Реализация категории эмотивности в англоязычной детской литературе

Воинова, Виктория Владимировна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Реализация категории эмотивности в англоязычной детской литературе

Год: 2006
Автор научной работы: Воинова, Виктория Владимировна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Санкт-Петербург
Код cпециальности ВАК: 10.02.04

450 руб.

Диссертация по филологии на тему 'Реализация категории эмотивности в англоязычной детской литературе'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Реализация категории эмотивности в англоязычной детской литературе"

На правах рукописи УДК 808.2-55

Воинова Виктория Владимировна

РЕАЛИЗАЦИЯ КАТЕГОРИИ ЭМОТИВНОСТИ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Специальность: 1Q.02.04 — германские языки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре английской филологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена"

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Филимонова Ольга Евгеньевна

Официальные доктор филологических наук, профессор

оппоненты: Руберт Ирина Борисовна

кандидат филологических наук, доцент Малышева Елена Владимировна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

уз ""

Зашита состоится "29" ноября 2006 г. вна заседании Диссертационного Совета Д 212.199.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 14, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Гернена

Автореферат разослан <<17у> 0к1УП< 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Г. Гурочкина

общая характеристика работы

Настоящее исследование посвящено анализу лингвистических средств репрезентации категории эмотивности в детской художественной литературе. Поскольку объектом исследования при изучении реализации категории эмотивности могут быть как единицы, конституирующие текст (слова, фразы, предложения), так и целые тексты, целесообразно трактовать эмотивность как полистатусную когнитивную категорию (термин О. Е. Филимоновой), которая имеет категориальный статус на различных уровнях языковой системы и в речи — фонологическом, морфологическом, лексическом, на уровне предложения и текста. Анализ лингвистических сигналов эмотивности производится на примере исследования отдельных эмоциональных концептов: joy, anger, sorrow, fear. Концептуальный подход к рассмотрению текста объясняется когнитивным характером эмотивности. Являясь пересечением междисциплинарных интересов лингвистики текста, когнитивной лингвистики и психолингвистики, концептуальный подход обусловлен как спецификой предмета исследования, так и общей тенденцией лингвистической науки к экспансионизму и сотрудничеству с другими гуманитарными областями знаний.

Объектом исследования является категория эмотивности, полистатусная в вариантах своей языковой реализации.

Предметом исследования в настоящей диссертации являются лингвистические средства реализации категории эмотивности, представляющие эмоциональные концепты joy, anger, sorrow, fear.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью систематического описания категории эмотивности на материале детской литературы. В свете современной антропоориентированной научной парадигмы актуален концептуальный подход, применяемый для всестороннего и комплексного изучения текстов детской литературы с целью накопления конкретных данных об особенностях использования языкового материала, репрезентирующего категорию эмотивности. Выявление особенностей репрезентации эмоциональных концептов является одним из широко разрабатываемых направлений перспективной в настоящее время когнитивно -дискурсивной парадигмы исследования.

Актуальность настоящей диссертации состоит также в том, что функционирование категории эмотивности исследуется на разных языковых уровнях с позиций когнитивной лингвистики.

Теоретическую . основу настоящего исследовании составили исследования категории эмотивности В. И. Шаховского, О. Е. Филимоновой, С. В. Ионовой, П. С. Волковой; труды по лингвистике текста И. В. Арнольд, М. М. Бахтина, Е. А. Гончаровой; исследования в области детской литературы И.Н. Арзамасцевой, С. А. Николаевой, Е. А. Белоглазовой, О. Н. Гронской, а также исследования по когнитивной лингвистике В. 3. Демьянкова, В. Ю Апресяна, Н. Д. Арутюновой, А. Вежбицкой, С. Г. Воркачева, Е. Ю.Мягковой, М. В. Никитина, Е. С. Кубряковой, 3. Д. Поповой, И. А. Стернина, Ю. С.Степанова.

Цель диссертации заключается в выявлении языковых средств реализации категории эмотивности в англоязычной детской литературе с опорой на понятие эмоционального концепта.

Данная цель определяет следующие задачи:

1. Выявить разноуровневые лингвистические средства репрезентации категории эмотивности в англоязычной детской литературе.

2. Определить соотношение и функции средств синтаксического лексического и графического уровня при реализации категории эмотивности в текстах детской литературы.

3. Изучить особенности репрезентации основных эмоциональных концептов joy, fear, anger, sorrow.

4. Выявить специфику репрезентации эмоциональных концептов в авторской и персонажной речи.

5. Изучить комбинаторные свойства базовых эмоциональных концептов.

Методы исследования базируются на комплексном подходе к

лингвистическому анализу и включают метод концептуального анализа текста, метод интерпретационного и контекстуального анализа текста, анализ словарных дефиниций. Базовыми областями для настоящего исследования являются стилистика декодирования, лингвистика текста и когнитивная лингвистика.

Материалом исследования служит творчество признанных детских американских и английских писателей XX в. Главным критерием для выделения тех или иных литературных произведений в класс детских служит критерий адресованности, а именно избирались произведения с изначальной (в момент написания произведения) осмысленной автором направленностью произведения к детской аудитории.

В качестве материала для изучения использованы прозаические произведения К. Льюиса, М. Нортон, Ф. Баума, JI. Монтгомери, Р. Киплинга, Дж. Барье, Б. Поттер, Р. Даля и некоторых других авторов (всего 30 авторов).

Основой выбора детских прозаических произведений для анализа послужила репрезентативность исследуемого явления - эмотивности в литературных текстах.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Изучение категории эмотивности в англоязычной детской литературе на примере эмоциональных концептов joy, anger, sorrow, fear позволяет выявить как специфику ее реализации в произведениях для детей, так и особенности репрезентации каждого из рассматриваемых концептов.

2. Соотношение лексических и синтаксических средств, репрезентирующих категорию эмотивности, варьируется в авторской и персонажной речи.

3. Для детской литературы характерна легкость декодирования эмоции в тексте благодаря широкому использованию лексики, называющей эмоцию, а также за счет включения в текст доминантных физических маркеров эмоции.

4. Для детской литературы типична избыточность при использовании эмотивных средств, в случае репрезентации каждого из концептов

проявляющаяся по-разному (повторы, однородные члены, графическое выделение целых эмотивных микротекстов, концентрация лексики, называющей и описывающей эмоцию).

5. Для детской литературы характерна особая роль и широкое распространение средств графического уровня при реализации категории эмотивности в персонажной речи.

6. Дидактическая направленность детской литературы определяет выбор лингвистических средств при реализации категории эмотивности и обуславливает широкое употребление синтаксических средств, осуществляющих контактоустанавливающую функцию между автором и читателем, также выполняющих пояснительную функцию (вводные конструкции, выражения, риторический вопрос, обращение).

7. Для детской литературы типично отсутствие сложных по своему концептуальному составу эмотивных ситуаций, а также линейность и простота концептуальных связей. В эмотивных ситуациях в детской литературе редко сочетаются или совместно встречаются более чем два концепта.

Научная новизна исследования предопределяется тем, что попытка комплексного научного описания категории эмотивности на материале детской литературы предпринимается впервые. Концептуальный подход к изучению категории эмотивности способствует качественно новому пониманию специфики реализации категории эмотивности в детской художественной литературе. Новым можно считать и изучение комбинаторных связей базовых эмоциональных концептов с опорой на понятия совместной встречаемости и сочетаемости.

Теоретическая значимость работы состоит в комплексном исследовании средств реализации категории эмотивности, определяющем особенности детской художественной литературы. Предлагаемое в работе направление исследования дополняет теорию текстовых категорий и вносит вклад в развитие лингвистики текста и когнитивной лингвистики.

Практическая ценность исследования данной работы заключается в возможности применения результатов исследования в курсах по эмотивной семантике, лингвистике текста. Выявленные особенности языковых средств целесообразно учитывать при обучении стилистическому анализу и интерпретации художественного текста.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Основные положения и выводы настоящей работы могут быть использованы в вышеперечисленных учебных курсах. Собранный языковой материал может использоваться при составлении учебных пособий по детской литературе, а также в лекциях и семинарах по лингвистике текста, на практических занятиях по английскому языку.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на аспирантском семинаре кафедры английской филологии РГПУ им. А. И.

Герцена /С. —Петербург, 2004/, на Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена /С. -Петербург, 2004/, а также отражены в 5 публикациях.

