автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Речевые ошибки и уровни языковой компетенции

Полный текст автореферата диссертации по теме "Речевые ошибки и уровни языковой компетенции"

На правах рукописи

ГРИГОРЬЕВА Александра Кимовна

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И УРОВНИ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Специальность: 10.02.01 -русский язык

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Елец-2004

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики преподавания русского языка Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского

Научный руководитель - доктор филологических наук профессор

Александр Владимирович Пузырев

Официальные оппоненты - доктор филологических наук доцент

Людмила Борисовна Савенкова, кандидат филологических наук доцент Елена Евгеньевна Топильская

Ведущая организация - Саратовский государственный

университет им. Н.Г. Чернышевского

Защита состоится 23 ноября 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.01 в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770, Елец, ул. Ленина, 91.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (ул. Коммунаров, 28).

Автореферат разослан 17 октября_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук Ж ^ ^Уд-

доцент >Д), ¿¡ЬО^0^ В.М. Колодко

Общая характеристика работы

В современной науке о языке ошибка рассматривается как неизбежная и необходимая часть речевой деятельности человека. Результаты многочисленных исследований показывают, что организация ошибок в речи носит системный характер (Л.В. Щерба, Л.И. Скворцов, Б.Н. Головин, Ю.В. Красиков, О.Б.Сиротинина и др.), однако основы этой системности, а также связь ошибок с уровнями речевого развития языковой личности, на наш взгляд, изучены недостаточно. Это затрудняет работу по культуре речи, организацию обучения языку, практику оценивания и редактирования речевых произведений, создает проблемы диагностики уровня владения языком.

Реферируемая работа посвящена описанию речевых ошибок в связи с уровнями языковой компетенции.

Актуальность исследования обусловлена следующими обстоятельствами:

1) уровень владения языком в современном обществе достаточно низок и продолжает падать, что заставляет обратить внимание на так называемые типичные ошибки, проявляющие «крепость норм» (Л.И. Скворцов) на том или ином уровне языковой системы для целенаправленного воздействия на речевую практику;

2) речевые ошибки, по нашим данным, еще не подвергались специальному исследованию в связи с уровнями владения языком (назовем их условно низкий, средний и высокий) и формированием языковой компетенции, между тем изменение соотношения между разновидностями ошибок при переходе с одного уровня языковой компетенции на другой дает представление о структуре речевого навыка, об основных тенденциях процесса формирования языковой личности, становления такого важного коммуникативного качества речи, как правильность, позволяет выявить некоторые объективные закономерности усвоения языка коллективным субъектом - «коллективной языковой личностью» (И.Н. Горелов);

3) проблема измерения уровня владения языком является актуальной для многих областей человеческой деятельности;

Объектом исследования являются ошибки в письменных текстах (изложениях, сочинениях на свободную и литературную тему, статьях и тезисах докладов) языковых личностей разного уровня коммуникативной компетенции (всего около 10 тысяч единиц): учащихся начальных (2-3) и средних (5-8) классов общеобразовательных школ г. Пензы и Пензенской области (низкий уровень), учащихся старших (9 -11) классов школ г. Пензы, студентов 1 и 2 курсов Пензенского педагогического колледжа (средний уровень), а также ученых, аспирантов и соискателей филологических специальностей, учителей-

словесников, проходящих курсовую подготовку в Пензенском областном ИПКиПРО (высокий уровень). Использовались сплошные выборки, когда в ходе проверки работ фиксировались все обнаруженные в них ошибки.

Предмет исследования - взаимосвязь качественно-количественных характеристик ошибок на каждом уровне языковой компетенции.

Цель работы - показать, что каждому уровню языковой компетенции соответствует определенное и достаточно устойчивое соотношение типов ошибок, а изменение этого соотношения отражает изменение уровня владения языком. Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах:

- обосновать лингвистический статус ошибки и дать определение понятия;

- обосновать принципы построения и создать вариант целостной, логически непротиворечивой классификации ошибок;

- описать ошибки и выявить соотношение их разновидностей, характеризующее каждый уровень языковой компетенции.

Методологической основой исследования являются принятые в современной лингвистике теории и концепции: динамическая теория нормы, учение о двух ступенях овладения литературным языком и коммуникативных качествах речи (Г.О. Винокур, В.В. Виноградов, СИ. Ожегов, Б.Н. Головин, Л.И. Скворцов, Ю.М. Скребнев, НА Арутюнова и др.), основные положения теории речевой деятельности (И.Н. Горелов, И.А Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Л.Б. Сахарный), концепция языковой личности (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, И.Н. Горелов). Использованный в диссертации исследовательский подход опирается на общелингвистический вариант субстратной методологии (ААГагаев, АВ.Пузырев), в соответствии с которой в системных (или претендующих на системность) исследованиях языковых явлений следует придерживаться «тетрарного» принципа, то есть опираться на «тетрахотомию: мышление - язык - речь -коммуникация» (А.В. Пузырев, 1995). Основным методом является описательно-аналитический, в рамках которого используются приемы контекстуального и статистического анализа.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1) феномен речевой ошибки впервые рассматривается с учетом субстратного подхода в аспекте тетрахотомии мышление - язык —речь - коммуникация, на основе чего создана целостная, внутренне непротиворечивая классификации ошибок;

2) выделенные на основе созданной классификации группы ошибок описываются в связи с процессом формирования языковой компетенции, показывая, что каждому уровню владения языком соответствует определенное соотношение типов ошибок.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что установлена связь между мышлением, языком, речью, коммуникацией (как обязательными уровнями лингвистического исследования) при изучении и описании ошибок на разных ступенях языковой компетенции, показана эффективность тетрахотомического подхода, учитывающего выделенные уровни мышления, языка, речи и коммуникации по отношению к речевой ошибке.

Практическое применение результаты исследования могут найти при уточнении характеристик уровней языковой компетенции, разработке школьных и абитуриентских курсов по современному русскому языку и культуре речи, создании соответствующих учебных пособий, дидактических материалов для групповой и индивидуальной работы, а также при проверке, оценивании и редактировании речевых произведений разных жанров.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Речевая ошибка представляет собой сложное явление, имеющее собственный лингвистический статус. Ошибкой считается немотивированное и не осознаваемое в момент речи нарушение языковых норм, действующих в определенном речевом коллективе в конкретный момент времени.

2) Целостная, внутренне непротиворечивая классификация ошибок опирается на тетрахотомиюмышление — язык —речь - коммуникация и включает соответствующие типы ошибок.

3) Каждому уровню языковой компетенции соответствует определенное и устойчивое соотношение долей ошибок разных типов, которое определяет состояние речевой грамотности и изменяется в процессе формирования языковой компетенции при переходе с одного ее уровня на другой.

Апробация. Результаты исследования докладывались на семинаре аспирантов в Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г. Белинского в течение всего периода работы, были представлены в выступлениях на научных конференциях: «Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе» (1, 3, 4 Всероссийские школы молодых лингвистов) в 1998, 1999, 2000 г.г. (г. Пенза); «Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоно-семантики» в 1999г. (г. Пенза); «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» в 2001, 2002, 2003 г.г. (г.Пенза), «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» в г.Ульяновске (2001г.). По теме исследования опубликовано девять работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. В первой главе рассматривается история вопроса и логико-структурный аспект проблемы, приводится классификация речевых ошибок. Вторая и третья главы раскрывают динамический подход к проблеме речевых ошибок. Во второй главе рассматриваются ошибки мышления (несобственно языковые ошибки) на разных уровнях языковой компетенции, в третьей главе характеризуются ошибки языка, не зависящие от формы речи. В приложении содержатся таблицы с результатами статистического анализа ошибок по уровням языковой компетенции.

Основное содержание работы

Во введении формулируется тема диссертации, определяются объект и предмет исследования, обосновывается его актуальность, научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость. Здесь же формулируется цель, определяются задачи исследования, указываются основные методы и приемы его проведения, называются положения, выносимые на защиту, характеризуется терминологический аппарат. Указывается, что в современной лингвистической науке нет единого подхода к описанию уровня владения языком (Ю.М.Скребнев, Г.И. Богин, В.В. Соколова, О.Б. Сиротинина), обосновывается допустимость использования с этой целью терминов языковая и коммуникативная компетенция (компетентность), которые обозначают совокупность знаний, умений и навыков в области языковых средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях речевого общения. Среди факторов, обеспечивающих речевую деятельность, обращается внимание на роль нормы и отклонений от нее, утверждается неизбежность и даже необходимость последних, предлагается определение ошибки как лингвистического явления, под которым следует понимать немотивированное и не осознаваемое в момент речевого действия нарушение языковых норм, принятых в определенном языковом коллективе в данный момент времени.

Первая глава «Речевая ошибка как лингвистическое явление» раскрывает логико-структурный аспект проблемы речевых ошибок. Глава состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Проблемы нормы и аномалии в лингвистической литературе» рассматриваются общие вопросы изучения ошибок в отечественной и зарубежной лингвистике, отмечаются традиционно сложившиеся подходы (собственно лингвистический, психолингвистический, методический), характеризуется современное состояние проблемы речевых ошибок. Отмечается, что указанная проблема рассматривается современной лингвистикой в контексте более широкой

проблемы нормы и аномалии в речевом поведении и собственно в языке. Ошибки квалифицируются как частный случай языковых аномалий - «ненамеренные аномалии» (Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев), которые могут обнаруживаться на любом уровне (ярусе) языковой системы. При этом действие нормы соотносится с сознательной стороной речевой деятельности, с представлениями носителей языка о «языковом идеале», появление ошибок - с бессознательной (И.А Бо-дуэн де Куртенэ, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Ю.В. Красиков и

ДР)-

В работе указывается, что ошибки (орфографические и грамматические) являются одним из очевидных показателей уровня грамотности, излагаются различные точки зрения на их природу (Л.В. Щер-ба, Н.С. Рождественский, Н.Н.Алгазина, А.В. Глазков и др.), уточняются возможности изучения когнитивного компонента речевых ошибок в связи с проблемой языковой категоризации мира в сознании носителей языка и ее отражения в речевых произведениях. Выявленные при этом регулярные «смещения» служат сигналом противоречий между индивидуальным и общественным сознанием, отраженным в нормах литературного языка. Обращается внимание на конвенциональный характер языковых норм и известную условность в квалификации языковых аномалий как ошибок, в силу узуальности, а не истинности по природе языковой нормы, исторически преходящего ее характера (В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Ю.М.Скребнев, Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев).

Таким образом, речевые ошибки составляют информативную часть языковой картины мира, которая возникает в сознании людей и отражается в создаваемых ими речевых произведениях. Это позволяет рассматривать виды речевых ошибок и их количественные характеристики как показатель уровня владения языком.

