.

Исследование показывает, что младшие школьники, особенно дети 34 классов стараются соблюдать нормы и правила со взрослыми, при общении с детьми реже обращают внимание на правильность своей речи.

Большинство детей отмечает, что окружающие часто исправляют их ошибки (1 класс - 72%. 2 класс - 80%, 3 класс - 74%, 4 класс - 90%), в основном это учитель (2 класс - 52%, 3 класс - 36%, 4 класс - 82%), мама (2 класс - 48%, 3 класс - 64%, 4 класс - 62%), друзья (2 класс - 52%, 3 класс -42%, 4 класс - 70%). В этом случае практически все дети стараются испра-

вить ошибку. Дети понимают, что им необходимо овладевать правильной речью: если есть ошибки в речи, их надо обязательно исправлять: 2 класс -75%, 3 класс - 82%, 4 класс - 86%.

Анализ речевого материала показывает наиболее часто встречающиеся ошибки в речи детей: лексико-стилистические (повтор одних и тех же слов - 32%, употребление слов в неточном или несвойственном им значении — 15%, использование просторечных и диалектных слов - 27%; морфолого-стилистические (пропуск или изменение морфем, образование форм - множественного числа существительных, которые употребляются только в единственном числе (или во мн.ч.); синтаксико-стилистические (местоименное удвоение подлежащего); кроме того, часто встречается неправильное понимание значения слов (28%), непонимание косвенных высказываний.

Наряду с усвоением языковых норм происходит и усвоение детьми коммуникативных норм/ Соблюдение основных этикетных правил и употребление определенных речевых формул имеют силу коммуникативного закона (приветствие, прощание, извинение, благодарность, просьба и др.), а их отсутствие сигнализирует о неблагополучном протекании процесса. Правила речевого этикета варьируются применительно к сфере общения, ситуации общения и зависят от ролевых и личностных отношений коммуникантов. Этикетная правильность речи проявляется в правильном соответствующем этикетной норме, чередовании реплик-стимулов и отзывов на них.

Как показывает исследование, младшие школьники (96%) знают стандартные формулы речевого этикета. В течение младшего школьного возраста происходит усвоение норм речевого поведения и общения, к 4 классу значительно уменьшается количество использования «детских» формул и большинство детей со взрослыми стремятся следовать общепринятым нормам.

В главе 5 «Основные особенности развития коммуникативной личности младшего школьника. Коммуникативные аспекты» рассматриваются метакоммуникативный аспект, аспект коммуникативного идеала, аспект коммуникативных ожиданий.

Метакоммуникативный аспект

Рефлексия

Способность к рефлексии является важным показателем развития языковой личности. Развитие языковой и речевой рефлексии является проявлением. уровня развития языкового сознания (Л.И. Айдарова, Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев и др.). Речевая рефлексия связана с оценкой речевого опыта и проявляется в умении видеть ошибки в речи (как своей, так и других), языковая - с оценкой фактов родного языка. Известно, что даже у маленьких детей существует интерес к наблюдению над явлениями и фактами языка (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин). Метаязыковая деятельность детей охватывает все уровни

языковой системы (фонетическую, грамматическую, синтаксическую, морфологическую, лексическую).

Младшие школьники часто задают вопросы о значении тех или иных слов (1,2 класс - 100% детей, 3 класс - 95%, 4 класс - 73%). Этот интерес не пропадает в течение всего периода младшего школьного возраста, хотя и несколько снижается. Дети чаще задают вопросы учителю и маме, мальчики (особенно дети 3-4 класса - папе); дети 3-4 класса могут обратиться к толковому словарю, что является результатом обучения. Дети признают, что в речи окружающих им часто встречаются слова, значение которых они не знают (1 класс - отмечает 100% опрошенных детей, 2 класс - 74%, 3 класс - 70%, 4 класс - 64%).

От 1 к 4 классу существенно возрастает количество детей, которые замечают ошибки в своей речи (1 класс - 68%, 4 класс - 98%), 45% детей стараются исправить ошибки в своей речи, 60% - в речи сверстников, дети стремятся контролировать использование табуированной лексики в своей речи. Проводя исследование типов самоисправлений и способов оформления самоисправлений, Н.Г. Гармаш отмечает, что большинство детей сразу прерывают сообщение, как только обнаруживают ошибку, и осуществляют коррекцию. Однако следует отметить, что к 4 классу возрастает количество детей, которые считают, что в речи возможны ошибки (я знаю, что допускаю ошибки, но считаю, что это можно делать): 1 класс - 6%, 4 класс - 29%.

Как и в речи, младшие школьники фиксируют свои ошибки в своем поведении и общении (Что-то я не то сделал (сказал), когда с Антоном беседовал надо подумать, как помириться; Да, не надо было Андрюхе говорить, что он на селике плохо катается).

Как показывает исследование, ребенок уже в начальных классах начинает оценивать родной язык. К 4 классу значительно увеличивается доля положительной эмоционально-эстетической оценки родного языка (2 класс -30%: любимый, красивый, 4 класс — 47%: очень красивый, самый лучший; самый сложный, но он мне родной и любимый, потому что на нем говорят мои родные и друзья), что сближает представления младших школьников о родном языке с национальными стереотипами.

Развитие рефлексии способствует построению собственной системы оценок и ценностей, на основе которой создается картина мира личности (И.В. Аниськина).

Лингвокреативность

К характеристикам языковой личности следует отнести лингвокреа-тивность, то есть способность к речетворчеству.

Несмотря на интерес к текстам, которые создают дети («сочинительство»), онтогенез сложной речевой коммуникации, подчиненной известной программе и имеющей смысловое единство, остается еще малоизученным процессом (А. Р. Лурия). Построение «замкнутой смысловой системы» и адекватная реализация ее в речи является достаточно трудной задачей для ребенка, поэтому свойственна лишь немногим детям.

Пример («сочинительства») 2 класс

Приключения пушистой снежинки.

Влесу недалеко от опушки стояла старая сосна. В ней было дупло. В дупле жила белка. Белка в это время спала, и к ней прилетела снежинка. Села ей на нос и говорит:

- Просыпайся, соня, - говорит снежинка.

- Кто это?

- Это я, снежинка.

-Давай дружить.

- Давай.

- Так и нашла снежинка друга. (2002)

В живой коммуникации творчество проявляется, прежде всего, в виде языковой игры. Переделки известных цитат «под ситуацию» (цитаты из рекламы, популярных песен, текстов, входящих в школьную программу, анекдотов и т.п.) использование иноязычных слов в общении (дринк, плиз), известные приемы языковой игры, которые младшие школьники достаточно часто используют в общении как со взрослыми, так и со сверстниками {ребята, давайте жить дружно; сникерсни, не устои; упал, очнулся -гипс). Особенно широко языковая игра применяется в семейном общении, что способствует развитию языкового творчества ребенка.

Коммуникативный идеал

Под коммуникативным идеалом понимается стереотипное представление об идеальном собеседнике, присутствующее в сознании личности, группы, народа (И.А. Стернин). Настоящее исследование включает описание предпочтений, которые регулируют общение детей с окружающими.

Наиболее предпочитаемые темы общения детей со взрослыми - учеба и игра, причем преимущественно их личные успехи, достижения (хорошо учится, лучше всех бегает, у него много игр и т.д.), к 4 классу дети (31%) все большее предпочтение отдают разговорам о своих проблемах, интересах, увлечениях. С мамой предпочитают говорить о школе - 62%, о своих проблемах, с папой — о домашних животных, семье, друзьях, отдыхе. Со сверстниками: 1 класс - об играх, игрушках, школе, 2 класс - о фильмах, увлечениях, школе, 3 класс - о школе, друзьях, животных, 4 класс - о школе, животных, увлечениях. Дети стремятся к неформальному, неофициальному общению, поэтому предпочитаемая тональность общения -стилистически сниженная разговорно-фамильярная. Предпочитаемые жанры общения как со взрослыми, так и со сверстниками - болтовня, с мамой - разговоры по душам (40%), шутки, анекдоты (с друзьями - 40%), комплимент. Младшие школьники предпочитают общаться с детьми, в первую очередь, со сверстниками (1 класс - 68%, 2 класс - 50%, 3 класс - 62%, 4 класс -72%), из взрослых - с мамой (1 класс - 55%, 2 класс - 58%, 3 класс - 75%, 4 класс - 72%), а также (в меньшей степени) бабушкой, дедушкой, папой, братьями, сестрами.

Младшему школьнику нравится ласковая, негромкая, спокойная речь взрослых; похвалы окружающих с использованием стандартных, общеоце-

ночных лексем (молодец, умница, прекрасно), уменьшительно-ласкательных обращений (Леночка, доченька, лапушка), стандартных формул речевого этикета (спасибо, добрый вечер), образных эмоциональных обращений (солнышко, кисонька, апенький цветочек).

Коммуникативный идеал младшего школьника - это взрослый: добрый, веселый, молдой, красивый, интересный рассказчик, который говорит ласково, нежно, четко, вежливо, выразительно, умно, понятно, правильно, плавно, при общении улыбается, спрашивает о жизни ребенка, является хорошим слушателем, открытым человеком

От 1 к 4 классу эталон коммуникативного идеала претерпевает изменения: для первоклассников эталоном является учитель (82%), во 2-3 классах - это мама (2 класс - 44%, 3 класс - 50%) и папа (2 класс - 22%, 3 класс - 24%), в 4 классе - мама (28%) и учитель (20%). Коммуникативные ожидания

Как только ребенок приходит в школу, он вступает в общение с учителем, одноклассниками.

Исследование показывает, что ребенок ждет от взрослого внимания, помощи, похвалы, положительной оценки себя и своей деятельности, рассказа о жизни взрослых. При этом ребенок ожидает не только вербально выраженной похвалы: «молодец», «умница», но и похвалы, выраженной невербальными средствами (одобрительный кивок, улыбка, объятия).

' Как показывает исследование, коммуникативные ожидания детей по отношению к взрослым чаще всего не оправдываются. Лишь 12% учителей демонстрируют внимание, уважение к личности ребенка, доброжелательное отношение, искреннюю заинтересованность его делами. Именно в общении с' педагогом ребенок часто испытывает больше негативных эмоций, чем в каких бы то ни было других жизненных ситуациях. В речи учителя похвала звучит гораздо реже, чем негативная оценка. То же можно сказать и о родителях. Хвалят детей редко, для похвалы взрослые наиболее часто используют общеоценочные стандартные формы: молодец (26%), умница (21%), хвалю (14%), помощник (12%). Иногда похвала выражается невербально (приласкаю, поцелую - 17%) или в виде подарка (куплю игрушку, сладости - 21%). При оценивании детей взрослыми превалирует негативная вербально выраженная оценка: балбес, зараза, неряха, урод, лентяй, глупый, убчюдок. скотина, бессовестный, тебе говорить, как об стенку горох, придурок. Используется не только вербально выраженная оценка, но и невербальные действия (ставят в угол, не пускают гулять, закрывают в комнате, секут ремнем). Родители используют телесные наказания (ответы взрослых) - 1 класс - 70% родителей, 2 класс - 56%, 3 класс - 62%, 4 класс -42%): «бывает такой грех»

В общении со сверстниками коммуникативные ожидания, как показывает исследование, осуществляются в большей степени, чем со

взрослыми. Похвалу от сверстников они (утверждает 60% опрошенных детей) получают довольно часто.

Таким образом, все четыре года (с I по 4 класс) сохраняется высокий уровень коммуникативных ожиданий детей, которые не удовлетворяются в общении со взрослыми, а удовлетворяются в основном в общении со сверстниками; от 1 к 4 классу увеличивается неудовлетворенность процессом общения. Но, несмотря на несоответствие поведения взрослых коммуникативным ожиданиям детей, младшие школьники прощают взрослым обиды и огорчения, ждут общения и легко идут на него.

Материалы исследования позволяют сделать вывод, что глобальной стратегией коммуникативной личности младшего школьника является стратегия сближения, к реализации которой он устойчиво стремится в общении со всеми категориями партнеров по коммуникации.

В главе 6 «Особенности развития коммуникативного сознания младшего школьника» раскрывается понятие коммуникативного сознания, его категориальная структура, отражено содержание и развитие основных коммуникативных категорий и концептов в сознании младшего школьника.

Под коммуникативными категориями понимаются самые общие коммуникативные концепты (понятия), упорядочивающие знания человека об общении и нормах его осуществления. Каждая коммуникативная категория содержит определенное концептуальное знание о коммуникации (информационная составляющая категории), а также «прескрипции» (предписания) по осуществлению коммуникативного процесса. Некоторые из коммуникативных категорий отражают общие представления человека об общении, некоторые - о его речи.

Коммуникативная категория в сознании носителя языка носит обобщенно-концептуальный характер и содержит для индивида (и для исследователя) информацию о том, как тот или иной носитель языка понимает категоризуемое явление, что он включает в состав этого явления, какие нормы и правила связывает с данным понятием, как. он «вписывает» данную категорию в состав других мыслительных категорий. Функции коммуникативных категорий -упорядочение сведений о нормах и правилах общения для их хранения в сознании, а также обеспечение, организация речевого общения индивида в обществе, в рамках его родной коммуникативной культуры.

Языковое сознание является частью коммуникативного сознания. Изучение коммуникативного сознания предполагает как изучение его языкового сознания, так и изучение чисто коммуникативных знаний, правил и закономерностей, входящих в сознание народа (группы, личности).

Изучается коммуникативное сознание через анализ коммуникативного поведения. Коммуникативное поведение народа (группы, личности) определяется его коммуникативным сознанием и представляет собой способ овнешнения коммуникативного сознания - подобно тому, как язык представляет собой способ овнешнения когнитивного сознания. По

коммуникативному поведению можно описать содержание и основные закономерности функционирования коммуникативного сознания личности.