Объем н структура работы. Диссертация, выполненная на 230 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии, которая включает 297 наименований научных трудов и словарей (из них 133 на русском и 94 на иностранных языках), а также список источников примеров.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется объект исследования, формулируется цель и задачи исследования, описываются основные методы работы и перечисляются положения, выносимые на защиту, обосновываются актуальность, научная новизна исследования, а также указывается теоретическая и практическая значимость проделанной работы.

В первой главе "Теоретические исследования в области категории эмотивности и детской литературы" излагаются методологические и теоретические предпосылки исследования, и обосновывается выбор концептуального подхода в качестве инструментальной основы анализа реализации категории эмотивности в англоязычной детской литературе.

В работе использованы положения отечественной и зарубежной психологии, которая строит свои представления о человеческих эмоциях на основе признания эмоций особым классом психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, а также на основе признания единства эмоционального и рационального в мышлении, сознании и языке. Рассмотрение эмоций в психологии ведется обычно в соответствии с определенным делением их на группы. Классификации эмоций варьируются в зависимости от положенного в основу критерия. Однако значимой классификацией для настоящего исследования является деление эмоций на базовые и комплексные. При этом базовыми считаются эмоции, обладающие универсальностью в их выражении, независимой от культурной или национальной специфики, а также способностью к объединению и образованию более сложных эмоциональных переживаний.

Списки базовых эмоций различаются в работах разных авторов. Однако, несмотря на подобный разброс мнений, можно сделать вывод о том, что основными базовыми эмоциями, признанными большинством авторов, являются гнев, радость, горе, страх.

Весь диапазон эмоциональных переживаний человека в психологии понимается как эмоциональность. В языке категория эмоциональности трансформируется в категорию эмотивности, которая отражает систему эмоциональных характеристик языковой личности и делает возможным существование эмоциональной коммуникации. Эмотивность является лингвистическим понятием, соотносимым с лингвистическими категориями оценки и экспрессивности, но не тождественной им. Понятия оценки и экспрессивности соотносятся с понятием эмотивности как часть и целое. Эмоциональные средства языка всегда экспрессивны, но экспрессивные

средства языка могут и не быть эмоциональными. Оценка — это языковая функционально семантическая категория, имеющая сложную структуру и широкий круг средств для ее создания; при этом оценочные значения имеют как рациональную, так и эмоциональную основу.

Ставя целью нашего исследования выявление основных лингвистических средств реализации категории эмотивности в англоязычной детской литературе, мы исходим из понимания эмотивности как текстовой категории, обладающей различным статусом в вариантах своей реализации. При этом полистатусность данной категории наиболее отчетливо проявляется в тексте, интегрирующем различные категориальные проявления эмотивности.

Опираясь в работе на тезис, что эмоциональная информация составляет определенную часть когнитивного содержания текста, категорию эмотивности можно признать когнитивной категорией и рассматривать ее с позиций когнитивной лингвистики.

Когнитивная лингвистика представляет собой прогрессивный подход к изучению ментальных пространств человека посредством соотнесения языковых структур с когнитивными. Концепт является одним из основных терминов когнитивной лингвистики. Под концептом в современных лингвистических исследованиях понимается ментальное образование, отражающее объекты как предметного, так и идеального мира, являющееся единицей коллективного сознания, хранящееся в национальной памяти носителей языка, характеризующееся многомерностью, дискретностью смысла (А. Вежбицкая, В. И. Карасик, Д. С. Лихачев, С. X. Ляпин, 3. Д. Поповой, И. А. Стернин). Принимая концепт в качестве основного понятия данного перспективного направления, логичным представляется рассмотрение средств реализации категории эмотивности с опорой на понятие эмоционального концепта. В ряде исследований по проблемам эмотивности и концептологии (Ю. С. Степанов, Ю. Д. Апресян, В. И. Шаховский, Дж. Эйчисон, С. В. Ионова и др.) выделяются концепты особого вида - эмоциональные концепты, ядром которых являются базовые эмоции, образующие собственные "концептуализированные предметные области. Эмоциональные концепты формируют эмоциональное пространство текста, которое содержит определенную эмоциональную информацию.

Базовые эмоциональные концепты joy, anger, sorrow, fear выявляются на основе анализа словарных дефиниций, а также на основе обзора существующих списков базовых эмоциональных концептов. Рассмотрение средств репрезентации данных концептов должно вестись на разных лингвистических уровнях: лексическом, грамматическом, фонографическом и синтаксическом. При рассмотрении лексических средств значимой необходимо считать классификацию лексики, предложенную В. И. Шаховским, который выделяет слова: (1) выражающие эмоции, (2) описывающие эмоции и (3) называющие эмоции. Изучая языковые средства репрезентации эмоциональных концептов, необходимо учитывать деление литературного произведения на авторскую и персонажную речь. Два пласта повествования отличаются друг от друга функционально и обладают определенными особенностями при репрезентации

эмоциональных концептов, а, следовательно, при реализации категории эмотивности.

При рассмотрении средств реализации категории эмотивности в англоязычной детской литературе необходимо учитывать также специфику материала исследования. Литература для детей обычно имеет конкретного адресата - ребенка, в то время как литература для взрослых, хотя и может быть частично воспринята детьми, главным образом ориентирована на взрослого читателя. Различная адресованность: ребенку или взрослому - соответственно требует и качественно отличных форм выражения, проявляющихся на языковом, сюжетно-композиционном и жанровом уровнях восприятия. Однако специфика детского произведения кроется не только в форме, но в содержании, в особом отражении действительности.

Во второй главе "Роль базовых эмоциональных концептов в реализации категории эмотивности" на практическом материале исследуются средства репрезентации четырех эмоциональных концептов: joy, anger, fear, sorrow на материале текстов детской литературы. Лингвистические средства изучаются на разных языковых уровнях: лексическом, синтаксическом, графическом, грамматическом. Анализ данных языковых средств производится на основе разделения художественного прозаического произведения на авторскую и персонажную речь.

Концепт joy на лексическом уровне в авторской речи представлен либо прямой номинацией, либо репрезентируется при помощи описательной лексики. Основной тип номинации концепта joy осуществляется при помощи модели с глаголом- связкой to be и с прилагательными (причастиями) glad, excited, happy. Интенсивность испытываемой эмоции радости в детской литературе чаще передается наречием very. Среди других наречий-интенсификаторов, сопровождающих номинацию эмоции радости, в текстах детских произведений были отмечены greatly, terrifically, awfully.

Наиболее типичными для репрезентации эмоции радости в детской литературе являются физические реакции: смех и танец. Представленные различными лексемами, данные реакции легко расшифровываются и почти всегда свидетельствуют об эмоции радости. Описания данных физических проявлений могут использоваться без прямого указания на эмоцию. Наряду с вышеназванными физическими проявлениями можно отметить широкое употребление лексических единиц, которые характеризуют жесты героев. Жесты (значащие телодвижения) относят к динамичным явлениям, при их описании используется лексика, имеющая в своем значении понятие движения, перемещения в пространстве (hopping round, clapping their hands, trembled with joy, threw her arms). Однако, являясь полисемантическими, данные реакции могут свидетельствовать о различных эмоциях, поэтому употребление данной описательной лексики всегда сопровождается прямым указанием на эмоцию.

На синтаксическом уровне репрезентация концепта joy в авторской речи осуществляется при помощи однородных членов, синтаксических параллельных конструкций. Однородные члены служат обычно для создания общего эмоционального фона, либо для передачи радости, испытываемой

"коллективным носителем" эмоционального состояния (термин О. Е. Филимоновой). Под "коллективным носителем" понимается группа лиц, испытывающих одновременно одну и ту же эмоцию.

При репрезентации концепта joy в авторской речи участвуют, главным образом,- малые формы синтаксического параллелизма. Основным членом, составляющим параллельные синтаксические конструкции, является обстоятельство, описывающее образ действия.

В персонажной речи на лексическом уровне основную роль репрезентации концепта joy выполняют междометия. Самым частотным междометием, маркирующим эмоцию радости, является hurrah с разнообразными вариантами написания. Данное междометие обычно позволяет сразу декодировать эмоцию радости даже без обращения к дополнительному контексту.