Во втором параграфе «Принципы построения целостно-системной классификации ошибок» рассматриваются различные подходы к созданию классификации ошибок, анализируются некоторые из известных классификаций, обосновывается необходимость разработки такой классификации, которая «особенно настойчиво навязывается самой языковой системой» (Л.В. Щерба). Такая классификация, по нашему мнению, должна опираться на тетрахотомию мышление — язык-речь - коммуникация и включать соответствующие типы ошибок: ошибки мышления, ошибки языка, материализующиеся в речи, ошибки коммуникации. Следует подчеркнуть, что логика тетрарного подхода требует методологически разграничивать ошибки языка как ошибки в языковой системе его носителей (идеальный объект) и ошибки в речи как материальное проявление языковых ошибок, однако в работе, следуя принятой в лингводидактике традиции, мы будем

рассматривать выявленные в речевых произведениях нарушения норм как ошибки языка, ограничивая возможности их обнаружения формами речи (устной или письменной): орфоэпические ошибки встречаются только в устной речи, орфографические и пунктуационные - только в письменной, другие известные типы ошибок языка встречаются как в устной, так и в письменной речи. Далее в работе дается характеристика и приводятся примеры ошибок каждого типа.

Появление ошибок мышления обусловлено неосознанным искажением объективных связей и закономерностей в картине мира, отражаемой речевыми произведениями. Это фактические и логические ошибки, которые возникают в процессе познавательной деятельности, обнаруживаются при соотнесении высказывания с действительностью и законами мышления и ведут к нарушению таких коммуникативных качеств речи, как точность и логичность (Н.Е. Сулименко, Ю.В. Фоменко, Б.Н. Головин, М.Р. Львов и др.). Фактическая ошибка заключается в несоответствии содержания высказывания внеязыковой действительности (М Цветаева была замужем за Сергеем Эфроном, командующим Добровольной Армией). Логические ошибки представлены достаточно многочисленными и разнообразными случаями нарушения логики изложения, которые возникают при взаимодействии законов формальной логики с законами языка в процессе порождения речевого высказывания {Борис боится потерять часть наследства, отсюда вся властьДикого держится на покорности).

Выделение ошибок языка и речи является традиционным (Ю.В. Фоменко, П.Г. Черемисин, С.Н. Цейтлин, В.И. Капинос и др.). Их классификация опирается на классификацию норм, выработанную в языке (К.С. Горбачевич и др.). Принято выделять следующие разновидности ошибок:

—лексические:^ стихотворенияхФ.И. Тютчеваприродаявляет-ся как бы идеалом его творчества',

—морфологические: Но и в этом коротен ьком сп иске доминиру-етсяжелтый цвет;

—синтаксические: Поэт нампоказывает о царскихчиновниках; —стилистические: Рыбак не одолел судьбызаплутавшегося человека;

— ошибки против культуры речи: Драма Катерины обусловлена условиями жизни в патриархальном «темном царстве» купцов-самодуров.

Возможно квалифицировать ошибки по разным основаниям и выделять «промежуточные» типы ошибок (лексико-грамматические, грамматико-стилистические и пр.).

Выделение ошибок коммуникации соотносится с нарушениями норм речевого этикета, отраженных в речевых произведениях, с ис-

пользованием слишком категоричных суждений оценочного характера, неоправданной фамильярностью и пр. (Я думаю, что автор со мной согласен).

Обосновывается принципиальная новизна предлагаемой классификации речевых ошибок: она включает уровни мышления и коммуникации как обязательные в лингвистическом исследовании, соотносится со структурой речевого действия. Это дает возможность всесторонне осмыслить причины появления ошибок в речи взрослых и детей, чтобы оказывать целенаправленное воздействие на формирование языковой (коммуникативной) компетенции. Предлагаемая классификация ошибок не отвергает созданные ранее, а опирается на них, включает как части в целое.

Во второй главе «Ошибки мышления в свете когнитивных возможностей языковой личности» реализуется динамический подход к проблеме ошибок мышления, раскрывается их природа, дается последовательное описание фактических и логических ошибок у лиц разного уровня владения языком, устанавливается соответствие между типами ошибок и их количеством на каждой ступени коммуникативной компетенции. Отмечается, что ошибки мышления наблюдаются у всех носителей языка независимо от возраста и уровня компетенции, в них отражается многоаспектность мышления и качественные особенности интеллекта в процессе его становления и развития.

Параграф первый «Фактические ошибки и уровни владения языком» посвящается характеристике фактических ошибок. Указывается, что формирование «мыслеречедеятельности» (A.M. Шахнаро-вич) в онтогенезе рассматривается как развитие «связей между языковыми знаками и действительностью» (A.M. Шахнарович, 1995). К появлению фактических ошибок приводят сбои в работе механизма эквивалентных смысловых замен в процессе деятельности мышления по структурированию действительности для выделения объектов, подлежащих означиванию. Овладение языком как способом знакового поведения обусловлено изменениями психических функций индивида, когда психика «от операций над вещами переходит к операциям над значениями» (Л.Б. Ительсон, 2002), которые позволяют заменить реальные практические действия идеальными, умственными. Формирование языковой компетенции, таким образом, происходит на основе развития операциональных структур словесно-логического (понятийного) мышления и может рассматриваться как процесс овладения денотативно-сигнификативной структурой слова, как переход от установления предметно-понятийных соответствий к формированию и развитию межпонятийных связей и отношений.

Искажение образа реальности в языковом сознании человека происходит вследствие «сдвигов» в референтно-денотатной и денота-

тивно-сигнификативной структуре высказывания, возникающих при означивании из-за несовершенства когнитивных процессов и механизмов: малого объема оперативной памяти, недостаточного для производства высказывания объема упреждения, сбоев в механизме упреждающего синтеза по линии словесно-артикуляционной стереотипии и лингвистических обязательств (И.А. Зимняя, 1985). Нарушения по линии словесно-артикуляционной стереотипии приводят к искажению звукового облика слова, т.н. «ослышкам», например: Журавль хотел взлететь и увяз в капкан (надо в копне — 2 кл.). Нарушения по линии лингвистических обязательств - к ошибкам по типу вербальной парафазии, когда в сознании носителей языка одно представление подменяется другим, более привычным и знакомым, а в качестве смысловых замен используются слова объективно и / или субъективно более частотные. Например: Услышали олени (надо лоси) и побежали ломать ветки (2 кл.); Однажды Самсон Выринувидел карету, где сидел генерал (надоротмистр) Минский (6 кл.); Катерина бросается с моста (надо с обрыва) в реку (10 кл). Фактические ошибки подобного рода обусловлены несовпадением семантического (в языке) и смыслового (в сознании языковой личности) полей, сосуществующих как «взаимообусловленные и взаимодействующие подсистемы единой концептуальной картины мира индивида» (М.И. Босова, И.А Герман, 2000).

Обращают на себя внимание так называемые «ошибки понимания». Они являются результатом искажения неявно выраженных содержаний и смыслов (например, концептуальной информации текста) и свидетельствуют о недостаточной сформированное™ собственно знаковой функции речи, когда «объект смыслового восприятия — знаковая система автора — заменяется собственной знаковой продукцией реципиента» (О.Д. Кузьменко-Наумова, 1980), тематически связанной с оригиналом.

В результате статистического анализа нами установлено, что доля фактических ошибок в речевых произведениях языковых личностей увеличивается по мере развития языковой компетенции с 1,3% на низком уровне (у учащихся начальных классов) до 3,1% на высоком (в письменных работах ученых и учителей), при этом число ошибок, обусловленных несовпадением референта и денотата, сокращается, а доля ошибок, обусловленных нарушением денотативно-сигнификативных отношений в структуре высказывания, увеличивается.

Во втором параграфе «Логические ошибки и уровни языковой компетенции» описываются логические ошибки, появление которых связывается со сбоями в механизме упреждающего синтеза речи по линии смысловых обязательств (И.А. Зимняя, 1985) и позволяет объ-

ективировать некоторые тенденции функционирования языка как репрезентанта мышления. Логические ошибки появляются в речи лиц разного уровня владения языком в результате разрушения логических единств - смысловой основы сложных синтаксических целых (Г.Я. Солганик, 1973), нарушения межпонятийных связей и отношений, совмещения фактов языка и внеязыковой действительности. Например: Эта картина вызвала у меня восхищение. На девочке порванный сарафан и мне ее очень жалко (3 кл.); День был ярким и морозным, потому что люди былиприободренырусскими снегами (6 кл.);Для того, чтобы обогатитьлес, автор использует сравнения (10 кл.).

Таким образом, в ошибках мышления отражается асимметрия когнитивного и языкового развития личности, обнаруживаются уязвимые места в протекании познавательных процессов, в использовании языка как средства формирования и формулирования мысли. Увеличение доли ошибок мышления с повышением уровня языковой компетенции (с 3 до 10%) связывается нами с изменениями отражательной деятельности мышления, расширением круга объектов, подлежащих отражению, усложнением (от констатирующей к осмысливающей) функций речи. Искажению подвергается как содержание, так и форма языковых единиц.

В третьей главе «Ошибки языка и уровни языковой компетенции» последовательно описываются выделенные на основе сопоставления с языковыми нормами ошибки языка, не обусловленные формой речи, обращается внимание на динамический аспект в характеристике лексических, грамматических и стилистических ошибок.

В первом параграфе «Лексические ошибки и формирование словаря языковой личности» характеризуются лексические ошибки, которые, по нашим данным, составляют от 4 до 11% от общего количества ошибок, допущенных языковыми личностями разных уровней компетенции, и отражают некоторые особенности формирования словаря человека. Характеристика типовых случаев нарушения лексической нормы опирается на классификацию М.Н. Кожиной (М.Н. Кожина, 1993) с учетом парадигматических и синтагматических отношений в лексике (Э.В. Кузнецова, Л.И. Скворцов, В.В. Соколова).

Парадигматические ошибки обусловлены неудачным выбором из определенной группы (синонимов, паронимов, значений многозначного слова) слова, необходимого для обозначения какой-либо реалии. К ним относятся:

- употребление слов в несвойственном им значении: Лягушонок прыгнул в воду и позвал остальных, но никто не умел купаться - 2 кл.; Тест будет эффективным, если он отражает специфику современного русского языка как лингвистического аспекта—аспирант;

— не устраненная контекстом многозначность: Художник взял холодный тон - 3 кл.;

— смешение паронимов: Даль активно внедряет устаревшую лексику, диалекты - преподаватель;

— лексические анахронизмы: Станционный смотритель жил на станции со своей дочкой Дуней - 6 кл.).

Ошибки синтагматического характера (нарушение норм лексической сочетаемости) являются результатом недостаточной или избыточной контекстной поддержки значений слов {Под тяжелыми лапками затрещали сучья - 2 кл.; Характеры героев освещаются их испытаниями в плену (учитель). Нами установлено, что по мере развития языковой компетенции доля парадигматических ошибок сокращается (с 48 до 38%), а доля синтагматических, соответственно, возрастает.

Формирование словаря языковой личности происходит непосредственно в речевой деятельности как постепенное присвоение значений слов и их семантических валентностей. Действие фонетического и семантического принципов в устройстве лексикона и механизме выбора слов в процессе создания высказывания не зависит от уровня владения языком. Это подтверждается устойчивым преобладанием во всех речевых возрастах трех групп лексических ошибок: неумение учитывать лексическую сочетаемость слов (в среднем 33 % от всех лексических ошибок), употребление слов в несвойственном им значении (около 20 %) и смешение паронимов (13,7%): Поднялись метровые волны и трясут корабль (3 кл.); Дикой - жестокий испытатель суровых законов (10 кл.); Есть в судьбе каждого человека событие, которое предоставляет его как героя (учитель).

