автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Региональное социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Региональное социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования"

На правах рукшиси

ВЛАСОВА ВИКТОРИЯ НИКОЛАЕВНА

РЕГИОНАЛЬНОЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

09.00.11 - социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

«««18939 1 б ЛЕК 2019

Ростов-на-Дону 2010

004618959

Работа выполнена в Южном федеральном университете

Официальные доктор философских наук, профессор оппоненты: Добреньков Владимир Иванович

доктор философских наук, профессор Дегтярев Александр Константинович

доктор философских наук, профессор Радовель Михаил Рувинович

Ведущая Пятигорский государственный лингвистический

организация: университет

Защита состоится «28» декабря 2010 г. в 10.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.208.01 по философским и социологическим наукам в Южном федеральном университете (344006, г. Ростов н/Д, ул. Пушкинская, 160, ИППК ЮФУ, ауд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Южного федерального университета (344006, г. Ростов н/Д, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан «ро?» ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.В. Верещагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В постиндустриальном, информационном обществе личность, общество, государство предъявляют к образованию принципиально новые требования. Уже к концу XX века в полной мере проявилась фундаментальная зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

В России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство и реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского процессов, которые характеризуются существенными изменениями в педагогической теории и практике1.

На Международных конференциях по образованию взрослых, проводимых ЮНЕСКО с 1947 года, подчеркивалось, что «обучение взрослых претерпело существенные изменения, а его сфера охвата и масштабы значительно расширились. В основанных на знании обществах, которые возникают во всем мире, образование взрослых и непрерывное образование стали настоятельной необходимостью как в рамках общины, так и в профессиональной жизни. Новые требования, предъявляемые обществом и сферой труда, обусловливают необходимость того, чтобы каждый человек продолжал обновлять свои знания и навыки на протяжении всей жизни. Главная причина таких изменений - новая роль государства и расширение партнерства в области обучения взрослых в гражданском обществе»2.

В российском образовании окончательно утвердилась новая парадигма «образование в течение всей жизни», что актуализирует понимание феноменов «повышение квалификации», «профессиональная переподготовка» как категорий образования взрослых. В Законе РФ «Об образовании» отражена возможность многоуровневого образования; он

1 Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

2 Гамбургская декларация об обучении взрослых, принятая пятой Международной конференцией по образованию взрослых. Германия, Гамбург. 14- 18 июля 1997 г.

3

юридически закрепил многоукладность высшего образования, которое стало пониматься как основное право человека на непрерывное развитие человека в течение всей его жизни. В рамках формального (организованного в стенах учебных заведений и ведущего к получению признанного документа об образовании) образования взрослых общее среднее образование осуществляется в вечерних (сменных) средних школах; начальное, среднее, высшее профессиональное образование, послевузовское образование (аспирантура и докторантура) организуются в форме заочного, вечернего, дистанционного обучения; проводится повышение квалификации и переподготовка специалистов с высшим и средним специальным образованием в системе дополнительного профессионального образования.

Образование взрослых по формуле: «Образование никогда не кончается» становится доминирующим идеологическим аппаратом государства постиндустриализма. В конечном счете, образование взрослых оказывается ведущим фактором обеспечения национальной безопасности в условиях глобализационных процессов в мире. «Образование взрослых это не только право; это - один из ключей, открывающих дверь в XXI век»3.

Однако система дополнительного профессионально-педагогического образования традиционно осмысливается в контексте приложения к решению прагматических задач. Критика академической, фундаменталистской модели образования, которая отделена от конкретных ситуаций, наряду с позитивными изменениями, связанными с желанием привести нормы и стандарты образования в соответствие с изменяющимися историческими и социальными условиями, способствовала деаксиологизации образовательной системы, утрате интереса к личности обучающегося, переходу к системе конвейерной подготовки специалистов. Динамика современных социальных процессов, вызовы самому существованию человечества, растущее понимание невозможности решения проблем

3 Гамбургская декларация об обучении взрослых, принятая пятой Международной конференцией по образованию взрослых. Германия, Гамбург. 14- 18 июля 1997 г.

4

образования технократическими методами определяют тренд современной социальной мысли к парадигме непрерывного образования, включению образования в качестве стратегии жизни и признания самоценности образования как ориентира развития человека и общества.

В осмыслении тенденций развития образования, в выработке проективного видения образовательных проблем существуют теоретические «сложности», определяемые тем, что требующие принципиально новых положений проблемные ситуации интерпретируются по «аналогии», на основе предшествующего социального опыта или подвергаются рассудочному конструированию. Современная социально-философская мысль постоянно возвращается к вопросу о логике формирования образовательного пространства, так как процедуры систематизации, классификации, описания выявляют формальные различия, не ориентируя на изыскание способов конструирования образовательного пространства как имманентного структурного момента существования современного общества.

Таким образом, учитывая неразработанность теоретико-методологического аспекта формирования пространства дополнительного профессионально-педагогического образования и неоспоримую социально-практическую важность поставленной проблемы в контексте модернизации российского общества, в диссертационном исследовании актуализируется необходимость социально-философской рефлексии деятельно-практического отношения к дополнительному профессионально-педагогическому образованию, самообоснованию и самосозиданию дополнительного профессионально-педагогического образования как основного ресурса устойчивого общественного развития.

Степень научной разработанности темы. Дополнительное профессионально-педагогическое образование содержит теоретические истоки в классической философской традиции. Дж. Локк выражал уверенность в том, что ясное мышление, которое базируется на

5

педагогических навыках и способностях, способно привести к согласию. Просвещенческая позиция развивается и в произведениях И. Канта, для которого движение общества по траектории прогресса определяется нравственным совершенствованием человека через образование, через освоение и развитие знаний о человеке и отношений между людьми. В контексте кантовской мысли дополнительное профессионально-педагогическое образование представляет регулятивную сферу человеческих отношений, в которой воплощаются принципы достоинства человека.

Феноменологическая мысль определяет дополнительное профессионально-педагогическое образование в субъективации образовательной системы, в переходе от объективированной рациональной конструкции к модели самопостижения, раскрытию способов и условий самореализации личности и ее умения «быть счастливой».

Анализ проблем образования в социальных исследованиях М. Вебера, К. Манхейма, М. Шелера связан с рационализацией общественной жизни, с поиском способа существования образовательного пространства, синтезирующего социально-практические задачи и ценности человеческого существования, способы социального контроля и реформирования, а также автономию и безопасность личности. В стремлении достижения компромисса между социальным порядком и личностью выявляются проблемы выбора модели дополнительного профессионально-педагогического образования как рационального пути восстановления значимости морально-нравственных и социально-профессиональных ценностей.

Институционализация, включение дополнительного профессионально-

педагогического образования в качестве инструмента политического влияния

и социальной номинации в образовательную сферу жизни общества

отражаются в его интерпретации и осмыслении различных вариантов

развития как сферы подготовки учебных и административных реформ,

направленных на укрепление государства. Мысль о государстве, как

коллективном разуме, выраженная Г. Гегелем, развивается в положении о

6

достижении через дополнительное профессионально-педагогическое образование способов управления повседневной общественной жизнью и формированием личности современного типа.

Гуманистическая критика в лице М. Бубера, Э. Левинаса, Ж.-П. Сартра рассматривает в инструменталистском подходе к образованию причину усиления ложности сознания, дегуманизации личности в контексте ее специализации, исключительности профессиональной компетентности. Пространство дополнительного профессионально-педагогического образования конструируется в контексте обращения к ценности «действительного» человеческого мышления, к индивидуализации способов социального существования.

А.П. Владиславлев, О.В. Купцов, Ф. Кумбс, исходя из необходимости гуманизации дополнительного образования и совершенствования гармоничного и поступательного развития личности человека, исследовали условия непрерывного развития личности актора образования, связанные с самореализацией в социальной и профессиональной деятельности.

Представители «новой волны» в западной социальной мысли полагают, что развитие информационных технологий способно снять противоречия между объективированными структурами образовательной деятельности, тенденцией унификации человека через образовательный процесс и образованием как сферой автономии, самоопределения личности. Э. Гидденс, Р. Инглегарт, А. Этциони ссылаются на безальтернативность непрерывного образования, соответствующего логике «старения» знания в современном обществе и значимости социального и интеллектуального капиталов в становлении человеческих отношений. Дополнительное профессионально-педагогическое образование конструируется как пространство культуры общения, социальной компетентности, социальных добродетелей.

Анализу дополнительного профессионально-педагогического образования как реализации принципа непрерывного образования, позволяющего полезно обогащать потенциал личности, посвящены

7

исследования Е.С. Смирновой, В.Г. Онушкина, A.M. Новикова, H.H. Нечаева, B.C. Степина4. Дополнительное образование не ограничивается поствузовским периодом, характеризуется переопределением жизненных ориентиров личности и ее переходом на позиции сознательного участия в общественной жизни. Данные работы отличаются опорой на интерпретацию образовательных программ и не преследуют цели социально-философского осмысления образовательного процесса.

Ю.А. Жданов5, Ж.Т. Тощенко, В.Е. Давидович6, В.Г. Барулин, О.Н. Козлова, С.Г. Спасибенко предлагают социокультурный подход, который выражается в трактовке дополнительного профессионально-педагогического образования (ДППО) как процесса формирования смыслового активного взаимодействия с обществом в пространстве образовательной, функциональной престижности. ДППО включено в процесс сохранения творчества на уровне профессиональной компетентности, восстановления социальной значимости интеллектуального труда и правовых ориентиров7.

Определенные достижения в исследовании ДППО, как социального института (Ф.Г. Зиятдинова, Г.А. Чередниченко, Г.Ф. Красноженова, JI.B. Тарасенко8), подтверждают необходимость подхода к дополнительному профессиональному образованию как социальной практике реализации принципа непрерывного образования, направленной на утверждение социальной компетентности и обретение социальной уверенности. Это особенно важно в силу ряда обстоятельств, характеризующих состояние систем образования.

Российская философская мысль в поисках смысловых координат дополнительного профессионально-педагогического образования направляет

4 Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000; Степин B.C. Философская антропология и философия науки М., 1992; Степин B.C. Теоретическое знание. М., 2000.

5 Жданов Ю.А. Проблемы теории и истории культуры. Ростов-на-Дону, 2005.

6 Давидович В.Е„ Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону, 2005.

1 Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М., 2001. С. 333 - 334.

8 Чередниченко I.A. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути. СПб., 2004; Тарасенко Л. В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. Ростов н/Д, 2001.

исследовательские усилия на выявление его места в социокультурном пространстве общества, на соотнесение с другими видами образования (общим, высшим). В работах Ю.П. Андреева, К.А. Абульхановой-Славской,

B.В. Налимова, A.M. Руткевича, Б.С. Шалютина раскрывается социально-созидающий смысл образования, характеризуются противоречия перехода от системы «предметно-центричного» знания к способам соревновательности и кооперации различных образовательных методов и установок.

Л.Б. Баженов, A.A. Бодалев, О.П. Долженко, В.Л.Рабинович, Г.П.Щедровицкий, проведя анализ дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте существующих образовательных практики, рассматривая с личностно-центристских позиций выход на проблемы социума и социальных инноваций, считают, что проблемность человеческого существования, появление новых социальных и культурных реальностей влечет переинтерпретацию социального опыта и системы знаний. Дополнительное профессионально-педагогическое образование является системой разрешения проблемных ситуаций и включено в более широкий контекст образования на всю жизнь.

Ю. Г. Волков9, Г. И. Герасимов10, О. В. Долженко11, С.А. Дюжиков12, В.

C. Малицкий, М. Р. Радовель рассматривают социокультурное пространство региона как конфигурацию уникальных образовательных комплексов, соединяющих традиционные, устойчиво функционирующие отношения, и инновационную реальность, ориентированную на развитие культуры личности специалиста, воспроизводства регионального пространства как целостности.

Таким образом, к началу 90-х гг. XX в. в России обострились и сложились три насущные потребности в развитии области знания

9 Волков Ю. Г. Дополнительное профессиональное образование в Ростовском государственном университете. Ростов н/Д, 2003.

0 Герасимов Г. И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. М., 2005.

11Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

12 Дюжиков С.А. Современное российское государство в условиях формирующегося рынка образовательных услуг: социально-философский анализ. М.: «Социально-гуманитарные знания», 2010.

9

образования взрослых: потребность в создании интегрированных парадигм; потребность в теоретическом описании глубинного развития личности под влиянием образовательных процессов разного типа; потребность в анализе проблемной сферы образования взрослых, выходящая за пределы планирующих техник и самонаправленного образования.

Преодоление упрощенного подхода к образованию взрослых, лишенного координации со стороны центральных организационных структур университетов, коренится в редукции образования взрослых как воспроизводства механизмов профессионально-ориентированного пространства.

Характер существующих противоречий в российском обществе имеет форму тревожного социального симптома. Необходимость проектирования и реализации многоуровневой модели регионального дополнительного профессионально-педагогического образования обусловлена рядом противоречий между сложившейся практикой дополнительного профессионального образования работников образования и требованиями к управленческим кадрам образовательных учреждений, развивающимся в новых региональных, социальных, культурных, экономических условиях. Они проявляются как в недостаточной концептуальное™ программ и технологий дополнительного профессионального образования педагогических (и особенно управленческих) кадров, так и в дефектности диагностического сопровождения личностно-профессиональной динамики роста обучающихся специалистов.

