Языковая личность старшеклассника: ортологический аспект

Леонтьева, Ольга Анатольевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Языковая личность старшеклассника: ортологический аспект

Год: 2010
Автор научной работы: Леонтьева, Ольга Анатольевна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Омск
Код cпециальности ВАК: 10.02.01

Диссертация по филологии на тему 'Языковая личность старшеклассника: ортологический аспект'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Языковая личность старшеклассника: ортологический аспект"

0041

На правах рукописи

Леонтьева Ольга Анатольевна

Языковая личность старшеклассника: ортологический аспект (на материале сочинений ЕГЭ)

Специальность 10.02.01 - русский язык

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

3 О СЕН 2010

Омск- 2010

004609585

Работа выполнена на кафедре русского языка ГОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор филологических наук, доцент Елена Николаевна Гуц

ГОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского»

доктор филологических наук, профессор Николай Данилович Голев

ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

кандидат филологических наук, доцент Ольга Георгиевна Никонорова

ГОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского»

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 07 октября 2010 г. в 12.00 на заседании объединённого диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.179.02 при Омском государственном университете им. Ф. М. Достоевского по адресу: 644077, г. Омск, ул. Нефтезаводская, Д. 11.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского»

Автореферат разослан 4 сентября 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук, доцент

Е. А. Никитина

Диссертационная работа представляет собой исследование ортоло-гического аспекта русской языковой личности выпускника школы в процессе его рецептивно-продуктивной деятельности.

Понятие языковой личности старшеклассника как объекта лингво-персонологического исследования является многоаспектным. Во-первых, это носитель языка, которого можно охарактеризовать на основе анализа произведённых им текстов, во-вторых, это комплексный способ описания языковой способности индивида, соединяющий системное представление языка с функциональным анализом текста (Ю. Н. Караулов).

В исследовании рассматривается языковая личность выпускника школы, реализующаяся в письменной речи, точнее в экзаменационном сочинении, в котором в максимальной степени проявляются те ее параметры, что отражают отношение к норме, принятому в узусе способу вербализации мыслей.

Анализ большого массива «отрицательного материала» дает возможность сделать некоторые обобщения, позволяющие говорить о типовых характеристиках усреднённой, совокупной языковой личности выпускника школы в ортологическом аспекте. Рассмотрение причин речевых нарушений не сводится к простому перечислению факторов, влияющих на их появление, а представляет собой комплексное исследование, направленное на изучение процесса порождения и восприятия речи, особенности коммуникативной ситуации.

Соединение двух понятий - речевое нарушение и языковая личность - указывает на принадлежность первого к их «производителю», носителю языка, языковой личности, которая имеет обобщённый характер, т. е. выступает не как отдельная, неповторимая индивидуальность, а как собирательная языковая личность, как личность-конструкт.

Сложность изучения ортологического аспекта языковой личности старшеклассника заключается в том, что действие механизма совершения ошибки не подлежит непосредственному наблюдению. Результат работы этого механизма - само речевое нарушение - есть результат «на выходе», поэтому его изучение возможно только опосредованным путем - через текст, например через сочинение-рассуждение по опорному тексту, т. е. через сочинение ЕГЭ.

Анализ сочинений ЕГЭ как вторичных текстов позволяет выявить некоторые существенные стороны речемыслительной деятельности абитуриентов, приводящей к появлению речевых нарушений. Формирование мысли, построение адекватного смысла представлены в экзаменационных сочинениях более наглядно, так как ограничены текстом-оригиналом. Наличие определенных ограничительных параметров по-

зволяет проследить хотя бы некоторые этапы такого «совершения мысли в слове» (Л. С. Выготский), которое может привести к появлению речевых нарушений.

Актуальность данной работы обусловлена отсутствием комплексных исследований русской языковой личности выпускника школы, а также широко развивающимся в рамках лингвистического и психолингвистического направлений изучением языкового сознания, языковой способности, языковой компетенции носителя русского языка.

Обращение к русской языковой личности старшеклассника связано, во-первых, со снижением уровня культуры его письменной речи, с необходимостью осмысления глубинных причин этого явления, во-вторых, с тем, что именно современный выпускник школы формирует и определяет речевую культуру человека нового тысячелетия, естественной средой обитания которого является мультиинформационная сеть.

Цель исследования — выявление специфики ортологической составляющей в структуре моделируемой языковой личности старшеклассника.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих теоретических и практических задач:

1) выявить и проанализировать разные теоретические подходы к определению понятия «языковая личность» и способам ее моделирования;

2) определить психолингвистические и когнитивные основания исследования ее ортологического аспекта;

3) ввести понятие языковой личности старшеклассника и определить специфику ее ортологического аспекта;

4) установить взаимосвязь и иерархию уровней в структуре моделируемой языковой личности старшеклассника;

5) аргументировать взгляд на речевое нарушение как на результат действия механизма компенсаторности в условиях неосознаваемого коммуникативного затруднения;

6) проанализировать объективные и субъективные причины появления речевых нарушений в письменной речи старшеклассников;

7) обосновать когнитивную природу речевых нарушений, возникающих под влиянием опорного текста;

8) выявить особенности формирования смысла сочинения на основе опорного текста.

эксперимент; наблюдение; интерпретация; классификация; метод статистического анализа; анкетирование; лингвистическое моделирование.

Объектом исследования являются тексты сочинений в формате ЕГЭ, содержащие речевые нарушения.

Предметом исследования стала ортологическая составляющая языковой личности старшеклассника.

Материалом исследования послужили результаты анкетирования (объём выборки - 199), опорные тексты и сочинения, взятые из части «С» пробных экзаменационных тестов по русскому языку в формате ЕГЭ. Проанализировано 930 сочинений, написанных выпускниками разных школ города Омска и области. Собрано более 5000 фрагментов, содержащих речевые нарушения, которые соотносятся с уровнями моделируемой языковой личности.

Конструкции, построенные в соответствии с нормами современного русского литературного языка, в диссертации не рассматривались.

Методологической основой работы является теория речевой деятельности А. Н. Леонтьева; психологическая теория восприятия и образа мира А. Н. Леонтьева; концепции понимания, предложенные в трудах А. А. Леонтьева, А. А. Залевской, В. А. Пищальниковой, Г. И. Богина; теория языковой личности, разработанная Ю. Н. Карауловым, Г. И. Бо-гиным, К. Ф. Седовым.

Научная новизна диссертации заключается в комплексности подхода к разного рода речевым нарушениям: выявлении максимально широкого спектра факторов, вызывающих ошибки; актуализации личностно-психологического и функционального аспектов механизма совершения речевых нарушений; установлении «статуса» речевого нарушения как результата действия механизма компенсаторности в условиях неосознаваемого коммуникативного затруднения; определении специфики ортологи-ческой составляющей в структуре языковой личности абитуриента как динамичной саморегулирующейся системы, реализующейся в комплексном взаимодействии мотивационного, тезаурусного и вербально-семанти-ческого компонентов, обеспечивающей функционирование нормы в языковом сознании индивида и ее реализацию в речевой деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты способствуют более глубокому осмыслению понятия языковой личности старшеклассника, расширяют представление о речевых нарушениях, выявляют особенности работы языковой способности в условиях коммуникативного затруднения, помогая решению общих и частных проблем соотношения речевой деятельности, языкового сознания и языковой способности индивида.

Моделирование на специфическом материале языковой личности старшеклассника позволяет решать проблемы построения модели русской языковой личности в онтогенезе. Анализ речевых нарушений русских школьников в процессе их речевой деятельности в формате ЕГЭ способствует развитию раздела ортологической теории в части выявления механизмов совершения речевых нарушений при производстве вторичного связного текста.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов диссертационного исследования в практике преподавания русского языка в вузе и школе; в разработке вузовских курсов по психолингвистике, когнитивной лингвистике, культуре речи, методике преподавания русского языка; спецкурсов по возрастной психолингвистике, а также в применении полученных материалов для организации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения русскому языку.

Положения, выносимые на защиту:

1. Построение модели языковой личности позволяет выявить и описать ортологическую составляющую языковой личности старшеклассника в аспекте комплексной диагностики его языковой способности.

2. Модель языковой личности дает основания рассматривать речевое нарушение не как «локальное» явление, а как феномен, имеющий глубинные причины и требующий комплексного изучения.

3. Будучи функциональной системой, языковая личность на каждом из уровней имеет статические и динамические проявления, обнаруживающиеся в речевой деятельности индивида, в том числе в ее ортологической составляющей.

4. С когнитивной точки зрения, речевые нарушения представляют собой результат действия механизма компенсаторности в условиях неосознаваемых коммуникативных затрудений.

5. Ортологический аспект в структуре языковой личности абитуриента характеризует ее как динамичную саморегулирующуюся систему, реализующуюся в комплексном взаимодействии прагматического, когнитивного и вербально-семантического компонентов.

6. Рассмотрение речевых произведений абитуриентов с позиции соотношения первичных и вторичных текстов позволило выявить типологию аттракторов, которые задают направление формирования и развития смысла, не соответствующего смысловому ядру опорного текста, и установить их подтипы.

Апробация работы. Основные положения исследования были представлены на следующих конференциях: научно-практической конференции «Славянские чтения» (Омск, 2007 г.); Всероссийской научной

конференции с международным участием «Язык. Человек. Менталь-ность. Культура» (Омск, 14-16 декабря 2007 г.); IV международных Бе-резинских чтениях «Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты» (Москва, 16-18 февраля 2008 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, в которых представлены образец анкеты, таблица, опорные тексты.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, излагаются наиболее общие предпосылки исследования, формулируются объект, предмет, цель и задачи работы, положения, выносимые на защиту, отмечается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются материал и методы исследования, сообщаются сведения об апробации работы.

В первой главе «Теоретические основы изучения ортологиче-ского аспекта языковой личности абитуриента в собсгвепно ортоло-гическом и социолингвистическом освещении» представлены основные теоретические проблемы, актуализирующие наиболее важные для выявления и описания ортологического компонента языковой личности старшеклассника лингвистические понятия и концепции.

На основе изучения различных исследовательских подходов к определению и моделированию языковой личности прежде всего уточнена собственная позиция, которая заключается в понимании языковой личности как носителя языка, характеризуемого на основе анализа произведённых им текстов, и сделан вывод о возможности использования модели языковой личности как способа комплексной диагностики ее языковой способности.

Рассмотрение речевого нарушения с учетом специфики речевой деятельности, связанной с написанием сочинения на основе опорного текста, обусловило необходимость исследования таких важных для изучения феномена языковой личности понятий, как языковая способность, языковое сознание, языковая компетенция.

Вслед за В. А. Пищальниковой под языковой способностью понимается совокупность механизмов, имеющих операциональную (когнитивную) природу и осуществляющих вербализацию ментального содержания. Механизм языковой способности характеризуется как функциональная динамическая система, способная к саморазвитию в процессе формирования языковой компетенции индивида.