Характеристика морфологических особенностей слов в отклонениях от лексической нормы показывает, что во всех речевых возрастах преобладают глаголы (около 60%) и существительные (32%). Глаголы в ненормативном употреблении, как правило, выступают в синтаксической роли сказуемого, существительные чаще в роли одного из второстепенных членов предложения. По мере овладения языком увеличивается доля именных частей речи, в частности имен существительных, в ошибках парадигматического характера; соотношение глаголов и существительных в ошибках синтагматического характера практически не изменяется. Мы предполагаем, что формирование языковой компетенции на лексическом уровне осуществляется на основе усвоения языковых средств выражения предикативной связи, которая «ранее других формируется в речевом развитии (в онтогенезе) и составляет основу, ядерную модель порождения речевого высказывания» (И.А. Зимняя 1985). Семантическим деформациям, как правило, подвергаются стилистически нейтральные слова, употребленные в

прямом значении, что отражает трудности семантизации в процессе овладения словарным составом языка.

Среди лексических ошибок рассматриваются также случаи ненормативного словотворчества, т.н. словообразовательные ошибки: К Неве подплыл чужеземский корабль (3 кл.); В главном писатель и его герой противоположным (10 кл.); Идейное содержание стихотворения — обречение, одиночество (учитель). Они наблюдаются во всех речевых возрастах и, по нашим данным, имеют тенденцию к росту (6 — 11%). Анализ примеров позволяет утверждать, что все окказионализмы создаются из имеющихся в языке морфем по известным словообразовательным законам на основе высокопродуктивных моделей, что свидетельствует о более раннем усвоении системы языка как системы возможностей по сравнению с нормой - правилами реализации этой системы (С.Н.Цейтлин, 1982).

Операциональное овладение лексическими функциями носит преимущественно интуитивный характер. Сложность усвоения самого объекта (слова) при недостаточной рефлексии над языком обусловливает весьма высокую частотность лексических ошибок у лиц разного уровня языковой компетенции и, видимо, позволяет говорить о принципиальной незавершаемости формирования словаря человека.

Во втором параграфе «Грамматические ошибки и формирование грамматического строя речи» рассматриваются разнообразные случаи нарушения морфологических и синтаксических норм.

В соответствии с утвердившейся в лингводидактике точкой зрения, морфологические ошибки состоят в нарушении норм образования грамматических форм разных частей речи и классифицируются на основе частеречной принадлежности слов, участвующих в отклонениях. Их соотношение в речи языковых личностей разного уровня компетенции определяется частотностью употребления соответствующих частей речи в высказываниях. Это соотношение является достаточно устойчивым и характеризует структуру речевого навыка в части овладения грамматическим строем языка. Преобладание в отклонениях существительных и глаголов объясняется «активностью» предикативных связей и указывает на последовательность формирования в языковом сознании человека грамматических категорий разных частей речи: раньше усваиваются имена существительные и глаголы, затем прилагательные, местоимения, наречия (М.РЛьвов, 2000).

В работе представлены ошибки, обусловленные неусвоением определенных грамматических категорий разных частей речи. При этом план содержания и план выражения категории последовательно разграничиваются, так как первый характеризует когнитивное развитие человека, второй - собственно языковое. Недостаточный уровень когнитивного развития определяет неусвоение грамматических разли-

чий, основанных на семантическом содержании категории, и проявляется, например, в ошибках определения рода имен существительных, конструирования формообразующих основ глагола при неусвоении видовых различий, использования постфикса -СЯ (-СЬ) при передаче залоговых значений: Я обожаю лежать животом на папиной колене (3 кл.); Героиня осмысляет своп жизненный путь (учитель); Пуговицы и пряжки блестели, отливались золотом (6 кл.). Наблюдения показывают, что по мере развития языковой компетенции количество этих ошибок сокращается.

Преобладающими во всех речевых возрастах являются ошибки, обусловленные неадекватным выбором средств выражения грамматических значений. Доля таких ошибок по мере повышения уровня владения языком увеличивается. Это ошибки в выборе предлогов и флексий имен существительных при передаче падежных значений (рост до 80% от всех морфологических ошибок в образовании форм имен существительных), неудачный выбор глагольных флексий, суффиксов причастий и деепричастий (до 50%): Наша героиня отличается от других персонажев (11 кл.); Поедят белки орехи, оставлют чуть-чуть и убегут в лес (2 кл.); Внезапно автор увидел пса, бежащего к стаду (7 кл.). Появление подобных ошибок в речевых произведениях языковых личностей независимо от уровня владения языком связывается с действием механизма языковой (межсловной и внутрисловной) аналогии, приводящей к «выравниванию» парадигмы.

Морфологические ошибки, по нашим подсчетам, составляют не более 2% от общего количества ошибок. Соотношение частей речи в них характеризуется определенной устойчивостью и почти не зависит от уровня владения языком. Количественные изменения в структуре ошибок объясняются влиянием синтаксических процессов: увеличением размеров предложений, усложнением их конструкции.

Под синтаксическими ошибками понимаются разнообразные случаи нарушения норм построения и употребления синтаксических единиц: словосочетаний, простых и сложных предложений, сложных синтаксических целых. Доля таких нарушений, на наш взгляд, значительна и увеличивается по мере роста языковой компетенции с 13,7 до 24,2%, что подчеркивает ведущую роль синтаксических процессов в речеобразовании.

В формировании синтаксических процессов «самой сильной тенденцией является развитие подчинительных отношений» (М.Р. Львов, 2000). Синтаксические ошибки, соответственно, отражают трудности грамматической маркировки слов в процессе их объединения в высказывание, выявляют проблемы языкового оформления иерархии грамматических связей, характеризуют также уровень их усвоения и степень прочности. По нашему мнению, наибольшие

трудности в овладении подчинительными отношениями на разных дистантных позициях связаны с усвоением категории падежа управляемого или согласуемого компонента словосочетания при развертывании коммуникативного замысла предложений, что отражается в устойчивом преобладании соответствующих типов ошибок во всех речевых возрастах: Я радуюсь такими людьми, которые работают всю жизнь (3 кл.); Теряется связность между строк (8 кл.); Этот эпитет является противопоставлением к предыдущим (учитель). Количественный рост ошибок на разные случаи управления (с 15 до 24,5%) и согласования (с 9,4 до 12,7%) объясняется усложнением используемых в речи синтаксических конструкций: ростом размеров предложений, углублением рангов дистантных позиций, разветвлением «кустов зависимостей» (С.Н. Цейтлин).

Дефекты линейного развертывания речи проявляются в ошибках, обусловленных нарушением границ предложения, что связано с формированием в языковом сознании индивида представления о предложении как основной коммуникативной единице и практическим усвоением синтаксических моделей предложений разных структурных типов. При этом немотивированное сужение границ предложения, как правило, обусловлено несовпадением логико-структурного и коммуникативного членения, а немотивированное расширение - не-расчлененным восприятием ситуации и низким уровнем контекстно-сти речи: Из одного дома выбежали на крыльцо. Девочка и мальчик (3 кл.); В этом рассказе наказываются безжалостные люди. Которые думают только о себе (7 кл.); С самого утра бабушка и внучка со своей собакой пошли в лес, день был солнечный, а когда еще они собирают грибы и лесные ягоды это же очень трудно и тем более в жаркий день когда нет ветра (пунктуация оригинала - 5 кл.). Наши наблюдения показывают, что доля ошибок, обусловленных нарушением границ предложений, по мере роста языковой компетенции сокращается (с 20,8 до 7,5%), доля же ошибок, обусловленных нарушением внутрипредложенческой структуры, наоборот, увеличивается. Среди последних наиболее многочисленными и имеющими тенденцию к увеличению являются ошибки в построении сложных предложений (9,3 - 13,7%) и предложений с однородными членами (3,8 - 11,7%).

Формирование грамматического строя речи носителя языка осуществляется на основе овладения синтаксическими моделями разной сложности, а большое количество синтаксических ошибок во всех речевых возрастах объясняется тем, что в синтаксисе «языковое оказывается важным, но имплицитным... компонентом» (Т.Я. Солганик, 2002) высказывания. Сложность и известная противоречивость отношений между системой и нормой на данном уровне языка, преимуще-

ственно интуитивный характер усвоения нормы приводят к совмещению в одном высказывании разных синтаксических моделей.

В ряду синтаксических ошибок рассматриваются достаточно многочисленные на всех уровнях языковой компетенции неудачи в использовании средств (грамматических и лексико-грамматических) межфразовой связи при построении сложного синтаксического целого. Среди них обращают на себя внимание как наиболее частотные и устойчивые речевые неудачи, связанные с использованием местоимений: С тех пор все в деревне любовались на этот замечательный луг. Они (одуванчики) вставали и ложились вместе с детьми. Этот цветок стал одним из самых любимых цветов (6 кл.). Уменьшение доли ошибок данного типа (с 27,3 до 17,1%) по мере развития языковой компетенции объясняется ростом контекстности и снижением уровня ситуативности речи.

Стилистические ошибки и ошибки против культуры речи вызваны нарушением стилистических норм (норм функциональных стилей) и таких коммуникативных качеств речи, как богатство и выразительность. В процессе формирования языковой компетенции параллельно с усвоением норм происходит и овладение стилистическими ресурсами языка, формируется индивидуальный стиль речи языковой личности. Динамика этих процессов определяется влиянием речевой среды, речевыми и когнитивными возможностями человека. Один уровень языковой компетенции отличается от другого степенью сформированности типизированных приемов организации и отбора языкового материала. А.Н. Кожин объясняет это стремлением индивида не только наиболее близким соседством обозначить предмет или фрагмент действительности, но и отразить способ видения реальности (АЛ.Кожин, 1982).

По мере роста языковой компетенции увеличивается (с 3,5 до 12,8%) не только доля ошибок данной группы, но и их содержательное разнообразие. В количественном отношении преобладают случаи смысловой и речевой избыточности (плеоназмы, тавтологии, штампы), употребление которых связывается нами с недостаточно развитым языковым чутьем и слабостью рефлексии над языком и речью: Вечером все идут посмотреть на белоснежные снега (5кл.); Н.В. Гоголь - известный писатель, создавший много произведений, известных во многих странах (11 кл.).

По мере овладения жанрами письменной речи и соответствующими им нормами в процессе формирования языковой компетенции заметно изменяется среди ошибок языка доля ошибок, обусловленных письменной формой речи, главным образом, за счет значительного уменьшения (более чем в 4 раза) доли орфографических ошибок. Доля пунктуационных ошибок при этом почти не изменяется, что, ви-

димо, свидетельствует о трудностях усвоения пунктуации, которые не снимаются в процессе обучения языку. Отмечается заметное увеличение общей доли ошибок, не обусловленных формой речи.

Увеличение доли лексических ошибок подчеркивает незавер-шаемость формирования индивидуального лексикона и указывает, что уровень слова как фонетико-семантического единства в процессе порождения речи более жестко контролируется сознанием, чем уровень синтаксических единиц: доля синтаксических ошибок в процессе овладения языком увеличивается почти в два раза.