Цель диссертационного исследования - разработка теоретических и инновационно-практических основ проектирования дополнительного профессионально-педагогического образования в региональном социуме.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- выявить историко-философский аспект становления и развития дополнительного профессионально-педагогического образования;

10

- рассмотреть дополнительное профессионально-педагогическое образование в рамках современных стратегий и подходов, основанных на концепции постнеклассической рациональности;

- определить концептуальные основы дополнительного профессионально-педагогического образования «через всю жизнь» как основной потребности общества знания;

- охарактеризовать основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования;

- проанализировать теоретические параметры региональной модели пространства дополнительного профессионально-педагогического образования;

- определить потенциал дополнительного профессионально-педагогического образования как источник развития человеческого потенциала региона;

- выявить рамки влияния технологического детерминизма на образование взрослого населения регионального социума;

- раскрыть сущность образовательных технологий в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования;

- охарактеризовать динамику субъектно-объектного взаимодействия в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования;

- выявить концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе;

- создать региональную модель непрерывного образования в контексте процесса позиционирования преподавателей вузов, как обладающих способностью решать задачи, встающие на пути развития социально-профессиональной деятельности.

Объектом исследования является дополнительное профессионально-педагогическое образование как пространство самоопределения и самореализации актора образования в социально-профессиональной среде.

Предмет исследования - региональный аспект дополнительного профессионально-педагогического образования как социокультурной модели территориального сообщества.

Гипотеза исследования заключается в том, что главным признаком, свидетельствующим о существующей на сегодняшний день высокой потребности в становлении развитого и эффективного регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования, облегчающего решение целого комплекса образовательных проблем, является осознаваемая научной общественностью необходимость теоретического и практического обоснования принципиально новых подходов к подготовке профессионально-педагогических кадров. Дополнительное профессионально-педагогическое образование акцентирует когнитивные и социально-эмотивные качества акторов образования в направлении самоорганизации и саморазвития регионального социума, если выступает социально-проективной деятельностью, требующей координации интересов личности и структур управления на пути модернизации регионального сообщества, включения дополнительного профессионально-педагогического образования как основного ресурса устойчивого социального развития региона.

Теоретико-методологической основой исследования диссертации выступает постнеклассическое социальное знание: концепция общества знания, разработанная в современной социальной мысли представителями «новой волны» (О. Тоффлер, Р. Инглегарт, А. Этциони, Э. Гидденс), положения и выводы теории непрерывного образования Ф. Кумбса, О.В. Купцова, А.П. Владиславлева, Л. В. Тарасенко, а также концептуальные взгляды российских ученых Б.С. Гершунского, М.Н. Скаткина, Г.И. Герасимова о формировании современной парадигмы развивающего образования.

В качестве вспомогательных использовались положения теории систем

(Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий), методологии педагогической науки

12

(Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин). В диссертации нашла воплощение идея формирования регионального социокультурного пространства образования в контексте развития и саморазвития личности (Ю.Г. Волков, В.И. Андреев, О.В. Долженко, B.C. Леднев).

Научная новнзна исследования. В диссертации впервые проводится системно-философский анализ регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как позиций и диспозиций акторов образовательного процесса, направленных на наращивание роли педагогического образования и знания в решении задач, стоящих перед региональным сообществом. Конкретное приращение полученного знания заключается в следующем:

- выявлен историко-философский аспект становления и развития дополнительного профессионально-педагогического образования как социокультурного пространства;

- рассмотрена концепция постнеклассической рациональности, содержащая обоснование нелинейного, непрерывного образования как самоорганизующейся структуры, направленной на развитие человеческих ресурсов;

- раскрыты концептуальные основы непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования, определяемые включением знания в качестве возобновляемого ресурса социального развития;

- охарактеризованы основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования, которые включают интеграцию и разнообразие образовательных подходов и методов, связанных с национальными и региональными традициями образовательного процесса;

- охарактеризована региональная модель пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как определенного социокультурного образца, аналогичного локализованной социально - пространственной реальности;

13

-дана оценка дополнительному профессионально-педагогическому образованию как источнику наращивания креативного потенциала регионального сообщества, что нацеливает исследование на выявление субъектных когнитивно - эмоциональных способностей акторов образования по сравнению с концепциями оптимизации образовательного процесса, ориентированными на конечный результат и не включающими саморазвитие актора образования;

- выявлены рамки влияния технологического детерминизма на содержание и направленность дополнительного профессионально-педагогического образования, который в качестве инструментария информатизации и компьютеризации образовательного процесса освобождает от непродуктивных, нетворческих способов освоения знания, но в качестве основного принципа значительно сужает возможности саморазвития личности;

- дана характеристика образовательных технологий в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования, связанных с дифференциацией путей освоения знания и развития навыков передачи и трансляции в образовательном пространстве, что содержит определенную новизну по сравнению с подходами, ориентированными на использование данных технологий в решении частных дидактических задач;

- охарактеризована динамика обновления дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте использования системного подхода, позволяющего выявить формы субъектно - объектного и субъектно - субъектного взаимодействия для управления инновациями в образовательном пространстве;

- охарактеризованы концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе, определяемые выходом на формирование запроса на качественное педагогическое образование в региональном обществе;

- сформирована региональная модель непрерывного образования, связанная с включением преподавателей вузов как участников процесса обновления образовательной системы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В историко-философском аспекте дополнительное профессионально-педагогическое образование, с одной стороны трактуется как система формирования гуманистических качеств, способных внести в общественную жизнь ценности созидания и сотрудничества; с другой стороны, педагогическому образованию придается дисциплинирующий эффект, связанный с формированием лояльности к обществу и государству, признанием статуса дополнительного профессионально-педагогического образования. Таким образом, оно ориентируется на противоречивые тенденции совершенствования системы образования в контексте гуманизма и усиления интегрирующего влияния образования, связанного с запросами государства. Концептуализация образовательного процесса определяется установкой на профессиональную подготовку и компенсацию «недостатков» базового образования, что приводит к доминированию профессионально-специализированного дифференцированного образовательного пространства.

2. В рамках постнеклассической рациональности дополнительное профессионально-педагогическое образование основывается на принятии личностно-ориентированной модели образовательного процесса, отказе от схемы «накопления» знания и привития акторам педагогического образования способности к формированию у учащихся творческого, открытого и толерантного мышления, что сообразуется с концепцией саморегуляции, саморазвития личности и подготовкой условий создания системы непрерывного образования, предоставляющего человеку возможность получения образования, соответствующего его интересам и личностному потенциалу. Актуализация личностно-ориентированной модели, связанная с саморазвитием и самосовершенствованием специалиста как личности, сопряжена с переходом дополнительного профессионально-

15

педагогического образования в инновативное состояние, определяемое образовательной активностью акторов образования и расширением возможностей саморазвивающегося образования.

3. В рамках перехода к экономике знания и обществу знания, в условиях, когда знание становится возобновляемым ресурсом человеческого развития и представляет фундаментальную социальную ценность, дополнительное профессионально-педагогическое образование включает в качестве концептуальных основ сетевые, коммуникативные, инновационные принципы. Образовательные технологии используются для решения частных организационных, структурных, дидактических задач в соответствии со стратегией непрерывного образования, которая нацелена на культурный потенциал личности, объединяющий различные аспекты ее жизнедеятельности. Образовательные технологии фиксируют, выявляют проблемные ситуации, направленные на освоение «неизвестных» способов описания и преобразования социальной действительности.

4. Дополнительное профессионально-педагогическое образование основывается на интеграции и разнообразии образовательных подходов и методов, что связано со стандартизацией, унификацией, транспарентностью образовательного пространства в контексте глобализации и направленностью на развитие способности к коммуникации и инновации через творческое отношение к традиции и соотнесение с экзистенциальным измерением человеческой жизни. Гуманистический смысл дополнительного профессионально-педагогического образования выражается в индивидуализации знания как способа активности личности и формировании индивидуального отношения к жизненным ценностям.

5. Региональная модель пространства дополнительного

профессионально-педагогического образования является социокультурным

образцом локализованной социально-пространственной реальности, так как

включает в себя проектирование и моделирование социально значимых

связей региональной жизни с целью воспроизводства и обновления в

16

актуальном и перспективном аспектах регионального сообщества. Регионализация образовательного пространства связана с обретением акторами образования социальной субъектности на основе освоения социальной компетентности и актуализации профессиональных знаний для формирования новых уровней социальной рефлексии и активности в региональном социуме.

6. Дополнительное профессионально-педагогическое образование в региональном контексте становится андрагогической образовательной моделью, поскольку нацелено на развивающее обучение взрослого населения, привитие знаний для решения социально-практических задач, связанных с профессиональной спецификой и достижением уровня личностного потенциала, адекватного новым социально-экономическим и социальным реалиям, и инновативным способностям, связанным через формирование в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования обратных связей нормативного и структурного характера, влекущих последовательные сдвиги в сфере образования и в качестве резонанса в других сферах региональной жизни. Андрагогическая образовательная структура, таким образом, формируется в результате регионализации образовательного пространства, соотнесения социальных и профессиональных интересов актора образования с качеством региональной социальной среды, с усложнением и разнообразием форм социально-профессиональной деятельности.

7. Технологический детерминизм, воплощенный в концепции организационно-структурных изменений педагогического образования, преследует целью придать дополнительному профессионально-педагогического образованию инструменталистский характер, привязанность к системе оптимизации педагогического образования в контексте сокращения организационных издержек и «переобучения» педагогических работников в соответствии с запросами рынка, что повышает возможность решения актуальных социально-адаптивных задач, но сужает креативный потенциал

17

дополнительного профессионально-педагогического образования, так как обосновывает необходимость постоянного совершенствования средств образования в отрыве от конкретного разнообразия регионального социума и представлений акторов образования о смысле социального бытия.

8. В региональном социокультурном пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования образовательные технологии связаны с установкой на разнообразие образовательного процесса, с индивидуализацией форм обучения на основе включения в совместное использование информационного пространства, нацеленность на воспроизводство социальной и профессиональной мобильности, креативности, что определяет приоритетность технологий, связанных с междисциплинарным, проблемным характером и открытием пространства для кооперации в решении проблемных ситуаций и выходом на позиции интеграции профессиональных, личностных, социальных свойств актора образования.

9. Система регионального дополнительного профессионально-педагогического образования, нацеленная на личностно-развивающую парадигму, определяется необходимостью согласования интересов личности, государства и регионального социума. Формы субъектно-объектного взаимодействия в образовательном пространстве характеризуются становлением координации акторов образования в контексте актуализации социально-гуманитарных способов воздействия, соответствующих традициям регионального социокультурного пространства, передачи и усвоения образцов социально-профессионального воспроизводства, и, возможностью инноваций в сфере предоставляемых образовательных услуг и обеспечения образовательного процесса.

10. Проектирование непрерывного образования педагогических кадров в вузе является социально эффективным, если содержит условия опережающего воздействия педагогического образования на запросы регионального сообщества, формирует специалистов, способных повысить

18

социальную привлекательность региона, актуализировать преимущества в культурной и образовательной сферах, снизить степень социальной напряженности, сформировать состояние социального доверия в региональном сообществе.

11. Региональная модель непрерывного образования основывается на привлечении и включении преподавателей вузов как участников процесса обновления образовательной системы, что связано с созданием системы координации акторов непрерывного образования, с формированием нелинейных коммуникаций и сетевых структур, действующих по принципу концентрации усилий на «прорывных» направлениях образовательного процесса с целью придания дополнительному профессионально-педагогическому образованию социально-инновативного влияния и эталонное™ самоорганизации региональной социальной среды.

Теоретическая и научно-практическая значимость работы. Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в социально-философском анализе регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как социокультурного аналога развития регионального сообщества. Практический смысл работы состоит в том, что результаты и выводы исследования способствуют оценке и проектированию образовательного пространства на основе критериев обеспечения непрерывного образования и устойчивого регионального развития, оптимизации системы дополнительного профессионально-педагогического образования с целью придания инновационного характера жизни регионального сообщества.

Основные идеи и положения диссертации могут быть использованы в различных сферах социальной философии: при исследованиях социокультурной динамики регионального развития, становления социокультурной идентичности населения регионов и социокультурного регионального пространства, анализе социального самочувствия населения

регионов, а также при разработке и чтении курсов по регионалистике и социально-философских проблемам российского образования.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были апробированы на: III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.); III Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Диалог культур в изменяющейся России» (Ставрополь, 2007 г.); V Российском философском конгрессе (Новосибирск, 2009 г.); Международной научно-практической конференции «Кавказ - наш общий дом» (Ростов-на-Дону, 2010 г.).