Отличительной чертой при репрезентации радости в детской литературе является также использование особенных междометий индивидуального характера, часто созданных автором для конкретной эмотивной ситуации. Данные междометия не только маркируют эмоцию радости, но и передают индивидуальные особенности носителей эмоционального состояния.

Такую же дополнительную функцию несут неологические авторские образования. Они также служат для создания юмористического эффекта.

Лексика, выражающая радость, представлена лимитировано в персонажной речи детской литературы.

На синтаксическом уровне в персонажной речи для репрезентации концепта joy используются различные виды повтора. Повтор одной фонемы сочетается с лексическим и синтаксическим повтором.

Можно выделить несколько основных групп лексики, часто включаемых в состав лексических повторов в персонажной речи при репрезентации концептаjoy:

1. междометия,

2. лексические единицы, обозначающие обращение к человеку, которому субъект эмоции радости изливает свои чувства,

3. прилагательные в сравнительной степени,

4. лексические единицы, указывающие на причину радости.

В персонажной речи синтаксический повтор обычно представлен макропараллелизмом, основанном на анафорическом лексическом повторе. Для передачи общей эмоциональности речи персонажей синтаксический повтор часто сопровождается широким использованием однородных членов.

На графическом уровне различные виды шрифтового и пунктуационного оформления, обычно являющиеся вспомогательными средствами при репрезентации радости в прозаических произведениях для взрослых, в детской литературе получают особое значение. Одним из ярких графических средств передачи радости в персонажной речи является выделение определенных фрагментов персонажной речи шрифтом, отличным от шрифта основного текста.

В детских текстах выделение курсивом происходит главным образом на уровне слова или словосочетания. В текстах детской литературы часто выделяются курсивом междометия, которые выражают радость, а также лексические единицы, несущие особую семантическую нагрузку для конкретной эмотивной ситуации.

Отличительной чертой репрезентации концепта joy в персонажной речи можно считать выделение курсивом целых фрагментов текста. Подобные отрывки текста обычно являются поэтическими, и главной прагматической установкой таких отрывков является установка излить свои чувства.

Необходимым условием репрезентации концепта anger в авторской речи является наличие прямого указания на эмоцию. Номинации эмоций выступают в роли ключевых слов, являются ядром для выражения концепта anger. Обычно концепт эксплицитно называется уже в самом начале эмотивной ситуации. Наиболее частотными моделями, репрезентирующими концепт anger, можно считать словосочетание глагола-связки to be и прилагательного angry, а также предложное словосочетание с существительным rage (with rage).

Не существует какого-то одного физического симптома, который бы однозначно свидетельствовал о наличии концепта anger. Все физические проявления, используемые для репрезентации концепта anger, являются полисемантическими и могут передавать разные эмоции. Возможно, данная особенность определяет тот факт, что при репрезентации концепта anger, описание эмоций часто осуществляется комплексно с одновременным привлечением нескольких явлений невербального поведения. В рамках одной эмотивной ситуации группа лексических единиц, описывающих физические симптомы, обычно организована между собой в предложении как однородные члены и имеет общую форму перечисления. Характеристика невербального поведения персонажа в детской литературе всегда имеет своей целью указать на тип переживаемой эмоции. Однако сочетание лексики, описывающей эмоцию, с различными образными средствами служит для выполнения и ряда других функций. Описание физических проявлений персонажа, сопровождающихся образными сравнениями, обычно указывает на интенсивность переживаемой эмоции. Образные эпитеты и метафоры, участвующие при описании невербального поведения персонажа, передают оценку качества эмоции.

Среди разнообразия используемой лексики, описывающей эмоцию гнева, важно отметить особое место лексических единиц, указывающих на изменение цвета глаз, кожи персонажей. Данное физическое проявление может использоваться как единичный маркер эмоции или встречаться среди серии других лексических единиц, описывающих эмоцию. В детской литературе существует три цвета, которые являются ключевыми для репрезентации концепта anger - red (crimson, scarlet), yellow, green. Первая цветообозначающая лексическая единица участвует в образовании кинематических речений, описывающих изменения как цвета кожи, так и цвета глаз. Две последние используются только для характеристики глаз.

На синтаксическом уровне необходимо отметить несколько основных средств передачи концепта anger: однородные члены, параллельные синтаксические конструкции, восклицательные предложения, обращения к читателю, парафраз.

На основе анализа примеров, в которых репрезентируется концепт anger, было выделено несколько групп лексических единиц, выступающих в форме однородных членов. К первой группе лексики, составляющей перечислительные ряды, относятся звукообозначающие лексические единицы. Следующую группу лексики, входящую в перечислительные ряды, составляют кинематические выражения. Третья группа однородных членов, наиболее часто встречающаяся среди текстов детских произведений, включает лексику, описывающей различные проявления взаимной агрессии.

Близким синтаксическим средством, играющим часто такую же роль, как и однородные члены, можно считать синтаксический параллелизм. В качестве синтаксических параллельных конструкций в авторской речи для репрезентации концепта anger используются нераспространенные предложения, параллельная связь между которыми устанавливается, главным образом, на основе повтора начального местоимения

Однако необходимо также отметить такие синтаксические средства, как парафраз, обращения к читателю, восклицательные предложения. В авторской речи, имея обычно соответствующее лексическое наполнение, данная группа приемов указывает на качество эмоции, делает присутствие автора-повествователя более ощутимым. В детской литературе парафраз носит главным образом, пояснительный характер и позволяет судить о характере испытываемой эмоции.

Восклицательные предложения, часто сочетающиеся с обращениями к читателю, позволяют передать отношение автора к субъектам, адресатам эмоции, содержат оценку самой эмоции.

Восклицательное предложение, содержащее характеристику адресатов эмоции гнева, находим в следующем примере:

Poor Biddy and Ben! Mrs. White was dreadfully cross. She scolded them so hard that they, both cried—but that wasn't all (Blyton).

Сочувствие по отношению маленьким героям, совершившим ошибку, подчеркивает силу, направленного на них гнева, а также является проявлением дидактической тенденции детской литературы. Данная направленность детской литературы в значительной степени определяет выбор средств репрезентации особенно негативных эмоций.

Исследование репрезентации концепта anger в персонажной речи позволило выделить несколько групп персонажных реплик, участвующих в передаче рассматриваемого концепта:

1. Инвективы.

2. Нравоучения. Данные реплики обычно оформлены в виде восклицательных предложений, которые часто сочетаются с развернутыми инвективными выражениями. При этом модальный глагол, несущий ключевую

смысловую нагрузку и придающий реплике нравоучительный характер, обычно графически выделен или повторяется несколько раз в речи персонажа.

3. Приказы. Приказы могут являться реальным указанием к действию, обоснованным положением в обществе и заменяющим простую физическую агрессию или являться чистым выражением концепта anger и не подразумевать полного их выполнения. В последнем случае можно наблюдать не один приказ, а серию приказов, оформленных параллельными синтаксическими конструкциями.

4. Угрозы. Могут сочетаться с приказами, а также с инвективами. В случае, когда угрозы не сопровождаются другими репликами, компенсирование недостатка эмоциональной наполненности общения и акцентирования эмоций происходит при помощи графического оформления рассматриваемых реплик.

5. Проклятия. Они могут быть как абстрактными, так и направленными на конкретного виновника сложившейся ситуации. Для детской литературы более типично наличие непосредственного объекта проклятия, либо сочетание двух разных подтипов рассматриваемых реплик.

6. Соревновательные реплики, передающие спор двух или нескольких героев в отличие от ранее рассмотренных ведут к непосредственной физической агрессии по отношению к друг другу и практически всегда за ними в авторской речи следует описание драки, физической расправы.

7. Реплики, имеющие своей прагматической целью пристыдить одного из персонажей. Они обычно не имеют ни графического, ни особого пунктуационного оформления и не сочетаются с репликами другого типа. Данные реплики служат для репрезентации более слабой степени проявления концепта anger, которую можно обозначить как irritation.