В заключительном разделе работы подчеркивается взаимосвязь языковых норм и соответствующих типов ошибок в процессе формирование языковой компетенции и делаются следующие выводы:

1. В ходе проведенного исследования подтверждается сложившееся в лингвистике мнение о том, что ошибки являются неизбежной и необходимой частью речевой деятельности языковой личности, т.к. «естественное речеобразование (речь на родном языке в обычных условиях) до известной степени представляет собой «игру без правил», деятельность, систематически пренебрегающую законами системы» (Ю.М. Скребнев). Признание этого факта позволяет говорить о психологической пользе ошибок и изменить отношение к ошибке в процессе обучения языку, сделать ее из орудия наказания средством решения задач личностного роста - через повышение уровня речевой грамотности и речевой культуры.

2. В обнаружении и точной квалификации ошибок большую роль играет их классификация, опирающаяся на тетрахотомиче-ский подход и включающая следующие типы: ошибки мышления, ошибки языка, обусловленные и не обусловленные формой речи, и ошибки коммуникации. Данный подход позволяет видеть в ре-чемыслительном процессе единое целое и рассматривать изучаемое явление во всех существенных взаимосвязях. Соотнесенность указанной классификации со структурой речевой деятельности помогает обнаружить слабое звено в конкретном речевом действии отдельных субъектов речи или целых коллективов, а потому более точно направить педагогические усилия, ведущие к повышению уровня грамотности и речевой культуры.

3. Для целенаправленного воздействия на речевую культуру важно понимать общие закономерности формирования языковой личности и становления такого важного качества речи, как правильность, знать, «какие именно знаки языка имеют норму, усваиваемую независимо от школы, какие - под воздействием школы, и какие остаются неусвоенными и в средней школе» (Б.Н. Головин 1980: 40-41). Типичные ошибки отражают особенности усвоения нормы коллективной языковой личностью. Количество ошибок определенного типа харак-

теризует прочность соответствующих норм в сознании носителей языка: чем меньше ошибок, тем прочнее усвоена норма. К наиболее усвоенным относится морфологическая норма (количество морфологических ошибок не превышает 2% от общего количества ошибок на всех уровнях владения языком), к наименее усвоенным - синтаксическая (около 20% ошибок).

4. Отражая структуру речевого навыка, ошибки проливают свет на проблему типического и индивидуального в речевой деятельности. Результаты статистического анализа позволяют с достаточной степенью достоверности выявить случайные и закономерные колебания частот ошибок разных типов внутри одного уровня языковой компетенции. Частоты орфографических или морфологических ошибок (по выборкам) соответствуют друг другу более жестко, чем, например, частоты лексических или синтаксических ошибок. В части стилистических ошибок и ошибок против культуры речи колебания частот являются скорее закономерными, чем случайными, что обусловлено более мягким по сравнению с нормой действием (в качестве регулятора выбора языковых единиц) принципа коммуникативной целесообразности. Закономерные колебания частот ошибок того или иного типа внутри определенного уровня языковой компетенции свидетельствуют об индивидуальном варьировании речи.

5. Соотношение ошибок разных типов характеризует структуру речевого навыка и является объективным свидетельством уровня владения языком - языковой компетенции. Каждому уровню языковой компетенции соответствует достаточно устойчивое соотношение долей ошибок разных типов. Знание «удельного веса» ошибок каждой группы на определенном уровне языковой компетенции позволяет обнаружить наиболее уязвимые места в структуре речевого навыка и целенаправленно вести работу по формированию и совершенствованию речевых умений носителей языка.

6. Изменение структуры ошибок при переходе с одного уровня языковой компетенции на другой (см. таблицу) дает представление о некоторых тенденциях формирования языковой личности.

Виды ошибок Низкий Средний Высокий

(уч-ся начальных классов) (учащиеся 5-8 классов) (уч-ся старших классов) (ученые ля учите-

Кол-во ошибок % Кол-во ошибок % Кол-во ошибок % Кол-во ошибок %

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Фактич. 45 1,3 64 1,4 79 2,1 46 3,1

Логич. 61 1,7 78 1,7 148 3,4 103 7,1

Орфограф 1671 46,9 1829 40 829 22,3 143 9,9

Пункту ац 953 26,8 1449 31,7 1237 33,3 411 28,6

Лексич 154 4,3 233 5,1 334 9,0 172 11,9

Морфолог. 61 1,7 82 1,8 57 1,5 31 2,1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Синтаксич. 489 13,7 462 10,1 688 17,5 348 24,2

Стилистич. 23 0,6 128 2,8 42 3,8 63 4.4

Против культ.речи 103 2,9 247 5,4 2% 7,0 121 8,4

Коммуникат. 4 0,1 5 0,1 4 0,3

Всего 3564 100 4572 100 3715 100 1442 100

Закономерность увеличения доли ошибок мышления в процессе формирования языковой компетенции объясняется расширением круга объектов познания, изменением отражательной деятельности самого мышления и усложнением функций речи.

7. Увеличение ошибок мышления и ошибок языка — синтаксических, стилистических и ошибок против культуры речи - представляется взаимосвязанным и закономерным: логика движения мысли - основа любого высказывания - обнаруживает себя только через синтаксические структуры разного объема и уровня сложности (простое и сложное предложение, сложное синтаксическое целое), которые, в свою очередь, многими исследователями рассматриваются как основа индивидуального стиля писателя или произведения (В.В. Виноградов, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик, В.В. Одинцов и др.). В формировании языковой компетенции и различении ее уровней наиболее «активны» синтаксические процессы.

8. Динамика ошибок позволяет выявить требующие осознания тенденции и в развитии самого языка, так как накопление большого количества отрицательного языкового материала на каком-либо уровне системы может привести и приводит к изменению нормы, уровня и системы в целом.

Таким образом, представляется очевидным, что достаточно устойчивое соотношение ошибок разных видов на определенном уровне владения языком открывает новые перспективы в изучении проблемы языковой компетенции и организации работы по совершенствованию речевой культуры отдельного человека и всего общества.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Григорьева А.К. Типы ошибок в речи языковой личности// Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе: Материалы 3-ей Всероссийской Школы молодых лингвистов (Пенза, 23-27 марта 1999г.).- М.; Пенза: институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПКиПРО, 1999.-С. 146-147.

2. Григорьева А.К. Возможности изучения системной организации отрицательного языкового материала// Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоносемантики: Материалы Всероссийской конференции (Пенза, 8-11 декабря 1999г.).- М.; Пен-

за: Институт психологии и Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1999-С.71-72.

3. Григорьева А.К. Речевые ошибки в статистическом аспекте// Актуальные проблемы психологии и лингвистики: материалы 4-ой Всероссийской Школы молодых лингвистов (Пенза, 22 - 25 марта 2000 г.).- М.; Пенза: Институт психологии РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского, Пензенский ИПКиПРО, 2000.- С. 147-151.

4. Григорьева А.К. Ошибки в речи метаязыковой личности// Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты. Материалы Всероссийской научной конференции (Пенза, 15-19 мая 2001г.)/ Отв. ред. проф. А.В. Пузырев.- М; Пенза: институт психологии и Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПКиПРО, 2001.- С. 159-161.

5. Григорьева А.К. Типы ошибок в речи языковой личности// Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века: Материалы 3-ей Международной научно-методической конференции памяти И.Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (17- 19 мая 2001г., Ульяновск)/Под общ. Ред. Л.И. Петриевой- Ульяновск: УлГУ, 2001.- С.272-281.

6. Григорьева А.К. Фактические ошибки как отражение когнитивных возможностей языковой личности// Язык и мышление: Психологический и лингистический аспекты. Материалы Всероссийской научной конференции (Пенза, 12-16 ноября 2002г.)/ отв. ред. проф. А.В. Пузырев- М.; Пенза: Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПКиПРО, 2002- С.69- 70.

7. Григорьева А.К. Лексические шибки в речи языковых личностей разных уровней языковой компетенции// Предложение и слово: Межвузовский сборник научных трудов/ Отв. ред. Э.П. Кадькалова.-Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2002.- С.719-721.

8. Григорьева А.К. Ошибки мышления и формирование языковой компетенции// Язык и мышление: Психологические и лингвистические аспекты. Материалы 3-ей Всероссийской научной конференции (Пенза, 13-17 мая 2003 г.)/ Отв. ред. проф. А.В. Пузырев. - М.; Пенза: Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Администрация г. Пензы, 2003,- С.65- 66.

9. Григорьева А.К. Единый государственный экзамен в Пензенской области. Русский язык: Методическое пособие. - Пенза: Изд-во ИПКиПРО, 2004.-73 с.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01.

Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л.1,0. Уч.-изд.л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 111

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина. Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина. 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28.

#20194

РНБ Русский фонд

2005-4 21б33

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Григорьева, Александра Кимовна

Введение

1. Речевая ошибка как лингвистическое явление (логико-структурный аспект)

1.1. Проблемы нормы и аномалии в лингвичой литературе

1.2. Принципы проения целностемной клификации ошибок

2. Ошибки мышления вете когнитивных возможней языковой лични

2.1. Фактичие ошибки

2.2.Логичие ошибки

3. Ошибки языка и уровни языковой компетенции

3.1 Лечие ошибки и формированиеоваря языковой лични

3.2 Грамматичие ошибки и формирование грамматичогороя речи

3.3 Стиличие ошибки и ошибки против культуры речи

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Григорьева, Александра Кимовна

В современной научной парадигме, которая характеризуется «тенденциями. к антропоцентризму, функционализму» (И. М. Кобозева 1996: 7), в центр исследовательской рефлексии помещается языковая личность, различные аспекты и продукты речевой деятельности. Любое языковое явление рассматривается не только в системе, но и в конкретном тексте, соотносится с речевым субъектом - носителем языка, или языковой личностью. Сформулированное академиком В.В. Виноградовым понятие языковой личности характеризует одну «из тех граней личности индивида, что показывает его отношение к языку и речи» (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов 1997: 111) и представляет собой «реальность в виде субъекта, обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь» (В.В. Соколова 1995: 11).

В строгом смысле слова понятие «языковая личность» предполагает «рассмотрение каждого носителя языка в качестве уникального объекта изучения» (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов 1997: 111), однако реальное речевое поведение характеризуется единством социального и индивидуального, и «говорящие в каждый момент своей речевой биографии демонстрируют особенности группового речевого поведения» (там же: 112). Это позволяет использовать термин «языковая личность» для называния обобщенного субъекта речевой деятельности как условного представителя некоего языкового коллектива, понимаемого как «совокупность социально взаимодействующих индивидов (школьников, студентов, ученых, учителей), обнаруживающих определенное единство языковых признаков» (H.JI. Шумарова 1998: 299).

Формирование языковой личности как процесс овладения языком для реализации коммуникативных намерений осуществляется только в речевой деятельности и занимает весьма длительное время. «Трудно сказать, где его начало и где конец, - пишет Л.В. Сахарный. - Ведь уже и в два года ребенок говорит все-таки уже по-русски (по-английски и т.д.). А какими-то сферами, зонами языка, отдельными подъязыками и т.п. он овладевает, по существу, всю свою сознательную жизнь, ибо процесс на самом деле не кончается с переходом из детства в состояние взрослого человека» (JI.B. Сахарный 1989: 65).