Материалы работы апробированы на занятиях, проводимых автором на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета (ФПК и ППРО ПИ ЮФУ). Материалы диссертации были использованы при разработке Положения о научно-исследовательской лаборатории «Постдипломного образования педагогических кадров» ФПК и ППРО ПИ ЮФУ, а также при разработке основных Положений о деятельности отделения повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений Ростовского государственного педагогического университета. Диссертация обсуждалась и была рекомендована к постановке на защиту в диссертационный совет на кафедре социологии, политологии и права Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук Южного федерального университета.

Результаты и содержание работы отражены в 64 публикациях общим объемом 35,15 п. л., в том числе 1 монографии объемом 10 пл., 11 научных статьях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ общим объемом 5,6 пл.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих одиннадцать параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются выбор проблематики диссертационного исследования, ее актуальность, характеризуется степень научной разработанности темы, формулируются цель, задачи, объект и предмет исследования, представлены элементы научной новизны и положения, выносимые на защиту, а также уточняются методология исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы исследования дополнительного профессионально-педагогического образования» рассматриваются основные социально-философские концепции, сформировавшиеся относительно проблем становления, развития и функционирования дополнительного профессионально-педагогического образования (ДППО).

В параграфе 1.1. «Историко-философский аспект становления и развития дополнительного профессионально-педагогического образования взрослых» освещаются проблемы становления и легитимации дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте классической философии.

Педагогическое образование представляет коренной исследовательский интерес в контексте классической философской мысли. Для того чтобы выйти к пониманию образования, нужно определить некие рамки рассмотрения проблем педагогического образования, выделив несколько ключевых вопросов, на которые классическая философия сконцентрировала внимание.

По мнению автора, классическая философская мысль претендовала на нормативный способ представления педагогического образования. Ее выводы являлись образцами для становления и развития педагогической мысли.

Начиная с античности, педагогическое образование характеризуется и лежит в плоскости возвышенного, образцового, направленного на развитие гуманистических человеческих способностей. В этом смысле цели и содержание педагогического образования задают тип человека. Классика не испытывала кризисное™. В ней была заложена вера в то, что, благодаря социальным ценностям и социальному знанию, человек всегда будет располагать возможностями для вхождения в культуру и становление духовности.

Образование, в отличие от быта мыслилось, как добровольно принятый образ жизни. Процесс усвоения понимается в классическом дискурсе как монолог, как интериоризация знаний и ценностей индивидом. И в нем есть «образ человека» как нормативного представителя культуры. Таким образом, в образовательном процессе закладывались и нормативность, и требования образовывать самого себя.

Диссертант подчеркивает, что парадигма знания вполне укладывалась в рационализм классической философии, в которой «знать» означало и «действовать», и «чувствовать». Здесь налицо требования идеи компетентного человека, человека, далекого от принятия поверхностного знания. То, что классическая философия настаивала на гуманизации дополнительного педагогического образования, было связано с чувством человеческого превосходства, зародившегося еще в эпоху Ренессанса. Исходя из того, что человек образованный становится человеком цивилизованным, складывалось понятие субъективной свободы человека. В силу этого, педагогическое образование было нацелено на две противоположные идеи сразу: быть систематическим, следовательно, научным, и практическим, следовательно, применимым в конкретных случаях13. Возможно поэтому дополнительному образованию придавался статус практической дисциплины, привития навыков регулирования, аппликаций к конкретным жизненным ситуациям.

" Смит Р. Теория гуманитарных наук. М., 2007. С. 61.

22

Выявлено, что фундаментальный принцип классической философии по отношению к дополнительному педагогическому образованию состоял в том, что разумность раскрывается в человеке через образование, а дух индивида, хотя и является первопричиной человека, в обществе может быть стеснен невежеством, неверием. Такая методика подразумевала возможность того, что в дополнительном педагогическом образовании человек мог бы изучить и естественные условия общественного положения людей и помочь применить знания на практике.

В педагогическом образовании главным являлась обязанность людей по отношению друг к другу, обществу и государству, их равенство перед законами разума (естественным законом). Рассуждая о том, что дополнительное педагогическое образование должно подтверждать моральные и юридические ожидания, связанные с обществом, классическая философия полагала, что в образовательном поле, образовательном пространстве человек действует не согласно природе и обычаям, а согласно закону и разумности.

Просвещенный взгляд на человеческую природу в XVIII в. говорит

том, что увлеченность гармонией, разумом, справедливостью и

добродетелью привела к академизации дополнительного педагогического

образования, которое если стало и отличаться от основного, то только тем,

что давало возможность для ориентации на постижение, на научное

исследование. В этом проекте философию интересовали уже не история

человека как такового, а методы описания человеческой жизни, основанной

на идеях разума. Другим следствием, имеющим еще большее значение, было

то, что произошло сближение логики и психологии мышления, а это привело

к тому, что дополнительное педагогическое образование стало включать в

себя и игровые модели, формирование чувств, расширив рамки прежнего,

чисто логистического подхода. Второй момент, привлекающий в

дополнительном педагогическом образовании, заключается в том, что в

рамках опыта, как метода приобретения знания, уделялось внимание

23

расширению эмпирики, обоснованию истин разума опытом, который уже имели носители педагогического образования. Критерии опыта и добродетельности являлись важным пропуском в образовательную систему.

Таким образом, считает диссертант, дополнительное профессионально-педагогическое образование в контексте классической философии не рассматривалось как альтернатива традиционному педагогическому, а, напротив, закрепляло принципы просвещения, заложенные в философской мысли.

В параграфе 1.2 «Концепция постнеклассической рациональности: современные стратегии и подходы к реализации дополнительного профессионально-педагогического образования» рассматриваются современные социально-философские концепции, анализирующие вариативный, регионалистский характер дополнительного профессионально-педагогического образования.

Автор диссертации полагает, что дополнительное профессионально-педагогическое образование, пережив период инструментализации и критики потери высоких идеалов, переживает ренессанс, связанный с актуализацией регионалистского подхода к образованию. Такой «дрейф» вполне укладывается в концепцию постнеклассической рациональности, для которой образовательный процесс есть процесс формирования уникальных региональных образовательных систем, эквивалентных друг с другом и сообщающихся по принципу нелинейной коммуникации.

В условиях, когда современное общество находится в состоянии неопределенности и непрерывное образование становится приоритетным общественным запросом, эффектная теория технологического образования вызывает сомнение. Дополнительное профессионально-педагогическое образование не может быть образованием с «чистого листа» и можно согласиться с мнением рационалистов, которые считают, что образовательная система не должна быть сведена к некой эмативной альтернативе.

В постнеклассическом варианте судьба образования оказывается в руках у носителей региональных культурно-национальных традиций, целью которых является стремление избежать явных диспропорций в развитии образования, того, что называется разрывом между универсалистскими претензиями и ограниченными инструментальными знаниями. Точку зрения, сходную по взгляду на данный процесс образования, высказывал еще К. Манхейм14.

Автор считает, что широкое распространение информационных технологий не приводит к развитию творческой личности, а напротив, наблюдается деградация мышления, которое из книжного рефлексивного становится клишированным стандартным, построено на принципе легкого получения информации, часто нерасшифруемой и подаваемой как готовый результат.

Если классическую философию можно обвинить в том, что она страдает демонической слепотой, то технологическое отношение к образованию с явно подчеркнутым ценностно-нейтральным высокомерием делает индивида «ничто», превращая в потребителя или производителя определенных услуг. Таким образом, усиливается то, что предчувствовала классическая философия: потеря человеком своего лица, массовизация вкусов, устремлений, интересов.

В попытках и стремлении объяснить тенденции современного образовательного процесса постнеклассическая философия отмечает, что только благодаря саморазвитию человек оказывается способным понять, что он не является мерой всех вещей; что многогранность вещей, раскрывающаяся в процессе переплетенных человеческих деятельностей, этим потоком не исчерпывается; что именно понимание границ своей деятельности оставляет человеку возможность углублять свои контакты с миром.15

14 Манхейм К. Очерки социологии знания. М., 2000.

15 Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. М., 2000. С. 129.

Дополнительное профессионально-педагогическое образование позволяет на основе раскрытия сверхчувственных предметных форм овладеть социальной формой собственного бытия, выявить пределы, границы деятельности человека, тем самым определив приоритетность, иерархизированность контактов с миром. Для дополнительного профессионально-педагогического образования важным моментом являются конструкции индивидных аспектов деятельности, личностных качеств и способностей, выявление их конкретной многомерности, что требует обращения к традиции, к региональному многообразию, которое характеризуется культурно-исторической самобытностью, привязанностью, идентичностью. Именно в отношении к региональному сообществу человек выявляет связность своих социальных, необъективированных измерений.

Обнаруживая эту способность, философия подчеркивает, что региональное сообщество дает возможность индивиду раскрыться, будучи интегрированным в систему деятельности, при этом не превратившись в безликую массу. Из этого, однако, не следует, что дополнительное педагогическое образование рассматривается как придаток региональной системы. Региональность придает полифоничность образовательному процессу, если, конечно, его довести до понимания процесса бытия людей.

В дополнительном профессионально-педагогическом образовании человек закрепляет свою обособленность, отдельность, специфичность, но на основе освоенной предметной знаниевой структуры.

Таким образом, считает автор, дополнительное профессионально-педагогическое образование может быть принято как медиаторное, посредническое звено между образованием, остающимся по своей природе техногенным, структурно-знаниевым, и множественностью форм социальной практики, соединяющих людей, закрепленных в их предметной деятельности. В условиях неопределенности возрастает необходимость формирования самоорганизующих, саморефлексирующих способностей

личностей, которые бы могли различать, не принимать внешние влияния только как сверхсоциальные стихии или следствия.

В параграфе 1.3 «Концептуальные основы непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте становления общества знания» раскрывается значение концептуализации пожизненного образования в рамках становления общества знания, перехода к информационно-гуманитарной цивилизации.

Сегодня сложилась ситуация, когда парадигма непрерывного образования признана не только педагогическим сообществом - как учеными, так и практиками, но и влиятельными политическими силами, международными организациями; определены его основные функции в развивающемся постиндустриальном мире и основные направления развития как специфической подсистемы мира образования; сложилось многообразие подходов к организации образования взрослых, как в глобальном, так и в региональном аспектах.

Автор полагает, что обострилась необходимость сформировать теорию образования индивидуума в едином образовательном комплексе, а не в искусственном пространстве педагогического процесса. А поскольку любая образовательная деятельность может быть реализована только через профессионально подготовленного и постоянно развивающегося как профессионал и личность педагога - приоритетным мы считаем разработку проблем дополнительного профессионально-педагогического образования, которое сопровождает специалиста в течение всей его жизни.

В настоящее время дополнительное профессионально-педагогическое образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития. По своей сути, это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные, вариативные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности в течение всей жизни.

27

Основной социальной целью дополнительного профессионально-педагогического образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций.

Автор диссертации обосновывает и поддерживает основные принципы образования взрослых: социально-политические; организационно-управленческие, обусловливающие общие подходы к конструированию системы образования взрослых; дидактические, лежащие в основе формирования образовательных программ и способов их реализации (принципы андрагогики). Современные андрагогические исследования представляют собой самостоятельную область научных знаний, которая не только описывает факторы, связанные с образованием взрослых, но и объясняет их, разрабатывает модели образовательных процессов.

Автор подчеркивает, что сама педагогическая и андрагогическая практика в существующем западном культурном поле всегда структурируется определенным набором социально-философских и психологических парадигм, задающих эволюцию выявления жизненных смыслов индивидами в их образовательных процедурах.

Образование взрослых понимается как способ и форма духовного производства постиндустриального общества, возникшая на почве сдвига культурной парадигмы индустриальной цивилизации и преодоления роли универсантов в западной культуре. Автор считает, что было бы правильным в данном случае рассматривать образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.

В главе 2 «Сущность дополнительного профессионально-педагогического образования: доминанта личностно - ориентированной парадигмы» раскрывается содержание условий гуманизации и регионализации образовательного пространства ДППО, ориентированного на саморазвитие и самообразование личности в локализованном социокультурном пространстве.

В параграфе 2.1 «Основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования» представлен концептуальный анализ гуманистических ориентиров и принципов дополнительного профессионально-педагогического образования.

В философии образования признается конкуренция и сосуществование, по крайней мере, двух образовательных парадигм - «знаниевой» (ориентированной на приоритетное развитие когнитивных возможностей личности в процессе получения общего и профессионального образования) и личностно-ориентированной (где приоритетом образования считается развитие личностного потенциала обучающихся).

Автор считает, что с достаточно высокой степенью уверенности можно утверждать, что понятие «образовательная парадигма» коррелятивно понятию педагогического сообщества, поскольку является тем, что объединяет и теоретиков, и практиков педагогики.

Автор делает вывод, что принятая сегодня образовательная парадигма схематично выглядит следующим образом: наборы ее предписаний состоят из символических обобщений (законов и определений некоторых терминов педагогической теории); метафизических элементов, задающих способ видения образовательного универсума и его онтологию; ценностных (аксиологических) установок, влияющих на выбор направлений исследования различных проблем образования, и так называемых «общепринятых образцов» -схем решения конкретных образовательных задач, обеспечивающих оптимальное функционирование системы образования.

