автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Столярова, Елена Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава первая. ОБЩИЕ ПРИНИЦИПЫ ОПИСАНИЯ ДИСКУРСА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО (ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО) ОБЩЕНИЯ

1. Обучение как коммуникативный тип профессионального общения.

1.1. Специфика деятельностной парадигмы в учебной коммуникации.

1.2. Регулятивная деятельность , участников учебной коммуникации.

2. Общая характеристика модели учебного коммуникативного (речевого) акта.

2.1. Конституенты речевого акта учебного общения и их особенности.

2.2. Ролевые характеристики участников ситуации учебного общения.

3. Коммуникативный статус дискурса в ситуации учебного взаимодействия.

3.1. Дискурс/текст в коммуникативной ситуации учебного общения: опыты описания.

3.2.Текст как единица обучения в профессиональной коммуникации.

4. Высказывание как минимальная единица учебного дискурса.

Выводы по первой главе.

Глава вторая РАЗРАБОТКА ОБЩЕЙ МНОГОАСПЕКТНОЙ ТИПОЛОГИИ УЧЕБНОГО ДИСКУРСА

1 .Речеактовые параметры типологии учебного дискурса

2. Иллокутивные планы учебного дискурса и их типология.

3. Квалитативная и квантитативная типология учебного дискурса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации1999 год, автореферат по филологии, Столярова, Елена Валентиновна

Диссертационное исследование посвящено функционально-содержательному описанию речеактовых составляющих дискурсного образования в ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку.

Как известно, целью коммуникативно-ориентированного обучения языку является формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е. формирование способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения. В общелингвистическом смысле коммуникативная способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения - дискурсы или тексты (см.: A.A. Леонтьев, 1979; Аршавская, 1981; Федорова, 1981; Wagner, 1978; Haueis, Hoppe, 1972). С этих позиций ситуация коммуникативно ориентированого обучения может рассматриваться как «ситуация учебного общения» (Леонтьев A.A., 1979; Кудрявцева, 1985: 9 -10), в которой ее участники - обучающий и обучаемый/ обучаемые - решают свои специфические задачи по обучению восприятия и порождения дискурсных (см. также - текстовых) образований на изучаемом языке.

При таком подходе сам дискурс выступает в такой ситуации как единица обучения речевой деятельности в своем комплексном представлении в виде совокупности ее составляющих, будь то продуктивных - говорение, письмо, рецептивных - слушание, чтение, или сложных - перевод, информационная переработка текста (составление рефератов, аннотаций, конспектов). В таком понимании дискурс в ситуации учебного общения или учебный дискурс трактуется достаточно широко как все, что говорится и пишется в рамках обозначенной ситуации. Поэтому можно говорить, что в каждом виде речевой деятельности коммуникативная компетенция, в конечном счете, формируется на уровне дискурсного образования.

Подобная трактовка дискурса хорошо известна в рамках работ Тверской школы семантики и прагматики под руководством И.П.Сусова (см. прежде всего: Сусов, 1977; Сусов, 1979; Сусов, 1980; Сусов1984; Романов, 1983; Романов, 1984; Романов, 1986; Романов, Черепанова, 1998; Макаров,1998 и др.) и в принципе восходит к щербовскому пониманию речевой деятельности, которая, как отмечал Л.В.Щерба, в то же время является и языковым материалом в любой разновидности - звуковой или графической (Щерба, 1974). В этом случае речь и текст будут выступать в

- ЗЦ? г м^ сй качестве видовых терминов по отношению к родовому термину дискурсу

Широкое понимание учебного дискурса подчеркивает его обобщенный характер и позволяет считать бытующие в трактовке этого лингвистического феномена ограничительные признаки монологич-ность/диалогичность, устный/письменный не релевантными. Такая многофакторная и многоплановая трактовка дискурса находит сегодня свое применение в различных научных школах - от лингвистических до философских и психологических. Привлекательность данного подхода к дискурсу заключается, прежде всего, в том, что дискурс как комплексный языковой знак более рельефно представляет связь формы и функций, свою принадлежность к социально-культурной ситуации, риторической и идеологической наполненности (см.: Макаров, 1998:15).

Разработка теоретических аспектов концепции учебного дискурса У как основной единицы в ситуации учебного общения, ориентированной на коммуникативную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще, и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целя, в частности. Именно недостаточная разработанность этого вопроса делает актуальной настоящую работу.

Действительно, наблюдающийся в настоящее время бум в мотивации изучения иностранных языков, как справедливо подчеркивают исследователи, показывает очевидную и недостаточную разработанность общетеоретического обоснования методик преподавания иностранных языков (см.: Кудрявцева, 1984; Кудрявцева, 1987; Кудрявцева 1987а; Кудрявцева, 1988; Мурзин, Сметюк, 1994; Мурзин, Сметюк, 1994а; а также Зимняя, 1978; Финокьяро, 1978; Риверс, 1978; Беннет, 1978; Добронецкая, 1980; Морозова, 1987; Разинкина, 1987; Медведева, 1999 и др.). Исследователи отмечают, что при анализе причин, сдерживающих развитие частных методик обучения языку, на первое место выходят проблемы теоретического плана. Несмотря на то, что создатели новых методических приемов часто декларируют чисто прагматический (утилитарный) подход к своим инновациям, однако в основе их разработок всегда лежит теория, пусть даже не осознаваемая самими авторам. И если в теоретических основаниях методики не находится места реальному индивиду, активно владеющему языком, или имеет место лишь декларация учета «человеческого фактора», новая методика, сколь бы привлекательной она ни казалась, обречена на судьбу, постигшую ее предшественников (ср.: Медведева, 1999: 3).

Описание языка в целях обучения и в ситуации учебной коммуникации - это методически детерминированная лингвистика, которая призвана обслуживать потребности и запросы, как теории языка, так и практики обучения. Такая лингвистика является своеобразным коррелятом разработанной и обоснованной акад. Н.М.Шанским (см.: Н.М.Шанский. Русское языкознание и лингводидактика. М.,1985) лингводидактики, т.е. лингвистически детерминированной теории обучения языку. Она отличается от описательной лингвистики, прежде всего своим целевым назначением, соответствующим этому назначению отбором исследовательских приемов и методов, но, главное, своим предметом, который находится в определенной зависимости от общей концепции обучения, определяющей отбор сфер и ситуаций общения, иерархию видов и форм речевой деятельности.