Проблемы генезиса речи традиционно изучаются в психологии и рассматриваются в контексте общего развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др.). Достаточно широко изучены и описаны различные составляющие этого сложного и многогранного процесса: дифференциация функций речи, их связь с ведущей деятельностью, изменение роли речевых высказываний по отношению к действию, становление форм речи и др. При описании психологических особенностей усвоения языка как средства общения используется понятие речевого возраста, который понимается «как период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, т.е. как период, разделяющий речевые новообразования, определяемые нами через соотношение функций и форм речи. <.> Новообразования речевых возрастов могут быть названы речевыми способностями. Появление новых речевых способностей связано с переходом к новому типу ведущей деятельности» (А.Г. Маркова 1974: 29).

В современных лингвистических исследованиях уровень владения языком описывается через понятия языковой компетенции (Ю.М.Скребнев), уровней развитости языковой личности (Г.И. Богин), коммуникативной культуры и коммуникативной компетенции (В.В.Соколова), типов речевой культуры (О.Б. Сиротинина). Рассмотрим эти понятия более подробно.

Исследуя особенности стилистического восприятия, Ю.М. Скребнев выделяет пять стадий (уровней) языковой компетенции, связывая их с уровнями сформированности умений речевой деятельности (подробно см. Ю.М. Скребнев 1975: 20-21). Первая стадия (низшая) характеризуется способностью современного человека отличать человеческую речь от природных шумов; вторая предполагает умение распознавать, какой именно язык употребляет говорящий; на третьей стадии происходит понимание содержания сообщения, его денотаций; четвертая характеризуется пониманием коннотаций, осознанием того, насколько уместно использована та или иная языковая единица или конструкция, и пятая (высшая) предполагает «активные умения строить высказывание с учетом стилистических коннотаций» (Ю.М. Скребнев 1975: 20). Автор считает, что «подавляющее большинство нормальных представителей языкового коллектива вполне владеет третьей стадией применительно к родному языку, частично (в значительной мере на базе интуиции) владеет четвертой стадией и в еще меньшей степени - пятой» (там же).

Вопрос об уровне владения языком Г.И. Богин рассматривает в связи с проблематикой понимания речи. Он выделяет пять уровней развитости языковой личности, опираясь на систему «социальных оценок речевой деятельности», так как уровень «становится заметным тогда, когда речевое исполнение вступает в противоречие с задачей речи, с некоторой целью, включающей в себя представление об «идеальном» речевом акте. При выделении уровня указываются типичные «минусы» - нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка» (Г.И. Богин 1986: 3).

I - «уровень правильности» - критикуется в быту по формуле «он русского языка (еще) не знает»; II - «уровень интериоризации» -оценивается в соответствии с формулой «он еще говорить как следует не научился»; III - «уровень насыщенности» -требует, чтобы говорящие широко использовали богатство языка, он оценивается по формуле «у него бедная речь» и имеет следствием однообразие в построении предложений, выборе синтаксических конструкций, однообразие лексики. IV уровень подвергается критике по формуле «он не те слова говорит» и именуется автором «уровнем адекватного выбора»* когда использование языковых единиц оценивается не с позиций высказывания в целом, а в отдельном предложении («Вчера шествую это в баню.»); V - «уровень адекватного синтеза» - критикуется в быту по формуле «говорит он то, да получается что-то не то» и учитывает несоответствие речевого поступка ситуации в целом (см. подробно Г.И. Богин 1986: 3-5).

Умение пользоваться языком в различных ситуациях речевого общения называют также коммуникативной компетенцией (компетентностью). «Его однозначного определения нет, - пишет В.В. Соколова,- Анализ использования терминов коммуникативная компетенция и коммуникативная компетентность (выделено автором - А.Г.) позволяет думать, что в широком смысле коммуникативная компетенция представляется как способность к общению, коммуникативная компетентность - как реализация этой способности в виде конкретных навыков. Разграничение это последовательно не проводится, однако тенденция к нему имеет место» (В.В. Соколова 1995: 99). Коммуникативная компетентность определяется как «совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения» (В.В. Соколова 1995: 99).

Как особое свойство личности коммуникативная компетентность рассматривается А.А. Евграфовой, которая указывает, что это «приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую компетентность, предметную компетентность, лингвистическую компетентность и прагматическую компетентность» (А.А. Евграфова 1998: 81). Характеризуя каждую из составляющих, автор замечает, что «языковая компетентность» включает знание единиц языка и правил их соединения, связи» и «имеет отчетливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и умением пользоваться языком на основе грамматических правил» (там же).

О.Б. Сиротинина рассматривает уровень владения языком в связи с проблематикой культуры речи и национальной речевой культуры. В русской национальной речевой культуре ею выделяется шесть типов, которые «не равны с точки зрения возможностей эффективного общения» (О.Б. Си-ротинина 1998: 45). Два - «находящиеся за пределами литературного языка»: «народно-речевой» (сохранился у сельского населения, говорящего на диалекте) и просторечный (характерен для малообразованных горожан). Остальные связаны «со сферой действия литературного языка: элитарный, среднелитературный, литературно-разговорный и фамильярно-разговорный» (см. подробно: О.Б. Сиротинина 1998: 45). Максимально полное владение всеми возможностями языка обеспечивает только элитарный тип речевой культуры, носителями которого являются люди, «владеющие всеми нормами литературного языка, выполняющие этические и коммуникационные нормы (О.Б. Сиротинина 2001: 21).

Таким образом, нельзя не заметить, что в современной науке нет единого подхода к обозначению уровня владения языком. Это проявляется во множественности используемых терминов, которые, не противореча друг другу, покрывают разный объем понятия, образуют своеобразную иерархию и имеют соответствующую специфику и традиции употребления. Термин «речевой возраст» используется в психологии и соотносится с психофизиологическими процессами становления человека. Наиболее общим из лингвистических терминов, по нашему мнению, является «тип речевой культуры», он отражает представление об общей культуре личности, составной частью которой являются коммуникативная культура и коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция, в свою очередь, в качестве одной из составляющих имеет языковую компетенцию, процесс формирования которой описывается через понятие уровней (или стадий).

В настоящее время термины «коммуникативная компетенция» и «языковая компетенция» весьма широко распространены не только в языкознании, но и в практике школьного обучения языку, они используются наряду с традиционным термином «развитие речи», который употребляется, как правило, в двух значениях: 1) - «процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи - ее «восприятия и выражения своих мыслей»; 2) - «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью» (М.Р. Львов 1988: 169).

В условиях терминологической неопределенности, свидетельствующей о недостаточной изученности самого объекта, для обозначения уровня владения языком (индивидуального или коллективного субъекта) мы считаем возможным в данной работе использовать как синонимы термины «коммуникативная компетенция» и «языковая компетенция». Группировка языковых фактов в исследовании осуществляется по трем уровням языковой компетенции, условно называемым низкий, средний и высокий, которые представлены речевыми произведениями трех групп языковых личностей, выделяемых по отношению к уровню сформированности языковых умений и навыков (главным образом, в рамках школьного обучения). Низкий уровень языковой компетенции представляют учащиеся начальной (23 классы) и средней (5-8 классы) школы, не завершившие изучения систематического курса русского языка, представителями среднего уровня являются учащиеся старших (10-11) классов и студенты педагогического колледжа (1-2 курс), изучающие русский язык на более высоком уровне сложности. Высокий уровень языковой компетенции представлен в работах ученых-филологов, аспирантов и соискателей филологический специальностей, а также учителей русского языка и литературы - людей, профессионально подготовленных не только к практическому использованию языка в коммуникативных актах, но и к рефлексии над ним, в том числе над языком художественной литературы. Обозначенные уровни некоторым образом соотносятся с выделяемыми О.Б. Сиротининой в пределах литературного языка типами речевой культуры - разговорно-литературным, среднелитературным и элитарным.

Изучая факторы, обеспечивающие эффективное использование языка, исследователи обращают внимание на роль нормы (образца) и указывают, что механизмы, контролирующие речь, допускают как «возможность приближения к такой норме, так и возможность отклонения от нее» (JI.B. Сахарный 1983: 80). Поэтому одной из закономерностей речевой деятельности считается проявление в речи так называемого «отрицательного языкового материала», к которому, по мнению JI.B. Сахарного, относятся: 1) детская речь; 2) ошибки в речи взрослых нормальных людей; 3) речь на чужом языке в процессе его изучения; 4) речь людей в условиях необычных, даже стрессовых ситуаций, повышенного нервного напряжения; 5) случаи разного рода патологии речи; 6) речь в специфических человеко-машинных системах, связанных с использованием ЭВМ.(Л.В. Сахарный 1989: 59).

Обратим внимание на ошибки. Характеризуя типы речевой культуры, О.Б. Сиротинина подчеркивает разную степень допустимости речевых ошибок и их системную организацию внутри каждого типа: «если у носителей элитарного типа речевой культуры отступления от любого типа норм (речевые и поведенческие ошибки) либо случайны, единичны, либо намеренны, целесообразны (например, в речи писателя или журналиста, стилизующих чью-то малокультурную речь), то у носителей среднелитературно-го типа речевые и поведенческие отступления от норм закономерны и образуют систему. Если человек говорит квс/ртал, ик/фер, он обычно говорит средства' и ехай, использует односторонние ты-обращение, злоупотребляет иностранными словами, часто искажая их смысл и произношение» (О.Б.Сиротинина 1998: 46).

Несмотря на то, что слово «ошибка» является одним из наиболее употребительных в лингводидактической литературе, как термин оно пока не имеет однозначного определения и используется наряду с такими понятиями, как «отклонения» или «недочет». В аналогичных ситуациях лингвисты, психологи, методисты порой вкладывают в него различное содержание.

Ошибка - результат расхождения между планом и реализацией действия, - пишет Ю.В. Красиков, - когда образуется несовпадение между имеющимся эталоном и конечным продуктом данного процесса»

Ю.В.Красиков 1980: 97). Параллельно с термином «ошибка» этот же автор использует термин «отклонение» (от нормы) и говорит о возможности не только «отрицательных», но и «положительных» отклонений в речи. Между понятиями устанавливаются определенные отношения: «ошибка входит в отклонение, но отклонение - это не всегда ошибка. Субъективно отклонение может ощущаться как ошибочное, но позитивное» (там же).

Названия ошибок, недочетов и других недостатков усвоения русского языка» рассматривается М.Р. Львовым в ряду «собственно методических понятий и терминов» (М.Р. Львов 1988: 10). Речевыми ошибками автор предлагает считать «нарушение правил, норм и традиций в области словоупотребления, образования грамматических форм и т.д.» (М.Р. Львов 1988: 173). Термин «ошибка в речи» встречается у него наряду с термином «ошибки по русскому языку», который покрывает «ошибки чтения (неправильное прочтение слов или текста); каллиграфические недочеты (неправильное начертание букв); графические ошибки (пропуски букв, замены и пр.). Особо выделяются ошибки диалектные, просторечные (т.е. допущенные под влиянием диалекта, просторечия)» (М.Р. Львов 1988: 137-138).

В ряде работ под речевыми ошибками понимаются «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» (см., например, С.Н. Цейтлин 1982: 3). Однако при рассмотрении широкого круга лингвистических явлений уместно вспомнить известные слова академика Л.В. Щербы о «прелести обоснованного отступления от нормы» или рассуждения о «целесообразных отступлениях от нормы в языке художественной литературы, которым нельзя отказывать с порога в статусе потенциальных возможностей общеязыкового развития» (В.П. Григорьев 1979: 71). Очевидно, мы не будем считать ошибками мотивированные нарушения действующих языковых норм, которые воспринимаются получателями речи как особый стилистический прием.