Образовательная парадигма доминирует в целом мире педагогической теории и именно поэтому превалирует сегодня в терминологическом оперировании. Также образовательная парадигма рубежа столетий во многом предшествовала всем ныне признанным теориям.

Формирование общепризнанной образовательной парадигмы является признаком становления новой педагогики. Но только - становления, а не господства в массовой педагогической практике. Идеи ориентации образовательного процесса на личность обучающегося высказывались еще на заре зарождения педагогики как науки - но реализовывались лишь в единичной практике отдельных великих педагогов. И до сих пор более признается педагогическим сообществом на словах, чем реализуется в основных компонентах профессиональной деятельности в массовой педагогике.

В образовании, произошла своеобразная научная революция, т. е. полное (по мнению некоторых исследователей, лишь частичное) изменение элементов дисциплинарной матрицы. Заметим при этом, что выбор новой парадигмы в образовании был продиктован не столько логическими, сколько ценностными соображениями.

Утверждение в последнее время новых парадигмальных принципов образования, существенным образом изменивших наши представления о целях и задачах обучения и воспитания, а также качественно обогативших основные принципы образования традиционного, «классического», потребовало одновременно кардинально обновить методологический ряд, до сих пор более-менее сносно обслуживавший комплекс педагогических дисциплин. Общим критерием обновления методологий стало их соответствие феноменальному духу и актуально социальной букве нового образования. Острейшая многогранная проблематика современности должна теперь, так или иначе, получать полноценные отражения и решения в рамках предлагаемых на рынке образовательных моделей.

Автор считает, что новая образовательная парадигма оказалась востребована как раз тогда, когда культурный фон современных обществ уже вовсю проявляет свой пресловутый системный кризис, выражающийся в нарастании иррациональной общественной и частной жизни, учащении трагичных конфликтов между личностью и обществом и во всем большем поглощении тотального социума человеческой индивидуальности.

В параграфе 2.2 «Региональная модель образовательного пространства системы дополнительного профессионально-педагогического образования» выявляются концептуальные предпосылки формирования региональной модели образовательного пространства ДППО.

Построение региональной модели образовательного пространства дополнительного профессионально-педагогического образования сталкивается с рядом трудностей. Потому, что как понятие, «регион» пока не имеет развитой правовой трактовки, что, следовательно, влияет на процесс легитимации регионального образовательного пространства, так и региональное сообщество, которое сложилось во многом спонтанно, исторически, по структурным обстоятельствам, не является оптимальным.

Автор диссертации разделяет позицию, что региональная модель образовательного пространства дополнительного профессионально-педагогического пространства предполагает выработку и закрепление определенных представлений, образов принадлежности к локализованному социальному пространству. И, конечно, это включает и структурно-организационный, и индивидуально-личностный уровни. По классическому определению, региональное сообщество может, воспринимая во всем объеме разнообразие отношений личности к окружающему миру, становиться фиксирующим в позиционировании в образовательном пространстве. Таким образом, региональная модель требует атрибутирования определенных качеств и способов, которые бы характеризовали принадлежность акторов образовательного процесса к определенному конкретному региональному социуму.

В региональной модели учитывается, что актор образовательного процесса нацелен на исполнение педагогических обязанностей с осознанием определенной принадлежности к локальной территории проживания.

Несмотря на амбивалентность и неустойчивость идентичности, она задает рамки региональному пространству, так как вопрос о границах есть вопрос самопознания и самосознания актора образовательного пространства. Региональная модель является отражением, воспроизводством наиболее сущностных, структурно-организационных, функциональных,

деятельностных характеристик регионального сообщества, которое, являясь интегрированным в общероссийское образовательное пространство, осознает и «использует» определенные социокультурные маркеры различия для решения стоящих перед региональным сообществом и акторами образовательного пространства задач.

Автором выявлено, что процесс самоопределения в образовательном пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования включает осознание самостоятельности региональной (территориальной) идентичности процесса самоопределения актора, включающего представление о региональном сообществе, культуре, истории, образе жизни, а также соотнесение с иными образовательными пространствами.

Немаловажным моментом является черезполосность социокультурного поля, разрушение некогда устойчивых инвариантных связей, утрата определенности на фоне новых логических отношений. Уникальность системы знаний, проистекает не только из образованности отдельного человека, но и переструктурирования наличной системы знаний в региональном контексте, что означает прохождение образовательной системы через период неопределенности, когда осознается ее несостоятельность в качестве простой подсистемы, подключенной к другим аспектам региональной жизни, или сферы чисто индивидуального творчества.

Автор делает вывод, что знания, пропущенные через индивидуальную культуру личности, могут выявить только его неповторимое и индивидуальное отношение к жизни. Проецируемые на жизнь регионального сообщества, они обретают частично универсальный смысл, являются уже принадлежащими не только индивидам, но и общности людей. В современных условиях, когда профессиональные, кадровые, интеллектуальные, информационные предпосылки сопряжены с возможностью производящихся процессов деятельности, но не гарантируют доверие, для того, чтобы другой человек (акторы образовательного пространства) формировал потребность в общении и взаимопонимания, центр дополнительного педагогического образования перемещается в сферу региональной духовности, традиции, культуры, выходит на осознание, на устойчивые связи.

В параграфе 2.3 «Дополнительное профессионально-педагогическое образование как источник наращивания креативного потенциала регионального социума» обосновано значение андрагогической образовательной модели как наиболее оптимальной для актуализации креативного потенциала личности и общества.

В зависимости от конкретной образовательной ситуации и историко-педагогических особенностей ее «вызревания» до сегодняшнего состояния, специфики образовательной подструктуры (с которой мы реально имеем дело), это сочетание факторов может быть различным, с разными доминантами, с разным «удельным весом» значимости и активности воздействия каждого фактора. Именно в этом контексте правы те, кто отстаивает случайную и произвольную природу данных факторов.

Автор полагает, что дискуссия между сторонниками различных вариантов дополнительного профессионально-педагогического образования, с многочисленными предлагавшимися ими версиями, моделирующими на конкретных экспериментальных площадках категорию непрерывности, так сказать, научная историография вопроса должна составить первый аспект

33

рассмотрения проблемы ДППО в целом. Это поможет обосновать собственную методологию научно-образовательной реконструкции.

На первый взгляд, она, верно, исходит в выборе первоначального материала для эксперимента из принципа эволюции, рассматривающего в качестве фундамента своей деятельности последовательное накопление достижений в области образования (фактов, теорий, методов, технологий).

Центральным звеном системы дополнительного профессионально-педагогического образования, считает автор, следует избрать, без сомнения, новую парадигму образования - личностно-ориентированную, нацеленную на активизацию поисковых ресурсов личности для обеспечения собственного личностного и профессионального роста. Именно выделение ее в качестве научной основы придаст системе известный динамизм, а ее структуре гибкость и наукосообразность.

Диссертантом выявлено, что структура ДППО формируется как ключевая составляющая развития профессионального образовательного сообщества, признаками которого становятся: создание специальных образовательных комплексов, методологически, технически и административно связанных в единое образовательное пространство на подготовленной базе конкретной экспериментальной площадки; организация научно-теоретической и научно-практической исследовательской методической работы по достижению этапных, конечных и общих целей образовательной деятельности. Кроме того, постепенно создаются (и складываются) условия для оформления действующей структуры в специальный академический центр, становящийся важным фактором общекультурной жизни регионального социума.

Своеобразным завершением процесса формирования структуры ДППО

можно считать возникновение социально притягательного образа

непрерывного (пожизненного) профессионального образования,

стимулирующего соответствующие настроения среди активной части

населения региона и, особенно, у педагогического сообщества, таких,

34

например, как андрагогическая методология познания или системный подход в проектировании образовательного пространства.

Реализация новейших парадигмальных принципов будет означать переход научно-педагогической революции, начавшейся более двух десятков лет назад и продолжающейся по сей день, на стабилизирующую стадию «нормальной» науки, что само по себе станет довольно продолжительным во времени и пространстве явлением.

Характеризуя эту стадию на примере структуры ДППО, можно констатировать, что достоинства любой принимаемой к практическому исполнению парадигмы связаны здесь не просто с ее большей эффективностью в решении давно назревших образовательных и иных социальных проблем, и с наличием определенной «перспективы успеха», обещающей участникам-партнерам образовательного процесса известные преимущества в познании конкретного набора явлений и фактов, непосредственно связанных с дополнительным профессиональным образованием взрослых.

Глава 3 «Современные технологии дополнительного профессионально-педагогического образования в региональном пространстве» преследует целью раскрытие технологического аспекта формирования образовательного пространства в контексте регионального сообщества.

Параграф 3.1 «Технологический детерминизм пространства дополнительного профессионально-педагогического образования»

посвящен анализу образовательных технологий, формирующих и выступающих способами функционирования и развития ДППО.

Под технологическим детерминизмом образования взрослых мы понимаем теоретико-методологическую установку в концепции андрагогического образования, исходящую из решающей роли обучающих технологий в развитии данной образовательной структуры (которые, по нашему мнению, должны быть личностно-ориентированными). Эта

35

концептуальная основа отражает бесспорную эффективность массового применения технологических средств обучения, если они конструируются и выстраиваются именно таким образом под флангом новой образовательной парадигмы.

Понятие «технология» в настоящее время из-за своей «модности» существенно подвергается процессу детерминологизации - оно расплывается «вширь» до отождествления с такими традиционными педагогическими понятиями, как «метод», «организационная форма обучения», намного более мелкая и конкретная - «прием обучения» (воспитания).

Современная образовательная структура имеет весьма сложную внутреннюю организацию, динамичную и дифференцированную. С учетом этого решающая роль в ее адаптационном и ценностном развитии принадлежит «техносфере», которая предлагает набор высокоэффективных обучающих средств и распределяет образовательные продукты в полном соответствии с изменениями социальной и информационной составляющей образовательного пространства.

Кардинально изменяя технологии преподавания и обучения (в аспектах прогностичности ожидаемых результатов, «внутренней» технологичности их разработки и диагностического обеспечения), мы вправе рассчитывать на то, что создаваемая система ДППО станет совершенно иной социальной структурой, нежели любая существовавшая до этого образовательная система.

Более того, под воздействием изменений технологических начнутся и изменения характера такого «консервативного» вида социальных отношений, как отношения субъектов образования, переводя их из состояния типичных для «знаниевой» педагогики субъект-объектных отношений.

Рассматривая пространство дополнительного профессионально-педагогического образования в среде педагогического образования, автор отмечает, что разделение личностно-развивающих и гуманистических ориентиров часто ставится в противопоставление с массовыми

36

технологиями, а прагматические задачи нравственным установкам. Реальное образовательное пространство включает как технологический уровень, так и сущностно-экзистенциальный.

Образовательные технологии могут играть двоякую роль: с одной стороны, если они выполняют ряд частных задач в русле общегуманистической тенденции, их значение неоспоримо; с другой стороны, если происходит технологизация образования, низведение до уравнительных стандартов, мы получаем специалистов, образец социально незрелого специализированного образования.

Следует сказать, что дополнительное профессионально-педагогическое образование включает в себя опыт, предшествующий педагогической мысли, и не может быть сведено к новейшим информационным технологиям. В системе дополнительного профессионально-педагогического образования выявляются социальные, культурные, политические и технологические детерминанты.

Технологический детерминизм образования - это, с одной стороны, адаптация образовательной системы к реалиям современной техногенной цивилизации, с другой - стремление поставить на службу целям дополнительного профессионально-педагогического образования арсенал наработанных инновационных образовательных технологий.

Автор отмечает, что переход от монологовой парадигмы образования к сетевой коммуникации не является простым процессом и включает в себя ряд последовательных ступеней. Раскрывая проблему технологизации образования взрослых, следует сказать, что упор на личностно-ориентированное образование, фактически, делает невозможным или даже бессмысленным вопрос о том, каковы цели образовательных систем, если речь идет об уникальных неповторяющихся процедурах получения образования. Если же смотреть на эту проблему в контексте повышения социальной эффективности образования, то это технологический детерминизм выступает условием решения дополнительным

37

профессионально-педагогическим образованием частных задач ради выработки модели алгоритма знания, культуры самостоятельного мышления и поиска.

В параграфе 3.2 «Технологизация образовательного пространства: поиск индивидных перспектив образования» анализируются образовательные технологии, ориентированные на развитие эвристических, коммуникативных, проблемно-аналитических знаний и навыков акторов ДППО.

Ключевым вопросом является обеспечение качественного и доступного для всех взрослых образования, значительную часть которого составляет профессиональное послевузовское, а также корпоративное образование специалистов. Система образования взрослых должна быть открытой, динамичной, адекватно реагирующей на изменения среды и запросы потребителя образовательных услуг, восприимчивой к инновациям.

Для мировой практики образования взрослых характерны следующие тенденции: непрерывность; увеличение количества людей, задействованных в сфере образовательных услуг; широкий охват специалистов, повышающих свою квалификацию или стремящихся сменить профессию; значимость качества образования; ориентация на саморазвитие, самореализацию обучающихся в образовательной деятельности.