Определение языковой способности как универсального механизма вербализации ментального содержания позволяет установить соот-

ношение коммуникативных и когнитивных структур, понять, как складывается совокупность правил пользования языком для реализации различных коммуникативных задач.

Языковая способность определяет любой вид текстовой деятельности, в том числе и качество понимания опорного текста, и качество создания на его основе собственного, поэтому сочинение ЕГЭ рассматривается как способ комплексной диагностики языковой способности абитуриента.

Неотъемлемым компонентом языковой способности является языковое сознание, т. е. образы сознания, овнешняемые языковыми средствами: отдельными лексемами, словосочетаниями, текстами, ассоциативными полями (Е. Ф. Тарасов). Для диссертационного исследования важно рассмотрение понятия «языковое сознание» в аспекте оперирования языковыми структурами при организации речевой деятельности и осуществления контроля над правильностью речи.

Как сложный, многоуровневый механизм, обеспечивающий процесс речевой деятельности, языковое сознание реализует свою метаязы-ковую функцию в процессе рецептивно-продуктивной деятельности абитуриента, связанной с написанием сочинения ЕГЭ. Языковое сознание, будучи результатом непрерывной работы когнитивных механизмов и ментальных структур, является важным компонентом языковой личности. Оно фокусируется на всех уровнях ее организации.

Языковая личность - сложноорганизованный субъект речевой деятельности, для успешного осуществления которой каждый компонент выполняет свою функцию: языковая способность формирует механизмы, создающие когнитивные структуры, показателем качества работы этих механизмов служит языковая компетенция. Развитая языковая компетенция соотносится с осознанностью нормы, что прежде всего означает установление связи между речевыми действиями и выработанными речевыми операциями.

Языковая компетенция, таким образом, актуализирует и знание правил выражения мыслительного содержания с помощью языковых средств, и обладание необходимыми для данного вида деятельности операциональными структурами и навыками их реализации, обеспечивающими оптимальное выражение мыслительного содержания.

Психолингвистический и когнитивный подходы помогают проанализировать и описать речевые нарушения в категориях современной лингвистики, что означает установление взаимосвязи речевого нарушения с речемыслительной деятельностью, сопровождающей процесс понимания и построения текста.

Исследование особенностей написания сочинения с опорой на исходный текст требует рассмотрения проблемы восприятия и порождения речи как сторон единого смыслопорождающего процесса, который условно может быть представлен в виде схемы:

автор исходного текста (автор-1)

Фрагмент «языковая личность старшеклассника - исходный текст

- автор исходного текста» отражает степень «погружённости» автора-2 в текст, его движение от слова (понимания смысла слов, их соединений) к тексту (пониманию концепции текста), далее - к подтексту (пониманию замысла автора). Представлен и обратный путь - путь выведения ментальных структур на поверхность сознания (осознание замысла, отбор содержания, выбор языковых средств), а также рефлексия автора-2 над своим текстом.

Осуществляя рецептивную деятельность, абитуриент строит проекцию текста на «матрицу» своего сознания в рамках собственной картины мира, приходя к наиболее соответствующим для него специфичным проекциям данного текста; осуществляя же продуктивную деятельность, вербализует в рамках заданного плана ментальное содержание, соответствующее специфичным проекциям исходного текста и собственному когнитивному потенциалу.

Восприятие исходного текста и порождение на его основе своего есть процесс интериоризации концептуальной системы автора опорного текста через построение автором-2 собственной адекватной системы смыслов. Адекватность восприятия обеспечивается за счет вычленения основного мотива (замысла) текста Опорный текст, текст «на входе», и сочинение абитуриента, текст «на выходе», далеко не идентичны. Содержание первого встраивается в концептуальную систему абитуриента. Понимание

- это построение автором-2 собственной системы смыслов на основе восприятия опорного текста. Смысл текста существует только как некая проекция в сознании реципиента, структурируемая им в соответствии с содержанием его мышления; как система его личностных смыслов, возникающих в результате интерпретации речевого произведения.

Имеется множество вариантов понимания текста из-за несовпадения содержания концептуальных систем продуцента и реципиента. Системы смыслов развиваются в таком случае синергетически и существуют

языковая личность старшеклассника (автор-2)

текст сочинения (текст-2)

как открытые нелинейные неустойчивые системы (В. А. Пищальникова). Несоответствие концептуальных систем автора-1 и автора-2 приводит к тому, что возникают различного рода девиации в проекциях авторов-2 на текст. Это связано с особенностями индивидуальных стратегий автора-2 и его личностными характеристиками, определяющими специфику когнитивной и эмоциональной сферы, а также его субъективное отношение к миру и к тексту. Лакунарность понимания побуждает мышление автора-2 к поиску и построению нового смысла, что свидетельствует о действенности механизма компенсаторности, выявляющего ориентиры и опоры процессов продуцирования и понимания речи (А. А. Залевская).

Текст сочинения, созданный с опорой на исходный, рассматривается как метатекст, т.е. вторичный (репродуцированный, производный) текст, являющийся результатом межтекстовой деривации. Вариативность экзаменационных сочинений позволяет наблюдать разные аспекты речевой деятельности их авторов, в том числе и ее ортологическую составляющую.

Отношение к правильности речи современного старшеклассника во многом обусловлено наличием такой системы преподавания русского языка в школе, при которой развитие речи, творческих способностей учащихся, воспитание языкового вкуса подменяется заучиванием правил (которые дети чаще не могут применить на практике), «натаскиванием» к ЕГЭ. Детское языковое сознание функционирует в жестких рамках: с одной стороны - «так надо», с другой - «так нельзя», привыкает к необходимости найти «правильный» ответ, исключая при этом важность самого процесса поиска ответа.

С целью изучения нормативного аспекта метаязыкового сознания современного старшеклассника проведено социолингвистическое исследование, которое позволило выявить типичные для старшеклассников представления о состоянии собственной речи и речи окружающих, о языковой норме, о коммуникативном идеале и его достижимости и о том, изменяется ли это представление в зависимости от статуса посещаемого старшеклассниками учебного заведения.

Моделируемая языковая личность - это личность современного абитуриента, молодого человека 16-17 лет, языковое сознание которого формируется, по результатам социолингвистического исследования, под сильным влиянием далеко не идеальной (с точки зрения соблюдения норм русского литературного языка) культурно-речевой среды и для которого стремление владеть «правильной» речью не является внутренней установкой.

Несмотря на субъективность ответов респондентов, удалось изучить ситуацию «изнутри» и сделать важные выводы.

Во-первых, одиннадцатиклассники лишены мотивации к соблюдению речевых норм (все делают ошибки, главное - понять смысл, наличие ошибок в речи не показатель низкого уровня речевой культуры).

Во-вторых, сравнение ответов учащихся младших классов (по данным Н. А. Лемяскиной и И. А. Стернина) и одиннадцатых классов на задание, выясняющее, можно ли допускать в речи ошибки, говорит о постепенной утрате в процессе обучения в школе строгой установки соблюдать речевые нормы.

В-третьих, появление речевых ошибок старшеклассники связывают со следующими причинами: особенностью организации речевой деятельности, влиянием речевой среды, редко - с низким уровнем языковой подготовки, влиянием психологического и еще реже - языкового факторов. Важно, что на интуитивном уровне некоторые старшеклассники осознают, что правильность речи определяют не правила, данные в школьных учебниках, а законы, управляющие речевой деятельностью.

В-четвертых, отступление от речевых норм продиктовано не только желанием говорить как хочется, но и осознанием коммуникативной установки (строить высказывание в соответствии ситуацией, актуализировать требуемый смысл, передать мысль эмоционально, соответствовать заданному стилю общения).

Сделанные на этапе социолингвистического исследования выводы обусловили необходимость всестороннего изучения факторов, определяющих качество речи старшеклассников. Рассмотрение глубинных процессов, сопровождающих механизм совершения речевых ошибок, потребовало детального изучения модели языковой личности, созданной Ю. Н. Карауловым, в качестве возможного инструмента исследования языковой личности выпускника школы в ортологическом аспекте.

При его изучении исходим из понимания ортологии как науки о нормативной речи и из того, что критерием правильности выступает уже не отвлеченный от речи «образец», однозначно предписываемый орто-логическим меморандумом для облегчения однозначного выбора, а как коммуникативное задание данного типа речевых произведений в данных коммуникативных условиях (Н. Д. Голев). Такому подходу противопоставлена «жёсткая» ортология, опирающаяся на современные словари и справочники, с позиции которой осуществляется основанная на инструкциях проверка экзаменационных сочинений.

Цель диссертационной работы связана с изучением ортологиче-ского компонента языковой личности старшеклассника и предполагает не выставление оценок авторам анализируемых сочинений, а исследование глубинных оснований речевых нарушений.

Согласно теории Ю. Н. Караулова, структура языковой личности представлена тремя уровнями: вербально-семантическим, тезаурусным (когнитивным) и мотивационным (прагматическим). В этой структуре можно выделить ортологически значимые единицы (слова, словосочетания, высказывания, фрагменты текста), демонстрирующие нарушение правил создания и функционирования нормативного либо предпочтительного варианта, и рассмотреть их в рамках отдельного уровня (по горизонтали) и в сопоставлении с единицами других уровней (по вертикали).

Термин «речевое нарушение» в диссертационном исследовании используется в широком смысле (как родовой для обозначения всех видов немотивированных отступлений от правил создания текста экзаменационного сочинения) и конкретизируется на каждом уровне в зависимости от его содержания.

Результатом сопоставительного семантического анализа исходного и вторичного текстов является информация о преобразованиях, совершаемых автором сочинения. Смысловое и формальное различие текста-оригинала и текста сочинения дает возможность проследить речемысли-тельную деятельность выпускника школы, связанную с обработкой исходного текста, а речевые нарушения, опредмечивая в процессе письма «дефектные» когнитивные структуры, определяют проблемные «участки» в работе языковой компетенции и языковой способности индивида.

Отбор «отрицательного» речевого материала, соответствующего уровням организации языковой личности, связан с использованием таких параметров, как соответствие / несоответствие нормам современного русского литературного языка, достижение / недостижение поставленной коммуникативной цели и соответствие / несоответствие содержанию исходного текста. Поэтому в область исследования вошли нарушения не только традиционно определяемые как речевые (в школьной практике как речевые и грамматические), но и логические, фактические и жанро-во-композиционные.

Вторая глава «Модель языковой личности старшеклассника: ортолошческнй аспект» посвящена поуровневому и комплексному исследованию ортологической составляющей языковой личности старшеклассника.

Вербально-семантический уровень представлен такими речевыми ошибками в использовании системных средств языка, появление которых связано с исходным текстом.