Концепт sorrow в авторской речи репрезентируется на разных языковых уровнях. Однако ведущую роль для маркирования рассматриваемой эмоции играет лексика, описывающая эмоцию. Прямое называние эмоции может участвовать в тексте как один из способов репрезентации концепта, но не является непременным условием речевой актуализации концепта. Главным образом, данную особенность актуализации концепта sorrow можно объяснить наличием физической реакции, однозначно маркирующей рассматриваемую эмоцию. Плач является основным признаком рассматриваемой эмоции. В детской литературе практически не используются другие физические маркеры концепта sorrow. Одна и та же физическая реакция представлена как в качестве фонацем, комментирующих речь героя, так и в качестве кинематических речений, описывающих его физическое состояние. Использование лексических единиц, репрезентирующих рассматриваемую реакцию героев, характеризуется в детской литературе определенной избыточностью. Одна и та же лексема может повторяться несколько раз или входить в состав гиперболы.

Выбор лексем, описывающих физическую реакцию героя, зависит главным образом от степени выраженности рассматриваемой эмоции, а также от индивидуальных особенностей субъекта эмоции.

Наряду с лексикой, описывающей эмоцию, и некоторым количеством номинативной лексики, необходимо отметить особую роль лексических

единиц, характеризующих субъект эмоции. Субъект эмоции обычно получает характеристику в виде прилагательного poor, подчеркивающего, эксплицирующего оценку его состояния. Интересны примеры, в которых оценка субъекта эмоции производится при помощи прилагательных в превосходной степени сравнения.

На синтаксическом уровне можно выделить несколько средств репрезентации концепта sorrow, которые тесно связаны друг с другом. Данными средствами можно считать риторические вопросы, вставные конструкции, вводные слова, которые обращения осуществляют контактоустанавливающую функцию между автором и читателем, делают фигуру автора более заметной, его позицию более ощутимой. Присутствие в тексте ощутимого помощника объясняющего и успокаивающего, характеризует, прежде всего, репрезентацию таких негативных эмоций как горе, страх.

Графический уровень языка при репрезентации концепта sorrow в авторской речи активно не задействуется. Графическое выделение встречается главным образом в литературе для дошкольников при отсутствии других средств репрезентации концепта. Так, например, капитализация лексической единицы может являться единственным маркером эмоции.

THIS is Miss Moppet jumping just too late; she misses the Mouse and hits her own head. SHE thinks it is a very hard cupboard! (Potter)

Концепт sorrow в отличие от других рассмотренных концептов представлен в персонажной речи не только лексикой, выражающей эмоцию, но и номинативной лексикой. Для детской литературы характерной особенностью является то, что герои сами сообщают об испытываемом чувстве горя. Данная черта характеризует главным образом те отрывки текста, где субъектом Эмоции является ребенок. При этом называние эмоции часто носит образный характер.

'I'm just overcome with woe.' (...) 'I must cry,' said Anne. 'My heart is broken' (Montgomery).

Наряду с номинацией эмоции концепт sorrow репрезентируется на лексическом уровне в персонажной речи также при помощи оценочной лексики. Оценочная лексика может относиться как к причине испытываемой эмоции, так и к самому субъекту эмоции (poor).

Одной из отличительных черт репрезентации концепта sorrow в персонажной речи можно считать широкое использование полисемантического междометия oh. Данное междометие может, как задавать общий эмоциональный фон, так и маркировать непосредственно концепт sorrow.

Полисемантическое междометие oh получает возможность маркировать концепт "sorrow" в тех случаях, когда присутствует многократный повтор данного междометия. Повтор междометия oh, оформленный при помощи тире, приобретает звукоподражательный характер. Редупликация данного междометия передает физическую реакцию персонажа — плач, всхлипывания, которая в свою очередь позволяет декодировать данную эмоцию как горе.

Таким образом, декодирование эмоции становится возможным благодаря реализации сразу нескольких функций: звукоизобразительной, идентифицирующей, характеризующей и эмоциональной. Данное междометие является средством изображения звучания в речи, позволяет идентифицировать объект (источник звука) по издаваемому им звучанию, выражает эмоцию и непосредственно характеризует эмоциональное состояние персонажа.

Наряду с междометиями при помощи редупликации получают звукоподражательный характер и другие лексические единицы. В детской литературе обычно встречается подобная редупликация односложных наречий, местоимений. Данные звукоподражания могут занимать различное положение в предложении и стоять как в начальной позиции, так и внутри предложения.

На синтаксическом уровне большое значение для репрезентации концепта sorrow имеет употребление синтаксических параллельных конструкций, восклицательных односоставных предложений, апосиопезиса. Синтаксические конструкции, используемые для репрезентации концепта sorrow, могут быть построены как на основе анафорического, так и на основе эпифорического повтора.

Вставочные конструкции, широко распространенные в авторской речи, участвуют и при репрезентации концепта sorrow в персонажной речи. Данные вставочные конструкции обычно содержат авторский комментарий, содержащий либо лексику, описывающую эмоцию, либо лексику, называющую эмоцию.

Отдельно хотелось бы отметить некоторые средства грамматического уровня, участвующие также в репрезентации концепта sorrow. Горе часто возникает при наличии несбывшегося желания, нередко принимает форму сожаления о сделанном. Данная черта объясняет широкое распространение формы сослагательного наклонения.

Другой особенностью передачи концепта sorrow на грамматическом уровне в персонажной речи можно считать наличие большого количества глаголов должествования. Часто горе принимает формы самоуничижения, персонажи обвиняют себя в том, что произошло и пытаются себя наказать.

'Stupid animal that I was' (he said), 'now I must languish in this dungeon, till people who were proud to say they knew me, have forgotten the very name of Toad! (Grahame)

Репрезентация концепта fear отличается от других концептов особым разнообразием средств передачи данного концепта. На лексическом уровне в авторской речи можно отметить равноценное использование лексики, называющей, описывающей, выражающей эмоцию.

Основным способом номинации данного концепта можно считать предложно-именные сочетания, которые обычно сопровождают действия героев или описание их физической реакции (with fear, in terror, with fright, to his dismay, in a panic, with terror).

1 В проанализированных произведениях была выявлена описательная лексика, которую можно разделить на две большие группы: кинемы,

означающие какое-либо телодвижение на месте, а также кинемы, репрезентирующие резкое движение прочь.

Первую группу составляют кинемы дрожания (tremble, quiver, knees knocking), кинемы, означающие процесс хватания тех или иных предметов (grasp, clasp, squeeze tight, cling), кинемы, передающие падение предметов (drop, fall). Ко второй группе относятся кинемы flight away, jumped out, draw back, scramble away on all four, scuttling as fast as his legs would carry, run away.

Отдельно выделяем группу кинем, которые означают то, что герои прячутся. В данную группу входят глаголы (put, hide), сопровождаемые указанием на место, где это происходит.

Наряду с кинемами выделяют эмоциональные фонацемы (передача голосом состояния говорящего), которые играют немаловажную роль для создания эмотивной ситуации страха. Основные в данной категории глаголы, обозначающие повышение голоса. Испытывая страх, герои кричат, призывают на помощь, взывают к высшим силам. Наиболее используемая фонацема для передачи страха — фонацема cry.

Речь разных героев может быть описана с помощью одного и того же глагола, тогда подчеркивается единая природа их эмоций.

'Help!' cried the Centipede.

'Save us!' cried Miss Spider.

'We are lost!' cried the Ladybird (Dahl).

Но также могут быть задействованы синонимы вышеназванного глагола shriek, yell, let out a scream, shout и синонимичные глагольные выражения с той же семантикой.

They gaped. They screamed. They started to run. They panicked (Dahl).

При использовании разных синонимов автор обычно преследует цель. -показать индивидуальность выражения одной и той же эмоции у разных действующих лиц (указать на различие их темпераментов).

Наряду с группой глаголов, обозначающих повышение голоса, в детских произведениях можно встретить фонацемы, которые передают либо понижение голоса, либо проблемы с речью, вызванные страхом. Однако они являются менее частотными.

Третью группу составляют фонацемы, передающие разговор сквозь слезы. Данные фонацемы встречаются также не так часто, как и фонацемы понижения голоса. Интересно, что глаголы, имеющие значение "хныкать", характеризуют речь отрицательных или просто неприятных персонажей.

Наряду с лексикой, характеризующей невербальное поведение персонажа, в авторской речи широко используется звукообозначающая и колористическая лексика при репрезентации концепта fear.

Авторы литературы для детей вовлекают ребенка в мир, полный звуков, красок и запахов, заставляют пусть и в вымышленном мире работать все анализаторы - и слуховой, и зрительный, и обонятельный. Это опосредует наличие большого количества цветообозначающей лексики, подробное описание запахов и особую роль данной лексики в реализации категории эмотивности.