В лингводидактической литературе достаточно последовательно разграничиваются понятия ошибка и недочет: «Ошибка - это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка. О ней мы говорим: так сказать нельзя, это неправильно. Недочет - это нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей, коммуникативно-целесообразной речи. Недочет мы оцениваем с позиций «хуже или лучше» сказано или написано. Другими словами, недочет - это негрубая ошибка, шероховатость речи» (В.И. Капинос 1991: 177). Под речевыми ошибками понимаются также «резкие и немотивированные отступления от императивных (строго обязательных) норм литературного языка, нарушения правильности речи» (А.В. Баринова 2003: 579), речевыми недочетами считаются «нарушения языковых (речевых) норм, не являющихся императивными, строгими. Это чаще всего стилистические нарушения» (там же: 578). По наблюдениям В.В. Соколовой, «в учебно-методической литературе функционирует более тридцати терминов для описания речевых ошибок» (В.В. Соколова, 1989: 58-59) и их разновидностей.

Характеризуя ошибку как языковое явление, необходимо, на наш взгляд, учитывать отношение к норме (отступление, нарушение), немотивированность и неосознаваемость в момент речевого действия (если бы ошибка была осознана, она была бы исправлена), исторический характер нормы и социальную стратификацию языка. В соответствии со сказанным, ошибкой будет считаться «немотивированное и не осознаваемое в момент речевого действия нарушение языковых норм, принятых в определенном языковом коллективе в данный момент времени» (А.К. Григорьева 2000: 147).

Речевые ошибки привлекают внимание ученых как наиболее очевидный показатель уровня грамотности языковой личности и изучаются в отечественной науке, главным образом, для решения задач практической стилистики и литературного редактирования. По нашим данным, они еще не подвергались специальному исследованию в связи с уровнями владения языком и формированием языковой компетенции. Между тем структура речевого навыка и состояние речевой грамотности определяется соотношением ошибок. Изменение этого соотношения при переходе с одного уровня языковой компетенции на другой дает представление об основных тенденциях формирования языковой личности, отражает объективно существующие закономерности усвоения родного (русского) языка коллективным субъектом - «коллективной языковой личностью» (И.Н. Горелов). Названные обстоятельства определяют актуальность изучения и описания ошибок в связи с процессом формирования языковой компетенции как важнейшего качества личности.

Объектом диссертационного исследования являются ошибки языковых личностей разных уровней компетенции, а источниками ошибок - созданные ими письменные тексты разных жанров (изложения, сочинения на свободные и литературные темы, статьи, тезисы выступлений и докладов) - «реализация языковой компетенции» (И.Н. Горелов 1987: 100). Они позволяют судить об уровне владения языком, так как «содержат определенные количественные и качественные характеристики» (там же). Качественными характеристиками текста (через отрицательный языковой материал) мы будем считать выявленные в нем типы ошибок, количественными - их соотношение. Эти данные, объективирующие структуру речевого навыка, можно рассматривать как одну из характеристик уровня владения языком, так как «изменение количественных соотношений между одними и теми же элементами языка меняет, и подчас очень резко, качество речи» (Б.Н. Головин 1971: 13-14).

Предмет исследования - взаимосвязь качественно-количественных характеристик ошибок и конкретного уровня языковой компетенции.

Цель работы - раскрыть особенности ошибок на каждом уровне языковой компетенции, выявить динамику различных видов ошибок в зависимости от процесса формирования языковой компетенции.

Изучение лингвистической литературы, обобщение и систематизация результатов наблюдений позволили выдвинуть гипотезу: каждому уровню языковой компетенции соответствует достаточно определенное и постоянное соотношение долей ошибок разных типов. Изменение качественно-количественных характеристик ошибок соотносится с процессом формирования языковой личности: с переходом на новый уровень владения языком соотношение между разновидностями ошибок изменяется.

Исходя из сформулированной гипотезы, цель исследования предполагает решение следующих задач:

- обоснование лингвистического статуса ошибки и определение основного понятия исследования;

- обоснование принципов построения и создание варианта целостной, логически непротиворечивой классификации ошибок;

- описание ошибок и выявление закономерностей их распределения по уровням языковой компетенции, определение соотношения ошибок разных типов на каждом уровне владения языком.

Методологической основой исследования являются принятые в современной лингвистике теории и концепции: динамическая теория нормы, учение о двух ступенях овладения литературным языком и коммуникативных качествах речи (Н.А. Арутюнова, Т.В. Булыгина, В.В. Виноградов. Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, В.А. Ицкович, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, С.И. Ожегов, Н.Н. Семенюк, Л.И. Скворцов, Ю.М. Скребнев), основные положения теории речевой деятельности (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Л.Б. Сахарный), концепция языковой личности (В.В. Виноградов, И.Н. Горелов, Ю.Н. Караулов, Д.Н. Шмелев). Использованный в диссертации исследовательский подход опирается на общелингвистический вариант субстратной методологии, разработанной проф. А.А. Гагаевым (вариант теории систем) и предложенной проф. А.В. Пузыревым для системного (или претендующего на системность) осмысления лингвистических явлений.

В соответствии с субстратной методологией в каждом изучаемом предмете исследователь обязан видеть четыре одновременно сосуществующих («четыре ступени сущности»): 1) исходный предмет; 2) развитой предмет в собственном смысле слова; 3) то, во что он превращается; 4) будущий предмет. В онтологическом аспекте получим ряд: бытие - сущность - явление - действительность; в логическом аспекте: всеобщее - общее - особенное - единичное (подробно см.:

А.В. Пузырев 1995: 31-34). Переводя данную универсальную схему на категориальную базу лингвистики, ученый приходит к выводу, что в каждом языковом явлении как предмете исследования лингвист обязан выделять те же четыре ступени сущности. Категории единичного, специфически неповторимого, соответствует понятие коммуникации: один и тот же текст существует столько раз, сколько его читали и воспринимали (в онтологическом плане коммуникация - это «действительность языка»). Категории особенного соответствует, конечно, речь (в онтологическом плане речь - это «явление языка») - это то, во что превращается язык, в чем он материализуется: «вне речи, вне речевых произведений язык как нечто материальное не существует» (А.В. Пузырев 1995: 34). Очевидно, что общим (в логическом аспекте) и будет язык, представляющий собой систему коммуникативных знаков и правил их использования (в онтологическом плане язык предстает как сущность, скрытая за поверхностью речевых явлений). Наконец, категории всеобщего («наиболее абстрактного и наименее очевидного») соответствует мышление, обслуживающее коммуникацию (в онтологическом плане мышление предстает как бытие языка). Эти рассуждения приводят автора к выводу, что в системных (или претендующих на системность) исследованиях языковых явлений следует придерживаться «тет-рарного» принципа, то есть опираться на «тетрахотомию» мышление - язык — речь — коммуникация. Полагаем, что данный подход окажется перспективным в осмыслении и описании речевых ошибок.

Основным методом исследования является описательно-аналитический, предполагающий наблюдение и описание языковых фактов, их анализ, сопоставление, типологические обобщения. В рамках данного метода использованы приемы, контекстуального и статистического анализа. Применение статистических методов позволило определить вероятностные частоты ошибок каждого типа, характеризующие определенный уровень языковой компетенции, и выявить их «удельный вес» в структуре речевого навыка.

Сбор и обобщение материала проводились на основе сплошных выборок, когда в ходе проверки письменных источников фиксировались и классифицировались все обнаруженные в них ошибки (всего более 10000 единиц), затем устанавливалось процентное соотношение между ошибками разных типов внутри одной выборки. Статистическая обработка полученных данных проводилась на основе предложенной Б.Н. Головиным методики сравнения частот с учетом среднего квадратичного отклонения - «^-критерия» (см. подробно: Б.Н. Головин. - М., 1971) и позволила убедиться, что колебания частот определенных ошибок в разных выборках носят преимущественно случайный характер (величина «х2» меньше 3, 84), то есть сравниваемые величины представляют одну статистическую вероятность (см. Приложение), что позволяет рассматривать их в качестве одной из характеристик уровня владения языком.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая ошибка представляет собой сложное явление, имеющее собственный лингвистический статус. Ошибкой считается немотивированное и не осознаваемое в момент речи нарушение языковых норм, действующих в определенном речевом коллективе в конкретный момент времени.

2. Целостная, внутренне непротиворечивая классификация ошибок опирается на тетрахотомию мышление - язык ~ речь - коммуникация и включает соответствующие типы ошибок: ошибки мышления, ошибки языка, обусловленные и не обусловленные формой речи; ошибки коммуникации.

3. Каждому уровню языковой компетенции соответствует определенное и устойчивое соотношение ошибок разных типов, изменяющееся в процессе формирования языковой компетенции при переходе с одного уровня на другой.

Научная новизна исследования состоит в том, что речевая ошибка подвергается осмыслению с учетом субстратного подхода (как одного из вариантов теории систем) в аспекте указанной тетрахотомии мышление - язык - речь -коммуникация, на основе чего создана целостная внутренне непротиворечивая классификации ошибок; выделенные в соответствии с указанной классификацией типы ошибок описаны в связи с процессом формирования языковой компетенции.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что доказывается эффективность тетрахотомического подхода к изучению и описанию ошибок, обосновывается связь между мышлением - языком - речью - коммуникацией как обязательными уровнями лингвистического исследования.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы при уточнении характеристик уровней владения языком, разработке школьных и абитуриентских курсов по культуре речи, при создании соответствующих учебных пособий, в практике оценивания и редактирования речевых произведений разных жанров.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на семинаре аспирантов в ПГПУ им. В.Г. Белинского г. Пензы в течение всего периода работы; были представлены в выступлениях на научных конференциях «Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе» (1, 3, 4 Школы молодых лингвистов) в 1998, 1999, 2000 г.г. (г. Пенза), «Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоносемантики» в 1999г. (г. Пенза), «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» в 2001, 2002,2003 г.г. (г. Пенза). По теме исследования опубликовано 9 работ:

Типы ошибок в речи языковой личности// Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе: Материалы 3-ей Всероссийской школы молодых лингвистов (Пенза, 23-27 марта 1999г.) - М.; Пенза: Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПКиПРО, 1999.- С.71-72.

Возможности изучения системной организации отрицательного языкового материала// Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоносемантики: Материалы Всероссийской научной конференции (Пенза, 8-11 декабря 1999 г.). - М.; Пенза: Институт психологии и Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1999. - С.71 - 72.

Речевые ошибки в статистическом аспекте// Актуальные проблемы психологии и лингвистики: Материалы 4-ой Всероссийской школы молодых лингвистов (Пенза, 22-25 марта 2000 г.). - М.; Пенза: Институт психологии РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского, Пензенский ИПКиПРО,2000,- С.147 - 151.

Ошибки в речи метаязыковой личности// Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты: Материалы Всероссийской научной конференции (Пенза, 15-19 мая 2001г.)/ Отв. ред. проф. А.В. Пузырев.-М.; Пенза: Институт психологии и Институт языкознания РАН; 111 НУ им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПКиПРО, 2001 - С.159 - 161.