Описаны группы речевых нарушений в зависимости от характера речевой деятельности абитуриента: цитирования, пересказа, интерпретации.

При цитировании выявлены и проанализированы ошибки, связанные с неразличением паронимов, пропуском частей цитируемого фрагмента. При пересказе рассмотрены следующие виды ошибок: неточное словоупотребление как результат использования взятого из исходного фрагмента слова без соответствующей смысловой подготовки контекста; неудачная синонимическая замена слова из исходного текста; использование указательных местоимений с «ложной» отсылкой; семантическая неполнота высказывания; нарушение лексической и грамматической сочетаемости; лексическая и грамматическая избыточность; семантико-коммуникативные, логико-коммуникативные и информационно-коммуникативные ошибки.

При интерпретации абитуриентами допускаются разные речевые нарушения, особенно распространены ошибки на уровне текста (установление неразвернутых смысловых отношений; лексическая избыточность; логические ошибки (противопоставление однотипных и сопоставление разнотипных понятий, реализация ошибочных причинно-следственных отношений, дающих основания для ложных выводов) и др.).

Наблюдение за преобразованиями смысловой и формальной структуры фрагментов опорного текста позволяет сделать вывод о том, что механизм совершения ошибки связан и с языковым, и с когнитивным аспектом речемыслительной деятельности. Неусвоенная модель познания действительности - основа непонятного, неосознанного высказывания. При рассмотрении речевых нарушений как продукта речемыслительной деятельности подчеркивается важность не только языковых, но и когнитивных оснований речевых ошибок. Речь идет уже о специфике организации и протекания речемыслительной деятельности абитуриента - способности идентифицировать объект действительности, определить его категориальные и процессуальные особенности и соответственно адекватно его вербализовать.

Сделанные выводы подтверждает статистическое исследование речевых ошибок, в основу которого положена классификация речевых нарушений, разработанная JI. О. Бутаковой. Целью этого исследования было выявление наиболее распространенных ошибок как показателя проблемных операций в речевой деятельности.

Данные, полученные в результате лингвистического анализа 930 сочинений ЕГЭ, средний объем которых 150 слов, показывают следующее распределение ошибок: коммуникативные ошибки (2361), лексические (1383), логические (915) и грамматические (562). Преобладание коммуникативных и лексических ошибок свидетельствует не только о трудности выбора языкового средства, но и трудности осмысления объекта.

С другой стороны, наличие грамматических ошибок, связанных с несоблюдением «писаных» правил, говорит о том, что знание правил не обязательно влечет за собой умение их применять, т.е. может быть не развито процедурное знание, не актуализированы необходимые операциональные структуры, не осознана норма из-за отсутствия необходимых операций в речевой деятельности. Для формирования нормативной речи важно процедурное знание, умение оперировать им в соответствии с коммуникативной целью.

Вербально-семантический уровень представлен не только словами, высказываниями, в которых есть ошибки, т. е. статично, но и в динамическом аспекте - как способность «правильно» обработать фрагмент исходного текста для рационального «использования» его в сочинении. Последнее предполагает способность к структурированию высказывания с учетом речевых норм и коммуникативной установки.

Достижение коммуникативной цели является условием успешности сочинения, поэтому важна ещё и информативная, содержательная сторона создаваемого текста. Определенная ее часть связана с исходным текстом. Поэтому проблема понимания особенно актуальна при изучении ортологического аспекта языковой личности и исследуется на следующем, тезаурусном, уровне.

При определении ортологических единиц тезаурусного уровня важно было учесть, что речь должна идти не об ошибках, связанных с неверной интерпретацией семантики слов и выражений, а с неточностью, ошибкой субъектного знания как следствия лакунарности концептуальной системы языковой личности. Следовательно, ортологический компонент тезаурусного уровня моделируемой языковой личности старшеклассника может быть представлен фактическими ошибками -неверно интерпретированными фрагментами языковой картины мира, ошибками, вызванными неадекватным пониманием опорного текста, а также недостаточной способностью оперировать знаниями в процессе рецептиво-продуктивной деятельности, недостаточной способностью построения образа мира.

В ходе исследования тезаурусного уровня выявлены три группы фактических ошибок:

1) ошибки в фоновых знаниях (незнание литературных произведений, ложная аргументация, ложная интерпретация фактов действительности, пробелы метаязыкового характера);

2) ошибки, диагностирующие непонимание содержания исходного текста (ошибки в установлении субъектно-объектных отношений; в установлении «профессии», количества участников; в описании ситуа-

ции; в установлении последовательности и связи событий, статуса персонажа, ложное отождествление автора и героя и др.);

3) ошибки, диагностирующие непонимание смысла исходного текста.

Результат статистического исследования количества фактических ошибок в сочинениях, написанных по опорным текстам разных стилей, отражает неодинаковое содержание такого вида нарушений в сочинениях. Если разница в количестве ошибок в фоновых знаниях не принципиальная, то смысловых ошибок допускается в сочинениях по текстам художественного стиля значительно больше, чем по текстам публицистического стиля.

Фактические ошибки и непонимание содержания опорного текста, его концепции - это сложности одного уровня, соотносимые в аспекте причинно-следственных отношений. Поэтому следующий этап исследования связан с проблемой качества понимания опорного текста.

Так как вторичная текстовая деятельность является основным инструментом экспликации проекции опорного текста вербальными средствами и по вторичному тексту судят о факте понимания или непонимания опорного текста, то можно исследовать качество понимания опорного текста по фрагментам сочинений, отражающим проблему исходного текста, комментарий проблемы и точку зрения автора исходного текста. Для изучения были взяты обычно предлагаемые на экзаменах тексты: повествование художественного стиля, рассуждение публицистического стиля с заявленной в самом тексте проблемой и рассуждение публицистического стиля со «скрытой» проблемой.

Поскольку фактических ошибок в сочинениях по отрывкам художественного стиля больше, чем в сочинениях, написанных по опорному тексту публицистического стиля, предполагаем, что качество понимания опорных текстов абитуриентами неодинаково и зависит в том числе и от стиля предлагаемых отрывков.

Теоретической основой эксперимента послужила трехуровневая модель понимания, предложенная Ю. Н. Карауловым. Качество понимания оценивалось по следующим критериям: проблема, заявленная в сочинении, соответствует смысловому ядру опорного текста/проблема, заявленная в сочинении, соответствует смысловой периферии опорного текста/проблема опорного текста подменена темой/проблема не определена; проблема прокомментирована/комментарий проблемы подменен пересказом; точка зрения автора исходного текста передана верно/ точка зрения автора не соответствует проблеме/точка зрения автора не определена.

Если проблема соответствует смысловому ядру опорного текста, прокомментирована и точка зрения автора исходного текста определена,

следует говорить о высшем, мотивациоином, уровне понимания текста (о чем и зачем написан текст).

Если проблема сформулирована, но не поддержана комментарием, точкой зрения автора или выявлена лишь авторская позиция, отражающая основную мысль текста, но не сформулирована проблема, то можно говорить лишь о среднем, тезаурусном, уровне понимания (о чём текст).

Если работы со смыслом опорного текста нет, есть только пересказ, то речь идет о низшем, вербально-семантическом, уровне понимания (что говорится в тексте).

Экзаменационные сочинения проанализированы с учётом данных критериев, установлено процентное соотношение каждого из реализованных типов понимания для каждого вида текста. Высший уровень понимания исходного текста продемонстрировали абитуриенты (74%) при работе с публицистическими текстами с вербально эксплицированной проблемой. Из опорных текстов без труда выбиралась нужная информация, представленная в готовом виде, подвергалась простейшей обработке и воспроизводилась в сочинении. Наличие одной заявленной в тексте проблемы, авторской позиции, сформулированной в готовом виде, значительно облегчало работу над исходным текстом.

Однако высший уровень понимания художественного текста смогли продемонстрировать лишь 19% абитуриентов, что говорит не только о недостаточной подготовке современных выпускников школы к работе с художественным словом, но и об объективных трудностях самого процесса понимания.

Адекватно понятый исходный текст является условием качественного текстопорождения. Формирование и развитие неадекватного смысла вторичного текста (сочинения) возможно, если языковое сознание оперирует «ложными» аттракторами (под этим термином имеется в виду выделенный реципиентом опорный элемент понимания исходного текста (В. А. Пищальникова), который является ключевым для формирования дискурсивной интенции абитуриента):

1. Формирование смысла текстового субъекта на основе субъективно выделенного слова, высказывания.

2. Подмена текстового субъекта:

- субъектом отдельного фрагмента по причине невозможности охватить смысл всего текста;

- «общим» субъектом, формирование которого невозможно по причине наличия нескольких проблем;

- субъектом из перцептивно-ассоциативного ряда;

- субъектом на уройне «ложной» категоризации;

- субъектом на уровне «ложной» конкретизации.

3. Ложное предицирование текстового субъеста:

- подмена текстового предиката «чужим» за счет смысла, соотносимого как «позиция автора» с «чужой» проблемой;

- подмена текстового предиката «чужим» за счет смысла «стереотипного» («клишированного») предиката, «взятого» из концептосферы современного ученика школы;

-подмена текстового предиката «чужим» за счет нетекстового предиката со значением эмоциональной оценки.

Установление (сложных» аттракторов задает такое направление формирования и развития смысла, которое может служить основанием смысловых ошибок.

Для выявления того, как формируется смысл в условиях разных по степени «ограниченности» вторичных текстов, был проведён пилотажный эксперимент. Его задача - исследовать особенности вторичных текстов с точки зрения их смысловой адекватности тексту-оригиналу и заданному началу, а также выявить типичные для каждого вида сочинений речевые нарушения, по которым можно судить о «сбоях» в выборе оптимизирующих когнитивных стратегий и включённости в работу механизма компенсаторности.

Экспериментальную группу составили одиннадцатиклассники омских школ, обучающиеся в профцентре Сибирской автомобильно-дорожной академии. Первой группе (20 учащимся) предложено было написать сочинение по заданному началу (первому высказыванию) «Образованные нам не нужны. Только лишь образованные...» (в этом случае работа ограничена заданным началом, фактически - темой, но не жанром); второй группе, состоящей из 23 человек, - сочинение по опорному тексту И. Ботова (из этого же текста взято первое высказывание для сочинения по заданному началу, поскольку важно было проследить формирование смысла в тематически похожих текстах).

Сопоставление полученных сочинений производилось по наличию нарушений в их формальной и смысловой структуре и дало следующие результаты. Основная масса речевых ошибок характерна для обоих видов текстов. Однако в сочинениях по опорному тексту выявлены ошибки «под влиянием исходного текста», причём они отличаются от тех, что встречаются в обычных изложениях. Эти ошибки сигнализируют о проблематичности формирования смысла в условиях обязательного соблюдения ограничительных параметров (требования «правильного» понимания содержания, вычленения основного смысла текста, трансформации его в соответствии с коммуникативной зада-

чей). Новый вид работы - сжатие, выделение основного смысла, аргументация тезиса исходного текста - определил особенность смысловых ошибок как результата неадекватной когнитивно-ментальной обработки исходного материала.