Так, для коммуникативно-ориентированного подхода к учебному дискурсу значима специфическая иерархия между лингвистическими объектами, которая охватывает единицы языка, языковые структуры, комбинации языковых знаков и целый дискурс. Если описательное языкознание направлено от текстового или дискурсного комплекса к системе (т.е. от речи к языку), то описание языка в учебной коммуникации и с учебными целями должно осуществляться в направлении от системы языка к дискурсу, т.е. от языка к речи. Вот почему в лингвистическом описании языка в учебной ситуации дискурс выступает как самостоятельный и конечный объект исследования.

Нельзя не отметить существовавшие и существующие попытки вычленения и анализа комплексных языковых единиц, используемых в учебной коммуникации. В качестве такой единицы чаще всего выбирался текст или учебный текст (см.: Миролюбов, Рахманов, Цетлин, 1967; Федоров, 1970; Шубин, 1972; Архангельский, 1976; Леонтьев A.A., 1979; Роовет, 1984; Зуев, 1985; Кудрявцева, 1987; Candlin, 1978; Breen, Candlin, 1981; Cunningsworth, 1987; 1995; Nunan, 1989, 1991; Lier, 1996; Low,1996; Yalden, 1991 и др.).

Как правило, текст анализировался как некая конфигурация, состоящая из определенных единиц и построенная по поводу отработки определенных дидактических задач. Чаще всего рассматривались синтаксические конструкции, участвующие в построении текстовых образований и характеризующие учебные действия-упражнения по конкретному языку (см., например: Ильин, 1975; Ильина, 1987; Пассов, 1977; 1985), лексические единицы и фразеологические обороты (Рознюк, 1987; Зайцева, 1987; Каскулова, 1987; Кусков, 1987 и др.), категориальные проявления атрибутивности, негации, категоричности и т.п. (Скорикова, 1987; Тараканова, 1987; Морковкин, Морковкина, 1977 и др.).

В исследованиях, затрагивающих проблему статусности текста в ситуации коммуникативного обучения, текст увязывался напрямую с программами, лежащими в основе создания конкретных учебников (см.: The Second Language Curriculm, 1989; Dubin, Olsthtain, 1986; Yalden, 1991). Но и здесь обсуждались в первую очередь структурные особенности текстового построения, коррелирующие с описательными схемами урока (Low, 1996) или же с определенными единицами (units) членения текста (Cunningsworth, 1995).

Нередко текстовый комплекс описывали не как речевое произведение, связывающее партнеров по учебной коммуникации, а как некий конгломерат определенных заданий, связанных между собой опять же целесообразностью чередования таких заданий. И тогда на первый план анализа выходило не речевое произведение в виде дискурсного образования, а принцип очередности и связности самих заданий (cM.:Nunan , 1989; 1991). При этом оставался в стороне не только вопрос о реальном речевом произведении между обучаемым и обучающим, но и вопрос о теоретической разработке цельной модели учебного общения, интегрирующей языковую систему в ситуацию учебного взаимодействия (интеракции) и позволяющей „выйти" ее участникам на уровень коммуникации как обмена мыслями.

Таким образом оказалось, что модель учебного общения, адекватная модели реальной коммуникации, может быть разработана на основе коммуникативной ситуации как взаимодействия субъектов мышления и познания, столкновения их интересов, мотивов, системы ценностей и мировозрений. А вербальный продукт такого взаимодействаия должен получить фиксированное, „выпуклое" выражение в действиях самих участников в учебном дискурсе, интегрирующем языковые средства.

Осознавая роль учебного дискурса в успешности решения методических целей и задач, а также учитывая значимость речевого продукта как полноценной единицы коммуникации, ряд исследователей ведут поиски возможныых путей вплетения этой интерактивной единицы в ситуацию учебного общения, но связывают их либо с необходимостью описания в учебных пособиях только средств формальной связи (Vince, 1992), либо устанавливают корреляции с особым видом интерактивных упражнений, включающих подробное описание каждого альтернативного шага одного из участников общения в едином речевом акте. Так, например, в «Cambridge Advanced English» (1990) авторы предусматривают лишь такие коммуникативные действия, которые обучаемые должны использовать только при заполнении схемы развертывания диалога, а в «Flying Colours 2» (1988) аспекты начала и завершения диалога вообще не затрагиваются, но зато в качестве вспомогательного средства для выработки механизма коммуникативного взаимодействия приводится лишь одна схема.

Вполне очевидно, что в существующих моделях учебной деятельности отсутствует единое понимание и теоретическое описание учебного диску^фа как результата некоторой модели взаимодействия участников учебной коммуникации, не разработана типология учебного дискурса с учетом функциональных коммуникативных задач обучаемого и обучающего, не выявлены его функциональные (речеактовые) характеристики, способы определения и описания. Словом, оказались не выработаны и не заложены основы единой лингвистической теории учебного дискурса.

Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвигать гипотезу о том, что проблема активного овладения языковыми средствами должна решаться не путем описания средств когезии и когерентности в рамках целого речевого образования и его единиц, и не в рамках одного типа или даже серийного блока упражнений, а путем создания единой модели коммуникации в учебной ситуации, в основание которой будет положена модель типового учебного дискурсного конструкта с его системными взаимосвязями как в плане отработки действий обучаемого по овладению семантико-грамматической и прагматической структурами самого дискурса, так и в плане выработки в области преподавания категории «коммуникативная компетенция», отражающая набор и условия «успешной», согласованной (Романов, 1994) коммуникации.

Важность поставленной проблемы, ее неразработанность в общелингвистической и методической литературе определяют в первую очередь актуальность предлагаемого диссертационного исследования как для теоретического языкознания в плане описания языка в новых ситуациях общения с учебными целями и задачами, так и для методики преподавания родного или иностранного языков.

Объектом исследования являются дискурсные образования, используемые в условиях учебной интеракции (т.е. в ситуации учебного общения) с целью решения определенных коммуникативных задач. В качестве иллюстративного языкового материала выступают опытно наблюдавшиеся в группах обучения эпизоды коммуникативного взаимодействия между, обучающими и обучаемыми, а также опытно используемые дискурсные образования, созданные для обучения иностранному языку на основе коммуникативно-деятельностного подхода. Художественные диалогические фрагменты привлекаются в качестве иллюстраций и обоснования теоретических положений. 117

Предметом исследования являются функции, типы и речеактовые характеристики учебного дискурса, а также способы оценки суггестивных параметров его составляющих с целью выявления эффективности и пригодности конкретных лингвистических средств, обеспечивающих навыки ? контакта и дистанцирования участников учебной коммуникации. /

Основная цель исследования заключается в построении лингвистически дифференцированной и методически релевантной модели дискурса в ситуации учебного общения и описании его функционально-семантических (коммуникативно-прагматических) свойств. Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1. Выявить закономерности построения инвариантной модели учебного дискурса во взаимосвязи ее с целевыми параметрами учебной ситуации;

2 .Описать речеактовые характеристики составляющих модели учебного дискурса и на этой основе построить типологию конкретных проявлений дискурсной модели в ситуации учебного общения;

3. Показать возможности моделирования учебного дискурса с заданными целевыми параметрами с обоснованием понятий эффективности и адекватности их использования в конкретной ситуации учебного общения.