Автор диссертации полагает, что андрагогика - это отрасль

педагогической науки, изучающая закономерности воспитания, обучения,

образования и самообразования взрослых людей в различных

организационных формах, в которых осуществляется целенаправленная

педагогическая деятельность. Основными направлениями андрагогики

являются: профориентация и квалификация взрослых посредством

образования на протяжении всей жизни; его значение для общественного и

индивидуального развития в свете тендерной проблематики; определение

целей, содержания, форм и методов с учетом исторических условий и

культурного наследия; учет профессионального аспекта при определении

38

цели, к чему необходимо стремиться в процессе партнерского и кооперативного сотрудничества.

Именно в прошедшем десятилетии система образования взрослых превратилась в тот инструмент, который, помимо содействия общему, культурному и профессиональному образованию, способствует также формированию и развитию демократических структур. В этой связи актуальными являются: подготовка и переподготовка преподавательских кадров системы образования взрослых; разработка научно-методической проблематики, ориентированной на практику образования взрослых; создание учебного и методического материала; поддержка институциональных и материальных инфраструктур; оказание консультационных услуг в процессе развития образования взрослых и её поддержка.

Выявлено, что все время образовательное пространство последовательно расширялось и сегодня обрело статус самой распространенной педагогической концепции. Ее разработка позволяет: осмыслить новую социальную реальность, в которой развивается образовательный процесс; создать систему, соответствующую современному состоянию общественно-экономического развития в аспекте сохранения и приумножения морально-этических ценностей цивилизации; в рамках единой концепции предложить обществу различные версии выстраивания эффективного образования, в том числе андрагогического.

Практика показывает, что предлагаемые модели имеют широкий диапазон целевого ориентирования - от крайне технологизированных до более гуманистических.

В любом случае, пребывание в информационном пространстве характеризуется определяющей ролью и высоким уровнем развития технологий. Главным фактором качественных изменений становится пространство и использование информации, в том числе образовательной. Знание, как высшая ценность и основной товар на рынке, становится

39

фактором формирования новой социальной структуры общества, новых моделей его управления. В информационном пространстве доминирующую роль начинает играть сфера услуг, причем услуг информационных. Образование же становится важнейшей сферой этих информационных услуг. От ее эффективности, мобильности и гибкости напрямую зависит стабильность общественного процветания. Возникает символический капитал - знания. На первый план выходит индивидуализация материальных и духовных потребностей личности.

Складывается «суперсистема создания общественного богатства», которая основана на максимальном использовании обучающих и образующих технологий взрослого, т.е. экономически активного населения; на активизации умственных способностей человека.

Как никогда возрастает важность высшего образования, и особенно в аспекте его дополнительного профессионализма.

Новые условия диктуют, во-первых, вознаграждение высоких познавательных и творческих способностей; во-вторых, гибкость; в-третьих, индивидуализм; в-четвертых, способность к быстрому приспособлению к меняющимся условиям.

Стиль руководства и работы вообще меняется от управления к лидерству.

Знание и информация являются основой структуры информационного производства, а также ключевым источником образовательных инноваций и педагогических экспериментов. В центре информационного пространства оказываются спроектированные образовательные структуры, построенные по принципу социокультурного и регионального соответствий.

Образовательный процесс организуется, как правило, в сетевой форме, основным движущим элементом которой становится власть знания. Знание, таким образом, выступает в роли неисчерпаемого универсального инструмента социального развития.

В информационном пространстве возможен только один острый конфликт - между знанием и некомпетентностью. Высокотехнологичные методы позволяют снять это противоречие. Знание и контроль над информационными ресурсами означают возможность влияния на различные общественные процессы.

Автор делает вывод, что структура технологического образования, погруженного в информационное поле, формирует личность не только высокоразвитую, но и высокоадекватную современной общественной системе. Пребывание в информационном пространстве носит пожизненный характер, выпасть из которого практически невозможно. Следовательно, основной целью образования взрослых является формирование психологии социального партнерства.

В параграфе 3.3 «Система дополнительного профессионально-педагогического образования: специфика субъектно-объектного взаимодействия» обосновывается и предлагается модель управления образовательным пространством в контексте системного подхода.

Системный метод сегодня - один из наиболее наукосообразных приемов управления. Он полностью отвечает требованиям известной теории систем, которая рассматривает все социальные феномены и процессы как взаимодействующие элементы относительно закрытых систем, действующих по принципу самоорганизации и саморегулирования.

Автор диссертации полагает, что системный метод предусматривает такое выстраивание процесса, при котором он становится во многом самотекущим и самоорганизуемым в своих основных целях и направлениях. На практике применение системного метода означает отказ от прежних командно-административных рычагов управления, а также использование более гибких разнообразных средств, позволяющих оптимизировать процесс в целом.

Выявлено, что сфера образования, как и любая другая область социально значимых действий, требует: четких ориентиров и перспектив;

41

тщательного моделирования; прогностических действий; организации оперативного управления; использования системы стимулирования.

Диссертант отмечает, что выстраивается целый комплекс элементов системы образования, каждый из которых служит достижению концептуально поставленных целей образования, стабилизирует организационную структуру, способствует рациональному распределению функций и повышению уровня профессиональной квалификации преподавателей, а также качеству получаемых знаний.

Автор диссертации разделяет позицию, что обязательным условием успешного функционирования ДППО является обязательное предоставление данной структуре и ее отдельным подразделениям всей полноты предусмотренной законом самостоятельности в вопросах: определения образовательной политики; субъектно-объектного ряда образовательного процесса; диапазона масштабов предоставляемых образовательных услуг; использования технических и технологических средств; концептуальном обеспечении.

Такая самостоятельность означает и полную ответственность создаваемой структуры за качество образовательного продукта и его соответствие как государственным и региональным стандартам, так и реальным потребностям потенциальных потребителей.

Таким образом, модель системного управления считается выстроенной в том случае, если в ее контексте найдены согласования реальных интересов личности, общества, государства. В этом смысле модель является инструментом одновременно как научного познания нового образовательного феномена, так и решения практических задач.

Успешная модель может быть использована в качестве основного проектирования систем управления андрагогическим образованием. Известны следующие компоненты модели: система управленческих органов, функции и компетенции, содержание функций, процесс управления и его этапы, стиль и частные методы, структурные подразделения.

42

Глава 4 «Системно-сценарный подход в проектировании регионального пространства дополнительного професспоналыю-педагогического образования» посвящена сценированию как условию проектирования ДППО.

В параграфе 4.1 «Проектирование непрерывного образования педагогических кадров в ВУЗе: поиск формулы соединения универсальности и локальности» характеризуются методы проектирования непрерывного образования в вузах.

В целях проектирования непрерывного образования автором диссертации предлагается сценарный метод, когда на первом этапе исследовательские действия направлены на изучение и анализ фактов и тенденций, действующих в социокультурном пространстве Южного федерального округа (ЮФО).

Эта деятельность включает в себя следующие аспектные направления: основные социокультурные мотивации (насколько сильны среди населения региона потребности в дополнительной профессионализации); онтологические формы региональной социокультуры; рамочный формат таких форм; пространственные структуры, подлежащие включению в сценарий; возможные рефлексивные реакции регионального сообщества на предложенные сценарии.

Итогом работы на первом этапе становятся сценарное пространство и базовый сценарий проектирования.

Подчеркивается, что сценарное пространство состоит из субъектного ряда будущего сценария с их подробными характеристиками, которые включают: описание субъектов, их досценарное целеполагание с возможными вариантами целевых изменений; перечисление субъектных ресурсов с обозначением их роли и места в сценировании; возможные отношения субъектов и объектов сценирования.

В разработку сценарного пространства входит указание хронологии сценирования, его географических, социальных, концептуальных и иных значимых параметров.

Базовый сценарий содержит систему целевых ориентиров, гипотетический ряд сценария; субъективные и объективные воздействия на сценарий; предметное содержание и прогностическое функционирование.

Из всех субъектов, рассматриваемых в сценарном ряду, нами выбираются главные (базовые) субъекты, основные (опорные) субъекты, дополнительные субъекты. Каждый субъект атрибутируется целями, условиями сценирования и его сюжетом.

Сценарий в нашем случае не носит конструктивно-модельный характер, так как и объект сценирования, и субъекты его очень сложны, многогранны и чрезвычайно динамичны в условиях Южно-Российского региона. Это определяет общую невозможность выстраивания какой-либо сценарной модели в ее окончательном виде.

Из текста диссертации следует, что на втором этапе проведен анализ и проблематизация объекта сценирования на предмет его возможного сообразия с региональной средой. Были выделены существенные признаки такого сообразия, которые заключались в: реальных и четко выраженных мотивациях; наличии сверхдостаточного социального ресурса пространственно-временной самодостаточности возможного сценария; существенной аксиологической составляющей.

Содержание базового сценария состоит в том, что на основе существующих крупных образовательных центров региона создаются открытые технологизированные модели профессионального педагогического образования. После предварительной апробации их в условиях конкретной социокультурной среды (в условиях крупного мегаполиса), а также в избранных районных микросоциумах базовый сценарий был передан на экспертный анализ на факультете повышения квалификации и

профессиональной переподготовки работников образования ПИ ЮФУ.

44

По результатам анализа был составлен проектный кондоминиум, содержащий рекомендации и основные нормы авторской проектной деятельности, в общем и целом поддержанные первоначальной практикой. Одобренный сценарий был возвращен в проектное пространство для продолжения составления проектных вариативных направлений и для окончательного завершения сценарного алгоритма с его возможными динамическими изменениями.

В ходе продолжения проектирования автор и его группа существенно дополнили сценарный ряд таким звеном, как механизм взаимодействия субъектов эксперимента между собой и с окружающим социокультурным пространством.

Данный механизм запроектирован в виде социальных групп и особых образовательных элементов, максимально заинтересованных в открытости и коммуникабельности проектируемых образовательных структур.

В параграфе 4.2 «Регионализация конкретной модели непрерывного образования: переход от проективности к инновационной реальности» рассматриваются предпосылки и условия применения конкретной модели непрерывного образования в контексте повышения квалификации преподавателей вузов.

Диссертант предлагает, как общий итог проведенных междисциплинарных исследований, концепцию проектирования системы ДППО, подлежащую практическому внедрению в ближайшие годы.

Примерный период полноценного внедрения системы в региональное образовательное пространство рассчитан до 2010 г. При этом данное десятилетие подразумевает два этапа внедрения:

Идеолого-формирующии и структурно-констатнрующий этап

(2006-2009 гг.). Задачами данного этапа являются: внедрение

идеологических и аксиологических начал в социальное сознание; воспитание

убеждений в необходимости постоянного образования и самообразования;

программное и методологическое обеспечение; формирование суммы

45

теоретических исследований по данной проблеме; анализ экспериментального функционирования.

Социально-практический этап (2009-2010): научно-практические подтверждения авторской концепции; представление доказательств теоретической состоятельности эксперимента; прогноз социальных последствий; предположение дальнейшего развития; социокультурный анализ этапа.

В соответствии с методологическими установками нашего исследования, объективность феномена ДППО должна быть рассмотрена совместно и внутри субъектов региональной культуры (этнофакторы, ментальность, язык, система ценностей, идеология, быт и т.д.).

Проектирование ДППО перерастает в проектирование центров культурообразующих факторов российского региона. Иначе говоря, выстраивание системы профессионального образования возможно только как выстраивание системы культуры. При этом получение новой профессии выступает для взрослого человека лишь как новая спецификация его отношения к региональной культуре.

Образование становится смыслом и целью существования регионального культурного контекста, вопрос «как возможно дополнительное образование?» переформулируется в вопрос о том, «как возможна новая культура».

Не регион сам по себе есть поле интереса профессионального образования. Его интересует культурное пространство региона.

Проектируя систему ДППО, одновременно проектируется определенная логика отношений субъектов в этой системе, которая становится конкретным воплощением логики знаков-символов (знания, квалификация, эрудированность, интеллектуализм и личностная уникальность).

При внедрении в социокультурное пространство ЮФО система конституирует особую культурную форму, выполняющую в регионе такую же функцию, как язык, традиция, искусство, политика.

Подчеркивается, что так же, как в перечисленных формах, в ДППО происходит не столько определенное оформление мира, сколько его формирование через личностное восприятие, субъективной смысловой взаимосвязи и объективной целостности научных знаний.

Успешное функционирование системы в региональном социуме будет означать качественное обогащение и развитый плюрализм региональной культуры, которая в данном случае понимается как символически значимое построение мира.

Социокультурный аспект ДППО - это не способ раскрытия одного сущего через другое, а путь, которым личность следует в своей объективизации, т. е. своем самовыражении.

Обосновано, что все социокультурные объекты региона обладают относительной автономностью, они не являются этапами развертывания общего культурного контекста, а скорее, представляют собой последовательно выстроенный смысловой ряд. В этом отношении каждый из представленных объектов и все они вместе есть лишь фон, на котором действует субъект образования и который позволяет понять специфику каждого из них. Подобное понимание - одна из высших целей дополнительного образования.

ДППО получает свой смысл и значение от собственного места в региональной культуре посредством одновременно противопоставления и соотношения с другими социокультурными объектами. Тем самым система репрезентирует собой (в меру своих возможностей), представляет, концептуализирует и гармонизирует всю целостность культурного строя региона.