В сочинениях по заданному началу не обнаружены фактические, жанрово-композиционные ошибки, тогда как в сочинениях, написанных по опорному тесту, их появление достаточно частотно. Объяснить это можно и увеличением числа ограничений в формировании заданного смысла. Лакунарность понимания смысла ведет к поиску и построению нового смысла, что обусловлено действием механизма компенсаторности.

В процессе составления текста по заданному началу неспособность испытуемых преодолеть коммуникативное затруднение часто актуализирует их собственную дискурсивную интенцию, позволяющую формировать смысл в пределах их концептуальной системы, что абсолютно недопустимо для сочинения по опорному тексту. Если в сочинении задана конечная цель, выбор же путей достижения этой цели индивидуален, то сочинение ЕГЭ предполагает когнитивные операции анализа (восприятие текста) и синтеза (репродукция текста) информации.

Таким образом, качество экзаменационного сочинения зависит от того, как происходит взаимодействие языковой личности абитуриента с исходным текстом. Понимание текста индивидуально для каждого абитуриента и может быть представлено как динамический контакт сознания абитуриента-реципиента со словом, с тезаурусом текста и с подтекстом. Определение замысла является целью рецептивной деятельности абитуриента, позволяющей ему выявить ключевой смысл исходного текста и сформулировать на его основе проблему и точку зрения автора. Реализуя высший, мотивационный, уровень понимания исходного текста, абитуриент создает когнитивную базу для рационального конструирования смысла своего сочинения. В случае если исходный текст освоен только содержательно, дискурсивная интенция, не соотносясь со смыслом, предопределит создание вторичного текста именно на уровне содержания. В таком случае в тексте сочинения ЕГЭ возможно появление композиционно-смысловых нарушений.

Мотивационный «профиль» языковой личности старшеклассника, исследуемой в ортологическом аспекте, характеризуется коммуника-тивно-деятельностными личностными потребностями, связанными с необходимостью создать текст на основе исходного в соответствии с предъявляемыми требованиями.

Формирование смысла, выбор языковых средств - всё подчинено задаче построения текста, поэтому особую значимость приобретают не-

языковые характеристики языковой личности: мотивация, осознание цели. Без четкого осознания мотивации речевой деятельности нельзя управлять вербальными механизмами, обеспечивающими создание инте-гративных когнитивных структур, операционально связывающих когнитивные структуры исходного и вторичного текстов. Следовательно, при рассмотрении мотивационного уровня в область исследования попадают ненормированные речевые явления, которые не соответствуют функционально-коммуникативному статусу сочинения, нарушают целостность его жанрово-композиционной структуры.

Необходимым этапом диссертационного исследования стало определение жанровой специфики сочинения ЕГЭ. Идеи А. Вежбицкой о возможности моделирования каждого жанра при помощи повторяющихся элементарных семантических единиц, эксплицирующих их структурные отношения, позволили охарактеризовать экзаменационное сочинение следующей формулой (она выведена из реализующейся на мотивационном уровне коммуникативной установки самой языковой личности старшеклассника): кто-то написал то, что я должен описать кто-то написал то, с каких позиций я должен это описать я должен обосновать свою точку зрения не могу писать всё то, что хочу

знаю: писать надо то, что поможет получить хорошую оценку. Рассмотрение формулы в ортологическом аспекте позволило выявить и описать типичные для экзаменационных работ отступления: несоблюдение позиций, с которых должен быть описан опорный текст; отсутствие обоснования собственной точки зрения; установку писать что хочется (даже если это не соответствует коммуникативному заданию и не может помочь получить хорошую оценку).

Нарушения жанрово-композиционных требований к написанию сочинения препятствуют созданию информативно полноценного высказывания. Следовательно, нельзя изучать причины жанрово-композиционных отступлений только на мотивационном уровне. Их природа связана с тезурусом языковой личности, а последствия этих нарушений - с вербально-сёмантическим уровнем.

Исследование ортологического компонента языковой личности старшеклассника предполагает не только систематизацию речевых нарушений в зависимости от выделяемого в структуре языковой личности уровня, но и установление их взаимосвязи. Например, использование слова в несвойственном лексическом значении становится возможным, если в сознании адресанта не сформировано представление о соответствующих когнитивных структурах; стилистические ошибки - следствие

сбоя на мотивационном уровне, когда игнорируется требование корректного стилистического оформления текста; дублирование информации - следствие ограниченности не только лексического, но и когнитивного «потенциала» и т. д.

На завершающем этапе было проведено комплексное исследование текстов экзаменационных сочинений с точки зрения наличия в них «отрицательного материала». Это позволило обобщить ортологическую информацию и выявить семь видов текстов сочинений:

1. Сочинения, содержащие только грамматические, лексические, коммуникативные, логические ошибки или их комбинации. По данным исследования, такие тексты составляют лишь 5% от общего массива анализируемых сочинений.

2. Сочинения, содержащие только фактические ошибки - нарушение фактологической точности в фоновом материале, в понимании содержания и смысла опорного текста. Тексты с таким содержанием ошибок составляют 11 % от общего массива анализируемых сочинений.

3. Сочинения, содержащие только жанрово-композиционные нарушения. Частотны случаи несоблюдения последовательности изложения материала, нарушения абзацного членения, объединения или пропуска смысловых позиций. Тексты данного вида составляют 8% от общего массива анализируемых сочинений.

4. Сочинения, содержащие сочетание лексических, коммуникативных, логических и фактических ошибок. Тексты подобного вида более распространены и составляют 15% от общего массива анализируемых сочинений.

5. Сочинения, содержащие сочетание фактических и жанрово-композиционных нарушений, связанных чаще всего с отсутствием аргументации заявленного тезиса. 21% исследуемых текстов не содержит никакой аргументации - ни с опорой на жизненный опыт, ни с опорой на литературный источник.

6. Сочинения, содержащие жанрово-композиционные нарушения и грамматические, лексические, коммуникативные, логические ошибки. Особое место занимают лексические и коммуникативные ошибки, являющиеся следствием неосознанной коммуникативной установки. Обычно в таких сочинениях немотивированно используется иностилевая лексика, что вызвано неспособностью абитуриента выдержать текст в заданном стиле. Кроме того, нечеткость коммуникативного замысла проявляется в использовании конструкций с указательным местоимением, не выполняющим свою функцию, неоправданным лексическим повтором. Воспроизводство прочитанного (переписывание) без структурирования

текста с учетом требуемых смысловых позиций приводит к переносу фрагментов опорного текста с сохранением исходного способа вербализации, к оформлению их без кавычек, переносу авторской «ошибки».

Тексты, имеющие описанные выше речевые нарушения, зафиксированы в 17% от общего массива исследуемых сочинений.

7. Сочинения, содержащие все виды нарушений, которые обычно связаны с лакунами в языковой картине мира и непониманием представленной в исходном тексте денотативной ситуации. Данный вид текстов выявлен в 23% от общего массива анализируемых сочинений.

Исследование сочинений с точки зрения наличия и сочетания различных речевых нарушений позволило дифференцировать тексты в зависимости от того, какому уровню в структуре моделируемой языковой личности соответствуют выявленные ортологические единицы. Каждый из представленных случаев отражает возможную реализацию ортологи-ческого компонента, поэтому эти случаи были соотнесены с типами моделируемой языковой личности старшеклассника.

В сочинениях с единичным содержанием речевых нарушений (№ 1,2, 3) реализована языковая личность с локальным проявлением ортологнческого компонента (т.е. на отдельных уровнях ее структуры - вербально-семантическом, тезаурусном, мотивационном).

В сочинениях с неединичным содержанием речевых нарушений (№ 4, 5, 6) реализована языковая личность со смешанным проявлением ортологнческого компонента (т. е. на нескольких уровнях её структуры - вербально-семантическом/тезаурусном, тезаурусном/моти-вационном или вербально-семантическом /мотивационном).

В сочинениях с содержанием всех видов нарушений (№ 7) реализована языковая личность с множественным проявлением ортологнческого компонента (т. е. на всех уровнях ее структуры - вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационном).

Исследуемый материал показал преобладание типов языковых личностей со смешанным и множественным проявлением ортологнческого компонента, что подтверждает правомерность сделанных ранее выводов о работе всех структур организации языковой личности в процессе совершения речевых нарушений и о необходимости их комплексного рассмотрения.

Трехуровневая модель языковой личности старшеклассника, исследованная в ортологическом аспекте, позволила в итоге наиболее адекватно отразить и изучить такое сложное явление, как речевое нарушение, и на основании этого подтвердить мысль о необходимости изучения законов, управляющих речевой деятельностью.

Понятие ортологического аспекта языковой личности старшеклассника значимо для современной когнитивной лингвистики, психолингвистики, когнитивной ортологии, т. к. «вскрывает» глубинные, ментальные, основания нарушений работы языковой способности.

В Заключении подводятся общие итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения ортологического аспекта языковой личности старшеклассника.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Публикации в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Леонтьева О. А. Ортологический аспект языковой личности старшеклассника // Вестник Челябинского государственного университета. -№ 35 (173). - Вып. 37. - 2009.- С. 105-111.

2. Леонтьева О. А. Влияние опорного текста на речевую правильность сочинений в формате ЕГЭ // Вестник Омского университета. - 2010. -№3.-С. 78-84.

Публикации в других научных изданиях:

3. Леонтьева О. А. К проблеме изучения норм русского литературного языка в средней школе II Филологический ежегодник / под ред. Н. Н. Мисюрова. - Омск: Омск, ун-т, 2007-2008. - Вып. 7-8. -С. 82-87.

4. Леонтьева О. А. Речевая ошибка как психологически мотивированное явление // Славянские чтения: сб. науч. ст. и материалов науч.-практ. конф. /под ред. Н. В. Орловой. - Омск: Омск, ун-т, 2008. - Вып. 11.-С. 86-90.

5. Леонтьева О. А. Причины речевых ошибок в восприятии старшеклассников // Язык. Человек. Ментальность. Культура: материалы Всерос. науч. конф. с междунар. участием (14-16 декабря 2007 г.). -Омск: Омск, ун-т, 2008. - Ч. 2. - С. 67-71.

6. Леонтьева О. А. Рецептивный аспект коммуникативного поведения старшеклассника // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: материалы IV междунар. Березинских чтений / под ред. В. А. Пищальниковой, Т. А. Голиковой, Е. В. Нагайце-вой. - М.: ИНИОН РАН, МГЛУ, 2008. - Вып. 14. - С. 114-120.