Категориальный строй коммуникативного сознания возникает в дошкольном возрасте (6-7 лет) при переходе ребенка от непосредственного к опосредованному пониманию действительности и при появлении основ понятийного мышления (Е.Б. Чернышева). Результаты диссертационного исследования подтверждают тот факт, что в коммуникативном сознании детей идет процесс категоризации. Коммуникативные категории образуют систему коммуникативного сознания, которая в дальнейшем определяет процесс восприятия и понимания не только коммуникативного поведения окружающих, но и собственной коммуникативной практики, а также направляют и преобразуют вновь приобретаемые коммуникативные знания. Коммуникативные категории имеют яркие возрастные особенности. Исследование развития основных коммуникативных категорий, содержания концептов в сознании младшего школьника позволяет выявить особенности развития коммуникативного сознания личности, что осуществлено в настоящей работе.

Категория «общение»

Категория «общение» в коммуникативном сознании младших школьников представлена признаками «разговор, беседа», «разговаривать, говорить», «обмен мыслями, мнениями», «обмен чувствами, переживаниями», «обмен информацией», «дружба», «говорить по делу», а также достаточно большим количеством дополнительных признаков (о типах и видах общения, участниках и партнерах по общению, месте и целях общения, эмоциональной характеристике общения, характеристике речи по громкости, обращении собеседников друг с другом, оценке процесса общения), в том числе по осуществлению процесса общения, что позволяет сделать вывод о сформированности данной коммуникативной категории в коммуникативном сознании младших школьников, ее высокой релевантности для детского коммуникативного сознания, прослеживается развитие категории от I к 4 классу.

Категория «вежливость»

Исследование показывает, что составляющие данной категории можно объединить в несколько групп (блоков).

Следует отметить, что такое разделение условно и вызвано необходимостью научного описания, хотя в сознании ребенка существует неразделимо.

Полученные данные можно представить в таблице.

Таблица

Развитие коммуникативной категории «вежливость» (от 1 к 4 классу)

№ п\п Содержание категории «вежливость» Количество испытуемых, выделивших данный признак (%) по классам*

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

/. Коммуникативная вежливость

1. Вежливая речь (слова) 48 38 32 44

2. Приветливость, приятность в общении 18 37 33 39

3. Соблюдение норм общения 6 10 4 24

4. Бесконфликтность - - - 26

5. Уважение 18 19 20 12

//. Поведенческая вежливость

1. Соблюдение норм поведения 21 23 53 22

2. Помощь другим . 10 12 13 11

III. Требования к речи

3. Красивая (хорошая) речь 2 6 б 9

IV. Моральные качества собеседника

1. Доброта 8 30 43 11

2. Любовь к другим 2 23 7 -

V. Интеллектуальные качества

I. Ум 5 4 10 -

"Примечательно, что большинство детей при ответах давали несколько дефиниций, поэтому полученные результаты по каждому классу составляют более 100%

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в сознании младшего школьника идет уточнение понятий и представлений, лежащих в основе данной категории, от 1 к 4 классу все большую часть занимают те составляющие, которые относятся к «коммуникативной вежливости». В 4 классе появляется составляющая «бесконфликтность» и значительно уменьшается доля составляющих, характеризующих моральные и интеллектуальные качества собеседника. Ядром коммуникативной категории «вежливость» у учащихся 4 класса является «вежливая речь» и «приветливость, приятность в общении». Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что коммуникативная категория «вежливость» у учащихся младших классов эволюционирует от общеоценочной к собственно коммуникативной.

Подобным образом в главе 6 проанализировано содержание коммуникативной категории коммуникативный идеал, содержание концептов спор, ссора, диалог, монолог, родной язык, иностранный язык

Исследование показало, что в качестве категорий, присущих коммуникативному сознанию младшего школьника, могут быть выделены такие, как общение, вежливость, нормативность, оценочность, коммуникативный идеал, содержание концептов спор, ссора, иностранный язык, родной язык, диалог, монолог и др., их развитие идет достаточно интенсивно; некоторые из них на-

ходятся на начальной стадии развития (см. иностранный язык). Для детей характерна эмоциональная окрашенность большинства категорий и концептов.

Основными коммуникативными категориями, гиперкатегориями, которые образуют ядро коммуникативного сознания младшего школьника, являются общение и вежливость. Следует отметить, что если первая сформирована уже в 1 классе, то вторая претерпевает изменения от 1 к 4 классу.

Проведенное исследование и описание содержания основных коммуникативных категорий и содержания концептов в сознании детей данного возраста помогает выявить возрастную специфику коммуникативного сознания младшего школьника, отражающую активный процесс развития его коммуникативного сознания в этот возрастной период, отличающую младшего школьника от дошкольника и во многом приближающего его к взрослому носителю языка.

В Заключении подводятся итоги работы, обобщаются полученные результаты, а также определяются перспективы дальнейшего исследования.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии .

1. Лемяскнна H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника / H.A. Лемяскипа. И.Л. Стерннн. - Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 2000. - 195 с. (авторский вклад 50%).

2. Лемяскипа //../. Развитие языковой личности н коммуникативного сознания младшего школьника / П Л. Ле.ияскнпа. - Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2004. -330 с.

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских перноднческих'нзданнях,. рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

3.Лемяскипа П.I. 11рсдмет «Культура общения» в начальной школе/ H.A. Лемяскнна // Начальная школа - 2002. - A's 6. - С. 68-72.

4. Лемяскипа H.A. Коммуникативная категория оценочностп в коммуникативном соз-панпп младшего школьника / H.A. Лемяскнна // Вестник Моск. гос. лингв, ун-та. Сер. Лингвистика. Языковое сознание и межкультурная коммуникация. - 2004. - Вып. 483. -С..100-107.

Тонем докладов, опубликованные в материалах . международных и всероссийских научных конференций

5. Лемяскипа H.A. Проблемы формирования речевой культуры младших школьников / I I.A. Лемяскнна // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Материалы Вссрос. пауч.-метод. конф. Воронеж, 25 нояб. 1996 г. - Воронеж, 1996. -С. 55-56.

6. Лемяскипа H.A. Формирование культуры общения младших школьников как педагогическая задача / H.A. Лемяскнна // Гармонизация образования - формирование одухотворенной личности: Материалы 11 Международ, науч.-практ. конф. Воронеж, 8-10 декабря 1997 г. - Воронеж. 1997. - С. 207-209.

7. Лемяскипа H.A. Формирование коммуникативных навыков младших школьников / H.A. Лемяскнна // Риторика и речевая коммуникация: теория - практика - преподавание: Материалы 11 Между народ, конф. Москва, 21 января 1998 г. М.ч 1938. - С. 77-78.

8. Лемяскипа H.A. Опыт экспернмсн iLTCffiWJf^MMfeHAail ннкативного поведения младшего школьника / H.A. Лемяски ia // Д&УЙД ty&SfК-Мутн et совершенствования:

С. Петербург I \ ОЭ 300 акт '

г *

Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 26 марта 1998 г. - Екатеринбург, 1998. -С. 55-56.

9. Лемяскина H.A. Детский менталитет и формирование коммуникативных навыков ребенка / H.A. Лемяскина // Риторика в современном образовании: Тез. докладов III Международ, конф. по риторике. Москва, 31 января 1999 г. - М., 1999. - С. 88-89.

10. Лемяскина H.A. Проблема эффективного речевого воздействия на младшего школьника / H.A. Лемяскина // Речевое воздействие: Материалы Международ, конф. «Искусство речи». Москва, 18-20 января 2000. - Воронеж-Москва, 2000. - С. 48-50.

11. Лемяскина H.A. Опыт экспериментального изучения речевых актов первоклассника / H.A. Лемяскина // Детская речь и пути ее совершенствования: Материалы Всерос. науч. практич. конф. Екатеринбург, 26 марта 2000 г. - Екатеринбург: Урал. пед. ун-т, 2000. - С. 34.

12: Лемяскина H.A. Модель коммуникативного поведения первоклассника / H.A. Лемяскина // Языковое сознание: содержание и функционирование: • Материалы XIII международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 1-3 июня 2000 г. - М., 2000. - С. 138-139.

13. Лемяскина H.A. Коммуникативный эталон в сознании первоклассника / H.A. Лемяскина // Психолингвистика и проблемы детской речи: Материалы Рос. науч. конференции. Череповец, ноябрь 2000 г. - Череповец: ЧГУ, 2000. - С. 47-48.

■ 14. Лемяскина H.A. Использование риторических приемов первоклассника / H.A. Лемяскина // Профессиональная риторика: проблемы и перспективы. Материалылы V Международ, науч. конф. по риторике. Воронеж, 29-31 января 2001 г. - Воронеж: ВГУ, 2001.-С. 61.

15. Лемяскина H.A. Коммуникативный идеал ребенка и формирование коммуникативной культуры / H.A. Лемяскина // Актуальные проблемы русского языка на рубеже XX-XXI вв.: Материалы IV Всерос. науч.-метод. конф. «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников». Воронеж, март 2001 г. - Воронеж, 2001. '-С. 224-225.

16. Лемяскина НА. О некоторых особенностях диалога младших школьников / H.A. Лемяскина // Риторика диалога: проблемы исследования и освоения в школе и вузе: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. Пермь, 3-5 декабря 2001 г. - Пермь: ЗУУНЦ, 2001. - С. 43-45.

17. Лемяскина НА. Риторика в курсе «Культура обшения» в начальной школе / H.A. Лемяскина // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах: Материалы VI Международ, науч. конф. по риторике. Москва, 29-31 января 2002 г. - М.: МПГУ, 2002. - С. 55.

_ 18. Лемяскина H.A. Громкость речи в коммуникативном поведении младшего школьника / H.A. Лемяскина // Child speech acoustics: Сб. работ участников международного симпозиума «Акустика детской речи». Санкт-Петербург, 15-16 октября 2002 г. - СПб., 2002. - С. 33.

19. Лемяскина НА. Особенности монолога младшего школьника / H.A. Лемяскина // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы .Всерос. науч.-практ. конф. Орел, 19-21 ноября 2002 г. - Орел, 2002. - С. 77-78.

20. Лемяскина НА. Формирование категории «иностранный язык» в коммуникативном сознании младшего школьника / H.A. Лемяскина // Риторика в системе гуманитарного знания: Материалы VII Международ, конф. по риторике. Москва, 29-31 января 2003 г. - М., МПГУ, 2003.-С. 185-186.

21. Лемяскина H.A. Коммуникативный концепт «спор» в коммуникативном сознании младшего школьника / H.A. Лемяскина // Языковое сознание: устоявшееся и спорное»: XIV международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Тез. докл. Москва, 29-31 мая 2003 г. - М., 2003. - С. 323.

.22. Лемяскина H.A. Коммуникативная личность как предмет исследования его коммуникативного поведения / H.A. Лемяскина // Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов: Материалы Международ науч.-метод. конф. Самара, 28-31 октября 2003 г. - Самара: Сам ГПУ, 2003. - С. 113-116.

23. Лемяскина H.A. Об ¡пучении динамики развития коммуникативного сознания младшего школьника / П Л. Ясмяскпна // Детская речь как предмет лингвистического исследования: Материалы Международ, науч. конф. Санкт-Петербург, 31мая-2 июня 2004 г. — СПб., 2004.-С. 153-155.

Научные статьи, тсзнсы докладов, опубликованные в региональных российских периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

24. Лемяскина H.A. Особенности коммуникативного поведения младших школьников / H.A. Лемяскина // Культура общения и ее формирование: Материалы IV Регион, науч.-мстод. конф. Воронеж. 21-23 апреля 1997 г. - Воронеж, 1997. - С. 55.

25. Лемяскина H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника в семье / H.A. Лемяскина // Культура общения и се формирование: Материалы V Регион, науч.-метод. конф. Воронеж. 20-21 апреля 1998 г.-Воронеж, 1998. — С. 36-37.

26. Лемяскина H.A. Детский менталитет и коммуникативное поведение младшего школьника / H.A. Лемяскина // Язык и национальное сознание: Материалы Регион, науч,-тсор. конф Воронеж, 16-17 нюня 1998 г.-Воронеж, 1998.-С. 70.

. 27. Лемяскина H.A. Проблемы текстопостроення в коммуникативном поведении младшего школьника / H.A. Лемяскина // Вестник ВОИПКРО: Сб. науч. тр. - Воронеж, ВОИПКРО. 1998. - Вып. 2. - С. 73-77.

28. Лемяскина H.A. Проблема формирования коммуникативного поведения младшего школьника / П Л. Лемяскина // Проблемы развития общества п образования: Сб. науч. тр. / Воронеж, гос. пед. ун-т. I99S. - С. 146-149.

29. Лемяскина H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника / H.A. Лемяскина И Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: сб. науч. тр. / Красноярск, 1998. -Вып. 7.-С. 91-94.

30. Лемяскина H.A. Проблемы изучения коммуникативного поведения младшего школьника / H.A. Лемяскина // Вестник ВОИПКРО. Сб. науч. тр. - Воронеж: ВОИПКРО, 1999. -Выи. 3. - С. 61-64.

31. Лемяскина H.A. Оценочное общение «взрослый - младший школьник» / H.A. Лемяскина // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Вестник Российской риторической ассоциации. - Красноярск. 1999. - Вып.1 (8). - С. 53-56.