Автор полагает, что человек, попадающий в поле действия системы ДППО, вольно или невольно стремится к выстраиванию отдельной

47

«реальности субъективного образования», которая обладает конкретной определенностью как раз потому, что в ней одновременно и действует, и, репрезентируется целостность личностного сознания. Только в этой репрезентации и посредством ее возможно то, что мы называем данностью содержания профессионального образования.

Более того, и каждый элемент культурного многообразия, порожденный (предзаданный) символической функцией внутри избранной образовательной формы, может репрезентировать саму эту форму, так как репрезентирует и сам породивший ее закон (символическую функцию).

Личностное восприятие субъекта образования, не переставая быть таковым, приобретает уникальную возможность представлять наиболее общие основы сознания.

От простого единства символа и объекта образовательной деятельности, проходя через их различение - разделение, личность приходит к представлению объекта как символа.

Таким образом, обучающийся в какой-то момент процесса (по нашим данным, это может быть уже в первый год обучения в Системе) вдруг обнаруживает то предметно-проблемное единство, которое существует между интеллигибельным и феноменальным содержаниями образования. Это единство схватывается им в символах, которые и составляют собой порождающий принцип каждой из форм и культуры в целом.

По мнению диссертанта, такое превращение может и должно быть заложено в систему ДППО на уровне изначальной концепции. Профессионал это не только личность, обладающая конкретными навыками преобразования того или иного сегмента социума. Это еще и одушевленный способ преобразования культуры, обладающий определенным видением такого преобразования. Более того, диссертант предлагает и разные сценарии преобразования социокультурных объектов, увязывая их со временем, пространством, причинностью и сущностью.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, указываются перспективы социально-философского анализа моделирования и проектирования ДППО в региональном социокультурном пространстве.

По теме диссертации опубликованы следующие работы

В изданиях перечня ВАК РФ

1. Власова В.Н. Социальный диалог - основа некоммерческого партнерства в сфере образования взрослых // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2005. № 3. 0,5 п. л.

2. Власова В.Н. Методология непрерывного образования в условиях регионального научно-педагогического эксперимента // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2005. № 4. 0,5 п. л.

3. Власова В.Н. Педагогические технологии образования взрослых в информационном пространстве // Научная мысль Кавказа. 2005. №14. 0,6 п. л.

4. Власова В.Н. Философские параметры непрерывного образования// Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. 2006. № 5. 0,55 п. л.

5. Власова В.Н. Сущность и структура системы дополнительного профессионально-педагогического образования // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Современное образование. Общественные науки. Спецвыпуск. 2006. 0,65 п. л.

6. Власова В.Н. Проблемы регионализации дополнительного профессионально-педагогического образования // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 4. 0,5 п. л.

7. Власова В.Н. Особенности проектировочной деятельности в системе дополнительного профессионально-педагогического образования // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 9. 0,4 п. л.

8. Власова В.Н. Современные принципы проектирования культурологической системы ДППО // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006.№ 1. 0,4 п. л.

9. Власова В.Н. Сущность интегративности как предмета и метода проектирования образовательного пространства // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. №3. 0,55 п. л.

10. Власова В.Н. Становление непрерывного и дополнительного профессионально-педагогического образования в социокультурном контексте // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. 2006. № 1.0,45 п. л.

11. Власова В.Н. Историко-философский аспект становления и развития образования взрослых // Социально-гуманитарные знания. 2010. № 7. 0,5 п. л.

В других изданиях Монография

12. Власова В.Н. Региональное социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования. М.: Социально-гуманитарные знания, 2010. 10 п. л.

Тезисы, статьи

13. Власова В.Н., Матвеев В.А., Черницын C.B. Российскость как фактор цивилизационного единства Евразии: от осмысления прошлого к поискам нового // Духовность России: истоки и современность. Ростов н/Д, 1996. 0,1 п. л.

14. Власова В.Н. Система гражданского воспитания в школе этнокультуры // Проблемы регионального развития педагогического образования: Международная научно-практическая конференция. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 1998. 0,2 п. л.

15. Власова В.Н. Философские параметры гражданского воспитания // Приложение к журналу СКНЦ ВШ «Научная мысль Кавказа». 1999. № 2. 0,25 п. л.

16. Власова В.Н. Парадокс парадигмы // Модульная технология в личностно-ориентированном образовании. Вып. 2. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. 0,25 п. л.

17. Власова В.Н. Разговор о главном. // Модульная технология в личностно-ориентированном образовании. Вып. 2. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. 0,3 п. л.

18. Власова В.Н. Культурно-исторические традиции и идеалы гражданского воспитания в России // Мир гуманитарной культуры. Витагенные педагогические технологии. Вып. 1. Ростов н/Д, 1999. 0,3 п. л.

19. Власова В.Н. Виртуальный мир (смысл трагедии воспитательных хай-тек) // Витагенная педагогика как основа развития личности: Материалы III Южнороссийской научно-практической конференции в Новочеркасске. Ростов н/Д: ГинГо, 2001. 0,25 п. л.

20. Власова В.Н. Технология «открытых форм» II Педагогика личности. Вып. 2. Ростов н/Д: ГинГо, 2002. 0,2 п. л.

21. Власова В.Н. Гуманизация и гуманитаризация профессиональной подготовки будущих специалистов // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Сб. научных трудов и материалов Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя». Казань: Казан, гос. пед. ун-т, 2003. 1,2 п. л.

22. Власова В.Н. Гуманизация образования как заказ общества // Гуманистические традиции и инновации в педагогике: Научные труды и материалы X Международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Российской академии образования (Казань, 10

декабря 2003 г.). Казань: Казан, гос. пед. ун-т, 2003. 0,8 п. л.

51

23. Власова В.Н. Базовая диагностика в формирующем эксперименте в области гражданского воспитания // Педагогическая диагностика. 2003. № 1.0,6 п. л.

24. Власова В.Н. Теория и практика дополнительного образования в высшей профессиональной школе // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XI годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. 0,3 п. л.

25. Власова В.Н. Непрерывное образование как научно-педагогическая категория // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сб. материалов конференции. Вып. 2. Армавир, 2004. 0,5 п. л.

26. Власова В.Н. Революция общеобразовательной парадигмы и «революционная» смена вех в системе андрагогического образования // Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры: Международный сборник научно-практических работ. Вып. 2. Ростов н/Д, 2005. 0,3 п. л.

27. Власова В.Н. Региональный опыт проектирования развивающих социально-культурологических ситуаций в дополнительном профессиональном образовании// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. 0,2 п. л.

28. Власова В.Н. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования культурно-образовательных программ // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России». Кузнецк, 2005.0,3 п. л.

29. Власова В.Н. Региональные аспекты реализации новой парадигмы

в системе дополнительного профессионального педагогического образования

// Модернизация образования в условиях глобализации: «Круглый стол»

52

«Университет и гуманитарные проблемы региона», 14-15 сентября 2005 г. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. 0,2 п. л.

30. Власова В.Н. Роль научных категорий в мониторинге и диагностике образовательной деятельности в системе дополнительного образования // Сб. научных трудов Международной конференции «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинг системы образования». Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005. 0,2 п. л.

31. Власова В.Н. Непрерывное образование как цель современной образовательной парадигмы в ее глобальном аспекте // Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры. Вып. 4. Ростов н/Д, 2005. 0,3 п. л.

32. Власова В.Н. Проблема регионализации моделей непрерывного образования // Социономикон: Международный сборник научно-практических работ. Вып. 3 Ростов н/Д, 2006. 0,5 п. л.

33. Власова В.Н. Андрагогическая образовательная структура как метод реализации непрерывности // 13 ЮО РАО и 25 пед. чтения. Ч. 3. Ростов н/Д, 2006. 0,2 п. л.

34. Власова В.Н. Сущностные свойства непрерывного образования // Инновационные технологии в повышении качества образования: Материалы международной научно-практической конференции (15 апреля 2006 г) 4.1. Омск: Изд-во Омского экон. ин-та, 2006. 0,3 п. л.

35. Власова В.Н. Проектирование образовательного пространства дополнительного профессионального образования как методологический объект // Интеграция методической (и научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы 7-й Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. 0,3 п. л.

36. Власова В.Н. Кризис современного образования и перспективы методологического выхода // Актуальные проблемы дополнительного

профессионального образования на Юге России Вып.1. Ростов н/Д, 2006. 0,3 п. л.

37. Власова В.Н. Проблемы законодательного оформления андрагогического образования // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. 0,3 п. л.

38. Власова В.Н. Сущность теории профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. Вып. 3. Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. 0,3 п. л.

39. Власова В.Н. Теория и практика диагностических исследований в спроектированном пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования // Образование. Наука. Инновации. Южное измерение. Вып. 1. Ростов н/Д: ЮФУ. 2007. 0,4 п. л.

40. Власова В.Н. Особенности региональной образовательной политики в условиях Южного федерального округа И Образование. Наука. Инновации. Южное измерение. Вып. 2. Ростов н/Д: ЮФУ. 2007. 0,6 п. л.

41. Власова В.Н. Формирование межэтнических толерантных начал личности в аспекте непрерывного образования // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. Вып. 2. Ростов н/Д: НПО ПИ ЮФУ, 2007. 0,6 п. л.

42. Власова В.Н. Психологизм как функциональная основа непрерывного образования // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. Вып. 3. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. 0,5 п. л.

43. Власова В.Н. Специфика функционирования современной системы дополнительного профессиионально-педагогического образования в поликультурном Южном федеральном округе Российской Федерации: Материалы Республиканской научно-практической конференции и «круглого

стола». Вестник Кыргызского государственного университета им. И.Арабаева. Сер. «Общественные науки». Вып. 7. Бишкек, 2007. 0,3 п. л.

44. Власова В.Н. Проблемы организации самостоятельной работы слушателей в системе андрагогического образования // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. Вып. 3-4. Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2008. 0,4 п. л.

45. Власова В.Н. Принципы некоммерческого партнерства в системе дополнительного профессионального образования // Вестник государственного университета управления. 2008. № 7 (45). 0,6 п. л.

46. Власова В.Н. Особенности образовательного проектирования в поликультурном регионе: к вопросу о качестве регионального образования // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. Вып. 2. Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2008. 0,5 п. л.

47. Власова В.Н. Андрагогический потенциал малого города (регионально-микросоциумный аспект) // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. № 2 (5). Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. 0,4 п. л.

48. Власова В.Н. Стратегические приоритеты модернизации факультета повышения квалификации ПИ ЮФУ // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. № 3-4. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. 0,5 п. л.

49. Власова В.Н. Проблема адаптации моделей непрерывного образования к региональным условиям // Известия ЮФУ. Филологические науки. Вып. 2. Ростов н/Д, 2008.0,4 п. л.

50. Власова В.Н., Бурлуцкая H.A. К вопросу о выборе педагогических технологий в образовании взрослых // Вестник непрерывного образования. Научно-образовательный журнал. Вып. 1-2. Ростов н/Д: ЮФУ, 2008. 0,5 п. л./ 0,4 п. л.

51. Власова В.Н. Проблемы методологии управления

андрагогическим образовательным экспериментом в условиях региональных

55

культур // Человек в мире культуры: Сб. научных и научно-методических статей Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2008. 0,4 п. л.

52. Власова В.Н. Психолого-педагогические характеристики личности в системе андрагогического образования // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сб. материалов I Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: ЦРНС, Изд-во СИБПРИНТ, 2008. 0,4 п. л.

53. Власова В.Н., Бурлуцкая Н.А. Конструктивный и конструкционный смыслы Болонского процесса // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. 2008. № 2 (5) .0, 5п.л. / 0,3 п.л.

54. Власова В.Н. Инновационное содержание структуры дополнительного профессионально-педагогического образования в ее региональном аспекте // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч. 4/ Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. 0,4 п. л.

55. Власова В.Н. Роль культурно-исторических традиций Донского края в личностно-ориентированном образовании // Развитие личности младшего школьника в культурно-образовательном пространстве сельской школы: Материалы V региональной научно-практической конференции. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. 0,4 п. л.

56. Власова В.Н. Основы управленческой и инновационной политики в эпоху «знаниевой экономики» // Вестник непрерывного образования. Научно-образовательный журнал. Вып. 2 Ростов н/Д: ЮФУ, 2009. 0,4 п. л.

57. Власова В.Н. Инновационное содержание методологии непрерывного образования и его практическое применение // Психология и

педагогика: методика и проблемы практического применения: Сб.

56

материалов IV Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск, 2009. 0,3 п. л.

58. Власова В.Н. Онтологический контекст непрерывного образования // Система ценностей современного общества: Сб. материалов IV Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск, 2009. 0,3 п. л.

59. Власова В.Н. Метод апробации образовательных моделей в системе ДППО (экспериментальная площадка ЮФУ) // Образование. Наука. Инновации. Южное измерение. Вып. 2. Ростов н/Д: ЮФУ, 2009. 0,5 п. л.

60. Власова В.Н. Проблемы информационно-технологической поддержки современных образовательных моделей // Научные труды Международной научно-практической конференции «Использование технологий дистанционного обучения в высшей школе». Караганда: КарГТУ, 2009. 0,4 п. л.