Леонтьева Ольга Анатольевна

Языковая личность старшеклассника: ортологический аспект (на материале сочинений ЕГЭ)

Специальность 10.02.01 - русский язык

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Подписано в печать 03.09.2010. Формат бумаги 60x84 1/16. Печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 377.

Издательство Омского государственного университета 644077, г. Омск-77, пр. Мира, 55а

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Леонтьева, Ольга Анатольевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения ортологического аспекта языковой личности абитуриента в собственно ортологическом и социолингвистическом освещении.

1.1. Языковая личность в свете современных лингвистических концепций.

1.1.1 Языковая способность.

1.1.2 Языковое сознание.

1.1.3 Языковая компетенция.

1.2 Сочинение ЕГЭ как результат рецептивно-продуктивной деятельности абитуриента.

1.3. Социолингвистическое исследование языковой личности старшеклассника.

1.3.1. Рецептивный аспект коммуникативного поведения старшеклассника.

1.3.2. Причины речевых ошибок в восприятии старшеклассников.

1.4. Комплексное исследование ортологического аспекта языковой личности выпускника школы.

Выводы.

Глава 2. Модель языковой личности старшеклассника: ортологический аспект.

2.1. Вербально-семантический уровень языковой личности старшеклассника (общая характеристика).

2.1.1. Влияние опорного текста на речевую правильность сочинений.

2.1.2. Ошибки, непосредственно связанные с исходным текстом.

2.1.3. Ошибки, опосредованно связанные с исходным текстом.

2.2. Тезаурусный уровень языковой личности старшеклассника (общая характеристика).

2.2.1. Фактические ошибки как отражение нарушения смысловой организации высказывания.

2.2.2. Смысловая проекция опорного текста как средство диагностики качества его понимания.

2.2.3. Аттракторы «ложного» развития смысла опорного текста.

2.2.4. Формирование смысла сочинения в условиях коммуникативных затруднений.

2.3. Мотивационный уровень языковой личности старшеклассника (общая характеристика).

2.3.1. Жанрово-композиционные особенности сочинения ЕГЭ.

2.3.2. Специфика ортологического компонента мотивационного уровня языковой личности старшеклассника.

2.3.3. Композиционно-смысловые нарушения в сочинении как отражение взаимосвязи онтологических единиц мотивационного, тезаурусного и вербально-семантического уровней в структуре языковой личности абитуриента.

2.3.4. Типы языковых личностей абитуриентов в ортологическом аспекте.

Выводы.

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Леонтьева, Ольга Анатольевна

Диссертационная работа представляет собой исследование ортологического аспекта русской языковой личности выпускника школы в процессе его рецептивно-продуктивной деятельности.

Понятие языковой личности старшеклассника как объекта лингвоперсонологического исследования является многоаспектным. Во-первых, это носитель языка, которого можно охарактеризовать «на основе анализа произведённых им текстов с точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности и для достижения определённых целей в этом мире». Во-вторых, «это комплексный способ описания языковой способности индивида, соединяющий системное представление языка с функциональным анализом текста» [Караулов 1999, с. 156].

В диссертационном исследовании рассматривается языковая личность > выпускника школы, реализующего себя в качестве таковой в письменной речи, точнее в экзаменационном сочинении, в котором в максимальной степени проявляются те ее параметры, что отражают отношение к норме, принятому в узусе способу вербализации мыслей.

Анализ большого массива «отрицательного материала» дает возможность сделать некоторые обобщения, позволяющие говорить о типовых характеристиках усредненной, совокупной языковой личности выпускника школы в ортологическом аспекте.

В диссертации рассмотрение причин речевых ошибок не сводится к простому перечислению факторов, влияющих на их появление, а представляет собой комплексное исследование, направленное на изучение процесса порождения и восприятия речи, особенности коммуникативной ситуации, «психологии законов, управляющих речевой деятельностью» [Шварцкопф 1974, с. 300].

Соединение двух понятий - речевое нарушение и языковая личность — указывает на принадлежность первого не к системе, не к текстам, а к их «производителю», носителю языка, языковой личности, которая носит обобщенный характер, т. е. выступает не как отдельная, неповторимая индивидуальность, а как собирательная языковая личность, как личность-конструкт.

Сложность изучения ортологического аспекта языковой личности старшеклассника заключается в том, что действие механизма совершения ошибки не подлежит непосредственному наблюдению. Результат работы этого механизма - само речевое нарушение — есть результат «на выходе», поэтому его изучение возможно только опосредованным путем — через текст, например через сочинение-рассуждение по опорному тексту, т. е. через сочинение ЕГЭ.

Создание текста с опорой на исходный рассматривается как специфический вид речемыслительной деятельности, как возможный способ исследования закономерностей актуализации определенных когнитивных структур в процессе переработки исходного текста. Наличие ошибок в его понимании, интерпретации способствует выявлению механизма компенсаторности, позволяющего «находить внешние и внутренние ориентиры и опоры процессов продуцирования и понимания речи в условиях коммуникативных затруднений» [Залевская 2002, с. 22].

Цель исследования - выявление специфики ортологической составляющей в структуре моделируемой языковой личности старшеклассника.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих теоретических и практических задач:

2) определить психолингвистические и когнитивные основания исследования ее ортологического аспекта;

3) ввести понятие языковой личности старшеклассника и определить специфику ее ортологического аспекта;

4) установить взаимосвязь и иерархию уровней в структуре моделируемой языковой личности старшеклассника;

7) обосновать когнитивную природу речевых нарушений, возникающих под влиянием опорного текста;

8) выявить особенности формирования смысла сочинения на основе опорного текста.

Цель и задачи данной работы определили выбор комплекса психолингвистических, социолингвистических и статистических методов исследования: сопоставительный семантический анализ текстов в аспекте первичности/вторичности; когнитивный анализ; психо лингвистический эксперимент; наблюдение; интерпретация; классификация; метод статистического анализа; анкетирование; лингвистическое моделирование.

Объектом исследования являются тексты сочинений в формате ЕГЭ, содержащие речевые нарушения.

Предметом исследования стала ортологическая составляющая языковой личности старшеклассника.

Научная новизна диссертации заключается в комплексности подхода к разного рода речевым нарушениям: выявлении максимально широкого спектра факторов, вызывающих ошибки; актуализации личностно-психологического и функционального аспектов механизма совершения речевых нарушений; установлении «статуса» речевого нарушения как результата действия механизма компенсаторности в условиях неосознаваемого коммуникативного затруднения; определении специфики ортологической составляющей в структуре языковой личности абитуриента Как динамичной саморегулирующейся системы, реализующейся в комплексном взаимодействии мотивационного, тезаурусного и вербально-семантического компонентов, обеспечивающей функционирование нормы в языковом сознании индивида и ее реализацию в речевой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов диссертационного исследования в практике преподавания русского языка в вузе и школе; в разработке вузовских курсов по психолингвистике, когнитивной лингвистике, культуре речи, 8 методике преподавания русского языка; спецкурсов по возрастной психолингвистике, а также в применении полученных материалов для организации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения русскому языку.

Положения, выносимые на защиту:

5. Ортологический аспект в структуре языковой личности абитуриента характеризует ее как динамичную саморегулирующуюся систему, реализующуюся в комплексном взаимодействии мотивационного, тезаурусного и вербально-семантического компонентов.

6. Рассмотрение речевых произведений абитуриентов с позиции соотношения первичных и вторичных текстов позволяет выявить типологию аттракторов, которые задают направление формирования и развития смысла, не соответствующего смысловому ядру опорного текста, и установить их подтипы.

Апробация работы. Содержание работы отражено в 6 публикациях.

Основные положения исследования были представлены на следующих конференциях: научно-практической конференции «Славянские чтения» 9

2007 г. Омск); Всероссийской научной конференции с международным участием «Язык. Человек. Ментальность. Культура» (14-16 декабря 2007 г. Омск); IV международных Березинских чтениях «Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты» (16-18 февраля 2008 г. Москва).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Языковая личность старшеклассника: ортологический аспект"

Выводы

Анализ результатов экспериментального исследования речевого поведения старшеклассника в ситуации написания сочинения выявил специфику ортологического содержания уровней структуры языковой личности старшеклассника.

На каждом из уровней выделены ортологически значимые единицы, послужившие основой для моделирования ортологического компонента исследуемой языковой личности.

Вербально-семантический уровень представлен такими речевыми ошибками в использовании системных средств языка, появление которых связано с исходным текстом. Рассмотрены группы речевых нарушений в зависимости от характера речевой деятельности: цитирования, пересказа, интерпретации. При цитировании - неразличение паронимов, пропуск частей цитируемого фрагмента.

При пересказе — неточное словоупотребление как результат использования взятого из исходного фрагмента слова без соответствующей смысловой подготовки контекста, неудачная синонимическая замена слова из

147 исходного текста, семантико-коммуникативные ошибки, логико-коммуникативные ошибки, отсутствие логических связей между высказываниями или его частями, использование указательных местоимений с «ложной» отсылкой, семантическая неполнота высказывания, нарушение лексической и грамматической сочетаемости, лексическая и грамматическая избыточность.

При интерпретации допускаются разные речевые ошибки, при этом ошибок на уровне текста становится больше: установление неразвернутых смысловых отношений; лексическая избыточность; логические ошибки (противопоставление однотипных понятий и сопоставление разнотипных, реализация ошибочных причинно-следственных отношений, дающих основания для ложных выводов) и т. д.

Наблюдение за преобразованиями смысловой и формальной структуры фрагментов опорного текста позволяет сделать вывод о том, что механизм совершения ошибки связан и с языковым, и с когнитивным аспектом речемыслительной деятельности. Мы имеем дело уже не только и не столько с языковой компетенцией, а с особенностью организации и протекания речемыслительной деятельности: способностью идентифицировать объект действительности, определить его категориальные и процессуальные особенности и соответственно адекватно его вербализовать.

Этот вывод подтверждает статистическое исследование речевых ошибок, который показал, что чаще всего допускаются лексические и логико-коммуникативные ошибки, свидетельствующие о трудностях когнитивного уровня - о неудачах процесса осмысления.

Исследование тезаурусного уровня языковой личности старшеклассника связано с изучением фактических ошибок. .Являясь типичным нарушением сочинений ЕГЭ, фактические ошибки диагностируют интеллектуальные пробелы, лакуны в языковой картине мира, а также недостаточную способность оперировать знаниями в процессе рецептиво-продуктивной деятельности, недостаточную способность построения образа мира. Соответственно выделены три группы фактических ошибок: ошибки в фоновых знаниях, ошибки, диагностирующие непонимание содержания или смысла исходного текста.

Уровень понимания исходного текста различается в зависимости от стиля исходного текста. Результаты нашего исследования говорят о том, что качество понимания текстов художественного стиля ниже, чем качество понимания текстов публицистического стиля.