32. Лемяскина H.A. Коммуникативные потребности и коммуникативные ожидания первоклассника в отношении учителя / H.A. Лемяскина // Преемственность дошкольного и начального обраюшчшя: Областные педагогические чтения. Воронеж, февраль 1999 г. - Воронеж. 1999.-С. 21-22.

33. Лемяскина НА. Коммуникативное поведение младшего школьника в отношениях с педагогом / НА. Лемяскина // Проблемы лингвистического образования школьников: Материалы V Зональной науч.-практ. конф. «Филологический класс: наука - вуз — школа». - Ч.Н. Екатсршюург. 25-26 марта 1999г, - Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т, 1999. - С. 67.

34. Лемяскина H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника в общении со сверстниками / H.A. Лемяскина // Культура общения и ее формирование: Материалы VI Регион. науч.-метод, конф. Воронеж. 17апреля 1999 г. - Воронеж, 1999.-С. 65-66.

35. Лемяскина H.A. Вербальное поощрение: коммуникативные ожидания ребенка / H.A. Лемяскина //Язык п национальное сознание: Сб. науч. тр. ВГУ. - Воронеж, 1999. - Вып. 2. -С. IS8-19I.

36. Лемяскина H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника н его формирование. Программа спеику pea / H.A. Лемяскина // Сборник дополнительных образовательных программ для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской облает Ч.З. - Воронеж: ВОИПКРО, 1999.-С. 81-83.

37. Лечяскина H.A. Коммуникативное поведение и коммуникативное мышление первоклассника /H.A. Лечяскина // Вестник ВОИПКРО: Сб. науч. тр. - Воронеж: ВОИПРКРО, 2000.-Вып. 5.-С. 95-98.

38. Лемяскина H.A. Приоритетные стратегии коммуникативного поведения первоклассника / Н А. Лемяекпна // Культура общения и ее формирование: Материалы VII Регион, науч.-метол, конф. Воронеж, 16-17 апреля 2000 г. - Воронеж, 2000. - С. 65.

39. Лемяскина H.A. Содержание коммуникативного идеала первоклассника / H.A. Лсмяскмна // Вестник ВОИПКРО: Сб. науч. тр. - Воронеж: ВОИПКЮ, 2000. - Вып. 6. -С. 199-201.

40. Лемяекпна НА. Коммуникативная категоричность первоклассника / H.A. Лемяскина // Культ) ра общения и ее формирование: Материалы VIII Регион, науч.-метод. конф. Воронеж. 16-17 апреля 2001 г. - Воронеж, 2001.-С. 51-52.

41. Лемяскина H.A. «Красивая речь» в представлении младших школьников / H.A. Лемяекпна// Вестник ВОИПКРО: Сб. науч. тр. - Воронеж: ВОИПКРО, 2001. - Вып. 7. -С. 77-80.

42. Лемяскина H.A. Содержание некоторых концептов в сознании первоклассника / H.A. Лемяскина // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. тр. -Воронеж: Воронеж, гос. > н-т, 2001. - С. 166-169.

43. Лемяскина НА. Особенности диалога младших школьников / H.A. Лемяскина // Ребенок как партнер в диатоге: Сб. науч. тр. по онтолингвнетике. - СПб, 2001. - Вып. II -С. 175-185.

44. Лемяскина НА. Коммуникативная категория «вежливость» в сознании младшего школьника / H.A. Лемяскина // Детская речь: психолингвистнческне исследования: Сб. статен. - М.: Институт психологии РАН, 2001. - С. 120-124.

45. Лемяскина НА. Коммуникативное сознание младшего школьника и формирование ei о коммуникативных умений / H.A. Лемяскина // ДОУ - начальная школа: проблемы и перспективы: Материалы II Облает, пед. чт. Воронеж, 9 января 2002 г. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - С. 75.

46. Лемяскина H.A. О формировании коммуникативных категорий в сознании первоклассника / H.A. Лемяскина // Вестник ВОИПКРО: Сб. науч. тр. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. -Вып. 8.-С. 111-113.

47. Лемяскина H.A. Коммуникативная категория «родной язык» в сознании младшего школьника // H.A. Лемяекпна // Культура общения и ее формирование: Материалы IX Регион. на) ч.-метод. конф. Воронеж, 15-16 апреля 2002 г. - Воронеж, 2002. - С. 83-84.

4S. Ле.чяскина H.A. Категория «иностранный язык» в коммуникативном сознании младшего школьника / H.A. Лемяскина // Язык и национальное сознание: Сб. науч. тр. -Воронеж, 2002. - Вып. 3. - С. 93-97.

49. Лемяскина IIA. Концепт «общительный» в коммуникативном сознании младшего школьника,'/1 I.A. Лемяскина // ДОУ - начальная школа: проблемы и перспективы: Материалы III Облает, пед. чг. Воронеж. 9 января 2003 г. - Воронеж: ВОИПКРО, 2003. - С. 48-50.

50. Лемяскина H.A. Формирование коммуникативной категории «вежливость» в сознании млалша о школьника / H.A. Лемяскина // Язык и национальное сознание: Сб. науч. тр. ВГУ. - Воронеж. 2003. - Вып. 4-С. 133-139.

51. Лечяскина H.A. Категория вежливости в коммуникативном сознании младшего школьника / H.A. Лемяскина // Проблемы преподавания литературы, русского и иностранного яликов в современной школе: Материалы II областной учительской конференции. Воронеж, 22 марга 2003 г. - Воронеж: ВОИПКРО, 2003. - С. 114-115.

52. Лемяскина НА. О формировании концепта «ссора» в коммуникативном сознании младшего школьника / НА. Лемяскина // Культура общения и ее формирование: Материалы X Регион, науч.-метод. конф. Воронеж, 15-16 апреля 2003 г. - Воронеж, 2003. - С. 106.

53. Лемяскина H.A. Содержание концепта «спор» в коммуннкативном^сознанни младшего школьника / I I.A. Лемяскина // Человек в информационном пространстве: Сб. науч. тр. -Ярославль. 2003. - С. 156-159.

54. Леммкнна H.A. Особенности монологического коммуникативного поведения младшего школьника / H.A. Лемяскина // Возрастное коммуникативное поведение: Сб. науч. тр. Воронеж, гос. ун-га.' - Воронеж, 2003. -С. 54-66.

55. "Лемяскина /I.A. Особенности понимания и проявления вежливости младшими школьниками / H.A. Лемяскина // Вежливость как коммуникативная категория: Сб. науч. тр. Воронеж, гос. у н-та. - Воронеж. 2003. - С. 94-102.

56. Лемяскина H.A. Коммуникативные концепты «прощать» и «извиняться» в коммуникативном сознании младшего школьника / H.A. Лемяскина // Аксиологическая лингвистика: проблемы коммуникативного поведения: Сб. науч. тр. - Волгоград, 2003. - С. 93-103.

57. Лемяскина H.A. Коммуникативное сознание (на примере коммуникативного сознания младшего школьника) / H.A. Лемяскина // Филологические записки: Вестник литературоведения н языкознания / Воронеж, гос. ун-т. - 2003. - Вып. 19. - Воронеж. -С. 194-213.

58. Лемяскина H.A. Культура обшення младших школьников в русской педагогической традиции / H.A. Лемяскина // ДОУ - начальная школа: проблемы и перспективы: Материалы IV Обл. псд. чт. Воронеж, 9 января 2004 г. - Воронеж: ВОИПКРО, 2004. - С. 44.

59. Лемяскина H.A. Теоретическое осмысление коммуникативного поведения / H.A. Лемяскина // Язык и нашюнаиное сознание: Сб. науч. тр. ВГУ. - Воронеж, 2004. -Вып. 6.-С. 121-124.

60. Лемяскина H.A. Пссни-псрсделкн в общении младших школьников / H.A. Лемяскина // Песня как коммуникативный жанр: Сб. науч. тр. ВГУ. - Воронеж, 2004. - С. 67-69.

61. Лемяскина H.A. Особенности коммуникативного сознания младшего школьника / H.A. Лемяскина // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: Сб. статей / Под общ. ред. 11.В. Уфимцевой. - М., Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - С. 180-188.

Учебные и учебно-методические пособия

62. Лемяскина H.A. Культура общения 1-2 классы: Учеб.-метод. пособ. I H.A. Лемяскина. H.A. Стершш. - Воронеж, 1998. - 132 с. (в соавторстве - авторский вклад -75%).

63. Культура общения 3-4 классы: Учебно-методическое пособие / С.Е. Тихонов, H.A. Лемяскина. H.A. Стернин. М.Е. Новичихниа. - Воронеж, 1998. - 166 с. (в соавторстве - авторский вклад - 75%).

64. Лемяскина H.A. Культура общения: 1 класс. Книга для учащихся / H.A. Лемяскина, И.А. Стершш. - Воронеж: Родная речь, 2000. - 142 е.: в соавторстве - авторский вклад - 75%).

65. Лемяскина H.A. Культура общения. 2 класс: Книга для учащихся / H.A. Лемяскина. И.А. Стершш. - Воронеж: Родная речь, 2000. - 118 е.: в соавторстве - авторский вклад - 75%).

66. Лемяскина H.A. Культура общения. 3 класс: Книга для учащихся / H.A. Лемяскина. H.A. Стсрнпн. - Воронеж. Родная речь, 2000. - 126 е.: в соавторстве - авторский вклад - 75%).

67. Лемяскина H.A. Культура общения. 4 класс: Книга для учащихся / H.A. Лемяскина, И.А. Стершш. - Воронеж: Родная речь, 2000. - 120 е.: в соавторстве - авторский вклад - 75%).

68. Лемяскина H.A. Культура общения. 1-2 класс: Книга для учителя / H.A. Лемяскина. H.A. Сгсрннн. - Воронеж: Родная речь, 2001. - 86 е.: в соавторстве - авторский вклад - 75%).

69. Лемяскина Н.А Культура общения 3-4 класс: Книга для учителя / H.A. Лемя-скина, И А. Стернин. - Воронеж: Родная речь, 2001. - 136 е.: в соавторстве - авторский вклад - 75%).

70. Лемяскина НА. Возрастная психолингвистика и проблемы детской речи. Программа спецкурса / H.A. Лемяскина // Сборник дополнительных образовательных программ для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области Теория и методика дошкольного и начального общего образования. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. -С. 41-45.

71. Лемяскина НА. Особенности коммуникативного поведения младшего школьника Программа спецкурса / НА. Лемяскина // Сборник дополнительных образовательных программ для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. Теория и методика дошкольного и начального общего образования. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002.-С. 46-48.

Научное издание

Наталия Александровна Лемяскина

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ II ЕЕ КОММУНИКАТИВНОГО СОЗНАНИЯ

(на материале речевого поведения младшего школьника)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Лицензия ИД № 00437 от 10.11.99 Подписано в печать 28 08. 2004 Формат 60x84 1/16. Объем 2.2 усл.печ.л. Печать офсетная. Гарнитура Таймс. Тираж 100. Заказ 496.

Отпечатано в типографии ВГУ 394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3

р 1 6953

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Лемяскина, Наталия Александровна

Введение.^

Глава 1. Возрастная лингвистика в парадигме современных лингвистических наук.

1.1. Возрастная лингвистика и онтолингвистика.

1.2. Возрастная лингвистика и психолингвистика.

1.3. Возрастная лингвистика и социолингвистика.

1.4. Возрастная лингвистика и когнитивная лингвистика.

1.5. Возрастная лингвистика и прагмалингвистика.

Выводы.

Глава 2. Теоретические проблемы исследования языковой личности и ее коммуникативного сознания.:.

2.1. Понятие языковой личности и языкового сознания.

2.2. Понятие коммуникативной личности и коммуникативного сознания.

2.3. Коммуникативное поведение и коммуникативная личность

2.4. Модели описания языковой и коммуникативной личности

2.5. Теоретический аппарат описания коммуникативной личности.

2.6. Методы изучения коммуникативной личности.

2.7. Психофизиологические особенности младшего школьного возраста.'.

Выводы.

Глава 3. Особенности развития коммуникативной личности младшего школьника. Аспекты говорящего и адресата.

3.1. Аспект говорящего

3.1.1. Общительность.

3.1.2. Невербальные средства общения.

3.1.3. Коммуникативная реакция.

3.1.4. Объем общения.

3.2. Аспект адресата.

3.2.1. Количество собеседников.

3.2.2. Тип собеседника.

3.2.3. Общение с незнакомым.

3.2.4. Дефицит общения с определенным типом собеседника

3.2.5. Расширение круга общения.

Выводы.

Глава 4. Особенности развития коммуникативной личности младшего школьника. Аспект сообщения.

4.1. Аспект сообщения.

4.1.1. Пространственная локализация общения.

4.1.2. Тематика общения.

4.1.3. Цели общения.

4.1.4. Речевые жанры.

4.1.5. Дискурс.

4.1.6. Тональность общения.

4.1.7. Коммуникативные стратегии.

4.1.8. Эмоциональность.

4.1.9. Оценочность.

4.1.10. Нормативность.

Выводы.

Глава 5. Особенности развития коммуникативной личности младшего школьника. Коммуникативные аспекты.

5.1. Метакоммуникативный аспект.

5.1.1. Языковая рефлексия.

5.1.2. Речевая рефлексия.

5.1.3. Лингвокреативность.

5.1.4. Коммуникативная рефлексия.

5 Л .5. Удовлетворенность процессом и результатом общения

5.2. Коммуникативный идеал.

5.3. Коммуникативные ожидания.

Выводы.

Глава 6. Особенности развития коммуникативного сознания младшего школьника.

6.1. Когнитивная структура коммуникативного сознания.

6.2. Развитие основных коммуникативных категорий и концептов в сознании детей.

6.2.1. Категория «общение».

6.2.2. Категория «вежливость».