Цели и задачи настоящего исследования определили выбор методов исследования: в работе применены методы семантической и прагматической (речеактовой) интерпретации дискурса, сопоставительный метод, методы автоматического количественного анализа, метод средней длины слова в слогах и метод соответствия высоких и низких звуков в объеме учебного дискурса. Из теоретических методов важное место занимает метод дедукции и метод лингвистического моделирования речевых произведений.

Научная новизна предлагаемого исследования заключается как в самой постановке проблемы, так и в ее конкретном решении. Новым представляется подход к анализу учебного дискурса, который рассматривается л как комплексное, системное, языковое образование, характеризующееся коммуникативной направленностью на решение специфических задач в условиях учебного общения и функциональностью.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширено представление о коммуникативной функции языка и природе общения в целом, о роли языковой коммуникации в условиях ситуации учебного общения, рассматриваемого как разновидность профессиональной коммуникации. Впервые представлена синтетическая концепция учебного дискурса как многоаспектного коммуникативного объекта, существенными сторонами которого для лингвистики в целом и для методически детерминированной лингвистики в частности являются его функциональный, прагматический, методический и лингвистический аспекты. Также впервые предлагается общая многоаспектная типология учебного дискурса на основе иерархии его функциональных свойств и типологических признаков. Основной результат проведенного исследования состоит в том, что описаны общие функционально-типологические характеристики выделенных типов дискурса и разработана система их конкретных лингвистических и дидактических характеристик.

Практическая ценность работы заключается в возможности использования содержащихся в ней результатов в лингводидактике, в методически детерминированной лингвистике, особенно при описании языка в учебных целях, в психолингвистике и лингвистике текста. В практической работе результаты могут быть использованы для создания учебных программ при обучении иностранных языков и русского как иностранного, особенно в части описания дискурсного материала как компонента содержания обучения и конкретизации целей обучения через предложенную номенклатуру типов учебного дискурса. Предложенные в исследовании и проверенные экспериментальным путем при помощи компьютерной программы «Диатон», разработанной в лаборатории суггестивной лингвистики под научным руководством А.А.Романова и И.Ю.Черепановой, способы оценки пригодности учебного дискурсного массива могут быть использованы преподавателями и методистами в их практической работе, а также авторами учебников и учебных пособий. Кроме того, понятия методической и дидактической адекватности учебного дискурса могут найти применение в научных исследованиях, посвященных теории учебного текста и теории учебника, а понятие воспринимаемости и ритмичности может представлять интерес для психолингвистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В ситуации учебного общения как разновидности институциональной, профессиональной коммуникации дискурс выступает в виде самостоятельной функционально-содержательной единицы, выполняющей свои специфические задачи. Являясь самостоятельным объектом, учебный дискурс рассматривается в рамках научного описания как целостный коммуникативный объект, который характеризуется своими собственными, отличными от других дискурсных образований и других языковых/речевых единиц, функциональными свойствами.

2. В условиях профессиональной коммуникации учебный дискурс как целостное произведение предстает в своем отношении к участникам общения одномоментно в двух отличающихся друг от друга функционально-содержательных ракурсах: один - для обучающего, а другой - для обучаемого/обучаемых. Соответственно, в каждом из ракурсов один и тот же учебный дискурс получает два разных «смысла», но одно функциональное (речеактовое или прагматическое) предназначение.

3. Функционально-содержательные характеристики учебного дискурса детерминированы целевыми параметрами ситуации учебного общения, которые образуют функциональную классификацию дискурсных образований в сфере профессиональной коммуникации. В ней циркулируют два основных вида дискурса: генеративный, создаваемый и воспринимаемый в процессе непосредственного коммуникативного взаимодействия (устная / письменная речь обучающего и обучаемого, т.е. дискурс -продукт), и демонстративный, подготовленный заранее для демонстрации употребления языковых единиц различных уровней в качестве эталона реальных речевых произведений (т.е. дискурс - образец).

4. Как генеративный, так и демонстративный виды учебного дискурса характеризуются функциональными, прагматическими, методическими и лингвистическими условиями своего применения в ситуации профессионального общения. В качестве релевантных типологизирующих признаков выделены: в функциональном аспекте - общие и частные функции учебного дискурса, в лингвистическом аспекте - вид и характер речевых действий, а также форма их речевой/языковой презентации, форма общения, сфера общения и коммуникативный регистр, информационно-тематическое пространство, жанровая специфика, способ изложения, экспрессивно-стилистическая отмеченность и эмоциональная окрашенность речи. В прагматическом аспекте в качестве типологизирующих признаков выступают коммуникативная установка, иллокутивная стратегия автора и коммуникативный (перлокутивный) эффект получателя, а в дидактическом - общие цели обучения. Исходным признаком является лингвистическая организованность учебного дискурса: учебный дискурс - это прежде всего лингвистический объект, который цельнооформлен в плане выражения и коммуникативно автономен в плане содержания.

5. Релевантные типологизирующие признаки являются основой многомерной классификации дискурсных образований в учебной (профессиональной) коммуникации, которая базируется на 10 параметрах. Наиболее значимыми параметрами являются: источники происхождения, наличие или отсутствие типа трансформаций, тип прагматической (иллокутивной) переменной и форма дискурсной презентации и общения. По источнику происхождения выделяются натуральные дискурсные образования, дискурсы-препараты, препараты-образцы и препараты-демонстраторы. По основным прагматическим функциям классифицируются нарративные (информативные), директивные (включая также инструктивные), вопросительные, дискутивные и смешанные дискурсные образования. По признаку наличие/отсутствие типовых трансформаций исходного (натурального) дискурса выделяются полные, сокращенные, смешанные и адаптированные дискурсные образования.

Апробация работы осуществлялась в различных формах. По теме диссертационного исследования автором были сделаны сообщения на научных и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе на международной конференции в Российском университете дружбы народов (май, 1997 г.), на международной конференции «Языковая личность: жанровая речевая деятельность» (Волгоград, 1998 г.), на межвузовских и внутри вузовских конференциях профессорско-преподавательского состава МГЛУ (1996-1999). Работа обсуждалась на научных секциях кафедры методики обучения иностранным языкам МГЛУ и научных семинарах сектора экспериментальных исследований речи Института языкознания РАН. Основные положения и выводы исследования отражены в четырех публикациях.