Проследить некоторые этапы взаимодействия абитуриента с текстом позволило исследование «отстраненности» исходного текста от его смысловой проекциии в метаязыковом сознании абитуриента. Степень «отстраненности», имея числовое выражение, позволяет увидеть, какой деривационный потенциал имеет для абитуриента исходный текст. В развитии смысла опорного текста могут быть отклонения, если языковое сознание оперирует ложными аттракторами.

Мотивационный «профиль» языковой личности старшеклассника, исследуемой в ортологическом аспекте, характеризуется коммуникативно-деятельностными личностными потребностями, связанными с необходимостью создать текст на основе исходного в соответствии с предъявляемыми требованиями.

Без четкого осознания мотивации речевой деятельности нельзя управлять вербальными механизмами, обеспечивающими создание интегративных когнитивных структур, операционально связывающих когнитивные структуры исходного и вторичного текстов. Особую значимость приобретают неязыковые характеристики языковой личности: мотивация (внешняя, внутренняя), осознание цели.

Обдумывание и выбор стратегии текстопостроения перед абитуриентом не стоит, т. к. план сочинения, по сути, представлен :в требованиях к его написанию. Поэтому логично предположить, что отступление от плана — это либо отражение креативного отношения даже к: тексту экзаменационного сочинения, если все композиционно-смысловые позиции отражены, не соблюдена лишь их последовательность, либо это результат действия механизма компенсаторности в работе языковой способности, вызванный потребностью «сбалансировать» отсутствие нужного содержания. Результаты действия этого механизма при текстопостроении — объединение, пропуск смысловых позиций, подмена требований.

Изучение причин композиционно-смысловых нарушений только на прагматическом уровне ортологического аспека языковой личности старшеклассника не обосновано. Природа их связана с тезурусом языковой личности, а последствия этих нарушений — с вербально-семантическим уровнем. Следовательно, ошибки, свойственные мотивационному уровню, -это лишь «верхушка айсберга», основная часть которого скрыта в «глубинах» тезаурусного уровня.

Рассмотрение ошибок в сочинениях старшеклассников в свете концепции языковой личности даёт возможность не только систематизировать ошибки в зависимости от выделяемого в структуре языковой личности уровня, но и увидеть их взаимосвязь. Например, использование слова в несвойственном лексическом значении становится возможным, когда в сознании адресанта не сформировано представление о соответствующих когнитивных структурах; стилистические ошибки — следствие сбоя на прагматическом уровне, когда игнорируется требование корректного стилистического оформления текста; дублирование информации

- следствие ограниченности не только лексического, но и когнитивного «потенциала».

Исследование предлагаемых абитуриентами вариантов сочинений с о'ртологической точки зрения позволило выявить определенную закономерность, отражающую разное сочетание речевых нарушений в сочинениях. Это позволило дифференцировать тексты сочинений в зависимости от того, какому уровню в структуре моделируемой языковой личности соответствуют выявленные нарушения. Отражая возможную реализацию ортологического компонента в структуре языковой личности, каждый из представленных вариантов сочинений соотносится с типами моделируемой языковой личности старшеклассника. На этом основании выявлены типы языковой личности с локальным, смешанным и множественным проявлением ортологического компонента. Преобладание типов языковых личностей со смешанным и множественным проявлением ортологического компонента подтверждает правомерность сделанных ранее выводов о работе всех структур организации языковой личности в процессе совершения речевых нарушений.

Исследование ортологического компонента языковой личности старшеклассника предполагает использование комлексного подхода: нельзя работать только с одним уровнем без учета других; невозможно понять и анализировать ошибки на вербально-семантическом уровне без учёта тезауруса языковой личности, её картины мира, мотивов и целей, так же как не представляется возможным говорить об адекватности понимании исходного текста без анализа его формальной структуры или делать выводы о композиционно-смысловых нарушениях без оценки способности старшеклассника понимать текст.

Заключение

В центре внимания данного исследования — усреднённая, обобщ^^ная языковая личность старшеклассника, выпускника школы. Это современный подросток, языковое сознание которого формируется, по результатам социолингвистического исследования, под сильным влиянием далекю не идеальной (с точки зрения соблюдения норм русского литературного я^Ь1ка) коммуникативной среды и для которого стремление владеть «правильной» речью не является внутренней установкой. По мнению самих одиннадцатиклассников, есть такие трудности, преодолеть которые ПрИ помощи «изучения правил» они не могут, - это особенности организации речемыслительного процесса и психологические причины. Данные выводы обусловили необходимость всестороннего исследования факторов определяющих качество речи старшеклассников.

Исследование ортологического аспекта языковой личности выпускника школы потребовало рассмотрения ряда теоретических вопросов связанных с определением содержания понятия «языковая личность» в современной лингвистике. В число задач входило выяснение роли языкового сознания, языковой способности, языковой компетенции в организации речевой деятельности человека, выявление специфики понимания и порождения текста, установление лингвистического «статуса» сочинения по исходному тексту.

В ходе рассмотрения этих проблем пришли к выводу о возможности использования модели языковой личности как комплексного способа описания языковой способности и языковой компетенции индивида.

Понятие ортологического аспекта языковой личности старшеклассника значимо для современной когнитивной лингвистики психолингвистики, когнитивной ортологии, т. к. «вскрывает» глубинные ментальные, основания нарушений работы языковой способности.

В настоящей диссертации была предпринята попытка показать, насколько эффективной могла оказаться трёхуровневая модель языковой личности, разработанная Ю.Н. Карауловым, при комплексном изучении языковой способности старшеклассника на материалах вторичных текстов (сочинений ЕГЭ).

Поставив одной из задач данного исследования обоснование перспективности комплексного анализа, мы предполагали, что психолингвистический и когнитивный подходы дадут возможность проанализировать речемыслительные нарушения и описать их в категориях современной лингвистики. Это для нас означало установление взаимосвязи речевого нарушения с ментально-процессуальной деятельностью, сопровождающей процесс понимания и текстопостроения.

Этот этап предопределил необходимость выявления специфических нарушений, возникающих в процессе деривационных преобразований опорного текста. Дальнейшее исследование проводилось на «отрицательном языковом материале», соответствующем уровням организации языковой личности. Кроме того, была сделана попытка исследования речевых нарушений, свойственных вербально-семантическому, тезаурусному, мотивационому уровням «по горизонтали», т. е. обособленно, и «по вертикали», т. е. комплексно, во взаимосвязи друг с другом. Данная проблема потребовала решения ряда практических задач, с помощью которых можно было выявить причины появления нарушений.

Изучение понятий «языковая личность», «языковое сознание», языковая компетенция» и «языковая способность» как взаимосвязанных явлений послужило базой для проведения исследования ортологического аспекта языковой личности старшеклассника. Индивидуальное сознание, отражаясь в речевой деятельности, характеризуется функционированием языковой способности с опорой на языковую компетенцию. Дано теоретическое обоснование природы текста как результата речевой деятельности индивида. Речевая деятельность - продукт работы языкового

153 сознания, которое проявляет себя в речевых произведениях. В итоге можно сделать выводы, что коммуникативная компетенция как умение осуществлять общение в разных регистрах для достижения цели и языковое сознание как вербальное отражение во внутреннем мире внешнего мира определяют в полной мере характер речевой деятельности подростка и являются следствием работы когнитивных механизмов и ментальных структур.

Кроме того, освещены вопросы, касающиеся рецептивного аспекта коммуникативного поведения старшеклассника. Несмотря на субъективность мнений, высказанных информантами, выделены объективно важные факторы, от которых зависит правильность речи: влияние языковой среды, отсутствие внутренней мотивации, специфика речевой деятельности, коммуникативная заданность.

Сочинение по опорному тексту, выбранное в качестве источника ее изучения, позволяет изучить механизм совершения речевой ошибки, результаты действия которого проявляются на поверхностном уровне текста. В качестве критерия оценки «отрицательного» речевого материала использовались такие параметры, как соответствие / несоответствие нормам современного русского литературного языка, достижение / недостижение поставленной коммуникативной цели и соответствие / несоответствие содержанию исходного текста. Поэтому в область нашего исследования вошли нарушения традиционно определяемые как речевые (собственно речевые), логические, фактические и жанрово-композиционные.

Изучение ортологических единиц вербально-семантического уровня позволило сделать вывод о роли ментально-процессуальных оснований речевых нарушений: для формирования нормативной речи важно процедурное знание, умение оперировать этими знаниями и умениями в соответствии с коммуникативной целью.

Достижение коммуникативной цели является условием успешности сочинения, поэтому важна ещё и информативная, содержательная сторона

154 создаваемого текста. Определенная ее часть связана с исходным текстом. Поэтому вопрос понимания его содержания, смысла особенно актуален при изучении ортологического аспекта языковой личности и исследуется на тезаурусном уровне.

Анализ сочинений показал, что качество понимания исходных текстов различно, главное — то, что тексты художественного стиля воспринимаются поверхностно. От качества понимания опорного текста зависит, прежде всего, соответствие выявленной проблемы смысловому ядру исходного текста. Пространство между текстом-оригиналом и его смысловой проекцией - это «место» формирования личностных смыслов, которые при определенных условиях могут предопределить ложное развитие смысла исходного текста, а значит, и возможность появления фактических ошибок.

Формирование смысла в соответствии с предъявляемыми требованиями как коммуникативная цель реализуется на мотивационном уровне языковой личности. Выявленные жанрово-композиционные нарушения рассматриваются как результат таких сбоев в работе коммуникативной компетенции, которые начинаются на когнитивном уровне языковой личности.

Рассматриваемая в ортологическом аспекте языковая личность имеет сложную иерархическую структуру, отражающую взаимодействие всех уровней, при этом ведущая роль отводится тезаурусному (когнитивному) уровню, от которого зависит ортологическое «состояние» вербально-семантического и мотивационного уровней.

На завершающем этапе было проведено комплексное исследование текстов экзаменационных сочинений, позволившее подтвердить вывод о существовании глубинных оснований речевых нарушений, выявленных на каждом из уровней.

Трехуровневая модель языковой личности, рассматриваемая в ортологическом аспекте, позволила в итоге наиболее адекватно отразить и проанализировать такое сложное явление, как речевое нарушение, и на

155 основании этого подтвердить мысль о необходимости изучения законов, управляющих речевой деятельностью.

Исследование ортологического аспекта языковой личности старшеклассника имеет перспективы, связанные с возможностью изучения проблемы на другом «возрастном материале» и проведения сравнительно-сопоставительного анализа с результатами, полученными в диссертации; рассмотрения проблемы в тендерном аспекте; исследования сочинения по опорному тексту как жанра; разработки с учетом представленного материала методик, направленных на организацию подготовки абитуриентов к экзаменационному сочинению и на диагностику языковой способности индивида для выработки личностно-ориентированного подхода к обучению.