Один из основных цветов, используемых при развертывании эмотивной ситуации страха, — черный цвет. Использование черного цвета тесно связано с включением лексических единиц из тематического поля Darkness (shadow, darkness). Интересно отметить, что иногда данное цветообозначающее прилагательное усиливается за счет использования его в превосходной степени сравнения или из-за включения этого прилагательного в состав имени собственного.

Следующим важным цветом, характеризующим страшную атмосферу, можно считать — красный цвет. Однако в отличие от взрослой литературы, где красный можно считать превалирующим наряду с черным, он не занимает столь важного места в создании атмосферы страха в прозе для детей. В первую очередь красный цвет приобретает угрожающий эффект за счет связи своей семантики со словом "кровь". Однако читатели детской литературы обычно еще не обладают всеми ассоциативными связями, уже присущими взрослым.

Важно отметить, что в отличие от взрослой литературы детские авторы вводят больший спектр цветов в эмотивные ситуации страха. Они не ограничиваются лишь черным, красным цветами. Немаловажная особенность детской прозы в том, что другие цвета не только служат контрастным фоном для красного и черного цветов, но и сами приобретают в детских произведениях ассоциативные связи с чем-то страшным.

Такую самостоятельную роль играет цветообозначающее прилагательное "silver" в рассказе Р. Даля. В следующем примере оно служит также для создания эмотивной ситуации страха, но так называемого страха со знаком плюс, когда неизвестность пугает и манит:

Surely it was even bigger tonight than ever before? And what a dazzling sight it was! The moonlight was shining and glinting on its great curving sides, turning them to crystal and silver. It looked like a tremendous silver ball lying there in the grass, silent, mysterious, and wonderful (Dahl).

Среди основных звуков, наполняющих эмотивные ситуации страха в детской прозе, можно выделить резкие, громкие звуки. Различные крики, гром, грохот, звуки борьбы, рев вводятся авторами в нить повествования для нагнетания напряжения. Среди широко распространенных звуков этого типа: природные звуки (рев ветра), крики персонажей. Часто не дается указания на источник шума. Номинация того или иного звука часто происходит при помощи звукоподражания или сопровождается образным сравнением. This is how it all happened. There was a br-br-br-r-r-r in the air. Fatty really should have heard it long before he did (...) It was the terrible screech of the monster which finally made Fatty jump. It was a frightful cry - like six wildcats all wailing together (Bailey).

На синтаксическом уровне особая роль рассмотренных ранее лексических единиц поддерживается при помощи использования однородных членов. В детских произведениях перечисление редко охватывает логически неоднородные понятия. В качестве однородных членов выступают семантически родственные лексические единицы. Основными группами лексики, образующей перечислительные ряды, можно считать:

звукообозначающую лексику, лексику, обозначающую каузаторы страха и входящую в семантическое поле fear и лексику, называющую эмоцию.

В связи с последним замечанием необходимо отметить синтаксические средства, которые можно определить как «эмоциональные сигналы» и которые не несут столь значительной содержательно-композиционной нагрузки как однородные члены и параллельные синтаксические конструкции, однако являются эффективным способом привлечения внимания слушателей своей яркой речевой формой, апеллируя в первую очередь к эмоционально-эстетической сфере сознания. Обычно эти средства сочетаются с ранее рассмотренными приемами, повышая их суггестивное воздействие. Подобными синтаксическими средствами являются риторический вопрос и восклицательные предложения, вводимые междометиями.

Восклицательное предложение, вводимое междометием ту, в следующем примере служит персонификации испытываемого страха, позволяет читателю приблизиться к чувствам персонажа:

The only time when I came near getting caught was once when I was alone and got a hook in my gills. My! it was terrible! (Alwater)

На синтаксическом уровне необходимо также отметить особое место вставочных конструкций. Данные конструкции могут носить обучающий характер или комментирующий характер. По форме большинство вставочных конструкций, участвующих при репрезентации концепта fear, являются четко отделенными от основного текста и оформляются при помощи скобок.

Then Rabadash rolled his eyes and spread out his mouth into horrible, long mirthless grin like a shark, and wagged his ears up and down (anyone can learn how to do this if they take the trouble (Lewis).

Вставочная конструкция в данном случае сопровождает кинематическое выражение, описывающее эту гримасу, и носит объясняющий характер. Обращаясь к читателям, автор учит в данном случае внешнему выражению эмоций и поясняет, что данное выражение иногда может быть истолковано совсем не как пугающее. Таким образом, выполняя дидактическую функцию, вставочная конструкция снимает часть эмоционального напряжения.

Другой функцией вставочных конструкций в авторской речи можно считать функцию непосредственной репрезентации концепта fear.

Here are the Red King and the Red Queen, — Alice said (in a whisper, for fear of frightening them), - and there are the White King and the White Queen sitting on the edge of the shovel... (Carroll)

Концентрация средств синтаксического уровня, таких как риторические вопросы, вводные слова, обращение к читателю позволяет говорить о наличии особого средства репрезентации концепта fear на текстовом уровне. На текстовом уровне появляются авторские отступления, носящие характер объяснения, авторского комментария к повествованию. Подобные авторские отступления могут носить характер вкраплений, а также занимать большое пространство текста.

Данные авторские отступления в следующем отрывке приглашают читателя к активному участию в повествовании.

(...) she was so frightened that she forgot to smile. Besides, if she had smiled her mouth would have gotten full of water, so it was a good thing she didn't smile, I think, don't you?" (...) So Johnnie helped pull Billie up on his boat, and there they all three were on the one piece of bark, and I guess you're glad it was large enough; now, aren't you? (...) Oh, how awfully wet and frightened they were, and, you know, it's quite serious to be wet and frightened at the same time. (Garis: 97)

Первый риторический вопрос, обращенный к читателю, привносит юмористический элемент в описание трагических и пугающих событий. Подобный эффект часто встречается при репрезентации концепта fear. Возможно, данная черта вызвана необходимостью в детской литературе снять часть напряжения при репрезентации негативных эмоций, ввиду психологических особенностей маленьких адресатов (высокая впечатлительность, невозможность контролировать свои эмоции, богатое воображение, повышенная чувствительность).

Второй риторический вопрос приглашает аудиторию разделить эмоции персонажей. Вводные выражения I think, I guess, сопровождающие данные вопросы, усиливают позицию автора и делают его фигуру более заметной.

Предложение, замыкающее данный пример, непосредственно называя эмоцию, испытываемую персонажами (awfully wet and frightened), дает оценку эмоциональному состоянию (it's quite serious to be wet and frightened at the same time) глазами читательской аудитории (you know).

В персонажной речи концепт fear на лексическом уровне репрезентируется при помощи лексики, выражающей страх. Данную лексику, используемую в детской литературе, можно разделить на несколько групп: междометия, лексика, входящая в семантическое поле fear, авторские неологизмы. Среди лексики, входящей в семантическое поле fear и выражающей данную эмоцию, можно назвать прилагательные horrible, dreadful, dangerous, terrible, которые наиболее часто используются в персонажной речи детских произведений для репрезентации концепта fear.

Основным междометием, включаемым в персонажную речь для репрезентации концепта fear, является междометие oh. Оно всегда служит непосредственно для маркирования рассматриваемой эмоции и практически не используется в эмотивной ситуации страха в начальной позиции для придания общей эмоциональности высказыванию. Подобное однозначное употребление данного междометия становится возможным за счет лексического и звукового повтора. В таких случаях количество повторяемых гласных прямо пропорционально силе эмоции. При этом подобное междометие приобретает звукоподражательный характер.

В настоящем исследовании были рассмотрены и другие звукоподражательные междометия, варьирующиеся в зависимости от индивидуальных особенностей носителей эмоции.

'Ауеееее! Owwwww! Ауеееее! Hel-1-l-lp! Hel-1-l-l-l-lp! Hel-1-l-l-l-I-l-l-l-lp!'(Dahl)

Данные междометия довольно часто повторяются и сопровождаются другими лексическими единицами со звуковым повтором. Таким образом, вся реплика персонажа получает звукоподражательный характер.

Третьей группой лексики, выражающей страх и выполняющей одну из важных ролей при репрезентации концепта fear в персонажной речи, являются авторские неологизмы.

Данные неологизмы обычно образованы от клишированных фраз при помощи замены некоторых компонентов.