Структура работы определяется поставленными выше конкретными задачами и логикой развития и развертывания основной темы диссертационного исследования речеактовых характеристик дискурса в ситуации учебного общения. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, включающего номенклатуру выделенных типов учебного дискурса, а также списка символов и сокращений, принятых в работе. Библиографический список включает в себя источников на русском, английском, французском и немецком языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации"

Выводы по второй главе

В настоящей главе была предпринята попытка построить типологию учебного дискурса на базе общих типологизирующих признаков, реализуемых в ходе обмена речевыми действиями между участниками учебной коммуникации. В основу общей типологии учебного дискурса положена речеактовая модель взаимодействия участников профессиональной коммуникации - учебного общения. Именно принцип общей структурированности учебной интеракции позволил выделитЪв инвариантной модели речевого интерактивного обмена базовые характеристики, которые в последствии были положены в основание типологии учебного дискурса.

В ряду общих типологизирующих признаков были выделены доминантные признаки речеактовой модели, к которым относились в первую очередь иллокутивные составляющие инвариантной модели речевого обмена в ситуации учебного общения. Именно базовая категория иллокутив-ности позволила распределить по функциональным типам общий массив учебного дискурса в соответствии с ее планово-стратегической характеристикой. На этой основе были выделены такие иллокутивные планы учебного дискурса, как ДИРЕКТИВ, ИНТЕРРОГАТИВ (ВОПРОС), ДИСКУТИВ, НАРРАТИВ и тип УЗУАЛЬНЫХ ИПД.

Типология иллокутивных планов учебного дискурса - функционально-прагматическая типология, которая описывает содержательную, функциональную и стратегическую (с учетом репертуара ролевых проявлений организатора и исполнителя учебного взаимодействия) стороны каждого типа ИПД. Специфика каждой из названных сторон позволяет осуществлять дополнительную дифференциацию типовых проявлений ИПД. Так, например, ИПД-ИНТЕРРОГАТИВ имеет типологическую систему, насчитывающую около 10 различных подвидов названного типа учебного дискурса. Похожая картина наблюдается и с другими ИПД, с той лишь разницей, что количество каждого типа насчитывает имеет свое собственное измерение.

Речевое проявление типовых ИПД в конкретных ситуациях учебной коммуникации позволяет учитывать названные параметры в построении многомерной или многоаспектной типологии учебного дискурса. Для этих целей привлекаются параметры логического объема информативного потока как отдельных речевых действий в структуре инвариантной модели речевого акта, так и всего содержания учебного дискурса в целом.

Кроме того, используются и другие параметры квалитативно-квантитативного порядка: длина слога, структурированность единицы речевого действия и ее языковая манифестация в виде предложения/высказывания, количественные показатели соответствующих «звуко-букв» по А.П. Журавлеву (Журавлев, 1974).

С учетом всех перечисленных параметров и свойств составляющих учебный дискурс любого жанра языковых единиц - а это в общем количестве насчитывает примерно 10 параметров - строится общая многомерная типология учебного дискурса.

С учетом выделенных параметров проведена автоматизированная экспертиза ряда эталонных образцов учебного дискурса и их парафраз по программе «Диатон». Данные экспертного анализа представлены в соответствующих таблицах Приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учебный дискурс представляет собой языковое воплощение личностной деятельности участников ситуации учебного общения, реализующееся в форме интерактивного (диалогического) обмена при помощи языковых единиц. Учебный дискурс как результат регулятивной (учебной) деятельности участников учебной (профессиональной) коммуникации связывает воедино все элементы ситуации учебного общения: автора или отправителя (т.е. организатора) дискурсного образования, его получателя или реципиента (т.е. исполнителя), а также совокупность каналов и средств обучения.

Автор или организатор, а в этой коммуникативной роли чаще всего выступает учитель, как субъект деятельности является центральным отправным звеном в сложной структуре целостного учебного дискурса: и система языка, и реальный мир (объективные предпосылки создания дискурса, обусловленные потребностями обучающихся, целями и содержанием обучения, совокупностью средств обучения) являются «строительным» материалом и подчинены субъективному аспекту - выражению мыслей, ценностей, мотивов и интересов участников ситуации учебного общения. При этом замысел самого дискурса как относительно независимой системы, определяющей стратегию деятельности коммуникантов определяет его предметно-смысловую сторону и связывает ее с конкретным типом ситуации учебной интеракции. Именно основобразующая дискурсное общение роль говорящего как автора и наделяет его особым «правом» формировать (предлагать, выбирать, организовывать) схему взаимодействия, регулируя в ней не только ролевое исполнение определенных коммуникативных позиций, но и содержательный аспект информативного обмена. Неслучайно такая роль именуется «организатором» в ситуации учебной интеракции, а ему противоположная роль - «исполнителем».

Совершенно понятно, что каждое дискурсное образование как вербальный срез речемыслительной деятельности субъектов индивидуален и неповторим. Действительно, в дискурсе вообще и в учебном дискурсе в частности происходит самовыражение партнеров по общению средствами языка. Через дискурс раскрывается «глубина» деятельности человека, поскольку дискурс, в том числе и учебный дискурс, - это субъективное отражение объективного мира, т.е. выражение сознания, отображающего этот объективный мир. Поэтому дискурс- это не простая цепь или последовательность составляющих его структуру языковых единиц, скрепленных между собой смысловой и формальной связью. Но это и потенциально возможный речевой продукт взаимодействия партнеров, в котором отражается помимо всего прочего еще и структура личности каждого из участников учебного общения, ее мировоззрение. Поэтому дискурс любого порядка уже изначально, как подчеркивал М.М.Бахтин, диалогичен. Дискурс - диалог, который может быть в идеале продолжен вплоть до реализации замысла участников общения и достижения, особенно в условиях обучающей деятельности, дидактической и методической эффективности.

Вот почему эффективность обучения важно рассматривать как коммуникативный процесс, в котором такая эффективность будет напрямую зависеть от взаимной связи и согласованности трех его основных компонентов: организатора (или учителя), получателя или исполнителя (в нашем случае - ученика) и самого дискурса. В смысловом и формальном аспекте дискурс отражает реальную ситуацию (референтно-предметную и коммуникативную), предшествующие знания (фонд общих знаний, пресуппози-ционный ряд), а также передаваемые им знания, что предполагает обращенность к последующему опыту (ср. в этой связи понятие «когнитивная карта» Уриеля Найссера).