Типы ошибок в речи языковой личности// Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века: Материалы 3-ей Международной научно-методической конференции памяти И.Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (17-19 мая 2001г., Ульяновск)/ Под общ. ред. Л.И. Петриевой. - Ульяновск: УлГУ, 2001 - С.272 - 281.

Фактические ошибки как отражение когнитивных возможностей языковой личности// Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты: Материалы Всероссийской научной конференции (12-16 ноября 2002г., Пенза)/ отв. ред. проф. А.В. Пузырев- М.; Пенза: Институт языкознания РАН; ПГПУ им. ВГ. Белинского; Пензенский ИПКиПРО, 2002,- С.69 - 70.

Лексические ошибки на разных уровнях языковой компетенции// Предложение и слово: Межвузовский сборник научных трудов/ Отв. ред. Э.П. Кадь-калова - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2002. - С.719 - 721.

Ошибки мышления и формирование языковой компетенции// Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты: Материалы 3-ей Всероссийской научной конференции (13-17 мая 2003г., Пенза)/ отв. ред. проф. А.В. Пузырев - М.; Пенза: Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Администрация г. Пензы, 2003 - С.65 - 66.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Речевые ошибки и уровни языковой компетенции"

Заключение

Формирование языковой компетенции, одного из важнейших качеств личности, предполагает хорошее знание и широкое использование в речевой деятельности норм русского литературного языка. В современном обществе, где уровень владения языком достаточно низок (и продолжает падать), задача повышения речевой грамотности и речевой культуры актуальна не только для учителя-профессионала, но и для каждого, кто хочет и стремится научиться максимально эффективно пользоваться языком в целях общения. Для целенаправленного воздействия на речевую культуру важно знать общие закономерности формирования языковой личности и становления такого важного качества речи, как правильность, понимать закономерности и особенности усвоения языка, знать, «какие именно знаки языка имеют норму, усваиваемую независимо от школы, какие - под воздействием школы, и какие остаются неусвоенными и в средней школе» (Б.Н. Головин 1980: 40-41).

Проблема усвоения языковой нормы теснейшим образом связана с проблемой речевых ошибок. Проведенное исследование подтвердило сложившееся в лингвистике мнение о неизбежности и необходимости их в речевой деятельности языковой личности. Трудно не согласиться с Ю.М. Скребневым в том, «что естественное речеобразование (речь на родном языке в обычных условиях) до известной степени представляет собой «игру без правил», деятельность, систематически пренебрегающую законами системы» (Ю.М. Скребнев 1975: 19).

Из признания этого факта закономерно вытекает вывод о психологической пользе ошибки (А.В. Пузырев), что позволяет изменить отношение к ней в процессе обучения языку, сделать ее из орудия наказания средством решения задач личностного роста - через повышение уровня речевой грамотности и речевой культуры. Проблема не в том, чтобы не допускать ошибок, а «в правильном к ним отношении, то есть в таком, при котором ошибки анализируются и используются для продвижения к цели» (A.M. Прихожан 2000: 63).

Действие нормы обычно соотносится с сознательной стороной речевой деятельности, появление ошибок - с бессознательной. Проявляя область бессознательного, ошибки вместе с тем уточняют функции эталона и контроля в речевой деятельности носителя языка. Осознание нормы как коллективно одобряемого обычая выбора и оценки употребления языковых единиц позволяет члену языкового коллектива совершать адекватные ситуации речевые поступки. Точное понимание природы ошибок позволяет находить пути их предупреждения и устранения.

Существенную помощь в обнаружении и квалификации ошибок окажет их классификация, опирающаяся на тетрахотомию мышление - язык — речь — коммуникация и включающая соответствующие типы ошибок. Указанный подход при работе с отрицательным языковым материалом позволяет видеть в речемыслительном процессе единое целое и рассматривать изучаемое явление во всех существующих взаимосвязях.

Соотнесенность данной классификации со структурой речевой деятельности (см., например, И.А. Зимняя 1985: 85-98) помогает обнаружить слабое звено в конкретном речевом действии как отдельных субъектов речи, так и целых коллективов, а потому более точно направить педагогические усилия, ведущие к повышению уровня грамотности и речевой культуры.

Известно, что ошибки имеют разную степень «допустимости»: нередко встречаются весьма грубые, как бы лежащие на поверхности нарушения языковых норм, но вместе с тем существуют и «нарушения, вызванные частным невежеством, но. постепенно входящие в норму» (И.Н. Горелов 1997: 101). Видимо, это связано с разной степенью прочности норм на разных языковых уровнях, а также с «ощущением нормы» (JI.B. Щерба), которое, как и сама норма, может быть слабее и сильнее в зависимости от разных условий: наличия сосуществующих вариантов, возможности их сравнения и оценки, практической важности норм для носителей языка и т.п. (см. подробно Л.И. Скворцов 1980: 47). Проведенное исследование убеждает нас в том, что типичные ошибки характеризуют особенности усвоения нормы коллективным речевым субъектом - коллективной языковой личностью. Количество ошибок определенного типа соответствует закрепленности соответствующих норм в сознании носителей языка: чем меньше ошибок, тем прочнее усвоена норма. По нашим наблюдениям, к наиболее усвоенным следует отнести морфологическую норму (количество морфологических ошибок не превышает 2% от общего количества ошибок на всех уровнях владения языком), к наименее усвоенным - синтаксическую (около 20% ошибок).

Отражая структуру речевого навыка, ошибки в речевых произведениях носителей языка проливают свет на проблему типического и индивидуального в речевой деятельности. По мнению ученых, «сейчас нет возможности достоверно сказать, что в нашей речи стандартно, что вариативно (и в каких пределах), что индивидуально в полном смысле этого слова» (И.Н. Горелов 1987: 9). Осмысливая результаты статистического анализа собранного нами речевого материала (см. приложение), следует иметь в виду, что колебания частот ошибок разных типов внутри одного уровня языковой компетенции могут быть как случайными, так и закономерными. Частоты орфографических или морфологических ошибок (по выборкам) соответствуют друг другу более жестко, чем, например, частоты лексических или синтаксических ошибок. В части стилистических ошибок и ошибок против культуры речи колебания частот являются скорее закономерными, чем случайными, что обусловлено более мягким по сравнению с нормой действием (в качестве регулятора выбора языковых единиц) принципа коммуникативной целесообразности. Можно полагать, что закономерные колебания частот ошибок того или иного типа внутри определенного уровня языковой компетенции свидетельствуют об индивидуальном варьировании речи.

Соотношение ошибок разных типов является объективным свидетельством уровня владения языком - языковой компетенции. Каждому уровню языковой компетенции соответствует достаточно устойчивое соотношение ошибок разных типов. Знание «удельного веса» ошибок той или иной группы на каждом уровне языковой компетенции позволяет обнаружить наиболее уязвимые места в структуре речевого навыка и более целенаправленно вести работу по формированию и совершенствованию речевых умений носителей языка.

При значительном преобладании ошибок языка на всех уровнях языковой компетенции по мере ее становления и развития наблюдается постоянное увеличение доли ошибок мышления, что связано с расширением круга объектов, на которые направлена познавательная деятельность языковых личностей, изменением отражательной деятельности самого мышления, усложнением функций речи.

Увеличение долей ошибок мышления, а также синтаксических, стилистических и ошибок против культуры речи представляется нам взаимосвязанным и закономерным. Логика движения мысли - основа любого высказывания - обнаруживает себя только через синтаксические структуры разного объема и уровня сложности (простое и сложное предложение, сложное синтаксическое целое), которые, в свою очередь, многими исследователями рассматриваются как основа индивидуального стиля писателя или произведения (В.В. Виноградов, Н.С. Поспелов, Г .Я. Солганик, В.В. Одинцов и др.). Можно полагать, что именно синтаксические процессы наиболее «активны» в формировании языковой компетенции и различении ее уровней.

В рамках данной темы провести статистическое исследование ошибок коммуникации не представляется возможным, в силу их единичного характера в исследованных нами текстах. Это объясняется достаточной жанровой устойчивостью текстов и письменной формой речи, которая отличается большей подготовленностью по сравнению с устной. В то же время мы полагаем, что исследование самого вопроса о коммуникативных неудачах, создание типологии коммуникативных ошибок является самостоятельной научной проблемой, важность которой трудно переоценить.

Динамика ошибок позволяет выявить требующие осознания тенденции и в развитии самого языка, так как накопление большого количества отрицательного языкового материала на каком-либо уровне системы может привести и приводит к изменению нормы, уровня и системы в целом. Можно предположить, что большое количество однотипных ошибок у лиц разного (в основном среднего) уровня владения языком служит проявлением «глубинных потенций языковой системы, которые остаются нереализованными» (С.Н. Цейтлин 2000: 97).

Таким образом, представляется очевидным, что достаточно устойчивое соотношение ошибок разных видов на определенном уровне владения языком открывает новые перспективы в изучении проблемы языковой компетенции и организации работы по совершенствованию речевой культуры отдельного человека и всего бщества.

Список научной литературыГригорьева, Александра Кимовна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов -М.: Просвещение, 1965-280 с.

2. Арутюнова Н.Д. Функции языка // Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин,-М.: Сов. энциклопедия, 1979,- С.385-386.

3. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека.- М.: В ЛАД ОС: Языки русской культуры, 1999.- 896 с.

4. Баринова А.В. Речевые ошибки // Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др.- М.: Флинта: Наука, 2003.- С.579-580.

5. Барлас Л.Г. Стилистика: Пособие для учителей М.: Просвещение, 1978.256 с. (Библиотека учителя русского языка)

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- 2-е изд.- М.: Искусство,1986.-445 с.

7. Бельчиков Ю.А. Паронимия //Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева-М.: Сов. Энциклопедия, 1990 -С.368.

8. Благово В.А. К определению понятия «стилистический навык» // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред. А.П. Еремеевой,-М.: Просвещение, 1980. С.111-113.

9. Богин Г.И. Типология понимания текста: Учебное пособие / ЮГУ Калинин, 1986.-87 с.

10. Богин Г.И. Школа рефлексии и рефлективности // Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы: Сб. статей / Под общ. ред. Л.М. Босовой Барнаул, Изд-во Алт. ун-та, 2000 - С.41-51.

11. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии / Русский язык в школе 1976 — №4 - С. 12-20.

12. Бодуэн-де-Куртенэ И. А. Некоторые общие замечания о языковедении и языке // Хрестоматия по истории языкознания Х1Х-ХХ веков / Сост. В.А. Звегинцев — М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1956 С.220-240.

13. Бондалетов В.Д. и др. Стилистика русского языка: Учеб. пособие для студентов нац. отделений пед. институтов союзных республик / В.Д. Бондалетов, С.С. Вартапетова, Э.Н. Кушлина, Н.А. Леонова; Под общ. ред. Н.М. Шанского Л.: Просвещение, 1982 - 286 с.

14. Босова Л.М., Герман И.А. Перспективы использования полевой модели в современной лингвистике // Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы: Сб. статей / Под общ. ред. Л.М. Босовой,- Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000 С.52-57.

15. Брусенская Л.А. Множественное число отвлеченных существительных и норма // Русский язык в школе.- 1987.-№6 С.67-70.

16. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира: (на материале русской грамматики).- М.: Школа «Языки русской культуры», 1997 -567с.