61. Власова В.Н. Методология непрерывного образования и его практическое применение // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. № 1 (8). Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. 0,4 п. л.

62. Власова В.Н. Регионализация в непрерывном образовании. Новации в педагогической онтологии // Человек в современном мире: Международный сборник научно-практических работ. Вып. 3 / Под ред. B.C. Кукушина. Ростов н/Д, 2010. 0, 5 п. л.

63. Власова В.Н. Философия современного образования в контексте развития личности // Наука и современность 2010: Сб. материалов III Международной научно-практической конференции. В 3 частях. Ч. 3. /Под общ. Ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. 0,3 п. л.

64. Власова В.Н. Эксперимент как основа развития образовательно-воспитательного комплекса // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. № 1 (10). Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. 0,3 п. л.

Сдано в набор 26.11.2010. Подписано в печать 26.11.2010. Формат 60x84 1/16. Ризография. Печ. л. 2,0. Бумага книжно-журнальная. Тираж 100 экз. Заказ 2611/01.

Отпечатано в ЗАО «Центр универсальной полиграфии» 340006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, телефон 8-918-570-30-30

www.copy61.ru e-mail: info@copy61.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Власова, Виктория Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования дополнительного профессионально-педагогического образования.

1.1. Историко-философский аспект становления и развития дополнительного профессионально-педагогического образования взрослых.

1.2. Концепция постнеклассической рациональности: современные стратегии и подходы к реализации дополнительного профессионально-педагогического образования.

1.3. Концептуальные основы непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте становления общества знания.

Глава 2. Сущность дополнительного профессионально-педагогического образования: доминанта личностно -ориентированной парадигмы.

2.1. Основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования.

2.2. Региональная модель образовательного пространства системы дополнительного профессионально-педагогического образования.

2.3. Дополнительное профессионально-педагогическое образование как источник наращивания креативного потенциала регионального социума.

Глава 3. Современные технологии дополнительного профессионально-педагогического образования в региональном пространстве.

3.1. Технологический детерминизм пространства дополнительного профессионально-педагогического образования.

3.2. Технологизация образовательного пространства: поиск индивидных перспектив образования.

3.3. Система дополнительного профессионально-педагогического образования: специфика субъектнообъектного взаимодействия.

Глава 4. Системно-сценарный подход в проектировании регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования.

4.1. Проектирование непрерывного образования педагогических кадров в ВУЗе: поиск формулы соединения универсальности и локальности.

4.2. Регионализация конкретной модели непрерывного образования: переход от проективности к инновационной реальности.

Введение диссертации2010 год, автореферат по философии, Власова, Виктория Николаевна

Актуальность темы исследования. В постиндустриальном, информационном обществе личность, общество, государство предъявляют к образованию принципиально новые требования. Уже к концу XX века в полной мере проявилась фундаментальная зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

В России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство и реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского процессов, которые характеризуются существенными изменениями в педагогической теории и практике1.

На Международных конференциях по образованию взрослых, проводимых ЮНЕСКО с 1947 года, подчеркивалось, что «обучение взрослых претерпело существенные изменения, а его сфера охвата и масштабы значительно расширились. В основанных на знании обществах, которые возникают во всем мире, образование взрослых и непрерывное образование стали настоятельной необходимостью как в рамках общины, так и в профессиональной жизни. Новые требования, предъявляемые обществом и сферой труда, обусловливают необходимость того, чтобы каждый человек продолжал обновлять свои знания и навыки на протяжении всей жизни. Главная причина таких изменений — новая роль государства и расширение гу партнерства в области обучения взрослых в гражданском обществе» .

В российском образовании окончательно утвердилась новая парадигма «образование в течение всей жизни», что актуализирует понимание феноменов «повышение квалификации», «профессиональная переподготовка» как категорий образования взрослых. В Законе РФ «Об

1 Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

2 Гамбургская декларация об обучении взрослых, принятая пятой Международной конференцией по образованию взрослых. Германия, Гамбург. 14- 18 июля 1997 г. образовании» отражена возможность многоуровневого образования; он юридически закрепил многоукладность высшего образования, которое стало пониматься как основное право человека на непрерывное развитие человека в течение всей его жизни. В рамках формального (организованного в стенах учебных заведений и ведущего к получению признанного документа об образовании) образования взрослых общее среднее образование осуществляется в вечерних (сменных) средних школах; начальное, среднее, высшее профессиональное образование, послевузовское образование (аспирантура и докторантура) организуются в форме заочного, вечернего, дистанционного обучения; проводится повышение квалификации и переподготовка специалистов с высшим и средним специальным образованием в системе дополнительного профессионального образования.

Образование взрослых по формуле: «Образование никогда не кончается» становится доминирующим идеологическим аппаратом государства постиндустриализма. В конечном счете, образование взрослых оказывается ведущим фактором обеспечения национальной безопасности в условиях глобализационных процессов в мире. «Образование взрослых это не только право; это - один из ключей, открывающих дверь в XXI век»3.

Однако система дополнительного профессионально-педагогического образования традиционно осмысливается в контексте приложения к решению прагматических задач. Критика академической, фундаменталистской модели образования, которая отделена от конкретных ситуаций, наряду с позитивными изменениями, связанными с желанием привести нормы и стандарты образования в соответствие с изменяющимися историческими и социальными условиями, способствовала деаксиологизации образовательной системы, утрате интереса к личности обучающегося, переходу к системе конвейерной подготовки специалистов. Динамика современных социальных процессов, вызовы самому существованию

3 Гамбургская декларация об обучении взрослых, принятая пятой Международной конференцией по образованию взрослых. Германия, Гамбург. 14- 18 июля 1997 г. человечества, растущее понимание невозможности решения проблем образования технократическими методами определяют тренд современной социальной мысли к парадигме непрерывного образования, включению образования в качестве стратегии жизни и признания самоценности образования как ориентира развития человека и общества.

В осмыслении тенденций развития образования, в выработке проективного видения образовательных проблем существуют теоретические «сложности», определяемые тем, что требующие принципиально новых положений проблемные ситуации интерпретируются по «аналогии», на основе предшествующего социального опыта или подвергаются рассудочному конструированию. Современная социально-философская мысль постоянно возвращается к вопросу о логике формирования образовательного пространства, так как процедуры систематизации, классификации, описания выявляют формальные различия, не ориентируя на изыскание способов конструирования образовательного пространства как имманентного структурного момента существования современного общества.

Таким образом, учитывая неразработанность теоретико-методологического аспекта формирования пространства дополнительного профессионально-педагогического образования и неоспоримую социально-практическую важность поставленной проблемы в контексте модернизации российского общества, в диссертационном исследовании актуализируется необходимость социально-философской рефлексии деятельно-практического отношения к дополнительному профессионально-педагогическому образованию, самообоснованию и самосозиданию дополнительного профессионально-педагогического образования как основного ресурса устойчивого общественного развития.

Степень научной разработанности темы. Дополнительное профессионально-педагогическое образование содержит теоретические истоки в классической философской традиции. Дж. Локк выражал уверенность в том, что ясное мышление, которое базируется на педагогических навыках и способностях, способно привести к согласию. Просвещенческая позиция развивается и в произведениях И. Канта, для которого движение общества по траектории прогресса определяется нравственным совершенствованием человека через образование, через освоение и развитие знаний о человеке и отношений между людьми. В контексте кантовской мысли дополнительное профессионально-педагогическое образование представляет регулятивную сферу человеческих отношений, в которой воплощаются принципы достоинства человека.

Феноменологическая мысль определяет дополнительное профессионально-педагогическое образование в субъективации образовательной системы, в переходе от объективированной рациональной конструкции к модели самопостижения, раскрытию способов и условий самореализации личности и ее умения «быть счастливой».

Анализ проблем образования в социальных исследованиях М. Вебера, К. Манхейма, М. Шелера связан с рационализацией общественной жизни, с поиском способа существования образовательного пространства, синтезирующего социально-практические задачи и ценности человеческого существования, способы социального контроля и реформирования, а также автономию и безопасность личности. В стремлении достижения компромисса между социальным порядком и личностью выявляются проблемы выбора модели дополнительного профессионально-педагогического образования как рационального пути восстановления значимости морально-нравственных и социально-профессиональных ценностей.

Институционализация, включение дополнительного профессионально-педагогического образования в качестве инструмента политического влияния и социальной номинации в образовательную сферу жизни общества отражаются в его интерпретации и осмыслении различных вариантов развития как сферы подготовки учебных и административных реформ, направленных на укрепление государства. Мысль о государстве, как коллективном разуме, выраженная Г. Гегелем, развивается в положении о достижении через дополнительное профессионально-педагогическое образование способов управления повседневной общественной жизнью и формированием личности современного типа.

Гуманистическая критика в лице М. Бубера, Э. Левинаса, Ж.-П. Сартра рассматривает в инструменталистском подходе к образованию причину усиления ложности сознания, дегуманизации личности в контексте ее специализации, исключительности профессиональной компетентности. Пространство дополнительного профессионально-педагогического образования конструируется в контексте обращения к ценности «действительного» человеческого мышления, к индивидуализации способов социального существования.

А.П. Владиславлев, О.В. Купцов, Ф. Кумбс, исходя из необходимости гуманизации дополнительного образования и совершенствования гармоничного и поступательного развития личности человека, исследовали условия непрерывного развития личности актора образования, связанные с самореализацией в социальной и профессиональной деятельности.

Представители «новой волны» в западной социальной мысли полагают, что развитие информационных технологий способно снять противоречия между объективированными структурами образовательной деятельности, тенденцией унификации человека через образовательный процесс и образованием как сферой автономии, самоопределения личности. Э. Гидденс, Р. Инглегарт, А. Этциони ссылаются на безальтернативность непрерывного образования, соответствующего логике «старения» знания в современном обществе и значимости социального и интеллектуального капиталов в становлении человеческих отношений. Дополнительное профессиональнопедагогическое образование конструируется как пространство культуры общения, социальной компетентности, социальных добродетелей.

Анализу дополнительного профессионально-педагогического образования как реализации принципа непрерывного образования, позволяющего полезно обогащать потенциал личности, посвящены исследования Е.С. Смирновой, В.Г. Онушкина, A.M. Новикова, H.H. Нечаева, B.C. Степина4. Дополнительное образование не ограничивается поствузовским периодом, характеризуется переопределением жизненных ориентиров личности и ее переходом на позиции сознательного участия в общественной жизни. Данные работы отличаются опорой на интерпретацию образовательных программ и не преследуют цели социально-философского осмысления образовательного процесса.

Ю.А. Жданов5, Ж.Т. Тощенко, В.Е. Давидович6, В.Г. Барулин, О.Н. Козлова, С.Г. Спасибенко предлагают социокультурный подход, который выражается в трактовке дополнительного профессионально-педагогического образования (ДППО) как процесса формирования смыслового активного взаимодействия с обществом в пространстве образовательной, функциональной престижности. ДППО включено в процесс сохранения творчества на уровне профессиональной компетентности, восстановления социальной значимости интеллектуального труда и правовых ориентиров7.

Определенные достижения в исследовании ДППО, как социального института (Ф.Г. Зиятдинова, Г.А. Чередниченко, Г.Ф. Красноженова, JI.B. о

Тарасенко), подтверждают необходимость подхода к дополнительному профессиональному образованию как социальной практике реализации принципа непрерывного образования, направленной на утверждение

4 Новиков A.M. Российское образование в ноной эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000; Стенин B.C. Философская антропология и философия науки М., 1992; Стенин B.C. Теоретическое знание. М., 2000.

5 Жданов Ю.А. Проблемы теории и истории культуры. Ростов-на-Дону, 2005.

6 Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону, 2005.

7 Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М., 2001. С. 333 -334.

8 Чередниченко Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути. СПб., 2004; Тарасенко JI. В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. Ростов н/Д, 2001. социальной компетентности и обретение социальной уверенности. Это особенно важно в силу ряда обстоятельств, характеризующих состояние систем образования.

Российская философская мысль в поисках смысловых координат дополнительного профессионально-педагогического образования направляет исследовательские усилия на выявление его места в социокультурном пространстве общества, на соотнесение с другими видами образования (общим, высшим). В работах Ю.П. Андреева, К.А. Абульхановой-Славской,

B.В. Налимова, A.M. Руткевича, Б.С. Шалютина раскрывается социально-созидающий смысл образования, характеризуются противоречия перехода от системы «предметно-центричного» знания к способам соревновательности и кооперации различных образовательных методов и установок.

Л.Б. Баженов, A.A. Бодалев, О.П. Долженко, В.Л.Рабинович, Г.П.Щедровицкий, проведя анализ дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте существующих образовательных практики, рассматривая с личностно-центристских позиций выход на проблемы социума и социальных инноваций, считают, что проблемность человеческого существования, появление новых социальных и культурных реальностей влечет переинтерпретацию социального опыта и системы знаний. Дополнительное профессионально-педагогическое образование является системой разрешения проблемных ситуаций и включено в более широкий контекст образования на всю жизнь.

Ю. Г. Волков9, Г. И. Герасимов10, О. В. Долженко11, С.А. Дюжиков12, В.