Таким образом, выстраивается модель учебной коммуникации (интеракции), в которой каждый из ее участников решает свои специфические задачи. Обозначенные структурные компоненты учебной коммуникации (интеракции) замыкаются в коммуникативную систему учебного дискурс-ного образования, в которой перечисленные элементы будут занимать доминантное положение, поскольку различные ее характеристики, обусловливающие эффективность учебной коммуникации, получают отражение в тех или иных свойствах порожденного дискурса. Специфика учебной коммуникации такова, что функционально учебный дискурс должен отражать намерения отправителя/организатора и соответствовать особенностям получателя/исполнителя.

С целью систематизации и объективизации качественных характеристик учебного дискурса используется по умолчанию понятие дидактической адекватности. Дело в том, что специфика учебного дискурса с точки зрения дидактическолй адекватности обусловливается функционально-содержательной характеристикой учебной деятельности, т.е. предметным содержанием такой деятельности. Так, если, например, основными целями обучения языку являются коммуникативные, образовательные и воспитательные цели, то реализация коммуникативных и образовательных целей предполагает (каузирует) воздействие на интеллектуальную сферу обучаемого. И результатом такого воздействия является изменение в системе его знаний. А реализация, воспитательной цели обеспечивается воздействием на систему взглядов, отношений, оценок обучаемого.

Одним словом, образовательные функции учебного дискурса конкретизируют в сфере обучения информативную функцию, а воспитательные функции учебного дискурса конкретизируют в ситуации учебной интеракции оценочную (воздействующую) функцию. Отсюда становится ясным, что в процессе обучения языку должны доминировать дискурсные образования информативного и оценочного порядка. При этом информативный тип дискурса должен характеризоваться смысловой полнотой, системностью изложения, аргументированностью выдвигаемых в нем положений и т.п. Оценочный тип учебного дискурса (воздействующий тип наподобие директивного) должен имплицитно или эксплицитно квалифицировать описываемые явления в терминах ценностных категорий, создавать эмоционально актуализирующие ситуации, использовать экспрессивно отмеченные средства языка.

Поскольку понятие дидактической адекватности учебного дискурса базируется на оценке соответствия дискурса общим целевым установкам -коммуникативным, образовательным и воспитательным, то в этой связи строится типология учебного дискурса на базе характерных свойств для каждой из названных функций. В результате выделяются десять параметров, которые кладутся в основание многоаспектной типологии учебного дискурса. Однако при этом выяснилось, что методически и дидактически адекватный дискурс способен вносить свой вклад в обеспечение эффективности, но не является его гарантией. В самом общем смысле можно сказать, что эффективность учебного дискурса зависит как от его адекватности, так и от учета условий, обеспечивающих его восприятие. К последним следует отнести прежде всего: направленность дискурса на решение коммуникативных задач, эмоциональность и экспрессивность (воздействующая сила), соответствие проблематики дискурса интересам обучаемого, актуальность, новизна и полезность получаемой информации (сравните дискурсы с парафразами), степень приближенности понятий обучаемого к системе понятий, раскрываемых в дискурсе.

Общий вывод проведения исследования таков: дидактическая и методическая адекватность должны выступать в качестве основополагающих критериев отбора, составления и оценки учебных дискурсов как при их порождении, так и при их передаче в виде готовых, зафиксированных фрагментов.

Список научной литературыСтолярова, Елена Валентиновна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Адмони В.Г. Введение в синтаксис современного немецкого языка. -М.:Наука, 1955.-392 с.

2. Азнаурова Э.С. Прагматика текстов различных функциональных стилей //Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам . М. : Наука, 1987. с. 3-20.

3. Андреев Н.Д. Статистико-комбинаторыне методы в теоретическом и прикладном языковедении. Л.: ЛГУ, 1967. - 186 с.

4. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. - 383 с. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.- М.: Просвещение, 1976. - 174 с.

5. Аршавская A.A. К проблеме формирования коммуникативной способности // Проблемы организации речевого общения,- М.: Наука, 1981. С.197 -210.

6. Барт Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. М.: Прогресс, 1978. С.68 -99.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

8. Бахтин М.М. Творчество Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1990. - 543 с.

9. Бектаев К.Б., Пиотровский Р.Г. Математические методы в языкознании. 4.1, 4.2, Алма-Ата, 1973 - 168 е.; 1974- 184 с.

10. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 399 с.

11. Беннетт У.А. Аспекты языка и обучение языку // Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М.: Просвещение, 1978. с.55-75.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

13. Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 234 с.

14. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. -86 с.

15. Богин Г.И. Интерпретация текста. Учебно-методические материалы. -Тверь: ТвГУ, 1995. -38 с.

16. Ванников Ю.В. Типология текста и типы научно-технических переводов.-М.: ВЦП, 1985.-34 с.

17. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. Волгоград: Перемена, 1997.-139 с

18. Вопросы статистической стилистики.- Киев: Наукова думка, 1974.-96 с.

19. Выготский Л.С.Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1982. 414 с.

20. Гак В.Г .Высказывание и ситуация // проблемы структурной лингвистики.-М.: Наука, 1981. С.117 -143.

21. Головин Б.Н. Язык и статистика. М.: Высшая школа, 1971. - 246 с.

22. Гумбольдт В.Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. -397 с.

23. Дейк В. Язык. Познание. Коммуникация. -М.: Прогресс, 1992.-310 с.

24. Дементьев В.В. Трансформация концепта "непрямая коммуникация" у изучающих иностранный язык //Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. -Волгоград: Перемена, 1997. с.45-46.

25. Дресслер В. Синтаксис текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. -М.: Прогресс, 1978. С. 111 137.

26. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации // Проблемы социопсихологии.-М.: Наука,1984.с.43-71.

27. Жданов Д. У истоков мышления. М.: Мысль, 1969. - 107 с.

28. Журавлев А.П. Фонетическое значение. Л.: ЛГУ, 1974. -159 с.

29. Зайцева В.П. Прогнозирование трудностей узнавания и понимания атрибутивных словосочетаний научно-технической литерату-ры//Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука.1987. с.181-188.

30. Засорина Л.Н., Плюснина Е.М. Развивающее чтение, Книга для учителя. Вып.2. Санкт-Петербург: Сударыня, 1998. - 68 с.

31. Зверева Е.А. О понятии избыточности информации в научных текстах //Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. -М.: Наука, 1987. с.53 -58.

32. Зимняя И.А.Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1973. -159 с.

33. Зинц Р. Обучение и память,- Минск: Вышэйша школа, 1984. 238 с.

34. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1985. - 185 с.

35. Ильина И.Г. Коммуникативное содержание интонационной модели субстантивных конструкций //Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам.-М.: Наука, 1987. С.118 124.

36. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975.- 118 с.

37. Каскулова М.М. "Ложные друзья переводчика" и обучение чтению газет на немецком языке// Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. С. 158168.

38. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь: ПТУ, 1972. - 218 с.

39. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.:1. Наука, 1984. 175 с.

40. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1978. - 103 с.

41. Кошмидер Э. Очерк науки о видах польского глагола. Опыт синтеза// Вопросы глагольного вида.- М.: Ин. Лит-ра, 1962/1930. С.105 167.

42. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: наука, 1986. - 150 с.

43. Кудрявцева Т.С. Функционирование текста в учебном процессе //Текст как объект лингвистического анаализа и перевода. М.: ИЯ АН СССР, 1984. С.34 -42.

44. Кудрявцева Т.С. К созданию теории учебного текста // Текст. Контекст. Подтекст. М.: ИЯ АН ССССР, 1986. С.28 -38.

45. Кудрявцева Т.С. К созданию теории учебного текста: Текстовый ми1 нимум // Перевод и автоматическая обработка текста. М.: ИЯ АН СССР, 1987. С.74 -80.

46. Кудрявцева Т.С. Понятие дидактической и методической адекватности и эффективности учебных текстов //Проблемы функционирования языка. М.: ИЯ АН СССР, 1987а. С57 -61.

47. Кусков В.В. К сопоставительному анализу немецкой и русской современной политической фразеологии //Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. С133-145.

48. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

49. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения //Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.:Наука, 1971. С.7-19.

50. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста //Лингвистикатекста. М., 1976. С .60 - 70.

51. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979.-С. 18-29.

52. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979а. - 185 с.

53. Леонтьева H.H. Семантика связного текста и единицы информационного анализа // НТИ. Сер.2. -1981, №1. С.18 -24.

54. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Ученые записки Тартуск. Ун-та. Вып.567. Тарту, 1981. С. 12-46.

55. Лотман Ю.М. Пушкин. СПб.: Искусство, 1995. - 613 с.I

56. Макаров М.Л. Языковое общение в малой группе: Опыт интерпрета-тивного анализа дискурса. Автореф. дисс. докт. . филол.наук. Саратов, 1998. - 43 с.

57. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь: ТвГУ, 1988а. 200 с.

58. Макаров М.Л. Анализ дискурса в малой группе. Уч. пособие. -Тверь: ТвГУ, 1995. 82 с.

59. Мацковский М.С. Проблема читабельности печатного материала// Смысловое восприятие речевого сообщения.- М.: Наука,1973. С.12-22.

60. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь: ТвГУ, 1999,- 112 с.

61. Медведева И.Л. психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка. Автореф. дисс. .докт.филол.наук. -Уфа, 1999.-46 с.

62. Милованова Ж.В. Педагогический дискурс как жанр речи // Языковая личность: система, нормы, стиль. -Волгоград: Перемена, 1998. С.71-72.

63. Милованова Ж.В. Педагогический дискурс: социально-ролевые харак-теристики//Языковая личность: Проблемы обозначения и понимания.

64. Волгоград: Перемена, 1997. С.94 .

65. Микк Я. Методика разработки формулы читабельности//Советская педагогика и школа. Вып1Х. -Тарту: ТГУ, 1974. С.68 76.

66. Миролюбов A.A., Рахманов И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1967. - 191 с.

67. Морковкин В.В., Морковкина A.B. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). -М,: Русский язык, 1997. 198 с.

68. Морозова Е.С. О коммуникативной задаче высказывания и структуре текста//Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. -М.: Наука, 1987. С.20 -25.

69. Мурзин JI.H., Сметюк И.Н. Как обучать языку. Пермь: ПТУ, 1994.136 с.

70. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. -215 с.

71. Остин Дж.Л. Слово как действие// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С.22 - 129.

72. Остин Дж.Л. Значение слова // Аналитическая философия. М.: МГУ, 1993. С. 105 -121.

73. Падучева Е.В. высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.: Наука, 1985.-271 с.

74. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. М.: Просвещение, 1975,- 176 с.

75. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 189 с. Переиздано в 1991 г.под названием: Коммуникативный метод обучения.

76. Погорелова И.В. Функционально-семантические свойства адверзивных реплик в диалоге (На материале русского и английского языков). Ав-тореф. дисс. . канд. филол. наук. Тверь, 1998. - 191 с.

77. Полторацкий А.Ф., Швырев B.C. Знак и деятельность. м.: политическая литература, 1970. - 118 с.

78. Разинкина Н.М. О макроструктуре научного текста/Юбщественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. С.25 -38.

79. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в У111 X классах. - М.: АПН СССР, 1955. - 343 с.

80. Риверс В. Формирование речевых умений и навыков //Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом М.: Просвещение, 1978. С.19-55.

81. Рознюк В.К. Ассоциативные функционально-тематические поля и их роль в обучении лексике/Юбщественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. С. 145 -158.

82. Романов A.A. Коммуникативно-прагматические и семантические свойства немецких высказываний-просьб. Канд дисс. .филол. наук. Калинин, 1982. 168 с.

83. Романов A.A. О формальном представлении смысловой организации текста// Текст как объект лингвистического анализа и перевода. М.: ИЯ АН СССР, 1984.-С.102-111.

84. Романов A.A. Уровни функционально-семантического анализа текста //Текст, контекст, подтекст. М.,1986. С. 10-17.

85. Романов A.A. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. М.: ИЯ АН СССР, 1988,- 183 с.

86. Романов A.A. Иллокутивные знания, иллокутивные действия и иллокутивная структура диалогического текста // Текст в коммуникации. М.: ИЯ АН СССР, 1991, С.82 - 100.

87. Романов A.A. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге

88. Текст как структура. М., 1992. -С.55-76.

89. Романов A.A. Говорящий лидер в деловом общении //Человек говорящий: язык, познание, культура. Москва -Тверь, 1995. С.56-70.

90. Романов A.A. Лингвопрагматика: О двух тенденциях ее развития// Культура общения и ее формирование. Воронеж, 1996.

91. Романов A.A. Оценочный аспект речевого воздействия в учебном про-цессе//Материалы 16-ой научно-практической конференции "Повышение качества обучения в сельскохозяйственном вузе".-Тверь: ТГСХА, 1998. С.7-9.

92. Романов A.A. Иллокутивная структура диалогического текста как иерархия целевых программ//Автоматический анализ, перевод, обучение пониманию текста,- М.:1989. С.22 -23.

93. Романов A.A., Черепанова И.Ю., Ходырев A.A. Тайны рекламы. Тверь: Гере, 1997.-290 с.

94. Романов A.A., Погорелова И.В. Структурные факторы зачина диалога и их прагматическая характеристика// Человек говорящий: Язык, познание, культура. Москва-Тверь: ИЯ РАН, 1995. С.95 -105.