6.2.3. Концепт «спор».

6.2.4. Концепт «ссора».

6.2.5. Категория «коммуникативный идеал».

6.2.6. Концепт «диалог».

6.2.7. Концепт «монолог».

6.2.8. Концепт «родной язык».

6.2.9. Концепт «иностранный язык».

Выводы.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Лемяскина, Наталия Александровна

В последние десятилетия объектом изучения целого ряда научных направлений становится языковая личность - «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)» [Караулов. 1989. С. 3], [Богин. 1984; Караулов. 1987; Седов. 1999, 2004; Сидоров. 1989; Сухих. 1998 и др.].

Однако изучением развития языковой личности школьника традиционно занимаются главным образом психологи и методисты. Так, проблемы речевого развития учащихся рассматривают в своих работах психологи: Л.С. Выготский (1982), Н.И. Жинкин (1958), А.Р. Лурия (1979), С.Л. Рубинштейн (1940), Б.Д. Эльконин (1964), методисты: H.A. Ипполитова (1992, 1998); Т.А. Ладыженская (1975, 1986); М.Р. Львов (1978, 2000) и др. В рамках отечественной науки о языке можно отметить лишь единичные исследования в этом направлении [Аниськина, 2001; Седов, 1999, 2004]. Как отмечает К.Ф. Седов, до недавнего времени «комплексного и всестороннего изучения речи детей школьного возраста в отечественной науке о языке практически не осуществлялось» [Седов. 1999. С. 7].

Во многих случаях наряду с понятием «языковая личность» стали употребляться понятия «речевая личность», «коммуникативная личность». «Речевая личность - личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических)» [Красных. 2003. С. 51], [Клобукова. 1997; Красных. 2001, 2003; Прохоров 1996]. В некоторых случаях понятия «языковая личность» и «коммуникативная личность» исследователями не разграничиваются. Так, В.И. Карасик поясняет, что языковая личность в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная личность [Карасик. 2002. С. 26], что, на наш взгляд, вполне справедливо.

Вместе с тем, в последние годы в связи с интенсивным развитием антропоцентрического направления в языкознании исследователи в рамках лингвистики детской речи все более пристальное внимание уделяют не вопросам формирования у ребенка языковой структуры, а развитию у него коммуникативных навыков [Гарганеева. 2004; Казаковская. 2001, 2003; Мальцева. 2002; Носова. 2003; Румянцева. 2000; Чернышева. 2001, 2003, 2004; Юрьева. 2001, 2001а и др.]. Следует заметить, что в большинстве своем эти исследования касаются преимущественно дошкольного этапа развития ребенка, а период школьного возраста, когда этап «самонаучения языку как многоуровневой системе коммуникации» (К.Ф. Седов) завершен, наименее изучен в современной науке о языке.

Таким образом, исследование особенностей развития языковой личности младшего школьника в общении до сих пор не являлось предметом монографического исследования.

В последние годы многие исследователи отмечают, что общность языковых сознаний становится необходимой предпосылкой речевого общения, а неполная общность является основной причиной коммуникативных конфликтов [Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева]. Д.Б. Гудков также говорит о том, что коммуникация является взаимодействием «говорящих сознаний» [Гудков. 2003. С. 10, 23]. Именно поэтому при изучении развития языковой личности в общении целесообразно обращение к изучению языкового и коммуникативного сознания.

В.Ф. Петренко справедливо полагает, что «картина мира, присущая субъекту, опосредуя его восприятие и осознание мира, приобретает как бы самостоятельный онтологический статус, влияя, даже будучи иллюзорной <.> на все поведение в целом» [Петренко. 1988. С. 31-32]. Для нашего исследования важна мысль В.Ф. Петренко, который при выделении категориальных структур сознания говорит о том, что «вариативность картины мира, присущей субъекту, специфицирует не только различные национальные, культурологические общности, но и различные социальные, возрастные группы.» [Петренко. 1997. С. 38]. В особенностях коммуникативного сознания кроется проблема различий в коммуникативном поведении.

Под коммуникативным сознанием понимается совокупность коммуникативных знаний и коммуникативных механизмов, которые обеспечивают весь комплекс коммуникативной деятельности человека [Попова, Стернин. 2002. С. 29].

Изучение коммуникативного сознания личности предполагает как изучение языкового сознания, так и изучение чисто коммуникативных знаний, правил и закономерностей, входящих в сознание данного народа, группы, личности. Для изучения коммуникативного сознания большое значение имеет изучение образующих его коммуникативных категорий и концептов, связанных с его коммуникативной деятельностью.

Таким образом, изучение развития языковой личности в общении предполагает и изучение ее коммуникативного сознания.

Теоретическая неразработанность проблемы предлагаемого исследования и практические потребности современной лингводидактики позволяют говорить об актуальности настоящего диссертационного исследования.

Предметом исследования стало развитие языковой личности младшего школьника и его коммуникативного сознания с 1 по 4 класс.

Целью исследования явилось определение особенностей развития языковой личности младшего школьника на материале его речевого поведения от 1 к 4 классу.

Исследовались особенности языковой личности в общении, т.е. «реально действующей в реальной коммуникации» [Красных. 2003. С. 51]. Таким образом, понятие «коммуникативная личность» шире понятия «языковой личности». Языковая личность выступает как ядерный компонент коммуникативной личности.

Достижение поставленной цели потребовало решения ряда теоретических и экспериментальных задач. Было необходимо:

1. Определить методы комплексного изучения языковой личности.

2. Разработать теоретическую модель комплексного описания коммуникативной личности.

3. Провести сопоставительный анализ речевого поведения детей 1-4 класса по разработанной модели для определения особенностей развития коммуникативной личности младшего школьника и выявить особенности развития языковой личности младшего школьника в общении (с 1 по 4 класс).

4. На основе проведенного комплексного описания развития языковой личности ребенка в общении выделить и рассмотреть основные коммуникативные категории и концепты коммуникативного сознания младшего школьника.

5. Выявить особенности развития коммуникативного сознания младшего школьника (от 1 к 4 классу).

Материалы исследования: речь младших школьников в образовательных учреждениях г. Воронежа (в официальной обстановке во время проведения занятий и неофициальной обстановке на переменах, после уроков), записанная на магнитофон (диктофон) с последующей ее расшифровкой (160 часов). В ходе исследования также анализировались письменные ответы родителей (3005 анкет) и учителей (1349 анкет) на вопросы опросных листов о речевом поведении детей; письменные ответы детей 1-4 классов о собственной речи и поведении в общении с окружающими (9380 анкет) и беседы со взрослыми о речевом поведении детей, записанные автором вручную. Кроме того, в ходе сопоставительного анализа использовались речевые произведения детей 1-4 классов, полученные в условиях непосредственного общения с исследователем, а также тексты, созданные детьми (детское «сочинительство»). Всего проанализировано 468 детских текстов монологического характера и 540 диалогов.

Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что впервые в отечественной лингвистике осуществляется комплексное изучение развития языковой личности на материале анализа ее речевого поведения. Разработана теоретическая многоаспектная модель описания языковой личности в коммуникации. Впервые осуществляется описание языковой личности младшего школьника (с 1 по 4 класс) в ее динамике.

Впервые происходит обращение к исследованию развития коммуникативного сознания младшего школьника. Предлагается изучение коммуникативного сознания личности через анализ ее коммуникативного поведения, а также обращение к изучению коммуникативных категорий и концептов, связанных с коммуникативной деятельностью личности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они позволили выявить основные особенности развития языковой личности младшего школьника и ее коммуникативного сознания. Самостоятельное научное значение имеет разработанная и использованная в работе теоретическая многоаспектная модель описания коммуникативной личности, которая может быть применена для решения разнообразных исследовательских задач антропоцентрической лингвистики.

Практическая ценность полученных результатов заключается в возможности их использования в учебных курсах и спецкурсах по лингвистике, психолингвистике, социолингвистике, детской речи, при подготовке учебных пособий для детей, а также в практической работе по развитию коммуникативных навыков детей, в учебно-воспитательном процессе школ, лицеев, гимназий.

Основные положения, выносимые на защиту. Языковая личность в общении может быть описана через ее речевое поведение.

2. Речевое поведение личности может быть описано как совокупность собственно языкового аспекта общения, невербальных компонентов общения и коммуникативных норм и правил, определяющих речевое поведение. Данная совокупность может быть обозначена как коммуникативное поведение личности, а языковая личность в общении получает статус коммуникативной личности.

Коммуникативное поведение человека определяется его коммуникативным сознанием. Коммуникативное сознание имеет категориальную структуру, оно образовано коммуникативными категориями и концептами, которые могут быть выявлены и описаны в процессе изучения коммуникативной личности.

3. Изучение и комплексное описание коммуникативной личности может быть эффективно осуществлено с применением комплекса методов: прямого, включенного, скрытого, опосредованного наблюдения, интервьюирования, анкетирования, метода субъективных дефиниций и направленного ассоциативного эксперимента.

4. Эффективным инструментом описания является разработанная теоретическая многоаспектная модель, включающая аспект говорящего, аспект адресата, аспект сообщения, метакоммуникативный аспект, а также аспект коммуникативного идеала, аспект коммуникативных ожиданий личности и когнитивный аспект. Данная модель может быть применена для описания и выявления особенностей развития коммуникативной личности любой возрастной группы и отдельной личности.

5. Возрастная специфика наиболее ярко проявляется «на стыке» возрастных периодов развития: дошкольный - младший школьный, младший школьный - средний школьный возраст. Исследование коммуникативной личности младшего школьника (от 1 к 4 классу) дает возможность выявить эту специфику.

6. Наиболее ярко дифференциальные черты коммуникативной личности младшего школьника проявляются в общении со сверстниками. В общении со взрослыми дети стараются следовать нормам и правилам взрослых, что способствует постепенному становлению этих норм в их коммуникативном сознании и поведении.

Коммуникативный идеал младшего школьника - это взрослый: добрый, веселый, молодой, красивый, интересный рассказчик, который говорит ласково, нежно, четко, вежливо, выразительно, умно, понятно, правильно, плавно и при общении улыбается.

7. Основные черты развития коммуникативной личности младшего школьника (от 1 к 4 классу) проявляются в существенном уменьшении использования «детских» речевых формул и коммуникативных приемов общения (как вербальных, так и невербальных); усилении стремления к соблюдению этикетных норм и правил.

Глобальной стратегией коммуникативной личности младшего школьника является стратегия сближения, к реализации которой он устойчиво стремится в общении со всеми категориями партнеров по коммуникации.

8. Наиболее релевантными для изучения коммуникативного сознания младшего школьника являются категории общение, вежливость, коммуникативный идеал, нормативность, оценочностъ, содержание концептов диалог, монолог, родной язык, иностранный язык, спор, ссора, прощение, извинение и др.

Гиперкатегориями, которые образуют ядро коммуникативного сознания младшего школьника, являются общение и вежливость.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов на более чем 30 международных, всероссийских, региональных конференциях, симпозиумах, включая: международные конференции: «Гармонизация образования - формирование одухотворенной личности» (Воронеж, ВОИПКРО, 1997), «Проблемы риторики» (Москва, МГУ, 1998); «Риторика в современном образовании» (Москва, МПГУ, 1999); «Искусство речи» (Москва-Воронеж, МГУ-ВГУ, 2000); «Языковое сознание: содержание и функционирование» (Москва, РАН, ИЯ, МГЛУ, 2000); «Профессиональная риторика: проблемы и перспективы» (Воронеж, ВГУ, 2001); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, МПГУ, 2002, 2003); «Child speech acoustics» (СПб., СпбГУ, ФИ, 2002); «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, РАН, ИЯ, ИП, РНУ, 2003); «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, СамГПУ, 2003); «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (СПб., ИЛИ РАН, 2004); всероссийские конференции: «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников» (Воронеж, ВГПУ - 1996, 2001), «Детская речь и пути ее совершенствования» (Екатеринбург, УрГПУ, 1998, 2000), «Психолингвистика и проблемы детской речи» (Череповец, ЧГУ, 2000); «Риторика диалога: проблемы исследования и освоения в школе и вузе» (Пермь, ЗУУНЦ, 2001); «Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей» (Орел, ОГУ, ООИУУ, РГПУ, 2002); региональные конференции и педагогические чтения: «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, ВОИПКРО, ВГУ, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003), «Язык и национальное сознание» (Воронеж, ВГУ, 1998), «Преемственность дошкольного и начального образования» (Воронеж, ВОИПКРО, 1999); «Филологический класс: наука-вуз-школа» (Екатеринбург, УрГПУ, 1999); «ДОУ - начальная школа: проблемы и перспективы» (Воронеж, ВОИПКРО, 2002, 2003, 2004); «Проблемы преподавания литературы, русского и иностранного языков в современной школе» (Воронеж, ВОИПКРО, 2003).

Основные идеи и результаты диссертационного исследования были апробированы в выступлениях на теоретических семинарах: психолингвистическом семинаре «Детская речь - психолингвистические исследования» (Москва, ИП РАН, 2001); семинаре по когнитивной лингвистике «Методологические проблемы когнитивной лингвистики»

Воронеж, ВГУ, 2001); семинаре по онтолингвистике «Ребенок как партнер в диалоге» (СПб. - Череповец, 2001).

Основные положения исследования апробированы в лекционной работе автора в ВОИПКРО в спецкурсах для учителей начальных классов «Особенности коммуникативного поведения младшего школьника», «Возрастная психолингвистика и проблемы детской речи», а также на психолого-педагогическом факультете ВГПУ в специальном курсе «Основы психолингвистики» для студентов отделения педагогики и методики начального образования.