'Oh, шу sainted pants!' Oh, my painted ants! Oh, my crawling cats! (Dahl)

Наряду с лексическим уровнем при репрезентации концепта fear широко задействуется графический уровень. Особую функциональную нагрузку обычно несут выделения курсивом и капитализация. Курсив часто выдвигает на первый план каузатора страха. Другой функцией курсива является акцентуация слов, которые можно считать ключевыми для текста.

Необходимо отметить тенденцию к выделению курсивом слов, выражающих просьбу, а также глаголов в императивной форме.

'Oh, please mind what you're doing!' cried Alice, jumping up and down in an agony of terror. (Carroll: 61).

Графическое оформление иногда в детской литературе играет более важную роль при репрезентации концепта fear, чем другие средства. Например, встречаются примеры, где оформление курсивом является единственным средством, маркирующим страх.

Ten minutes past two!

I jumped out of my bunk and looked into the bunk above mine. It was empty.

He had promised he would be home by ten-thirty at the latest, and he never

broke promises.

He was nearly four hours overdue! (Dahl)

На синтаксическом уровне в персонажной речи особое значение для репрезентации концепта fear получают односоставные предложения. Определенно-личные предложения, грамматическая основа которых состоит из сказуемого, выраженного глаголом в форме 2-го лица единственного и множественного числа повелительного наклонения, часто участвуют при создании эмотивной ситуации страха. Данные предложения обычно оформлены восклицательным знаком и передают просьбу о помощи персонажей, испытывающих страх.

'Help!' cried the Centipede.

'Save us!' cried Miss Spider. (...)

'Do something, James! Quickly, do something!' (Dahl)

Данные односоставные предложения часто сочетаются с нераспространенными двусоставными предложениями, оформленными также при помощи восклицательного знака. Высокая концентрация подобных предложений в небольшом отрезке текста указывает на наличие определенного эмоционально-психологического состояния, присущего целой группе персонажей.

Одним из часто встречающих синтаксических средств, сочетающихся как с ранее рассмотренными лексическими средствами, так и с восклицательными и односоставными предложениями, можно признать речевые повторы различного типа. Наряду с лексическим повтором междометий, широко распространен в персонажной речи детских произведений повтор прилагательных, стоящих в сравнительной степени сравнения. Данные прилагательные обычно обозначают увеличение или усиление какого-либо качества каузатора эмоции страха (bigger, longer), либо их употребление призвано поторопить других участников эмотивной ситуации (faster, quicker).

Большинство повторов, употребляемых в персонажной речи детской литературы для репрезентации концепта fear, являются контактными. Повторяется слово или словосочетание, стоящее в одной фразе, или повторяются следующие друг за другом фразы.

Наряду с подробным рассмотрением лингвистических средств репрезентации эмоциональных концептов joy, fear, sorrow, anger каждый раздел включает также изучение комбинаторики рассматриваемых концептов. При исследовании комбинаторных связей эмоциональных концептов необходимо отличать совместную встречаемость от сочетаемости концептов.

Совместная встречаемость подразумевает под собой появление двух или более концептов в рамках одного эмотивного микротекста или вкрапления, при этом связующим звеном является близость их расположения в тексте, а остальные показатели (носители эмоции, момент времени, причины) могут быть разными.

Сочетаемость концептов определяется как наличие двух или нескольких эмоций у одного субъекта в данный конкретный момент времени. При этом причины эмоциональных состояний могут совпадать или полностью отличаться друг от друга.

В детской литературе эмотивные ситуации являются упрощенными по своему концептуальному составу. Авторы обычно не включают больше чем два эмоциональных концепта в одну эмотивную ситуацию. Количество случаев совместной встречаемости превалирует над случаями сочетаемости эмоциональных концептов. Необходимым условием сочетаемости эмоциональных концептов является наличие прямого указания на эмоции, облегчающего их декодирование. В случае совместной встречаемости репрезентация переживаемых эмоций сопровождается указанием на причины эмоциональных состояний. В примерах, в которых носителями эмоциональных состояний являются разные лица, субъекты эмоций четко обозначены и разграничены. В случае, когда в качестве носителя эмоциональных состояний выступает один персонаж, подчеркивается промежуток времени, разделяющий окончание одной эмоции и наступление другой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

(1). Изучение нескольких базовых эмоциональных концептов joy, fear, sorrow, anger позволяет исследовать категорию эмотивности в ее многогранных проявлениях и выделить как особенности репрезентации отдельных концептов, так и специфику реализации категории эмотивности в детской литературе.

(2) Деление на персонажную и авторскую речь при изучении лингвистических средств репрезентации эмоциональных концептов позволяет сделать определенные выводы о различных функциях данных пластов литературного повествования при реализации категории эмотивности. Авторская речь выполняет главную роль маркирования эмоций, позволяет читателю за счет широкого употребления номинативной и описательной лексики декодировать ее тип. Авторская речь берет на себя комментирующую и пояснительную функцию, объясняя причины и следствия эмоции. Персонажная речь, сигнализирует чаще о наличии определенного эмоционального состояния, передает степень интенсивности переживаемого чувства.

(3) В настоящем исследовании определена специфика реализации категории эмотивности в детской литературе:

1. Для детских произведений характерна эксплицитность эмотивных средств, которая в свою очередь обеспечивает легкость при декодировании эмоций читателем.

2. Отсутствие достаточного опыта и энциклопедических знаний, а также низкий уровень эмоциональной компетентности у ребенка обуславливает наличие большого количества синтаксических средств, репрезентирующих категорию эмотивности в детской литературе, которые объясняют причины возникновения, особенности выражения или условия протекания эмоций, испытываемых персонажами.

3. Общая эмоциональная подвижность детского сознания определяет во многом динамизм при реализации категории эмотивности, который в свою очередь проявляется в быстрой смене эмоций, преобладании жестовых и мимических кинематических выражений.

4. Необходимость создания позитивных установок в детской литературе мотивирует использование лингвистических средств для снятия эмоционального напряжения, созданного ранее в тексте (включение юмористического компонента в эмотивную ситуацию страха).

(4) Изучение репрезентации эмоциональных концептов joy, fear, sorrow, anger показало, что особенности, характеризующие реализацию категории эмотивности в детской литературе, проявляются по-разному в случае репрезентации каждого из концептов.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

I. Воинова В. В. Реализация категории эмотивности в англоязычной детской поэзии (на примере эмоции страха) // Иностранные языки. Герценовские чтения. Материалы конференции. Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - (с.14-16 ) 0.1 п. л.

2. Воинова В. В. Реализация категории эмотивности в детской речи (на примере анализа стихотворения А. Милна "King John's Christmas"). Ученые записки МГПУ. Вып. 3. Часть 3. Мурманск: МГЛУ, 2003. - (с.38-39 ) 0.2 п. л.

3. Воинова В. В. Особенности лингвистики эмоций в англоязычной детской литературе. Сб. ст. Studia Lingüistica XIII Спб.: Изд-во РГГГУ им. А. И. Герцена, 2005. - (с.271-275 ) 0.4л. л.

4. Воинова В. В. Типология носителей эмоционального состояния в англоязычной детской литературе // Язык текстов художественной литературы. Сб. ст. Актуальные проблемы германистики и романистики. Вып. 9. Часть 2. Смоленск: СГПУ, 2005. - (с. 166-172 ) 0.4 п. л.

5. Воинова В. В. Специфика языковых средств реализации категории эмотивности в в англоязычной детской литературе // Вестник Поморского университета. Серия "Гуманитарные и социальные науки" № 5 Архангельск: Изд-во П У им. М. В. Ломоносова, август. 2006. - (с.208 -211.) 0.4 п. л.

Воином B.B.

РЕАЛИЗАЦИЯ КАТЕГОРИИ ЭМОТИВНОСТИ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Подписано в печать 04.10.2006. Формат 60x841/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 10. Уч.-издл.0,95 Тираж 100 экз. Заказ 107. Типография ФГУП ЦКБ МТ « Рубин «

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Воинова, Виктория Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ КАТЕГОРИИ ЭМОТИВНОСТИ И ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1.1. История изучений эмоций в психологии и лингвистике.

1.1.1. Эмоции как объект исследования психологии.

1.1.2. Современные подходы к изучению эмоций в лингвистике.