95. Романов A.A., Черепанова И.Ю. Языковая суггестия в предвыборной коммуникации. Тверь: Гере, 1998. - 204 с.

96. Романова Е.Г. Функционально семантические свойства перформа-тивных единиц в ритуальной коммуникации. Дисс. канд. филол. наук. Тверь: ТГУ, 1998. - 174 с.

97. Роовет Э.Й. Обучение речевому общению.-Таллин: Валгус, 1984.-121 с.

98. Сергеева В.И. Сетенциональные единицы языка и их отношение к мышлению. -Калинин: КГУ, 1990. -65 с.

99. Серль Дж.Р. Природа интенциональных состояний // Философия. Логика. Язык. М.: Прогресс, 1987. С.96-126.

100. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. Вып.17. - С.151- 170 с.

101. Слепак Б.Я. "Пролегомены" к статистической теории текста// Ученые записки Тартуского ун-та. Вып.591.- Тарту, 1981. С.89 -119.

102. Скорикова Т.П. Проблема системно-функционального описания категории атрибутивности в устной научной речи //Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам.-М.: Наука, 1987. С.89-104.

103. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. -600 с.

104. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.

105. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.-168 с.

106. Статистика речи и автоматический анализ текста.-Л.: ЛГУ, 1972; 1973.

107. Стеблянко Э.А. Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном (английском) языке. Автореф. канд. диссю . филол. наук.-М., 1982.-16 с.

108. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) // Контекст 1983. Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1984. С. 188-220.

109. Сусов И.П. Семантическая структура предложения: На материале простого предложения в совр. немецк. языке. Тула: Тульск. гос. пед. ин-т., 1973. -141 с.

110. Сусов И.П. О двух путях исследования содержания текста // Значение и смысл речевых образований. Калинин: Калининск. гос. ун-т, 1979. -С.90-103.

111. Сусов И.П. Семантика и прагматика предложения. Калинин: Калининск. гос. ун-т, 1980. 51 с.

112. Тараканова И.В. Мофонологические явления в английской научнотехнической лексике/Юбщественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. -М.: Наука. С. 104-118.

113. Тулдава Ю.А. Об измерении трудности текста// Труды по методике преподавания иностранных языков. Вып. 1У,- Тарту, 1975. С.46-75.

114. Федоров А.В. Определение понятия учебной речи //Пути улучшения преподавания иностранных языков. М.: Мысль, 1970. С.5 -34.

115. Финокьяро М. Миф и реальность. Призыв к более широким взглядам // Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М.: Просвещение, 1978. С.9-118.

116. Фоломкина С.к. текст в обучении иностранным языкам // иностранные языки в школе, 1985, №3. С. 18-22.

117. Франк Д. Семь грехов прагматики: тезисы о теории речевых актов, анализе речевого общения, лингвистике и риторике// Новое в зарубежной лингвистике, М.: Прогресс, 1986. - вып.17. с.363 -373.

118. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. -М.: Русский язык, 1985. -168 с.

119. Шахнарович А.М. Проблемы психолингвистики. М.: Ин-т национальных проблем образования МО РФ, 1993. - 93 с.

120. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972. 351 с.

121. Щепаньский Я.Ю. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс, 1969.-240 с.

122. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974.-427 с.

123. Breen M., Candlin С. Which Materials? A Consumer's and Designer's Guide//Documents: 126. Textbooks and Materials. Problems of Evaluation and Development. Ed. L.E. Shelton. Modem English relations, 1981. - p. 11-16.

124. Cunningsworth A. Coursebooks and Conversational Skills// Documents: 126. -London, 1987.

125. Cunningsworth A. Choosing your Coursebook. London: Heinemann, 1995. -324 p.

126. Dubin F., Olstain E. Course Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - 278 p.

127. Frank W. Elementare Dialogstrukturen: Darstellung, Fnalyse, Diskussion. -Tuebingen: Niemeyer, 1990. 186 S.

128. Haueis E., Hoppe O. Aufsatz und Kommunikation. Duesseldorf: Schwann, 1972,-117 S.

129. Herdan G. The Advanced Theory of Language as Choice and Chance. Berlin Heidelberg - New York, 1968. - 218 p.

130. Liar L., Interaction in the Language Curriculum. Awareness., Autonomy, Authenticity. London: Longmann, 1996. - 323 p.

131. Low G. Appropriate Design: the Internal Organisation of Course Units//The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 325 p.

132. Nunan D. Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. -297 p.

133. Nunan D. Syllabus Design/ZLanguage Teaching. A Scheme for Teacher Education. Ed. Candlin C., Widdowson H. Oxford: Oxford University Press, 1988.-p. 113-139.

134. Second Language Curriculum. Ed. by Johnson N. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - 185 p.

135. Wagner K.R. Sprechplanung. Empirie, Theorie und Didaktik der Sprecherstrategien. Frankfurt a. Main: Hirschgraben Verlag, 1974. - 292 S.

136. ОРИЕНТАЦИЯ НА МЯГКОЕ КОДИРОВАНИЕ1. РИТМИЧНОСТЬ НИЗКАЯ

137. В 14(0,87) В'1 (-1,62) А 37 (0,00)

138. С 12 (-0,21) С' 1 (-2,24) Ж 7(2,15)

139. Д 12(1,45) Д'3(-1,46) Й 4 (-0,81)

140. Р 8 (-0,51) РМ 1(2,32) Ш 1 (-1,74)

141. Г 9(1,94) Г 0 (-1,09) М 2 (0,32)

142. П 5 (-1,06) П'2 (-0,25) 3 2(0,01)3 8(1,25) 3' 0 (-0,89) Ы 7 (-0,06)

143. М 12(0,66) М* 1 (-1,07) У 6 (-1,66)

144. Б 3 (-0,96) Б" 2 (0,01) Ч 7 (-0,34)

145. X 7(2,15) X' 0 (-0,63) щ 3(1,66)

146. К 10 (-0,57) К'0 (-1,09) О 47(1,06)

147. Т 11 (-2,39) V 9 (0,37) Е 34 (-0,25)

148. Н 17(0,28) Н'13 (1,13) Ю 5(1,70)

149. Ф 0 (-0,89) Ф" 0 (-0,63) Я 8 (-0,51)

150. Л 12(1,45) Л'10 (1,25) И 35(2,77)1. Всего звукобухв:398

151. Средняя длина слова в слогах: 2,83

152. Доля высоких звуков: 52,26 %

153. ТЕКСТ СУГГЕСТИВНО НЕЙТРАЛЬНЫЙ1. РИТМИЧНОСТЬ СРЕДНЯЯ

154. В 9 (-0,17) В' 5 (0,66) А 25 (-1,24)