Психолингвистический подход к анализу речевых нарушений в сочинениях по опорному тексту требует разработки дополнительных методов и приемов исследования, ориетированных на язык как на достояние индивида.

Исследование такого специфического явления, как речевое нарушение, не может не опираться на достижения смежных наук, и в первую очередь психолингвитики. Обращение к категориям «языковое сознание», «языковая способность», «языковая компетенция» открывает дальнейшие теоретические перспективы исследования усредненной, обобщенной языковой личности старшеклассника

Список научной литературыЛеонтьева, Ольга Анатольевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. Акад. мед. наук СССР. М.: Медицина, 1975. - 447с.

2. Бакумова Е. В. Ролевая структура политического дискурса: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Волгоград, 2002. - 20 с.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. 422 с.

4. Беспамятнова Г. Н. Языковая личность телевизионного ведущего: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Воронеж, 1994. - 19 с.

5. Богин Г. И. Типология понимания текста: Учебное пособие. — Калинин, 1986. 87 с.

6. Богин Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин, 1975.- 106 с.

7. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. докт. филол. наук.- JL, 1984. -24 с.

8. Богин Г. И. Опредмечивание смыслов как функция единиц текста// Человек Коммуникация - Текст. Вып.2 ч. 1. - Б., 1998. - С. 38-40.

9. Богин Г. И. Нормативы рефлективной работы в коммуникативных ситуациях// Человек — Коммуникация Текст.- Б., 1999. — Вып.З.-С. 11-18.

10. Божович Е. Д. О функциях чувства языка и решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. — 1988.-№4.-С. 70-78.

11. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника: психолого-педагогические аспекты языкового образования. М., 2002. — 228с.

12. Булохов В. Я. Писательская компетенция учащихся: монография. — Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. — Красноярск, 2007. 256 с.

13. Бутакова Л.О. Опыт классификации ошибок, свойственной письменной речи //Вестник Омского университета. 1998. — Вып. 2. — С. 7275.

14. Бутакова, Л. О. Языковая способность, языковая компетенция: способы лингвистической диагностики структур сознания индивида // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Вып. 7. - М., 2004. - С. 25-39.

15. Бутакова Л. О. Механизмы языковой игры в системе художественного текста для детей (на материале произведений Э. Успенского) // Языковая игра. Детская речь. Екатеринбург, 2006. — С. 20-28.

16. Буянова Л. Ю., Ляхович И. А. О специфике словотворчества Велимира Хлебникова: аспект окказионализации Семантические реалии метаязыковых субстанций. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та, 2001. - С. 195-200.

17. Васильев С.А. Уровни понимания текста // Общественные науки. 1983. - №3. — С.83-96.

18. Воскресенский И. В. Неоднозначность текста и смысловые опоры при преодолении её читателем // Слово и текст: психологический подход: сб. научных трудов. Вып. 2. Тверь, 2004. - С. 24 — 31.

19. Вежбицкая А. Речевые жанры //Жанры речи. — Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. С. 99-111.

20. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. — М.: «Языки русской культуры», 1999. 780 с.

21. Выготский JI. С. Мышление и речь. М., 1999. - 351с.

22. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимодействия языка и мышления // Вопросы философии, 1977. — № 4. — С. 97-101.

23. Герман И. А. Лингвосинергетика. — Барнаул, 2000.- 168 с.

24. Герман И. А., Пищальникова В. А. Введение в лингвосинергетику. Барнаул: Изд-во Алтайс. гос. ун-та, 1999. - 129 с.

25. ГоловинаТ.А. Квантитативный анализ лингвоперсонологического функционирования частей речи (на материале художественных произведений: тип текста — описание) // Вестник Томского государственного университета. № 120. 2006. - С. 94-105.

26. Голев Н. Д. Лингвоперсонологическая вариативность языка Текст. // Известия Алтайского государственного университета. — Барнаул, 2004.-Вып. 4.-С. 41-45.

27. Голев Н. Д. Метаязыковое сознание носителей русского языка как отражение орфографического поведения // Вестник Кемеровского государственного университета. № 1(25). - 2006. - С. 111-114.

28. Голев Н.Д. Современная русская ортология: концепция, содержание и программа курса на филологическом факультете Электронный ресурс. // Режим доступа к электронному ресурсу: http://siberia-expert.com/publ/3 -1-0-10.

29. Голев Н. Д., Сайкова Н. В. Лингвоперсонология: проблемы и перспективы //Вопросы лнгвоперсонологии: межвузовский сборник научных трудов. Ч. 1. — Барнаул, 2007. С. 7-12.

30. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск: Челябинс. гос. пед. инс-т, 1974. — 116с.

31. Горелов И.И, Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1997. - 224 с.

32. Горошко Е. И. Особенности мужского и женского стиля письма Текст. // Тендерный фактор в языке и коммуникации. Иваново, 1999. - С. 28-41.

33. Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии, 1983. № 4. - С. 137-142.

34. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-397 с.

35. Гуц Е.Н. Психолингвистическое исследование языкового сознания подростка: Монография. Омск: Вариант-Омск, 2005. - 260 с.

36. Дементьев В. В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия // Жанры речи: сб. науч. статей. — Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. Вып. 3. - С. 1840.

37. Дементьев В. В. Аспекты проблемы «жанр и культура» // Жанры речи: сб. науч. статей. Саратов: Изд. центр «Наука», 2007. - Вып. 5. •— С. 520.

38. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. — 1994, №4. С. 17-33.

39. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность. -М., 1983.-№6.-С. 58-67.

40. Долинин К. А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия // Жанры речи: сб. науч. статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - С. 7-13.

41. Желтухина М. Р. Комическое в политическом дискурсе конца 20 века. Русские и немецкие политики: монография. -М.; Волгоград: Изд-во ВФ МУПК, 2000.-264 с.

42. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи Текст. // Волпросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26-38.

43. Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998.-368 с.

44. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1996.-195 с.

45. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Рос. гос гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

46. Залевская А.А. Текст и его понимание: монография. — Тверь: Тверской государственный университет, 2001. — 177 с.

47. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учеб. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 194 с.

48. Залевская А. А. Языковое сознание: вопросы теории // Вопросы психолингвистики.- 2003.— №1.- С. 30-34.

49. Залевская А.А. Значение слова и возможности его описания // Слово. Текст. Избранные труды. М., 2005. - С. 35-54.

50. Земская Е. А. Городская устная речь и задачи ее изучения // Разновидности городской устной речи. М., 1988. - С. 5-44.

51. Земская Е. А., Китайгородская М. А., Розанова Н. Н. Особенности мужской и женской речи // Русский язык и его функционирование. -М.: Наука, 1993. -С. 90-136.

52. Зимняя И. А. Психологическая схема смыслового восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 36-61.

53. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М. — Воронеж, 2001.-432 с.

54. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления// Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 18-26.

55. Иванов С. В. Русский язык в школе: проблемы предмета // Начальная школа. 2002. - №3. - С. 107-113.

56. Каминская Э. Е. Слово и текст в динамике смыслового взаимодействия: психолингвистическое исследование. Новгород: Изд-во Новгор. гос. ун-та, 1998. - 134 с.

57. Канчер М. А. Языковая личность телеведущего в рамках русского риторического этоса (на материале игровых программ): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002. -20 с.

58. Капанадзе Л. А. О жанрах неофициальной речи // Разновидности городской устной речи. — М., 1988. С. 230-234.

59. Карасик В. И. Языковая личность и категория языка //Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Тезисы докладов научной конференции. — Волгоград, 1997. — С.32-36.

60. Карасик В. И. Речевое поведение и типы языковых личностей. С 24-43.-Массовая культура на рубеже 20-21 веков: Человек и его ДйскурС Сборник научных трудов / под ред. Ю. А. Сорокина, М. Р. Желтухиной. — . «Азбуковник», 2003. — 368с.

61. Карасик В. И. Русская языковая личность и задачи её изучения М.: Гнозис, 2004. 390 с.

62. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 3-8.

63. Караулов Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. — М., 1999.-180 с.

64. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность /Изд. 2-е. — • Едиториал УРСС, 2002. 264с.

65. Киркинская Т. И. Вариативность русских репродуцированных текстов (системно-функциональный и лингвоперсонологический аспекты)-Автореф. дис. .канд. филол. наук. Барнаул, 2004.- 20 с.

66. Корытная М. JL Роль заголовка и ключевых слов в понимании художественного текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1996. — 20 с.

67. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст): Автореф. ра филол. наук. М.: МГУ, 1999. - 72с.

68. Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев: Изд-во КГПИ им. В.В.1. Куйбышева, 1980. 79с.

69. Кузьмина Н. А. Интертекст и его роль в процессах эволюциипоэтического текста Текст. Екатеринбург: Изд-во Уральск, ун-та - Омск:

70. Омск, гос. ун-т, 1999.-286 с.

71. Кукушкина О. В. Основные типы речевых неудач в русскихписьменных текстах. М.: МГУ, 1998. - 288 с.

72. Лебедева Н. Б. Спонтанность как конституирующий признакестественной письменной речи // Вестник Томского государственного университета: Общенаучный периодический журнал. Бюллетень оперативной научной информации. 2006. - № 123.- С. 122-131.

73. Левин А. В. Лингвоперсонологический анализ конспектов лекций

74. Вопросы лингвоперсонологии. Барнаул 2007. - Ч. 1.

75. Леденева В. В. Черты идиолекта Н. Лескова // Структура и семантика художественного текста: докл.УИ Междунар. конф. М, Изд-во

76. Моск. гос. откр. пед. ун-та, 1999. С. 220 - 231.

77. Лемяскина Н. А., Стернин И. А. Коммуникативное поведениестаршего школьника. Воронеж, 2000. - 195 с.

78. Леонтович О. А. Русская языковая личность: особенностикоммуникативного поведения // Стил. №2. Белград, 2003. - С. 173-186.

79. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.:1. Просвещение, 1969. 214с.

80. Леонтьев А. А. Речевая деятельность //Основы теории речевойдеятельности. М.: «Наука», 1974. - с. 21 - 28.

81. Леонтьев А. А. Языковое сознание и образ мира//Язык исознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. - С. 16-21.

82. Леонтьев А. А Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.287с.

83. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — м.: Политиздат, 1975. — 304 с.

84. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в двух томах / под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. — 391с. — Т.2. - 320с.

85. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. —336с.

86. Львов М. Р. Языковая норма и культура речи // РЯШ, 2006. №4. -С. 3-8.

87. Лютикова В. Д. Языковая личность и идиолект. Тюмень: Тюмен. гос. ун-т, 1999 - 188 С.

88. Ляпон М. В. Языковая личность: поиск доминанты // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность: сб. ст. — М., 1995. — С. 260-277.