1.2. Категория эмотивности.

1.2.1. Разграничение эмотивности и смежных с ней понятий.

1.2.1.1. Разграничение эмотивности и эмоциональности.

1.2.1.2. Разграничение понятий эмотивности, экспрессивности и оценочности.

1.2.2. Эмотивность как текстовая категория.

1.2.3. Когнитивный подход к изучению категории эмотивности.

1.2.3.1. Концепт как основное понятие когнитивной лингвистики.

1.2.3.2. Эмоциональные концепты.

1.2.3.3. Концептуальный подход к анализу текста.

1.3. Материал и методы исследования.

1.3.1. Определение и специфика детской художественной литературы.

1.3.2. Методы анализа, выявление основных концептов и терминологический аппарат исследования.

ВЫВОДЫ по главе 1.

ГЛАВА 2. РОЛЬ БАЗОВЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КОНЦЕПТОВ В

РЕАЛИЗАЦИИ КАТЕГОРИИ ЭМОТИВНОСТИ.

2.1. Концепт joy.

2.1.1. Языковые средства репрезентации концепта joy в авторской речи.

2.1.2. Языковые средства репрезентации концепта joy в персонажной речи.

2.1.3. Сочетаемость и совместная встречаемость концепта joy с другими концептами.

2.2. Концепт anger.

2.2.1. Языковые средства репрезентации концепта anger в авторской речи.

2.2.2. Языковые средства репрезентации концепта anger в персонажной речи.

2.2.3. Сочетаемость и совместная встречаемость концепта anger с другими концептами.

2.3. Концепт sorrow.

2.3.1. Языковые средства репрезентации концепта sorrow в авторской речи

2.3.2. Языковые средства репрезентации концепта sorrow в персонажной речи.

2.3.3. Сочетаемость и совместная встречаемость концепта sorrow с другими концептами.

2.4. Концепт fear.

2.4.1. Языковые средства репрезентации концепта fear в авторской речи.

2.4.2. Языковые средства репрезентации концепта fear в персонажной речи.

2.4.3. Сочетаемость и совместная встречаемость концепта fear с другими концептами.

ВЫВОДЫ по главе II.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Воинова, Виктория Владимировна

Настоящее исследование посвящено анализу лингвистических средств репрезентации категории эмотивности в детской художественной литературе. Поскольку объектом исследования при изучении реализации категории эмотивности могут быть как единицы, конституирующие текст (слова, фразы, предложения), так и целые тексты, представляется целесообразным трактовать эмотивность как полистатусную когнитивную категорию, которая имеет категориальный статус на различных уровнях языковой системы и в речи -фонологическом, морфологическом, лексическом, на уровне предложения и текста. Анализ лингвистических сигналов эмотивности производится на примере исследования отдельных эмоциональных концептов: joy, anger, sorrow, fear. Концептуальный подход к рассмотрению текста объясняется когнитивным характером эмотивности. Являясь пересечением междисциплинарных интересов лингвистики текста, когнитивной лингвистики и психолингвистики, концептуальный подход обусловлен как спецификой предмета исследования, так и общей тенденцией лингвистической науки к экспансионизму и сотрудничеству с другими гуманитарными областями знаний.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью систематического описания категории эмотивности на материале детской литературы. Кроме того, в свете современной антропоориентированной научной парадигмы актуальным представляется концептуальный подход, применяемый для всестороннего и комплексного изучения текстов детской литературы с целью накопления конкретных данных об особенностях использования языкового материала при репрезентации категории эмотивности. Выявление особенностей репрезентации эмоциональных концептов является одним из направлений перспективной в настоящее время когнитивно-дискурсивной парадигмы исследования.

Теоретическую основу настоящего исследования составили исследования категории эмотивности В. И. Шаховского, О. Е. Филимоновой, С. В. Ионовой, П. С. Волковой; труды по лингвистике текста И. В. Арнольд, М. М. Бахтина; Е. А. Гончаровой; исследования в области детской литературы И. Н. Арзамасцевой, С. А. Николаевой, Е. А. Белоглазовой, О. Н. Тройской, а также исследования по когнитивной лингвистике В. 3. Демьянкова, В. Ю. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, А. Вежбицкой, С. Г. Воркачева, Е. Ю. Мягковой, М. В. Никитина, Е. С. Кубряковой, 3. Д. Поповой, И. А. Стернина, Ю. С. Степанова.

Данная цель определяет следующие задачи:

2. Определить соотношение и функции средств синтаксического, лексического и графического уровня при реализации категории эмотивности в текстах детской литературы.

3. Изучить особенности репрезентации основных эмоциональных концептов joy, fear, anger, sorrow.

4. Выявить специфику репрезентации эмоциональных концептов в авторской и персонажной речи.

5. Изучить комбинаторные свойства базовых эмоциональных концептов.

Методы исследования базируются на комплексном подходе к лингвистическому анализу и включают метод концептуального анализа текста, метод интерпретационного и контекстуального анализа текста, анализ словарных дефиниций. Базовыми областями для настоящего исследования являются стилистика декодирования и когнитивная лингвистика.

В качестве материала для изучения использованы прозаические произведения К. Льюиса, М. Нортон, Ф. Баума, Л. Монтгомери, Р. Киплинга, Дж. Барье, Б. Поттер, Р. Даля и некоторых других авторов (всего 30 авторов).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Изучение категории эмотивности в англоязычной детской литературе на примере эмоциональных концептов joy, fear, sorrow, anger позволяет выявить как специфику ее реализации в произведениях для детей, так и особенности репрезентации каждого из рассматриваемых концептов.

4. Для детской литературы типична избыточность при использовании эмотивных средств, в случае репрезентации каждого из концептов проявляющаяся по-разному (повторы, однородные члены, графическое выделение целых эмотивных микротекстов, концентрация лексики, называющей и описывающей эмоцию).

Практическая значимость данной работы может заключаться в возможности применения результатов исследования в курсах по эмотивной семантике, лингвистики текста. Выявленные особенности языковых средств представляется целесообразным учитывать при обучении стилистическому анализу и интерпретации художественного текста.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на аспирантском семинаре кафедры английской филологии РГПУ им. А. И. Герцена /С. - Петербург, 2004/, на Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена /С. - Петербург, 2004/, а также отражены в 4 публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация, выполненная на 230 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии, которая включает 272 наименования научных трудов и словарей (из них 213 на русском и 59 на иностранных языках), а также список источников примеров.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Реализация категории эмотивности в англоязычной детской литературе"

В фокусе внимания современной лингвистики уже несколько

десятилетий находится репрезентация эмоций в языке. Изучение лингвистики

эмоций все чаще происходит с привлечением большого количества

экстралингвистических факторов, благодаря различным достижениям в области

психолингвистики и когнитивной лингвистики. Эмоциональный концепт

становится одной из основных величин при анализе средств реализации

категории эмотивности. Исследование категории эмотивности лежит на стыке ряда смежных

дисциплин: лингвистики, когнитивистики, психологии. Использование понятия

эмоционального концепта в качестве основного параметра изучения в данной

работе позволяет учесть данные, выработанные этими науками, а

следовательно более глубоко и всесторонне изучить объект исследования. Изучение нескольких базовых эмоциональных концептов joy, fear,

sorrow, anger позволяет исследовать категорию эмотивности в ее многогранных проявлениях и выделить как особенности реализации категории эмотивности

для детской литературы, так и специфику репрезентации отдельных концептов. При этом деление на персонажную и авторскую речь при изучении

лингвистических средств репрезентации эмоциональных концептов позволяет

сделать определенные выводы и о различных функциях данных пластов

литературного повествования при реализации категории эмотивности. Авторская речь выполняет главную роль маркирования эмоций, позволяет

читателю за счет широкого употребления номинативной и описательной

лексики декодировать ее тип. Авторская речь берет на себя комментирующую и

пояснительную функцию, объясняя причины и следствия эмоции. В то время

как персонажная речь, главным образом сигнализирует о наличии

определенного эмоционального состояния, передает степень интенсивности

переживаемого чувства. Специфика выражается как в выборе предмета, темы, так и стиля