155. С 13(0,65) С' 6 (0,09) Ж 6 (2,00)д 8 (0,46) Д'7 (0,51) Й 3 (-0,94)р 7 (-0,41) Р' 7(1,03) Ш 1 (-1,53)

156. Г 5(0,46) Г0 (-1,01) Ц 1 (-0,31)

157. П 6 (-0,31) ГГ 2 (-0,03) Э 2 (0,23)3 8(1,71) 3" 1 (0,39) Ы 7(0,36)м 7 (-0,52) М' 1 (-0,90) У 9 (-0,28)

158. Б 5(0,28) Б' 1 (-0,54) Ч 3 (-1,47)

159. X 5(1,39) X' 0 (-0,58) Щ 4(2,96)к 4 (-1,97) К' 1 (-0,02) О 39(0,77)

160. Т 12 (-1,59) Т'6 (-0,31) Е 37(1,28)н 19(1,48) Н' 10 (0,65) Ю 0 (-1,43)ф 0 (-0,83) Ф' 0 (-0,58) Я 11 (1,01)л 7(0,08) Л' 8 (0,93) И 22(0,70)1. Всего звукобукв: 340

161. Средняя длина слова в слогах: 2,30

162. Доля высоких звуков: 55,88 %01аТопе VI.О Л>г Шшйошз ализ текста 9 г1012 I1418 I

163. СИЛЬНЫМ УГРЮМЫЙ ЗЛОВЕЩИЙ ЕДЛИТЕЛЬНЫЙ

164. ОРИЕНТАЦИЯ НА ЖЕСТКОЕ КОДИРОВАНИЕ1. РИТМИЧНОСТЬ СРЕДНЯЯолный анализ текста 9 г

165. ПРЕКРАСНЫЙ 4,82 В 24(0,80) В'4 (-1,43) А 74(0,78)

166. СВЕТЛЫЙ -10,11 С 30 (1,40) С 2 (-2,98) Ж 16(4,22)

167. НЕЖНЫЙ -8,77 Д 20 (1,43) Д'5 (-2,12) Й 1 (-3,03)

168. РАДОСТНЫЙ 0,20 Р 20(0,60) Р* 6 (-1,33) Ш 7 (-0,60)

169. ОЗВЫШЕННЫЙ 7,29 Г 13(1,44) Г0 (-1,48) Ц 1 (-1,13)

170. БОДРЫЙ -0,66 П 22 (1,96) П'1 (-1,62) Э 7 (1,76)

171. ЯРКИЙ 0,99 3 17(2,45) 3* 1 (-0,38) Ы 5 (-2,27)

172. СИЛЬНЫЙ 11,20 М 21 (0,65) М' 2 (-1,38) У 20 (-0,26)

173. ТРЕМИТЕЛЬНЫЙ -2,53 Б 3 (-2,12) Б' 2 (-0,87) Ч 12 (-0,69)

174. ЕДЛИТЕЛЬНЫЙ 3,45 X 10(1,73) X* 0 (-0,85) Щ 0 (-1,48)

175. ТИХИЙ -3,62 К 14 (-1,71) К* 2 (-0,13) О 96 (2,63)

176. СУРОВЫЙ 7,69 Т 42 (0,30) Г 25 (2,75) Е 50 (-1,95)

177. МИНОРНЫЙ -4,48 Н 37 (1,47) Н* 21 (0,84) Ю 1 (-1,62)

178. ПЕЧАЛЬНЫЙ 1,66 Ф 0 (-1,21) Ф' 0 (-0,85) Я 10 (-1,82)

179. ТЕМНЫЙ -0,32 Л 14 (-0,16) Л* 18 (1,60) И 54(2,11)1. ТЯЖЕЛЫЙ 8,77

180. ТОСКЛИВЫЙ 1,05 Всего звукобукв: 730

181. УГРЮМЫЙ УСТРАШАЮЩИЙ 10,00 8,39 Средняя длина слова в слогах: 2,07

182. ЗЛОВЕЩИЙ 1,47 Доля высоких звуков: 50,96 %2010 I12 I14181. ОЗВЫШЕННЫИ СИЛЬНЫЙ

183. ОРИЕНТАЦИЯ НА МЯГКОЕ КОДИРОВАНИЕ1. РИТМИЧНОСТЬ СРЕДНЯЯолиый анализ текста 9

184. ПРЕКРАСНЫЙ 6,33 В 40(4,20) В' 6 (-0,79) А 52 (-2,24)

185. СВЕТЛЫЙ 1,26 С 27(0,62) С 10 (-0,78) Ж 7 (0,41)

186. НЕЖНЫЙ -3,96 Д 15 (-0,01) Д'8 (-1,35) Й 4 (-2,18)

187. РАДОСТНЫЙ 4,86 Р 25 (1,66) Р' 8 (-0,78) Ш 2 (-2,35)

188. ОЗВЫШЕННЫИ 10,36 Г 9 (0,00) Г 2 (-0,17) Ц 1 (-1,16)

189. БОДРЫЙ 1,50 П 26 (2,86) П* 1 (-1,66) Э 5(0,64)

190. ЯРКИЙ 4,88 3 8 (-0,57) 3' 1 (-0,41) Ы 13 (-0,14)сильный 10,61 М 26 (1,69) М'8 (1,20) У 18 (-0,82)

191. ТРЕМИТЕЛЬНЫЙ 1,55 Б 10(0,08) Б' 4 (0,13) Ч 13 (-0,53)

192. ЕДЛ ИТЕЛЬНЫ Й 4,45 X 7 (0,41) X' 1 (0,29) Щ 3 (0,50)

193. ТИХИЙ -10,55 К 18 (-0,97) 1С 2 (-0,17) О 97 (2,46)

194. СУРОВЫЙ 4,44 Т 40 (-0,21) Т'11 (-1,05) Е 64 (-0,36)

195. МИНОРНЫЙ -6,33 Н 27 (-0,57) Н* 24 (1,42) Ю 1 (-1,66)

196. ПЕЧАЛЬНЫЙ -5,31 Ф 1 (-0,41) Ф' 1 (0,29) Я 20(0,47)

197. ТЕМНЫЙ 0,64 Л 11 (-1,05) Л'19 (1,76) И 55 (2,05)1. ТЯЖЕЛЫЙ 3,96 •

198. ТОСКЛИВЫЙ -1,44 Всего звукобукв: 751

199. УГРЮМЫЙ УСТРАШАЮЩИЙ 4,11 0,65 Средняя длина слова в слогах: 2,29

200. ЗЛОВЕЩИЙ -0,70 Доля высоких звуков: 49,13 %20 I10,96 10,61