Положения диссертационного исследования реализованы в пособиях для учащихся 1-4 классов по предмету «Культура общения» и методических пособиях для учителей (Культура общения 1-2 класс. Воронеж, 2000; Культура общения 3-4 класс. Воронеж, 2000), которые используются в учебном процессе в начальных школах г. Воронежа и Воронежской области.

По теме диссертации опубликована 71 работа, в том числе монография (20,75 п.л.), монография в соавторстве (12, 2 п.л.), (автор, вклад - 75%), 25 статей в журналах и научных сборниках (общим объемом 9 п.л.), 33 тезисов и материалов конференций, семинаров, симпозиумов (общим объемом 4 п.л.), а также 11 учебно-методических изданий.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Развитие языковой личности и ее коммуникативного сознания"

Выводы

Наше исследование подтверждает выводы А.Р. Лурия о том, что к началу школьного обучения «сознание ребенка носит наглядно-действенный характер и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей», затем «сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер, отличается от предшествующего как по своему смысловому, так и по системному строению», хотя и на этом этапе связи, характеризующие предыдущие этапы, сохраняются. К концу дошкольного и началу школьного возраста за значением слова «стоят» конкретные впечатления от реального практического наглядного опыта, а на дальнейших этапах - сложные системы отвлеченных связей и отношений и слово начинает вводить данный предмет в известную категорию иерархически построенных понятийных систем [Лурия. 1998. 79].

Важнейшей характеристикой коммуникативного сознания является его категориальная структура. Результаты нашего исследования подтверждают тот факт, что в коммуникативном сознании младшего школьника идет процесс категоризации. Мы обращаемся к исследованию коммуникативных категорий, которые понимаются как «самые общие коммуникативные концепты, упорядочивающие знания человека об общении и нормах его осуществления» [Попова, Стернин. 2002. С. 30]. Коммуникативные категории формируют коммуникативное сознание и содержат знания о структуре самой коммуникации, набор принятых в обществе норм и правил коммуникации, а также коммуникативные установки сознания.

Формирующиеся коммуникативные категории имеют яркие возрастные особенности. Процесс познания норм и традиций общения начинается с усвоения детьми единичных разрозненных коммуникативных фактов. Единичные коммуникативные факты и образы, накапливаясь в детском сознании, становятся основой для формирования коммуникативных представлений, которые впоследствии развиваются в коммуникативные категории.

Проведенное нами исследование коммуникативных категорий и концептов показывает, что в коммуникативном сознании младшего школьника в активной зоне находятся коммуникативные категории общение, вежливость, их можно назвать гиперкатегориями, они пронизывают все общение ребенка и определяют особенности его взаимодействия с партнерами по коммуникации.

Развитие коммуникативных категорий и концептов в коммуникативном сознании младшего школьника идет достаточно интенсивно. К концу 4 класса в основном сформированы категории общение, вежливость, концепты диалог, монолог; находятся в стадии развития категория нормативности, оценочности, коммуникативного идеала; концепты спор, ссора, прощение, извинение; находятся на начальном этапе формирования концепты родной язык, иностранный язык и др. Для детей характерна эмоциональная окрашенность большинства категорий и концептов.

В данной главе приводится анализ не всех исследованных единиц, но они проанализированы в ходе описания коммуникативной личности в 3-5 главах.

Таким образом, исследование содержания коммуникативных категорий и содержания концептов как одного из аспектов изучения развития коммуникативной личности младшего школьника свидетельствует о динамике развития его коммуникативного сознания, а также дает представление об определенной части возрастной концептосферы ребенка, позволяет выявить возрастную специфику соответствующих ментальных единиц в сознании учащихся, что поможет правильно построить процесс обучения адекватному коммуникативному поведению.

Список научной литературыЛемяскина, Наталия Александровна, диссертация по теме "Теория языка"

1.Абрамова, Г.С. Возрастная психология : учеб. пособие / Г.С. Абрамова. М. : Академия, 1997. - 704 с.

2. Айдарова, Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. М. : Педагогика, 1978. -144 с.

3. Ананьев, Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению / Б.Г. Ананьев, А.И. Сорокина. М. : Педагогика, 1955.

4. Аниськина, Н.В. Языковая личность современного старшеклассника : дис. . канд. филол. наук / Аниськина Н.В. Ярославль, 2001. - 240 с.

5. Арутюнова, Н.Д. Истоки, проблемы и категории прагматики / Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. -М. : Прогресс, 1985. Вып. 16. — С. 3-42.

6. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С. 136-137.

7. Арутюнова, Н.Д. Феномен второй реплики, или О пользе спора / Н.Д. Арутюнова // Логический анализ языка. Вып. 3. Противоречивость и аномальность текста. М., 1990а. С. 175-189.

8. Арутюнова, Н.Д. Жанры общения / Н.Д. Арутюнова // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис : сб. науч. тр. М. , 1992.-С. 32-40.

9. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. М. : Языки русской культуры, 1999. - 896 с.

10. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева II Нейропсихология сегодня : сб. науч. тр. М.: Изд-во МГУ, 1995. - С. 160-169.

11. Бабаева, Е.В. Лингвокультурологическое описание картины социальных норм / Е.В. Бабаева // Известия Волгоград, пед. ун-та. Сер. Филол. науки.2002.-№ 1.-С. 53-60.

12. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка / А.П. Бабушкин. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1996. -104 с.

13. Байкулова, А.Н. Общее и специфическое в речевом общении разных семей / А.Н. Байкулова // Вопр. стилистики. Саратов, 1999. — Вып. 28. — С. 142.

14. Байкулова, А.Н. Культура семейного общения как залог культуры общества в целом / А.Н. Байкулова // Проблемы речевой коммуникации : сб. науч. тр. / под ред. М.А. Кормилициной. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та,2003.-Вып. 2.-С. 103-106.

15. Баранов, А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста / А.Г. Баранов. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1993. - 182 с.

16. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса / М.М. Бахтин. М. : Худ. лит., 1990. - 543 с.

17. Беликов, В.И. Социолингвистика : учеб. для вузов / В.И. Беликов, Л.П. Крысин. М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. - 439 с.

18. Белл, Р. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы / Р. Белл. М. : Междунар. отношения, 1980. - 318 с.

19. Белоусов, А.Ф. Русский школьный фольклор / А.Ф. Белоусов // Русский школьный фольклор. М., 1998. — С. 5-14.

20. Береснева, Н.И. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе) / Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова. Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 1995. - 254 с.

21. Битенская, Г.В. Этикетность профессиональной речи учителя / Г.В. Битенская // Детская речь и пути ее совершенствования : материалы Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 28 марта 1998 г. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 1998. С. 32-33.

22. Богданов, В.В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении / В.В. Богданов // Языковое общение: Единицы и регулятивы : сб. науч. тр. Калинин, 1987. - С. 36-46.

23. Богданов, В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты : учеб. пособие / В.В. Богданов. Л.: ЛГУ, 1990. - 88 с.

24. Богданова, В.А. Взаимодействие этических и коммуникативных норм / В. А. Богданова, Т.В. Кочеткова // Хорошая речь / под ред. М.А. Кормилициной и О.Б. Сиротининой. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2001.-С. 197-211.

25. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов : дис. . д-ра филол. наук / Г.И. Богин. Л., 1984.-354 с.

26. Богуславская, З.М. Мотивы общения со взрослыми у детей дошкольного возраста / З.М. Богуславская // Развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика, 1974. - С. 246-256.

27. Бодалев, A.A. Личность и общение: Избранные психологические труды / A.A. Бодалев; АПН СССР. М. : Педагогика, 1983. - 272 с.

28. Бодуэн де Куртенэ, H.A. Избранные труды по общему языкознанию / И. А. Бодуэн де Куртенэ. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - Т. 2. - 391 с.

29. Божович, Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников / Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. Вып. 36. - С. 105-130.

30. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) / Л.И. Божович. М. : Просвещение, 1968. -464 с.

31. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. 1997. -№ 1. — С. 33-44.

32. Болдырев, H.H. Концептуальные структуры и языковые значения / H.H. Болдырев // Филология и культура : материалы Междунар. науч. конф., Тамбов, 12-14 мая 1999 г. Тамбов : Изд-во Тамб. гос. ун—а, 1999. - С. 6269.

33. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика / H.H. Болдырев. — Тамбов : Изд-во Тамб. гос. ун-та, 2000. 123 с.

34. Борботько, В.Г. Игровое начало в деятельности языкового сознания / В.Г. Борботько // Этнокультурная специфика языкового сознания : сб. науч. тр. М.: Ин-т яз. РАН, 1996. - С. 40-54.

35. Борискина, О.О. Теория языковой категоризации: национальное языковое сознание сквозь призму криптокласса / О.О. Борискина, A.A. Кретов. -Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2003. 211 с.

36. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание // А. Вежбицкая. М. : Русские словари, 1996.-416 с.

37. Вежбицка, А. Речевые жанры / А. Вежбицка // Жанры речи. Саратов : Колледж, 1997. - С. 99-111.

38. Величкова, Л.В. Универсальные и национально специфические признаки детской звучащей речи в русском и испанском языках / Л.В. Величкова,

39. О.В. Абакумова // Языковое сознание: содержание и функционирование : XIII Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации : тез. докл. Москва, 1-3 июня 2000 г. М. : Ин-т яз. РАН, 2000. -С. 45^16.

40. Венгер, Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка / Л.А. Венгер // Воспитание детей в игре. М. : А.П.О, 1996. - 56 с.

41. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М. : Рус. яз., 1990.

42. Верещагин, Е.М. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -М. : Ин-т рус. яз., 1999. 84 с.

43. Виноградов, В.В. О языке художественной прозы / В.В. Виноградов. М. : Наука, 1980.-360 с.

44. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. М. : Наука, 1993. - 172 с.

45. Выготский, Л.С. Избранные психологические труды / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1956. 457 с.

46. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М. : Педагогика, 1982. Т.2. - С. 5-361.

47. Выготский, Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. : в 6 т. — М. : Педагогика, 1984. Т. 4. - С. 244-268.

48. Высочина, О.В. Возрастные особенности восприятия иноязычных слов носителями русского языка / О.В. Высочина // Культура общения и ее формирование : материалы VI Регион, науч.-метод. конф., Воронеж, 17 апр. 1999 г. Воронеж : Истоки, 1999. - С. 72.

49. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. -М.: Просвещение, 1992. 143 с.

50. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М. : Наука, 1981. - 140 с.

51. Гармаш Н.Г Самоисправления в детской речи / Н.Г. Гармаш // Языковое сознание: содержание и функционирование : XIII Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации : тез. докл. Москва, 1-3 июня 2000 г. М. : Ин-т яз. РАН, 2000. - С. 57.

52. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б.М. Гаспаров. М. : Новое лит. обозрение, 1996. — 352 с.

53. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М. : АПН СССР, 1961.-471 с.

54. Гершунский, Б.С. Менталитет и образование: учеб. пособие / Б.С. Гершунский. М. : Ин-т практ. психол., 1996. - 144 с.

55. Глаголев, Н.В. Коммуникативное воздействие с элементами ложной информации / Н.В. Глаголев // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы : сб. науч. тр. -М., 1986. С. 19-50.

56. Годовикова, Б.Д. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками / Б.Д. Годовикова // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М. : Педагогика, 1980.

57. Гольдин, В.Е. Этикет и речь / В.Е. Гольдин. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1978.

58. Гольдин, В.Е. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие / В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина // Вопросы стилистики.

59. Вып. 25: Проблемы культуры речи. Саратов : Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1993.-С. 9-18.

60. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов. -М. .-Наука, 1980.- 104 с.

61. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики. -/ И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. -3 изд., перераб. и доп. -М.: Лабиринт, 2001. 304 с.

62. Гордон Д., Лакофф, Дж. Постулаты речевого общения / Д. Гордон, Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1985. Вып. 16.

63. Горошко, Е.И. «Эмоция-ассоциация» и их связь со спецификой русского языкового сознания / Е.И. Горошко //Язык и образование. Курск, 1999.

64. Горошко, Е.И. Языковое сознание: тендерная парадигма / Е.И. Горошко. -М. : ИД ИНЖЭК, 2003. 440 с.

65. Граудша, J1.K. Культура русской речи / Л.К. Граудина, E.H. Ширяев. — М. : Наука, 1998.

66. Гридина, Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество / Т.А. Гридина. — Екатеринбург: Урал. гос. ун-т, 1996. 214 с.

67. Гридина, Т.А. Онтолингвистика / Т.А. Гридина. Екатеринбург, 2003. -138 с.

68. Грищук, Е.И. Абстрактная лексика в языковом сознании (экспериментальное исследование языкового сознания старшеклассников) :дис. . канд. филол. наук / Е.И. Грищук. Воронеж, 2002. - 248 с.

69. Гумбольдт, В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества / В. фон Гумбольдт. Избранные труды по языкознанию. М. : Радуга, 1984. - С. 37-59.

70. Гудков, Д.Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности / Д.Б. Гудков. М., 1999.

71. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д.Б. Гудков. М.: Гнозис, 2003.

72. Дементьев, В.В. Жанровая структура фатической коммуникации : дис. . канд. филол. наук / В.В. Дементьев. Саратов, 1995. - 230 с.

73. Дементьев, В.В. Фатические речевые жанры / В.В. Дементьев // Вопросы языкознания. 1999. - № 1. - С. 37-55.

74. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии : учеб. пособие / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. -М.: ВЛАДОС, 2000. 144 с.

75. Дубровская, Т.В. Речевые жанры «осуждение» и «обвинение» в русском и английском речевом общении / Т.В. Дубровская. Саратов : Изд-во Сарат. гос. ун-та, 2003. - 25 с.