литературного произведения. Различная адресованность — ребенку или

взрослому - соответственно требует и качественно отличных форм выражения,

проявляющихся на языковом, сюжетно-композиционном и жанровом уровнях

восприятия. Дети отличаются от взрослых не только количеством

приобретенных знаний и умений, но и особенностями своей психики, своим

отношением к окружающей действительности. К тому же, имея особое

образовательное и воспитательное значение, детская литература вбирает в себя

еще ряд достаточно серьезных нравственных, этических и социальных

ограничителей, обеспечивая привитие моральных и этических норм. В настоящем исследовании определена специфика реализации категории

эмотивности в детской литературе. Для детских произведений характерна

эксплицитность эмотивных средств, которая в свою очередь обеспечивает

легкость при декодировании эмоций читателем. Отсутствие достаточного

опыта и энциклопедических знаний, а также низкий уровень эмоциональной

компетентности у ребенка обуславливает наличие большого количества

синтаксических средств, репрезентирующих категорию эмотивности в детской литературе (таких как вводные конструкции), объясняющих причины

возникновения, особенности выражения или условия протекания эмоций,

испытываемых персонажами. Общая эмоциональная подвижность детского

сознания определяет во многом динамизм при реализации категории

эмотивности, который в свою очередь проявляется в быстрой смене эмоций,

преобладании жестовых и мимических кинематических выражений. Необходимость создания позитивных установок в детской литературе

мотивирует использование лингвистических средств для снятия

эмоционального напряжения, созданного ранее в тексте (включение

юмористического компонента в эмотивную ситуацию страха). Особенности

детского восприятия обуславливают отсутствие сложных по своему

концептуальному составу эмотивных ситуаций, а также линейность

концептуальных связей. Изучение репрезентации эмоциональных концептов joy, fear, sorrow,

anger показало, что особенности, характеризующие реализацию категории

эмотивности в детской литературе, проявляются по-разному в случае

репрезентации каждого из концептов. Избыточность использования эмотивных

средств, типичная для детской литературы в целом, отражается в употреблении

большого количества повторов при репрезентации концепта joy, концентрации

лексики, описывающей эмоцию, при репрезентации концепта anger, а также за

счет больших по своей протяженности перечислительных рядов при передаче

концепта fear. Настоящее исследование позволило сделать выводы о специфике

реализации категории эмотивности и о закономерностях репрезентации

базовых эмоциональных концептов текстах в детской литературы, а также

наметить перспективу дальнейшего исследования в этой области. В качестве дальнейших направлений исследования в области категории

эмотивности в англоязычной детской литературе можно отметить следующие:

рассмотрение категории эмотивности с учетом других параметров (каузатора

эмоции, носителя эмоционального состояния, прагматической эмотивной

установки), разработка типологий эмотивных ситуаций, изучение специфики

реализации категории эмотивности в зависимости от возрастного параметра

адресата, исследование категории эмотивности в детских поэтических текстах.

Список научной литературыВоинова, Виктория Владимировна, диссертация по теме "Германские языки"

1. Язык и стиль. Присутствие тех или иных признаков детского стиля и языка: упрощенность, устойчивые детские сравнения, обращения автора к маленькому читателю и т. д.

2. Сюжет. В детской литературе сюжет динамичен, затянутые описания отсутствуют, эмоциональный фон усилен, действие стремительно, картины преимущественно зрительны, а образы обобщены.

3. Тема. Идея. Мораль. Доступность затрагиваемой в произведении темы и способов ее воплощения для детской аудитории.

4. Адресованность. Изначальная, в момент написания произведения осмысленная автором направленность произведения к детской, либо к взрослой аудитории (не типична для взрослых произведений, переосмысленных в детские).

5. Anger, joy/happiness, sadness, fear, disgust, desire (Ungerer, Schmid, 1995);

6. Anger, fear, pride, respect, romantic love emotion (Kovecses, 1990);

7. A strong passion or emotion of displeasure or antagonism, excited by a real or supposed injury or insult to one's self or others, or by the intent to do such injury (W. D.)

8. Наличие специфики детской литературы признается большинством современных исследователей и заключается в нескольких параметрах:

9. And for all I know he is sitting there still under his favourite cork tree, smelling the flowers just quietly. He is very happy (С. С. В. Т.: 280)

10. Fatty was greatly excited. His little bright eyes turned green in the moonlight. He wondered what the surprise would be. (Bailey: 72)

11. The King's hands trembled with joy as he reached for the hat (Seuss: 88).

12. The old man's face was shining with excitement as he watched every move that Mr Wonka made (Dahl Ch. and Ch. F.: 177).

13. But he was very glad he had said nothing to Jasper Jay about his strange animal.

14. Everybody looked. Farmer Brown's boy had climbed out of the hole. He looked tired and cross (Burgess).

15. Rikki-tikki felt his eyes growing red and hot (when a mongoose's eyes grow red, he is angry), and he sat back on his tail and hind legs like a little kangaroo, and looked all round him, and chattered with rage (Kipling, 67).

16. The Queen turned crimson with fury, and, after glaring at her for a moment like a wild beast, screamed 'Off with her head! Off—(Carroll: 45)

17. And a green light came into his eye, for he was very angry at having to fight at all (Carroll: 89).

18. Mother Wolf shook herself clear of the cubs and sprang forward, her eyes, like two green moons in the darkness, facing the blazing eyes of Shere Khan (Kipling: 78).

19. You wicked, naughty children! (Blyton: 34)89. (.) a bad, vicious, vulgar child! (Montgomery: 78)

20. You are a rude impolite, unfeeling woman! (Abbott: 21)91. You are dull! (Altsheler)

21. Our family always hated cats nasty, low, vulgar things! (Carrol: 24)

22. Shut up your wishin and croakin (Altsheler).

23. Swallow a spoonful of sody and you'll sweeten up (Altsheler).

24. It's de beatenest rubbage! (Twain: 67)

25. Always thinking of that clap-trap affair! (Appleton: 57)101. Shut up! (Tolkien: 58)

26. At first she took no interest in this. What did it mater? Nothing mattered now! (Lewis: 144)

27. Goody Tiptoes passed a lonely and unhappy night. (.) She wandered all over the wood, calling-"Timmy Tiptoes! Timmy Tip-toes! Oh, where is Timmy Tiptoes?" (Potter Т. Т. Т.: 6)

28. The ponies screamed with terror, burst their ropes and galloped wildly off (Tolkien: 45).

29. The father squirrel stopped eating with his fork half-way to his mouth and one of the satyrs stopped with its fork actually in its mouth, and the baby squirrels squeaked with terror (Lewis: 24).

30. Just as her hand was descending, the Witch, now fairly frantic with fear, made her last transformation. (Baum: 71)

31. Peter was most dreadfully frightened; he rushed all over the garden, for he had forgotten the way back to the gate. (Potter: 13).

32. They had to take their chances with the dangers and terrors of elephant land, and with the red pygmies. Yet Tom Swift was not afraid (Appleton: 58).

33. He wasn't afraid. He felt perfectly safe in his big tree (Bailey: 45).

34. A fear was grown in James's mind; a fear, which for Dulcibel's sake, he dared not to express (Norton: 69).

35. Panic and pandemonium broke out among the travellers.(Dahl G. P.:43)

36. Slightly was the first to speak. "This is no bird," he said in a scared voice. "I think it must be a lady." "A lady?" said Tootles, and fell a-trembling (Barrie: 125)

37. Mrs. Teavee let out a scream of horror. 'You mean only a half of Mike is coming back to us?' she cried (Dahl Ch. and Ch. f.: 34).

38. James heard her give a gasp (Norton: 69)

39. Tough-looking warriors turned white, gazed in terror not on the Old Narnians but on something behind them. (Lewis: 51).

40. When the Mouse heard this, it turned round and swam slowly back to her: its face was quite pale (with passion, Alice thought). (Carroll: 61)При описании данного физического симптома часто используются образные средства, такие как эпитеты, сравнения.

41. The sheet-white faces of Shuckworth, Shanks and Showier were pressed against the glass of the little windows, terrorstruck, stupefied, stunned, their mouths open, their expressions frozen like fishfingers (Dahl Ch G. E.: 84).

42. When she was halfway across the room there came a great shriek from the wind, and the house shook so hard that she lost her footing and sat down suddenly upon the floor (Baum: 67).

43. There was a frightful confusion and an appalling noise (Lewis: 292).

44. The room inside was so dark, that at first they could make out nothing; but they could hear a noise -- a slow deep regular snoring grunt. (Potter: 12)