17. Вакуров В.Н., Рахманова Н.И., Толстой И.В., Формановская Н.И. Трудности русского языка: Словарь-справочник. В 2-х ч 3-е изд., испр. и доп.- М.: Изд-во МГУ.- 4.1: А-Л,- М., 1993,- 224 е.; 4.2: М-Я.- М., 1994.-272 с.

18. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э. Современный русский язык: Учебник для фи-лол. спец-тей вузов 5-е изд., перераб.- М.: Высш. школа, 1987,- 480 с.

19. Ванников Ю.В. Парцелляция // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - С.685.

20. Вербицкая JI. А. Давайте говорить правильно М.: Высшая школа, 1993144 с. (Научно-популярное издание).

21. Вессарт О.В. Лингвистические предпосылки возникновения речевых ошибок у лиц без речевой патологии и при заикании: Дис. . канд. филол. наук,-Л.: 1980,- 156 с.

22. Виноградов В.А. Фонема // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - С.552-554.

23. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове 2-е изд,-М.: Высшая школа, 1972 — 615 с.

24. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения (вопросы методологии).- М.: Высшая школа, 1986 280 с.

25. Гетманова А.Д. Логика: Учебник для студентов пед. вузов.- М.: Высшая школа, 1986.- 288 с.

26. Глазков А.В. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10. 02. 01 /МПГУ.-М.: 1999,- 16 с.

27. Головин Б.Н. Основы культуры речи.-М.: Высш. школа, 1980,- 335 с.

28. Головин Б.Н. Язык и статистика М.: Просвещение, 1971 - 190 с.

29. Голуб И.Б. Стилистика современного русского языка. Лексика. Фоника: Учеб. пособие для студентов фак. журналистики М.: высшая школа, 1976,208 с.

30. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1989 - 208 с. (Библиотека учителя русского языка и литературы).

31. Горелов И.Н. Коммуникация // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - С.233.

32. Горелов И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы,- М.: Наука, 1987 256 с. (Проблемы науки и технического прогресса).

33. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие Изд-во «Лабиринт», М.: 1997 - 224 с.

34. Григорьев В.П. Поэтика слова: На материале русской советской поэзии.-М.: Наука, 1979.-343 с.

35. Евграфова Е.Е. Коммуникативная компетенция // Педагогическое речеведе-ние- М.: Просвещение, 1998.- С.80-81.

36. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русский язык и литература».-М.: Просвещение, 1973 304 с.

37. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя.-2-е изд.- М.: Просвещение, 1985.-160 с.

38. Зимняя И. А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике.- М.: 1985.- С.85-98.

39. Иванов Л.Ю. Коммуникативные неудачи // Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковород-никова, Е.Н. Ширяева и др.- М.: Флинта: Наука, 2003.- 840 с.

40. И вин А. А. Искусство правильно мыслить: Кн. Для уч-ся старших классов-«3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990 - 240 с.

41. Ивин А.А., Никифоров A.JI. Словарь по логике М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.- 384 с.

42. Исследование речевого мышления в психолингвистике.- М.: Наука, 1985240 с.

43. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие,- М.: ООО «Издательство ACT», Мн.: Харвест, 2002 896с. (Б-ка практической психологии).

44. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся М.: Просвещение, 1968 - 288 с. (АПН СССР, Институт психологии).

45. Капинос В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения: 5-7 класс: Книга для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик М.: Просвещение, 1991,- 342 с.

46. Касаткин Л.Л. Диалект // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева- М.: Сов. Энциклопедия, 1990 С.132-133.

47. Касаткин Л.Л. Диалектизмы // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева.-М.: Сов. Энциклопедия, 1990 С.133.

48. Коблякова А.Т. О разграничении речевых и стилистических ошибок // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред. А.П. Еремеевой- М.: Просвещение, 1980-С.114-120.

49. Кобозева И.М. Обзор проблематики конференции «Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы» // Вопросы языкознания 1996,- №1 - С.7-10.

50. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература».- М.: Просвещение, 1976. 239 с.

51. Кодухов В.И. Общее языкознание: Учебник для студентов филолог, специальностей ун-тов и пед. ин-тов М.: Высшая школа, 1974.- 303 с.

52. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи: Учеб. пособие для филол. спец-тей ун-тов / А Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов М. Высш. школа, 1982- 223 с.

53. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учебник для студентов пед. ин-тов- 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1993 224 с.

54. Кравченко А.В. Куда идет современная лингвистика? // Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы: Сб. статей / Под общ. ред. J1.M. Босовой Барнаул: Изд-во Апт. Ун-та, 2000. С.90-95.

55. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок: (на материале ошибок наборщика).- М.: Наука, 1980.- 124 с.

56. Крючков С.Е., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец-ти № 2101 «Русский язык и литература».- Изд. 2-е, перераб М.: Просвещение, 1977.-194 с.

57. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: Учеб. Пособие для филол. фак. ун-тов,- М.: Высшая школа, 1982 152 с.

58. Кукушкина О.В. Отрицательный материал как источник наших знаний о языке и мышлении // Вестник МУ. Серия 9: Филология,- 1998 №2.- С.77-95.

59. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности М.: Наука, 1965,- 246 с.

60. Лопатина Л.Е. Словосочетание // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - С.469-470.

61. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений М.: Изд. центр «Академия»,- 2000- 248 с.

62. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.- М.: Просвещение, 1988,- 240 с.

63. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения,- М.: Педагогика, 1974- 240 с.

64. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. Под ред. Т.А. Ладыженской-М.: Просвещение, 1980 240 с.

65. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика: Курс лекций М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002,- 160 с.

66. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец «Русский язык и лит».- М.: Просвещение, 1981.- 254 с.

67. Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография: пособие для учителей.-2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1980. 255с. (Б-ка учителя русского языка)

68. Назаров А.Н. Система работы над стилистическими ошибками учащихся: Практич. пособие для студентов пед. вузов и учителей русского языка в образцах и примерах Пенза, 1963,- 56 с.

69. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. В 2-х кн. Кн. 2-я. Психология образования М.: Просвещение: ВЛА-ДОС, 1994,- 496 с.

70. Никеров А.И. Предупреждение пунктуационных ошибок: Пособие для учителя-М.: Просвещение, 1985 144 с.

71. Новиков Л.С. Синонимия // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева-М.: Сов. Энциклопедия, 1990.-С.446-447.

72. Одинцов В.В. Стилистика текста М.: Наука, 1988.- 263 с.

73. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / РАН. Институт языкознания им. В.В.Виноградова.- 4-е изд., доп.- 944 с.

74. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: (Сб. статей из опыта работы): Пособие для учителя / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяе-ва 2-е изд., перераб,- М.: Просвещение, 1986,- 144 с.

75. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // A.M. Пешковский. Избранные труды М.: Учпедгиз, 1959 - С.50-62.

76. Пешковский A.M. Цели и методы учета орфографических ошибок // A.M. Пешковский. Избранные труды-М.: Учпедгиз, 1959 С.192-214.

77. Пиирайнен И.Т. Вежливость как категория языка // Вопросы языкознания.-1996.-№6- С. 100-105.

78. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе,- М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 192 с.

79. Пузырев А.В. Анаграммы как явление языка. Опыт системного осмысления- М.: Пенза, 1995,- 377 с.

80. Пузырев А.В. Принципы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками: Методическое руководство,- Пенза, Пензенский ИПКиПРО, 1998.-21 с.

81. Радлов Э.Л. Ошибка (лог.) // Ф. Брокгауз, И. Ефрон. Энциклопедический словарь.- ТЕРРА, 1990-1994,- С.531-532.

82. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе М.: Учпедгиз, 1960.-295 с.

83. Розенталь Д.Э. и др. Современный русский язык: Пособие для студентов-филологов заочного обучения / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленко-ва М.: Высшая школа, 1991 - 559 с.

84. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций — Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1989,- 184 с.

85. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова: Кн. для внекл. чтения уч-ся 8-10 кл М.: Просвещение, 1983,- 160 с.

86. Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса в онтогенезе: грамматический аспект //Предложение и Слово: Межвузовский сб. науч. трудов / Отв. ред. Э.П. Кадькалова,- Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 2002,- С.756-762.

87. Семенюк Н.Н. Норма языковая // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева М.: Сов. Энциклопедия, 1990- С.337-338.

88. Сенина Н.А. О психолингвистических основах некоторых типизированных конструкций устной речи // Предложение и Слово: Межвузовский сб. науч.трудов / Отв. ред. Э.П. Кадькалова Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 2002-С.762-770.

89. Сиротинина О.Б. Основные критерии хорошей речи // Хорошая речь / О.Б. Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др.; Под общ. ред. О.Б. Сиро-тининой.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та 2001.- С. 16-29.

90. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996- 175 с.

91. Сиротинина О.Б., Гольдин В.Е., Куликова Г.С., Ягубова М.А. Русский язык и культура общения для нефилологов: Учеб. Пособие для студентов нефилологических специальностей вузов Саратов: Изд-во «Слово», 1998 - 120 с.

92. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики Горький, 1975,- 175 с.

93. Современный русский язык. В 3-х ч.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Русский язык и литература», 4.1. Введение. Лексикология. Фразеология. Фонетика. Графика и орфография / Н.М. Шанский, В.В. Иванов,-М.: Просвещение, 1981.-191 с.

94. Соколова В.В. Культура речи и культура общения.- М.: Просвещение, 1995.- 192 с. (Библиотека учителя русского языка и литературы).

95. Соколова В.В. Речевая культура школьников. Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1989- 144 с.

96. Солганик Г.Я. О природе и функционировании языковых единиц // Русская словесность 2001,- №2 - С.53-59.

97. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое): Учеб. пособие.-М.: Высш. школа, 1973.-214 с.

98. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учеб. пособие для студентов филол. спец-тей пед. ин-тов.-Изд. 2-е, перераб.-М.: Просвещение, 1975 -271с.

99. Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и пути их устранения: Пособие для учителей М.-Л.: Просвещение, 1966,- 134 с.

100. Уфимцева А. А. Знак языковой // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева М.: Сов энциклопедия, 1990 - С. 167.

101. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка: Около 2500 словар. статей / Ин-т русского языка им. А.С. Пушкина / Под ред. П.Н. Денисова и В.В. Морковкина-М.: Русский язык, 1978 688с.

102. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // Русский язык в школе.- 1971.- №1.- С.32-35.

103. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учеб. пособие. Дизайн обложки А.С. Андреев СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 192 с.

104. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. Просвещение, 1982. - 143 с.

105. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

106. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся // Русский язык в школе.- 1973.-№2,- С.34-40.

107. Шахнарович А.М. Общая психолингвистика: Учеб. пособие,-М.: Изд-во РОУ, 1995,- 96 с.

108. Шахнарович A.M., Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека // Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М.: Наука, 1985.- С.171-183.

109. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики-М.: 1973.

110. Шостром Э. Анти-Карнеги / Пер. с англ. Мн.: ООО «Попурри», 1996,398 с.

111. Шумарова Н.Л. Языковой коллектив // Педагогическое речеведение.- М.: Просвещение, 1998. С.229.

112. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Хрестоматия истории языкознания Х1Х-ХХ веков / Сост. В.А. Звегинцев.-М.: Учпедгиз, 1956-С.252-263.

113. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку М.: Учпедгиз, 1957187 с.