76. Елистратов, B.C. Словарь московского арго: 1980-1994 гг. / B.C. Елистратов. М. : Русские словари, 1994. - 700 с.

77. Елистратов, B.C. Арго и культура / B.C. Елистратов. М. : Изд-во МГУ, 1995.-231 с.

78. Ермакова, О.П. Слова, с которыми мы все встречались : толковый словарь русского общего жаргона / О.П. Ермакова, Е.А. Земская, Р.И. Розина. М. : Азбуковник, 1999. - 320 с.

79. Желъвис, В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема / В.И. Жельвис. М.: Ладомир, 1997. - 330 с.

80. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

81. Жинкин, НИ. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М. : Политиздат, 1982. - 156 с.

82. Жура, В.В. Эмоциональный дейксис в вербальном поведении английской языковой личности : автореф. дис. . канд. филол. наук / В.В. Жура. -Волгоград, 2000. 22 с.

83. Заварзина, Л.Э. Русские педагогические портреты : учеб. пособие / Л.Э. Заварзина. Воронеж : Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2002. - 232 с.

84. Залевская, A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование / A.A. Залевская. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1990. -207 с.

85. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику : учеб. пособие / A.A. Залевская. М. : Рос. гос. гум. ун-т, 1999. - 382 с.

86. Занадворова, A.B. Функционирование русского языка в малых социальных группах. (Речевое общение в семье) : дис. . канд. филол. наук / A.B. Занадворова. М., 2001.

87. Захарова, Е.П. Коммуникативные категории и нормы / Е.П. Захарова // Хорошая речь : сб. науч. тр. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2001. -С. 163-179.

88. Зачесова, И.А. Возрастные особенности детского речевого общения / И.А. Зачесова // Коммуникативные исследования 2003 : сб. науч. тр. / науч. ред. И.А. Стернин. Воронеж : Истоки, 2003. - С. 103-108.

89. Земская, Е.А. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис / Е.А. Земская, М.В. Китайгородская, E.H. Ширяев. М. : Наука, 1981.-276 с.

90. Земская, Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения / Е.А. Земская // Разновидности городской устной речи. М. : Наука, 1988. - С. 5-43.

91. Земская, Е.А. Русская разговорная речь: итоги и перспективы исследования / Е.А. Земская, E.H. Ширяев // Русистика сегодня: система и ее функционирование. М. : Наука, 1988а. - С. 121-151.

92. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб. / И.А. Зимняя. М. : Логос, 1999.-384 с.

93. Зинченко, В.П. Миры сознания и структуры сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 17-20.

94. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. - С. 162-209.

95. Зинченко, В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии / В.П. Зинченко. -М.: Новая школа, 1997. -336 с.

96. Зубкова, Т.Н. К вопросу о формировании грамматических оппозиций / Т.И. Зубкова // Проблемы детской речи 1999 : материалы Всерос. конф., СПб. : Рос. гос. пед. ун-т, 1999. - С. 72-73.

97. Ипполитова, H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе / H.A. Ипполитова. М.: Московск. обл. гос. пед. ин-т, 1992. - 126 с.

98. Ипполитова, H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе : учеб. пособие / H.A. Ипполитова. М. : Наука; Флинта, 1998. - 176 с.

99. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. Саратов : Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1986. - 164 с.

100. Иссерс, О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О.С. Иссерс. Омск : Изд-во Омск. гос. ун-та, 1999. - 285 с.

101. Казаковская, В.В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы / В.В. Казаковская // Ребенок как партнер в диалоге : сб. науч. тр. СПб. : СОЮЗ, 2001. - С. 35-58.

102. Казаковская, В.В. Модус и авторство в структуре коммуникативной компетенции ребенка: к постановке вопроса / В.В. Казаковская // Коммуникативные исследования 2003 : сб. науч. тр. Воронеж : Истоки, 2003.-С. 108-121.

103. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения : учеб. пособие / О.М. Казарцева. М.: Флинта, 1998. - 496 с.

104. Кан-Калж, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

105. Капанадзе, JI.A. Семейный диалог и семейные номинации / JI.A. Капанадзе // Язык и личность. М.: Наука, 1989.

106. Карасик, В.И. Анекдот как предмет лингвистического изучения / В.И. Карасик // Жанры речи. Саратов : Колледж, 1997. - С. 144-153.

107. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс /

108. B.И. Карасик. Волгоград : Перемена, 2002. - 477 с.

109. Карасик, В.И. Язык социального статуса / В.И. Карасик. М. : Гнозис, 2002а.-330 с.

110. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М. : Наука, 1987.-263 с.

111. Караулов, Ю.Н Русская языковая личность и задачи ее изучения / Ю.Н. Караулов // Язык и личность : сб. науч. тр. М.: Наука, 1989. - С. 3-8.

112. Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации / В.Б. Кашкин. -Воронеж : Изд-во Воронеж, техн. гос. ун-та, 2000. 175 с.

113. Кибрик, A.A. Когнитивные исследования по дискурсу / A.A. Кибрик // Вопросы языкознания. 1994. - № 5. - С. 126-140.

114. Кипрская, Е.В. Политический дискурс и политическая толерантность / Е.В. Кипрская // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. Тверь : Изд-во Твер. гос. ун-та, 2003. - С. 69-76.

115. Кирилина, A.B. Мужественность и женственность как культурные концепты / A.B. Кирилина // Методологические проблемы когнитивной лингвистики : сб. науч. тр. / под ред. И.А. Стернина. — Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2001. С.141-148.

116. Клобукова, Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики / Л.П. Клобукова // Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. - Вып. 1.1. C. 25-31.

117. Князьков, A.A. Мимика / A.A. Князьков П Педагогическое речеведение: словарь-справочник. М.: Наука ; Флинта, 1998. - С. 113.

118. Кобозева, И.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности / И.М. Кобозева // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. М. : Прогресс, 1986. - Вып. 17. - С. 7-21.

119. Коломенский, Я.Л. Психология личности и взаимоотношений в коллективе / Я.Л. Коломенский. Минск, 1969. - 160 с.

120. Корчак, Я. Педагогическое наследие / Я. Корчак. М. : Педагогика, 1991.

121. Кочетова, Т.В. Языковая личность носителя элитарной речевой культуры : автореф. дис. . канд. филол. наук / Т.В. Кочетова. Саратов, 1999.

122. Кравченко, А.И. Культурология: Учеб. пособ. / А.И. Кравченко. М. : Академический Проект, 2001.

123. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации / В.В. Красных. М. : Гнозис, 2001. - 270 с.

124. Красных, В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? / В.В. Красных. -М.: Гнозис, 2003.-375 с.

125. Крысин, Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка / Л.П. Крысин. М. : Наука, 1989. - 187 с.

126. Крысин, Л.П. Эвфемизмы в современной русской речи / Л.П. Крысин // Русистика. Берлин, 1994. - С. 28-49.

127. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1986.

128. Кубрякова, Е.С. Языковое сознание и языковая картина мира / Е.С. Кубрякова // Филология и культура : материалы Междунар. науч. конф., Тамбов, 12-14 мая 1999 г. Тамбов : Изд-во Тамб. гос. ун-та, 1999. - С. 613.

129. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке / Е.С. Кубрякова. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 560 с.

130. Кудрявцев, В. Еще раз о природе детской субкультуры / В. Кудрявцев, Т. Алиева // Дошкольное воспитание. 1997. - № 3. - С. 8791.

131. Кукушкина, Е.Ю. «Домашний язык» в семье / Е.Ю. Кукушкина // Язык и личность. М. : Наука, 1989. - С. 96-100.

132. Кунина, М.Н. Когнитивно-прагматические характеристики террористического дискурса : автореф. . дис. канд. филол. наук / М.Н. Кунина. Краснодар, 2001. - 23 с.

133. Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. М. : Знание, 1982. - № 2. - 96 с.

134. Кънева, Н.К Интегральный подход к проблеме коммуникативных неудач : автореф. дис. . канд. филол. наук / Н.К. Кънева Тверь, 1999. - 19 с.

135. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В.А. Лабунская. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 608 с.

136. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М. : Просвещение, 1975. - 215 с.

137. Ладыженская, Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: учеб. пособие спецкурсу / Т.А. Ладыженская. — М. : Просвещение, 1986.-127 с.

138. Ларина, ТВ. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах / Т.В. Ларина. М. : Рос. ун-т дружбы народов, 2003.- 315 с.

139. Лемяскина, H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника (психолингвистическое исследование) : дис. . канд. филол. наук / H.A. Лемяскина. Воронеж, 1999. - 231 с.

140. Лемяскина, H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника / H.A. Лемяскина, И.А. Стернин. Воронеж : Воронеж, гос. пед. ун-т, 2000. -195 с.

141. Лемяскина, H.A. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника / H.A. Лемяскина. — Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2004. 330 с.

142. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. М. : Наука, 1969. - 308 с.

143. Леонтьев, A.A. Язык не должен быть «чужим» / A.A. Леонтьев // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. — М. : Наука, 1996.-С. 41-47.

144. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-365 с.

145. Леонтьев, А.Н. Человек и культура / А.Н. Леонтьев. М. : Наука, 1961.

146. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. М., 1971.

147. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — 3 изд. -М„ 1972.

148. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. -2 изд. М. : Политиздат, 1977. 304 с.

149. Леонтьев, А.Н. Психология образа / А.Н. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. - № 2. - С. 3-13.

150. Леонтьев А.Н. Материалы о сознании / А.Н. Леонтьев // Вестник ВГУ. Сер. 14. Психология. 1988. -№ 3. - С. 6-25.

151. Лепская, H.H. Детская речь в свете теории коммуникации / Н.И. Лепская. Вопросы языкознания. - 1994. - №. 2. - С. 82-89.

152. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М. : Педагогика, 1986. - 144 с.

153. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 448 с.

154. Лотман, Ю.М. Новые аспекты изучения культуры Древней Руси / Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский // Вопросы литературы. 1997. - № 3. -С.148-166.

155. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М. : Изд-во МГУ, 1979. -320 с.

156. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия; под ред. Е.Д. Хомской. -Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 416 с.

157. Львов, М.Р. Тенденции развития речи учащихся / М.Р. Львов. М. : Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1978. - Вып. 1. - 97 с.

158. Львов, М.Р. Характеристика словаря учащихся / М.Р. Львов // Развитие речи младших школьников. М. : Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1983. -С. 3-13.

159. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. М. : Академия, 2000. -248с.

160. Люблинская, A.A. Очерки психического развития ребенка / A.A. Люблинская. М. : Педагогика, 1959. - 546 с.

161. Макаров, МЛ. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. М. : Гнозис, 2003.-280 с.

162. Мальцева, О.Н. Описание языковой личности (конструктивный период) : автореф. . дис. канд. филол. наук / О.Н. Мальцева. Краснодар, 2000. - 19с.

163. Мальцева, Н.Г. Устный дискурс русских и английских детей в возрасте 5-6 лет / Н.Г. Мальцева. Саратов, 2002. - 20 с.

164. Маркелов, 77. Мой ласковый и нежный зверь / П. Маркелов // Комсомольская правда. 1998. - 24 апр.

165. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М. : Наука, 1974.

166. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д. Марцинковская. М., 1994. - 176 с.

167. Медведева, A.B. Концепт дом в русской и английской концептосферах / A.B. Медведева // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: сб. науч. тр. / под ред. И.А. Стернина. Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2001. -С. 102-106.

168. Менг, К. Проблема анализа диалогического общения 1 К. Менг // Текст как психолингвистическая реальность. М.: Наука, 1982. - С. 14-18.

169. Михальская, А.К. Дискурс / А.К. Михальская // Педагогическое речеведение : словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; состав. A.A. Князьков. 2 изд., испр. и доп. М. : Наука ; Флинта, 1998.-С. 51.

170. Морова, О.Л. Средства речевого контакта в различных функциональных стилях (на материале русского и английского языков) : автореф. дис. . канд. филол. наук / О.Л. Морова. Саратов, 1997. - 18 с.

171. Моррис, Ч. У. Основание теории знаков / Ч.У. Моррис // Семиотика. М. .•Радуга, 1983.-С. 37-89.

172. Мудрик, A.B. Общение школьников / A.B. Мудрик. М. : Знание, 1987. -78 с.

173. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания / A.B. Мудрик. М. : Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

174. Николаева, Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы / Т.М. Николаева // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста. М. : Прогресс, 1978. - Вып. 8. - С. 5-39.

175. Николаева, Т.М. Качественные прилагательные и отражение «картины мира» / Т.М. Николаева // Славянское и балканское языкознание. — М. : Наука, 1983.

176. Негневицкая, Е.И. Язык и дети / E.H. Негневицкая, A.M. Шахнарович. -М. : Наука, 1981.- 111 с.

177. Норман, Б.Ю. Грамматика говорящего / Б.Ю. Норман. СПб. : Изд-во СПб. гос. ун-та, 1994. - 228 с.

178. Носова, Н.О. Речевой портрет дошкольника: жанровый аспект / Н.О. Носова // Возрастное коммуникативное поведение : сб. науч. тр. -Воронеж : Истоки, 2003. С. 46-54.

179. Овчинникова, И.Г. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции) / И.Г. Овчинникова, Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, Е.Б. Пенягина. Пермь : Изд-во Пермск. ун-та, 2000.-312 с.

180. Озерова, Е.Г. Сложные слова в детской речи : автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.Г. Озерова. Белгород, 1998. - 26 с.