89. Матвеева Т. В. К лингвистической теории жанра // Collegium. — Киев, 1995.-№ 1-2.

90. Мурашов А. А. Психологические предпосылки речевых ошибок // РЯШ, 2006. № 6. - С. 72 -76.

91. Мурашов А. А. Психологические предпосылки речевых ошибок // РЯШ. 2007.- №1. - С. 83-88.

92. Мурзин Л. Н. Основы дериватологии. Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 1984.-56 с.

93. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 172с.

94. Мусхелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 79-91.

95. Нерознак В. П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины // Язык. Поэтика. Перевод:сСб. науч. тр. М., 1996. — Вып. №426. —С. 16-28.

96. Нерознак В.П. Языковая личность в тендерном измерении // Гендер: язык, культура, коммуникация: тезисы первой межд.конф. — М., 1999.-С. 70-71.

97. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. — Фрунзе: Илим, 1990. 227с.

98. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.-215 с.

99. Новиков А. И., Зотова А. К. Смысловая составляющая проекции текста: опыт экспериментального исследования // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент: сб. науч. тр. — М.: Ин-т языкознания РАН, 2001.- С. 234-247.

100. Овчинникова И. Г. Что такое метаязыковая способность?— Пермь, 2005.-Вып. 7.-С. 84-90

101. Орлова Н. В. Коммуникативная ситуация речевой жанр — языковая личность (на материале «Книги отзывов и предложений») // Жанры речи: сб. науч. статей. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. — С. 227235.

102. Орлова Н. В. Жанр и тема: об одном основании типологии // Жанры речи: сб. науч. статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. Вып. З.-С. 83-91.

103. Орлова Н. В. Школьное сочинение на нравственную тему: дискурсивный анализ // Филологический ежегодник. Омск, 2005. - Вып. 5-6.-С. 194-198.

104. Орлова Н. В. Высказывания с предикатами «комментировать» и «интерпретировать»: когнитивно-семантический анализ // Комментарий иинтерпретация текста: межвузовский сборник научных трудов / под ред. Т. А. Трипольской. — Новосибирск, 2008. — С. 6-14.

105. Панкрашова О. С. Синтаксическая вариативность текста в лингвоперсонологическом аспекте // Вестник Томск, гос. ун-та, 2006. — № 123.-С. 122-132.

106. Панова М. Н. языковая личность в административном дискурсе/ Языковая личность: Текст, словарь, образ мира: сб. статей. М.: Изд-во РУДН, 2006.-С. 69-75.

107. Павилёнис Р.И. Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка. — М.: Мысль, 1983. — 286с.

108. Падучева Е. В Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.: Наука, 1985. - 272 с.

109. Паули Ю. С. Мотивированность идиостиля его философской установкой и системными свойствами русского языка // Вестник Томского государственного университета. № 123. 2006. - С. 140-147.

110. Пищальникова В.А. Проблема смысла художественного текста. Психолингвистический аспект. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992. -132 с.

111. Пищальникова В.А. Схемы понимания: операциональные возможности и сферы применения// Человек — Коммуникация Текст. — Барнаул, 1997.-Вып. 1. - С. 19-26.

112. Пищальникова В.А. Психопоэтика: Монография. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1999. 176 с.

113. Пищальникова В. А. Языковая личность: ментальные основания языковой способности // Филологический ежегодник /под ред. Н. Н. Мисюрова. Вып. 4.- Омск: Омский госуниверситет, 2002. С. 142 - 151.

114. Пищальникова В.А. Психолингвистика и современное языковедение //Методология современной психолингвистики: Сб. статей. — М.; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. С. 4-21.

115. Пищальникова В. А. К проблеме определения языковой способности //Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Вып. 7. М., 2004 - С. 159 - 169.

116. Пищальникова В. А., Сонин А. Г. Общее языкознание. — м.: «Академия», 2009. 448 с.

117. Потебня А.А. Мысль и язык: собр. тр.- М.: Лабиринт, 1999.269с.

118. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5 -9 классы. М.: Просвещение, 2001.

119. Прокудина И. С. Русская языковая личность в аспекте лингвокогнитивных стилей репродуцтрования научного текста (на материале студенческих рефератов): Дис. .канд. филол. наук. Кемерово, 2009-202 с.

120. Пшенина Т. Е. Дискурсное описание языковой личности Катулла: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Алматы, 2000. — 29 с.

121. Рафикова Н. В. Опорные элементы понимания текста //

122. Психолингвистическое исследование: слово и текст. Тверь, 1995. С. 89-96.168

123. Рафикова Н. В. Динамика темо-рематических отношений при формировании читательской проекции текста // Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст.- Тверь, 1996. — С. 100-106.

124. Рафикова Н. В. Процесс формирования смысловых опор при понимании текста //Залевская А. А., Каминская Э. Е., Медведева И. JL, Рафикова Н. В. Психолингвистические аспексты взаимодействия слова и текста: коллективная монография. Тверь, 1998. С. 88-141.

125. Рафикова Н. В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста. Тверь, 1999. - 346 с.

126. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопросы философии. 1985, №12. - С. 62-71.

127. Роднянский В. Л. О роли ключевых слов в понимании текста //Психолингвистические проблемы семантики слова и понимания текста. -Калинин, 1986.-С. 106-113.

128. Ростова А. Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири). — Томск, 2000. 193 с.

129. Ростова А. Н. Обыденное метаязыковое созхнание: статус и аспекты изучения // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика. Межвузовский сборник научных статей. Кемерово, Барнаул, 2008.-С. 49-58.

130. Рубакин Н. А. Библиопсихологическая психология и литературоведение. Доклад обществу российской словесности Литературный текст: проблемы и методы исследования. — Калинин, 1987.

131. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

132. Русецкий В. Ф. Речевые ошибки как языковое явление //РЯШ, 2005. № 2. - С. 23-28.

133. Русский язык.- ФИЛИ, Москва, 2008. С. 80.

134. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. — Л., 1989 —- 21 Зс.

135. Сахарный Л.В. // Язык. Сознание. Этнос. Культура. Тезисы докладов XI Всероссийского симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: ИЯ РАН, 1994. - С. 88-90.

136. Седов К. Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: грамматический и прагмалингвистический аспекты. — Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. 111 с.

137. Седов К. Ф. Портреты языковых личностей в аспекте их становления (принципы классификации и условия формирования) //Вопросы стилистики: межвуз. сб. науч. трудов. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1999а.- Вып. 28.-С. 3-29.

138. Седов К. Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности// Жанры речи: сб. науч. статей. — Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 19996.-С. 13-26.

139. Седов К. Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров // Жанры речи: сб. науч. статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С.40-52.

140. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. — М.: Прогресс, 2001. 654 с.

141. Сиротинина О. Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград; Саратов: Перемена, 1998. - С. 3 - 9.

142. Соколовская Т. Б. Языковая личность политического лидера: на материале газет новейшего времени: Автореф. дис. .канд. филол. наук. СПб, 2002. 20с.

143. Сонин А.Г. Понимание поликодовых текстов: когнитивный аспект. М., 2005. - 220 с.

144. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М., 1985.- 167 с.

145. Староселец О.А. Аксиология речевой деятельности школьника // Языковое сознание: устоявшееся и спорное. — М, 2003.

146. Стернин И. А. О понятии «коммуникативное сознание»// Проблемы психлингвистики: теория и эксперимент. М.: Ин-т языкознания РАН, 2001.-с. 290-300.

147. Стернин И. А. Язык и национальное сознание. — М., 2005. № 2(49).-С. 140-155.

148. Сунцова Н. JI. Лингвистическая модель порождения вторичного текста: Автореф. дис. .канд. филол. наук. -М., 1995. -21 с.

149. Суран Т. И. Языковая личность автора и персонажа художественной прозы (на материале прозы М. А. Булгакова): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Одесса, 1994. - 17 с.

150. Сухих С. А., Зеленская В. В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций Текст. Краснодар, 1997. -64 с.

151. Сухих С. А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса: Автореф. дис. .канд. филол. наук. -Краснодар, 1998. 29 с.

152. Тарасов Е.Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. - С. 24-32.

153. Тарасов Е.Ф. Языковое сознание и его познавательный статус // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент. М.: Ин-т языкознания РАН, 2001.-С. 301-311.

154. Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Языковое сознание. М., 1988.

155. Трубникова Ю. В. Деривационный потенциал текста и проблемы школьного изложения // Лингвистика и школа — III: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008. С. 234-240.

156. Тупицына И. Н. Лексико-семантические особенности речевого образа предпринимателя в устном деловом дискурсе: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Ульяновск, 2000. — 21 с.

157. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка//Собрание сочинений. Т. 5. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР,1949. - С. 333-356.

158. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994.-60 с.

159. Фомин А. Г. Психолингвистическая концепция моделирования гендерной языковой личности. — Кемерово, 2003. — 236 с.

160. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учебное пособие. СПб. - 1997. - 192 с.

161. Чувакин А. А. Деривационные отношения как тип межтекстовых отношений (к предмету дериватологии) // Актуальные проблемы дериватологии, мотивологии, лексикографии. — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1998.-С. 23-24.

162. Шахнарович A.M. Проблема формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. — М., 1*991.- С. 185-202.

163. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность// Язык система. Язык — текст. Язык - способность: сб. статей. - М.: Ин-т рус. яз. РАН. -М., 1995.-С. 213-223.

164. Шахнарович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. М., 1999. - 165 с.

165. Шахнарович А. М. Словообразовательная деривация в свете экспериментальных исследований // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент: сб. науч. трудов. М.: Ин-т языкознания РАН, 2001. - С. 22-37.

166. Шварцкопф Б. С. Теория речевой деятельности и культура речи // Костомаров В. Г., Леонтьев А. А., Шварцкопф Б. С. Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974. С. 300-311.

167. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — JI.; Наука, 1974.-428 с.

168. Шмелева Т. В. Повседневная речь как лингвистический объект // Русистика сегодня: функционирование языка: лексика и грамматика. — 1V1., 1992.-С. 5-15.

169. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов. 1997.-С. 88-99.

170. Шпильная Н. Н. Языковая картина мира в структуре речемыслительной деятельности русской языковой личности (на материале сочинений В. А. Серова «Девочка с персиками»): Автореф. дис. .канд. филол. наук. — Кемерово, 2010 — 22 с.

171. Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: сб. статей /под общ. ред. В.А. Пищальниковой. -Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. 172 с.

172. Яковченко Е.В. Реализация языковой способности в переводческой деятельности // Языковое бытие человека и этноса. Москва; Барнаул, 2003. - Вып. 6. - С. 45-51.

173. Gombert J. Е. Metalinguistic Development. Chicago: University of Chicago Press, 1992. - 23 8p.

174. Wierzbicka A. Semantic Primitives. Frankfurt: Athenaum, 1972.23 5p.