181. Осипов, Б.И. О термине «народно-разговорная речь города» / Б.И. Осипов // Городская разговорная речь и проблемы ее изучения. — Омск : Омск. гос. ун-т, 1997. Вып. 1. - С. 5-11.

182. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. СПб. : Питер, 1999.-288 с.

183. Остин, Дж. Слово как действие / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. М. : Прогресс, 1986. - Вып. 17. -С. 22-130.

184. Падучева, Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальные аспекты семантики местоимений) / Е.В. Падучева. М. : Наука, 1985.-271 с.

185. Падучева, Е.В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива) / Е.В. Падучева. М. : Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

186. Панкратов, И.В. Психотехнология управления людьми / И.В. Панкратов. -М., 2001.-С. 37.

187. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. М. : МГУ, 1988.-208 с.

188. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. — М. : Изд-во МГУ, 1997.

189. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе / Е.А. Петрова. М. : Москов. город, пед. общ., 1998. - 224 с.

190. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М. : Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.

191. Писанова, Т.В. Национально-культурные аспекты оценочной семантики: Эстетические и этические оценки / Т.В. Писанова. М. : ИКАР, 1997.

192. Поливанов, Е.Д. По поводу «звуковых жестов» японского языка / Е.Д. Поливанов // Статьи по общему языкознанию : избранные работы. -М., 1968.-С. 295-305.

193. Полюкова, Т.И. Проблемы формирования культуры речи у детей среднего школьного возраста / Т.И. Полюкова // Культура общения и ее формирование : материалы IV Регион, науч.-метод. конф., Воронеж, апрель 1997 г. Воронеж : ВОИПКРО, 1997. - С. 59.

194. Полюкова, Т.И. Коммуникативное поведение младших и старших школьников: проблема сходства / Т.И. Полюкова // Культура общения и ее формирование : материалы V Регион, науч.-метод. конф., Воронеж, 20-21 апреля 1998 г. Воронеж : ВОИРКРО, 1998. - С. 40.

195. Попова, В.В. Общение во внеучебной деятельности как средство идейно-нравственного воспитания младших школьников : автореф. . канд. пед. наук / В.В. Попова. М., 1977. - 16 с.

196. Попова, З.Д. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 1999. - 30 с.

197. Попова, З.Д. Язык и национальная картина мира / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж : Истоки, 2002. - 59 с.

198. Попова, З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж : Изд-во Истоки, 2002а. - 192 с.

199. Попова, З.Д. Речь и имидж / З.Д. Попова // Культура общения и ее формирование : материалы XI регион, науч.-метод. конф., Воронеж, 19-20 апреля 2004 г. Воронеж : Истоки, 2004. - С. 22.

200. Портнов, А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии Х1Х-ХХ вв. / А.Н. Портнов. Иваново : Ивановский гос. ун-т, 1994.-370 с.

201. Почепцов, Г.Г. Молчание как знак / Г.Г. Почепцов // Анализ знаковых систем: история логики и методологии науки : тез. докл. IX Всесоюзн. совещания. Харьков, октябрь 1986. Киев, 1986.

202. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов. М. : Центр, 1998.-352 с.

203. Прохоров, Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Ю.Е. Прохоров. -М. :ИКАР, 1996.-228 с.

204. Прохоров, Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в межкультурной коммуникации / Ю.Е. Прохоров // Функциональные исследования : сб. ст. по лингвистике. М., 1997. - Вып. 4. -С. 5-21.

205. Прохоров, Ю.Е. Русское коммуникативное поведение / Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин. М. : Гос. ин-т рус. яз., 2002. — 277 с.

206. Репина, Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников: Задачи и методы исследования / Т.А. Репина // Отношения между сверстниками в группе детского сада. М. : Педагогика, 1978.

207. Резниченко, М.А. Трудности взросления младшего школьника / М.А. Резниченко // Начальная школа. 1998. - № 1. - С. 25-30.

208. Рождественский, Н.С. К проблеме развития речи / Н.С. Рождественский // Речевое развитие младших школьников. М. : Просвещение, 1970. -С. 4-14.

209. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М. : Учпедгиз, 1940. - 704 с.

210. Рузская, А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонними и близкими взрослыми / А.Г. Рузская // Общение и его влияние на развитие психики ребенка. М.: Педагогика, 1974. - С. 41-59.

211. Русский школьный фольклор, От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А.Ф. Белоусов. -М.: Ладомир, ACT-ЛТД, 1998. -744 с.

212. Санников, В.З. Русский язык в зеркале языковой игры / В.З. Санников. -М. : Языки славянской культуры, 2002. 552 с.

213. Сахарный, Л.В. Человек и текст: две грамматики / Л.В. Сахарный // Человек текст - культура. - Екатеринбург, 1994. - С. 7-59.

214. Седое, К.Ф. Восприятие и понимание устных монологов школьников (психолингвистическое исследование) / К.Ф. Седов, Л.Ю. Кузнецова // Становление детской речи. Саратов : Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1996. — Вып. 3.- С. 9-16.

215. Седое, К.Ф. Звуковые жесты в речевой эволюции детей школьного возраста / К.Ф. Седов // В.И. Страхов, К.Ф. Седов. От внимания к учебному процессу. Очерки по лингвистике детской речи. Саратов : Изд-во Сарат. пед. ун-та, 1997. - С. 60-62.

216. Седое, К.Ф. Основы психолингвистики в анекдотах / К.Ф. Седов. М. : Лабиринт. - 1998. - 64 с.

217. Седое, К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности : дис. . д-ра филол. наук / К.Ф. Седов. — Саратов, 1999.-436 с.

218. Седое, К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция / К.Ф. Седов // Хорошая речь / под ред. М.А. Кормилициной и О.Б. Сиротининой. -Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2001. С. 107-117.

219. Седое, К.Ф. Дискурс и личность эволюция коммуникативной компетенции / К.Ф. Седов. М. : Лабиринт, 2004. - 320 с.

220. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи / Э. Сепир. М. : Прогресс, 1993. - 656 с.

221. Серебрякова, Р.В. Национальная специфика речевых актов комплимента и похвалы в русской и английской коммуникативных культурах : дис. . канд. филол. наук / Р.В. Серебрякова. 2002. - 202 с.

222. Сидоров, Е.В. Личностный аспект речевой коммуникации и текста / Е.В. Сидоров // Личностные аспекты языкового общения. Калинин : Изд-во Калинин, гос. ун-та, 1989. - С. 16-25.

223. Симонов, П.В. Метод Станиславского и физиономия эмоций / П.В. Симонов.-М., 1962.

224. Сиротинина, О. Б. Современная разговорная речь и ее особенности / О.Б. Сиротинина. М.: Просвещение, 1974. - 144 с.

225. Сиротинина, О.Б. Изучение разговорной речи как одна из проблем русской стилистики / О.Б. Сиротинина // Stylistyka. 1997. — № 6. — С. 137— 144.

226. Сиротинина О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности / О.Б. Сиротинина // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград; Саратов : Перемена, 1998. - С. 3-9.

227. Сиротинина, О.Б. Обыденная риторика: проблемы и способы изучения / О.Б. Сиротинина // Риторика и речевая коммуникация: теория-практика-преподавание. М., 1998а - С. 55-56.

228. Слобин, Д.И. Языковое развитие ребенка: пер. с англ. / Д.И. Слобин, Дж. Грин // Психолингвистика. М. : Прогресс, 1976. — С. 87-121.

229. Смирнова, Н.И. Специфика русского и английского невербального поведения / Н.И. Смирнова // Проблемы психолингвистики. М., 1975. — С. 71-75.

230. Смирнова, Е.О. Отношение детей к поощрениям взрослого / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. 1980. - № 5. - С. 26-28.

231. Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация / Рос. академия наук. Ин-т рус. яз. Ч. 3. — Гл.З . - М. : Языки славянской культуры, 2003. - С. 385-402.

232. Сорокин, Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович. М. : Наука, 1979.-328 с.

233. Соссюр, Ф. de. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. М., 1977.

234. Степанов, Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / Ю.С. Степанов. М.: Наука, 1985.-335 с.

235. Стеркина, Р.Б. Роль взаимооценок детей дошкольного возраста в регуляции их совместной продуктивной деятельности / Р.Б. Стеркина, О.Г. Лопатина // Общение детей в детском саду и семье. М. : Педагогика, 1990.-С. 75-93.

236. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи / И.А. Стернин. -Воронеж, 1985.-171 с.

237. Стернин, И.А. О понятии коммуникативного поведения / И.А. Стернин // Kommunikativ-funktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989. - S. 279-282.

238. Стернин, И.А. Коммуникативное поведение в структуре обучения студента-иностранца / И.А. Стернин // Проблемы функционирования и преподавания русского языка как иностранного. Воронеж, 1990. - С. 73.

239. Стернин, И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры / И.А. Стернин // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. - С. 97-112.

240. Стернин, И.А. Модели описания коммуникативного поведения / И.А. Стернин. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2000. - 27 с.

241. Стернин, И.А. Что происходит с русским языком? Очерк изменений в русском языке конца XX века. / И.А. Стернин. Туапсе, 2000а. - 71 с.

242. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие / И.А. Стернин. -Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2001. — 252 с.

243. Стернин, И.А. Коммуникативное и когнитивное сознание / И.А. Стернин // С любовью к языку : сб. науч. тр. Москва ; Воронеж ; Ин-т яз. РАН : Воронеж, гос. ун-т, 2002. - С. 44-51.

244. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система / И.П. Сусов // Языковое общение: процессы и единицы : сб. науч. тр. -Калинин : Изд-во Калинин, гос. ун-та, 1988. С. 7-13.

245. Сухих, С. А. Прагматическое моделирование коммуникативного процесса / С.А. Сухих, В.В. Зеленская. Краснодар, 1998. - 160 с.

246. Тарасов, Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой коммуникации / Е.Ф. Тарасов // Основы теории речевой деятельности. — М. : Наука, 1974.-С. 25 5-273.

247. Тарасов, Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики / Е.Ф. Тарасов. -М. : Наука, 1987.-166 с.

248. Тарасов, Е.Ф. К построению теории межкультурного общения / Е.Ф. Тарасов // Языковое сознание: формирование и функционирование : сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 1998. - С. 30-34.

249. Тарасов, Е.Ф. Языковое сознание перспективы исследования / Е.Ф. Тарасов // Языковое сознание и образ мира : сб. ст. - М., 2000. -С. 24-32.

250. Труфанова, Н.В. Прагматика несобственно-прямой речи / Н.В. Труфанова. М. : Прометей, 2000. - 568 с.

251. Третьякова B.C. Речевой конфликт и гармонизация общения : автореф. дис. . д-ра филол. наук / B.C. Третьякова. М., 2003. - 35 с.

252. Туторская, С. Выживет тот, кто умеет радоваться / С. Туторская // Российская газета. 1994. - 15 окт.

253. Уфимцева, Н.В. Опыт экспериментального исследования процесса формирования значения / Н.В. Уфимцева // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин : Изд-во Калинин, гос. ун-та, 1981.-С. 132-144.

254. Уфимцева, Н.В. Человек и его сознание: проблема формирования / Н.В. Уфимцева // Язык и сознание: парадоксальная рациональность: сб. науч. тр.-М., 1993.-С. 59-75.

255. Уфимцева, Н.В. Слово и культура / Н.В. Уфимцева //Языковое сознание: содержание и функционирование : материалы XIII Между нар. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М. : Ин-т яз. РАН, 2000. -С. 253-254.

256. Уфимцева, Н.В. Глобализация и языковое сознание / Н.В. Уфимцева // Языковое сознание: устоявшееся и спорное : XIV Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации : тез. докл. Москва, 29—31 мая 2003. М. : Ин-т яз. РАН, 2003. - С. 282-283.

257. Ушакова, Т.Н. О механизмах детского словотворчества / Т.Н. Ушакова // Вопросы психологии. 1969. — № 1. - С. 62-74.

258. Ушакова, Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. М.: Наука, 1989. - 193 с.

259. Ушакова, Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования / Т.Н. Ушакова // Языковое сознание и образ мира. М. : Ин-т яз. РАН, 2000. -С. 13-23.

260. Федосюк, М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеждение» и «уговоры» / М.Ю. Федосюк // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург : Арго, 1996. - С. 73-93.

261. Федосюк, М.Ю. Семантика существительных речевой деятельности и теория жанров речи / М.Ю. Федосюк // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. Екатеринбург : Арго, 1997. - С. 60-73.

262. Федосюк, М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория речевых жанров / М.Ю. Федосюк // Жанры речи. Саратов, 1997.

263. Федосюк, М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров / М.Ю. Федосюк // Вопросы языкознания. 1997а. - №5. - С. 102-120.

264. Федорова, Н.В. Жесты / Н.В. Федорова, JI.E. Тумина // Педагогическое речеведение : словарь-справочник. М. : Наука; Флинта, 1998. - С. 57-58.

265. Формановская, НИ. Речевой этикет и культура общения / Н.И. Формановская. М., 1988. - 230 с.

266. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н.И. Формановская. М. : ИКАР, 1998.

267. Фрумкина, P.M. Психолингвистика : учеб. пособие / P.M. Фрумкина. -М. : Изд-й центр Академия, 2001. 320 с.

268. Харченко, В.К Разграничение оценочности, образности, экспрессии и эмоциональности в семантике слова / В.К. Харченко // Русский язык в школе. 1976.-№3.-С. 66-69.

269. Харченко, В.К. Словарь детской речи / В.К. Харченко. Белгород : Белгород, гос. пед. ин-т, 1994.

270. Харченко, В.К. Парадоксы детской речи: Опыт словаря / В.К. Харченко. Белгород : Белгород, гос. пед. ин-т, 1995. 152 с.

271. Харченко, В.К. Словарь современного детского языка: В 2 т. /

272. B.К. Харченко // Белгород : Изд-во Белгород, ун-та, 2002.

273. Харченко, Е.В. Модели речевого поведения в профессиональном общении / Е.В. Харченко. Челябинск : Изд-во Юж.-Урал. гос. ун-та, 2003. -336 с.

274. Химик, В.В. Поэтика низкого, или Просторечие как культурный феномен / В.В. Химик. СПб. : Фил. ф-т СПбГУ, 2000. - 272 с.

275. Хорошуноеа, И.В. Концепт польза в современном русском языке / И.В. Хорошунова // Методологические проблемы когнитивной лингвистики : сб. науч. тр. / под ред. И.А. Стернина. Воронеж : Воронеж, гос.ун-т, 2001.1. C.129-132.

276. Цейтлин, С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи / С.Н. Цейтлин. Л. : ЛГПИ, 1988. - 192 с.

277. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

278. Цейтлин, С.Н. Некоторые особенности диалога «взрослый-ребенок»: функции реплик-повторов / С.Н. Цейтлин // Ребенок как партнер в диалоге: сб. науч. тр. СПб. : СОЮЗ, 2001. - С. 9-24.

279. Чеботарёва, И.М. Олицетворение в детской речи : автореф. дис. . канд. филол. наук / Чеботарева И.М. Белгород, 1996. - 16 с.

280. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи : сб. науч. тр. -М., 1991.-240 с.

281. Чернышова, Е.Б. Коммуникативное поведение дошкольника: дис. . канд. филол. наук / Е.Б. Чернышова. Воронеж, 2001. - 242 с.

282. Чернышова, Е.Б. Категория «контактность» в коммуникативном сознании дошкольника / Е.Б. Чернышова // Культура общения и ее формирование : материалы XI Регион, науч.-метод. конф., Воронеж, 19-20 апр. 2004 г. Воронеж : Истоки, 2004. - С. 53-57.

283. Чинова, JI.H. Просьба о прощении и принесение извинения / Л.Н. Чинова // Жанры речи. Саратов : Колледж, 1999. - С. 278-281.

284. Чудинов, Ю. В. Риторика и самоуправление / Ю.В. Чудинов. Пермь, 1998.- 144 с.

285. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. — М., 1994. 365 с.

286. Чурилов, И.И. Мировосприятие ребенка: Личностное развитие от 7 до 18 лет / И.И. Чурилов. Пермь : ГКОН-ЗУУНЦ, 1997. - 28 с.

287. Шаманова, М.В. Общительный человек- какой? / М.В. Шаманова // Культура общения и ее формирование : материалы Регион, науч.-метод. конф., Воронеж, 19-20 апреля 2004 г. Воронеж : Истоки, 2004. - С. 85-89.

288. Шахнарович, A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий / A.M. Шахнарович // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1971.-С. 150-156.

289. Шахнарович, A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза) / A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева. -М. : Наука, 1990.- 168 с.

290. Шахнарович, A.M. Обучение второму языку / A.M. Шахнарович // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. -М., 1996.-С. 97-104.

291. Шахнарович, A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики /

292. A.M. Шахнарович. М.: Ин-т яз. РАН, 1999. - 165 с.

293. Шаховский, В.И. Эмотивность как компонент межкультурной коммуникации / В.И. Шаховский. 1994. - С. 55-56.

294. Шварцкопф, Б.С. Оценки говорящими фактов речи (лингвистический аспект) : автореф. .дис. канд. филол. наук/Б.С. Шварцкопф. -М., 1971.10 с.

295. Швачкин, Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника / Н.Х. Швачкин // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л.: АПН РСФСР, 1948.-С. 92-101.

296. Швейцер, А.Д. Введение в социолингвистику / А.Д. Швейцер, Л.Б. Никольский. М.: Выс. шк., 1978. - 216 с.

297. Швец, В.М. Метаязыковая деятельность ребенка в раннем возрасте /

298. B.М. Швец // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития : материалы Всерос. конф. молод, уч., Санкт-Петербург, 15-17 мая 2000. — СПб. : Изд-во Рос. Гос. пед. ун-та, 2000. С. 100-103.

299. Шилихина, K.M. Вежливость и коммуникация / K.M. Шилихина // Язык и национальное сознание: сб. науч. тр. Воронеж : Истоки, 2004. - Вып. 5.1. C. 129-136.

300. Шмелева, Т.В. Модель речевого жанра / Т.В. Шмелева // Жанры речи. -Саратов : Колледж, 1997. С. 88-98.

301. Шмелев, А.Д. Рассказывание анекдота как жанр современной русской речи: проблемы вариативности / А.Д. Шмелев, Е.Я. Шмелева // Жанры речи. Саратов : Колледж, 1999. - Вып. 2. - С. 133-146.

302. Щербинина, Ю.В. Проблемы речевой агрессии в общении школьников / Ю.В. Щербинина // Возрастное коммуникативное поведение : сб. науч. тр. -Воронеж : Изд-во Истоки, 2003. С. 71-86.

303. Шурина, Ю.В. Шутка как речевой жанр : автореф. дис. . канд. филол. наук / Ю.В. Щурина. Новгород, 1997. - 24 с.

304. Элъконин, Д.Б. Развитие речи / Д.Б. Эльконин // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. — М. : Просвещение, 1964.-С. 115-182.

305. Элъконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1989. — 560 с.

306. Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

307. Юганов, И. Словарь русского сленга (сленговые слова и выражения 60-90 годов) / И. Юганов, Ф. Юганова. М. : Метатекст, 1997. - 304 с.

308. Юрьева, Н.М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности / Н.М. Юрьева // Ребенок как партнер в диалоге : сб. науч. тр. СПб. : СОЮЗ, 2001. -С. 121-154.

309. Юрьева, Н.М. «Фактор ребенка» в концепции A.M. Шахнаровича и структура диалогов интерактивного типа в речи детей / Н.М. Юрьева // Проблемы психолингвистики: Теория и эксперимент : сб. науч. тр. М. : Ин-т яз. РАН, 2001а. - С. 339-351.

310. Юрьева, Н.М. Семантическая структура производного слова в онтогенезе речи / М. Юрьева // Методология современной психолингвистики : сб. ст. М.; Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2003. - С. 185-203.

311. Язык — культура этнос / Арутюнов С.А., Багдасаров А.Р., Белоусов В.Н. и др. - М.: Наука, 1984. - 233 с.

312. Язык и личность. — М. : Наука, 1989. 216 с.

313. Язык и национальное сознание : сб. науч. тр. / под ред. И.А. Стернина. — Воронеж, 2002, 2003, 2004.

314. Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии / ред. И. А. Стернин. Воронеж, 2002.

315. Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М. : ИНИОН, 1984.-223 с.

316. Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. — Волгоград ; Саратов : Перемена, 1998. 234 с.

317. Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. -Волгоград : Перемена, 1999. 196 с.

318. Языковое сознание-, формирование и функционирование : сб. статей / отв. ред. Н.В. Уфимцева; Ин-т яз. РАН. М., 1998. - 256 с.

319. Языковое сознание и образ мира : сб. статей / отв. ред. Н.В. Уфимцева. -М., 2000.

320. Языковое сознание: устоявшееся и спорное: XIV Международ, симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации : тез. докл. / ред. Е.Ф. Тарасов. М., 2003. - 328 с.

321. Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты : сб. статей / отв. ред. Н.В. Уфимцева; Ин-т яз. РАН. 2004.

322. Якобсон, С.Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания школьников / С.Г. Якобсон, Н.А. Морева // Вопросы психологии. 1985. -№ 5.

323. Яковенко, Н.Э. Когнитивно-прагматический подход к пониманию текста (когниотип внешности) : автореф. дис. . канд. филол. наук / Н.Э. Яковенко. -Краснодар, 1998.-18 с.

324. Яковлева, Г.Г. Речеорганизующая функция директивных реплик в диалоге (на материале французского и русского языков) : автореф. дис. . канд. филол. наук / Г.Г. Яковлева. Тверь, 1994. - 20 с.

325. Якубинский, Л.П. Избранное. Язык и его функционирование / Л.П. Якубинский. М. : Наука, 1986.

326. Benveniste, Е. Problèmes de linguistique generale. P.: Gallimard, 1974. -Vol. 1-2.

327. Bernstein, В. Social Class, Language and Socialization // Language and Social Context: Selected Readings. Harmondsworth : Penguin, 1979. - P. 157-178.

328. Bruner, J.S. The Ontogenesis of Speech Acts // Journal of Child Language. -1975.-2.-P. 1-19.

329. Brown, Penelope and Stephen D. Levinson. Politeness: Some universals in language usage. Cambridge : Cambridge University Press, 1987.

330. Chomsky, N. Aspektsm of the theory of Syntax. Cambridge : M.I.T. Press, 1965.-251 p.

331. Chomsky, N. Reflections on language. -N.Y.: Panteon. 1975.

332. Clark, H., Clark E. How young children use their utterances // Clark H., Clark E. Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. -N. Y., 1977. -P. 312-320.

333. Clark, H.H., Carlson T.B. Hearers and speech acts // Language. Baltimore, 1982. -Vol. 58.-N2.-P. 1-37.

334. Ervin-Tripp, S. Children's sociolinguistic competence and dialect diversity // Ervin-Tripp S. Language acquisition and communicative choice. Stanford, 1973.

335. Ervin-Tripp, S. Sociolinguistic // Advances in the sociology of language. -The Hague: Mouton, 1976. Vol. 1. - P. 15-91.

336. Edmondson, W. J. On saying you're sorry // Coulmas, Florian (ed.). Conversational routine: Explorations in Standardized Communication Situations and Prepatterned Speech. The Hague Paris New York: Mouton Publishers, 1981. P. 273-288.

337. Fillmore Ch. A grammarian looks to sociolinguistics // Monograph series on languages and lin guistics. Wash., 1973. - 125 p.

338. Flick U. Social representations // Rethinking Psychology. — London, 1995.-P. 70-96.

339. Gumperz J. J. Language in Sosial Groups. Stanford: Stan. Univ. Press, 1971.-350 p.

340. Gumperz J. J. Communicative Competence // Sociolinguistics. -N.Y., 1997.

341. Hartmann P. Texte als linguistisches Objekt II Beitrage zur Textlinguistik. -München, 1971. S. 9-29.

342. Harre R. Discursive psychology II Rethinking Psychology. London, 1995.-P. 143-159.

343. Hymes D. On Communicative Competence II Sociolinguistics. England, 1972.

344. Hymes D. Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographie Approach. — London: Tavistok, 1977. 248 p.

345. Janney, R., H. Arndt. Intracultural tact versus intercultural tact // Richard, J. Watts et al. (eds). Politeness in Language. 1992. - P. 21-42.

346. Labov, W. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: Univ. Of Pennsylvania Press, 1972.-344 p.

347. Leopold, W. Speech development ofa bilingual child: a linguist's record. -Vol. 1-4, 1939-1949.

348. Leech, Geoffrey N. Principles of pragmatics. London and New York: Longman, 1983.357. iSearle, J.R. Speech acts: An essay in philosophy of lang. L. : Cambridge Univ. Press, 1969. - 203 p.

349. Slobin, D.I. Abstracts of Soviet studies of child language // The genesis of language. Ed. Smish and Miller, Cambridge, 1966.

350. Slobin, D.I. Cognitive Prerequisites for the Development of Grammar // Studies of Child Language Development. New York, 1973. P. 175-208.

351. Slobin, D.I. The Crosslinguistic Study of Language Acquisition. Vols 1 and 2. - Hillsdale. Nj, 1985.

352. Stem, C. und Stern W. Die Kindersprache. Leipzig, Barth, 1907.

353. Vine, I. Judgement of Directions of Gaze: an Interpretation of Discrepant Results // Brit. Jörn, of Soc. Clin. Psych. 1971. Vol. 10. - P. 330.

354. Werzbicka, A. English Speech Act Verbs: A Semantic Dictionary. Sydney : Academic Press, 1987. - 367 p.1. Словари

355. Лингвистический энциклопедический словарь / глав. ред. В.Н. Ярцева. -М. : Совет, энцикл., 1990.

356. КСКТ Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац и др. - М. : МГУ, 1996. - 245 с.

357. СРЯ Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М., 1972.

358. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Российская АН; Российский фонд культуры. М. : АЗЪ, 1994.-928 с.

359. Психология: Словарь / под общей ред. А.П. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М. : Политиздат, 1990.-494 с.

360. ССРЯ — Словарь синонимов русского языка / под. ред. А.П. Евгеньевой. -М., 2001.

361. MAC — Словарь русского языка: в 4 т. — 2-е изд. / под ред. А.П. Евгеньевой. АН СССР; Ин-трус. яз.-М. : Рус. яз., 1981-1984.

362. Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. / гл. ред. К.С. Горбачевич. АН СССР; Ин-трус. яз.-М. : Рус. яз., 1991.

363. СЭС — Советский энциклопедический словарь / A.M. Прохоров, М.С. Гиляров, A.A. Гусев и др. М. : Совет, энцикл., 1980. - 1600 с.

364. БТСРЯ — Большой толковый словарь русского языка. — СПб., 1998.

365. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М. : Полит, лит., 1987. -588 с.

366. Философская энциклопедия. — М., 1970.

367. БАС — Словарь современного русского литературного языка : В XVII т. -М.; Л., 1950-1965; 2-е изд. Т. I-VI (А-3). -М.: Рус. яз., 1991-1994.

368. Русский язык конца XX столетия (1985-1995). М. : Языки славян, культ., 1996.