C. Малицкий, М. Р. Радовель рассматривают социокультурное пространство региона как конфигурацию уникальных образовательных комплексов, соединяющих традиционные, устойчиво функционирующие отношения, и

9 Волков Ю. Г. Дополнительное профессиональное образование в Ростовском государственном университете. Ростов н/Д, 2003.

10 Герасимов Г. И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. М , 2005.

11 Долженко О. Очерки по философии образования М., 1995.

12 Дюжиков С.А. Современное российское государство в условиях формирующегося рынка образовательных услуг, социально-философский анализ. М.: «Социально-гуманитарные знания», 2010. инновационную реальность, ориентированную на развитие культуры личности специалиста, воспроизводства регионального пространства как целостности.

Таким образом, к началу 90-х гг. XX в. в России обострились и сложились три насущные потребности в развитии области знания образования взрослых: потребность в создании интегрированных парадигм; потребность в теоретическом описании глубинного развития личности под влиянием образовательных процессов разного типа; потребность в анализе проблемной сферы образования взрослых, выходящая за пределы планирующих техник и самонаправленного образования.

Преодоление упрощенного подхода к образованию взрослых, лишенного координации со стороны центральных организационных структур университетов, коренится в редукции образования взрослых как воспроизводства механизмов профессионально-ориентированного пространства.

Характер существующих противоречий в российском обществе имеет форму тревожного социального симптома. Необходимость проектирования и реализации многоуровневой модели регионального дополнительного профессионально-педагогического образования обусловлена рядом противоречий между сложившейся практикой дополнительного профессионального образования работников образования и требованиями к управленческим кадрам образовательных учреждений, развивающимся в новых региональных, социальных, культурных, экономических условиях. Они проявляются как в недостаточной концептуальности программ и технологий дополнительного профессионального образования педагогических (и особенно управленческих) кадров, так и в дефектности диагностического сопровождения личностно-профессиональной динамики роста обучающихся специалистов.

Цель диссертационного исследования - разработка теоретических и инновационно-практических основ проектирования дополнительного профессионально-педагогического образования в региональном социуме.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- выявить историко-философский аспект становления и развития дополнительного профессионально-педагогического образования;

- рассмотреть дополнительное профессионально-педагогическое образование в рамках современных стратегий и подходов, основанных на концепции постнеклассической рациональности;

- определить концептуальные основы дополнительного профессионально-педагогического образования «через всю жизнь» как основной потребности общества знания;

- охарактеризовать основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования;

- проанализировать теоретические параметры региональной модели пространства дополнительного профессионально-педагогического образования;

- определить потенциал дополнительного профессионально-педагогического образования как источник развития человеческого потенциала региона;

- выявить рамки влияния технологического детерминизма на образование взрослого населения регионального социума;

- раскрыть сущность образовательных технологий в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования;

- охарактеризовать динамику субъектно-объектного взаимодействия в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования;

- выявить концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе;

- создать региональную модель непрерывного образования в контексте процесса позиционирования преподавателей вузов, как обладающих способностью решать задачи, встающие на пути развития социально-профессиональной деятельности.

Объектом исследования является дополнительное профессионально-педагогическое образование как пространство самоопределения и самореализации актора образования в социально-профессиональной среде.

Предмет исследования - региональный аспект дополнительного профессионально-педагогического образования как социокультурной модели территориального сообщества.

Гипотеза исследования заключается в том, что главным признаком, свидетельствующим о существующей на сегодняшний день высокой потребности в становлении развитого и эффективного регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования, облегчающего решение целого комплекса образовательных проблем, является осознаваемая научной общественностью необходимость теоретического и практического обоснования принципиально новых подходов к подготовке профессионально-педагогических кадров. Дополнительное профессионально-педагогическое образование акцентирует когнитивные и социально-эмотивные качества акторов образования в направлении самоорганизации и саморазвития регионального социума, если выступает социально-проективной деятельностью, требующей координации интересов личности и структур управления на пути модернизации регионального сообщества, включения дополнительного профессионально-педагогического образования как основного ресурса устойчивого социального развития региона.

Теоретико-методологической основой исследования диссертации выступает постнеклассическое социальное знание: концепция общества знания, разработанная в современной социальной мысли представителями новой волны» (О. Тоффлер, Р. Инглегарт, А. Этциони, Э. Гидденс), положения и выводы теории непрерывного образования Ф. Кумбса, О.В. Купцова, А.П. Владиславлева, JI. В. Тарасенко, а также концептуальные взгляды российских ученых Б. С. Гершунского, М.Н. Скаткина, Г.И. Герасимова о формировании современной парадигмы развивающего образования.

В качестве вспомогательных использовались положения теории систем (Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий), методологии педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин). В диссертации нашла воплощение идея формирования регионального социокультурного пространства образования в контексте развития и саморазвития личности (Ю.Г. Волков, В.И. Андреев, О.В. Долженко, B.C. Леднев).

Научная новизна исследования. В диссертации впервые проводится системно-философский анализ регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как позиций и диспозиций акторов образовательного процесса, направленных на наращивание роли педагогического образования и знания в решении задач, стоящих перед региональным сообществом. Конкретное приращение полученного знания заключается в следующем:

- выявлен историко-философский аспект становления и развития дополнительного профессионально-педагогического образования как социокультурного пространства;

- рассмотрена концепция постнеклассической рациональности, содержащая обоснование нелинейного, непрерывного образования как самоорганизующейся структуры, направленной на развитие человеческих ресурсов;

- раскрыты концептуальные основы непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования, определяемые включением знания в качестве возобновляемого ресурса социального развития;

- охарактеризованы основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования, которые включают интеграцию и разнообразие образовательных подходов и методов, связанных с национальными и региональными традициями образовательного процесса;

- охарактеризована региональная модель пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как определенного социокультурного образца, аналогичного локализованной социально - пространственной реальности;

-дана оценка дополнительному профессионально-педагогическому образованию как источнику наращивания креативного потенциала регионального сообщества, что нацеливает исследование на выявление субъектных когнитивно — эмоциональных способностей акторов образования по сравнению с концепциями оптимизации образовательного процесса, ориентированными на конечный результат и не включающими саморазвитие актора образования;

- выявлены рамки влияния технологического детерминизма на содержание и направленность дополнительного профессионально-педагогического образования, который в качестве инструментария информатизации и компьютеризации образовательного процесса освобождает от непродуктивных, нетворческих способов освоения знания, но в качестве основного принципа значительно сужает возможности саморазвития личности;

- дана характеристика образовательных технологий в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования, связанных с дифференциацией путей освоения знания и развития навыков передачи и трансляции в образовательном пространстве, что содержит определенную новизну по сравнению с подходами, ориентированными на использование данных технологий в решении частных дидактических задач; охарактеризована динамика обновления дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте использования системного подхода, позволяющего выявить формы субъектно - объектного и субъектно - субъектного взаимодействия для управления инновациями в образовательном пространстве; охарактеризованы концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе, определяемые выходом на формирование запроса на качественное педагогическое образование в региональном обществе; сформирована региональная модель непрерывного образования, связанная с включением преподавателей вузов как участников процесса обновления образовательной системы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В историко-философском аспекте дополнительное профессионально-педагогическое образование, с одной стороны трактуется как система формирования гуманистических качеств, способных внести в общественную жизнь ценности созидания и сотрудничества; с другой стороны, педагогическому образованию придается дисциплинирующий эффект, связанный с формированием лояльности к обществу и государству, признанием статуса дополнительного профессионально-педагогического образования. Таким образом, оно ориентируется на противоречивые тенденции совершенствования системы образования в контексте гуманизма и усиления интегрирующего влияния образования, связанного с запросами государства. Концептуализация образовательного процесса определяется установкой на профессиональную подготовку и компенсацию «недостатков» базового образования, что приводит к доминированию профессионально-специализированного дифференцированного образовательного пространства.

2. В рамках постнеклассической рациональности дополнительное профессионально-педагогическое образование основывается на принятии личностно-ориентированной модели образовательного процесса, отказе от схемы «накопления» знания и привития акторам педагогического образования способности к формированию у учащихся творческого, открытого и толерантного мышления, что сообразуется с концепцией саморегуляции, саморазвития личности и подготовкой условий создания системы непрерывного образования, предоставляющего человеку возможность получения образования, соответствующего его интересам и личностному потенциалу. Актуализация личностно-ориентированной модели, связанная с саморазвитием и самосовершенствованием специалиста как личности, сопряжена с переходом дополнительного профессионально-педагогического образования в инновативное состояние, определяемое образовательной активностью акторов образования и расширением возможностей саморазвивающегося образования.

3. В рамках перехода к экономике знания и обществу знания, в условиях, когда знание становится возобновляемым ресурсом человеческого развития и представляет фундаментальную социальную ценность, дополнительное профессионально-педагогическое образование включает в качестве концептуальных основ сетевые, коммуникативные, инновационные принципы. Образовательные технологии используются для решения частных организационных, структурных, дидактических задач в соответствии со стратегией непрерывного образования, которая нацелена на культурный потенциал личности, объединяющий различные аспекты ее жизнедеятельности. Образовательные технологии фиксируют, выявляют проблемные ситуации, направленные на освоение «неизвестных» способов описания и преобразования социальной действительности.

4. Дополнительное профессионально-педагогическое образование основывается на интеграции и разнообразии образовательных подходов и методов, что связано со стандартизацией, унификацией, транспарентностью образовательного пространства в контексте глобализации и направленностью на развитие способности к коммуникации и инновации через творческое отношение к традиции и соотнесение с экзистенциальным измерением человеческой жизни. Гуманистический смысл дополнительного профессионально-педагогического образования выражается в индивидуализации знания как способа активности личности и формировании индивидуального отношения к жизненным ценностям.

5. Региональная модель пространства дополнительного профессионально-педагогического образования является социокультурным образцом локализованной социально-пространственной реальности, так как включает в себя проектирование и моделирование социально значимых связей региональной жизни с целью воспроизводства и обновления в актуальном и перспективном аспектах регионального сообщества. Регионализация образовательного пространства связана с обретением акторами образования социальной субъектности на основе освоения социальной компетентности и актуализации профессиональных знаний для формирования новых уровней социальной рефлексии и активности в региональном социуме.

6. Дополнительное профессионально-педагогическое образование в региональном контексте становится андрагогической образовательной моделью, поскольку нацелено на развивающее обучение взрослого населения, привитие знаний для решения социально-практических задач, связанных с профессиональной спецификой и достижением уровня личностного потенциала, адекватного новым социально-экономическим и социальным реалиям, и инновативным способностям, связанным через формирование в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования обратных связей нормативного и структурного характера, влекущих последовательные сдвиги в сфере образования и в качестве резонанса в других сферах региональной жизни. Андрагогическая образовательная структура, таким образом, формируется в результате регионализации образовательного пространства, соотнесения социальных и профессиональных интересов актора образования с качеством региональной социальной среды, с усложнением и разнообразием форм социально-профессиональной деятельности.

7. Технологический детерминизм, воплощенный в концепции организационно-структурных изменений педагогического образования, преследует целью придать дополнительному профессионально-педагогического образованию инструменталистский характер, привязанность к системе оптимизации педагогического образования в контексте сокращения организационных издержек и «переобучения» педагогических работников в соответствии с запросами рынка, что повышает возможность решения актуальных социально-адаптивных задач, но сужает креативный потенциал дополнительного профессионально-педагогического образования, так как обосновывает необходимость постоянного совершенствования средств образования в отрыве от конкретного разнообразия регионального социума и представлений акторов образования о смысле социального бытия.

8. В региональном социокультурном пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования образовательные технологии связаны с установкой на разнообразие образовательного процесса, с индивидуализацией форм обучения на основе включения в совместное использование информащюнного пространства, нацеленность на воспроизводство социальной и профессиональной мобильности, креативности, что определяет приоритетность технологий, связанных с междисциплинарным, проблемным характером и открытием пространства для кооперации в решении проблемных ситуаций и выходом на позиции интеграции профессиональных, личностных, социальных свойств актора образования.

9. Система регионального дополнительного профессионально-педагогического образования, нацеленная на личностно-развивающую парадигму, определяется необходимостью согласования интересов личности, государства и регионального социума. Формы субъектно-объектного взаимодействия в образовательном пространстве характеризуются становлением координации акторов образования в контексте актуализации социально-гуманитарных способов воздействия, соответствующих традициям регионального социокультурного пространства, передачи и усвоения образцов социально-профессионального воспроизводства, и, возможностью инноваций в сфере предоставляемых образовательных услуг и обеспечения образовательного процесса.

10. Проектирование непрерывного образования педагогических кадров в вузе является социально эффективным, если содержит условия опережающего воздействия педагогического образования на запросы регионального сообщества, формирует специалистов, способных повысить социальную привлекательность региона, актуализировать преимущества в культурной и образовательной сферах, снизить степень социальной напряженности, сформировать состояние социального доверия в региональном сообществе.

11. Региональная модель непрерывного образования основывается на привлечении и включении преподавателей вузов как участников процесса обновления образовательной системы, что связано с созданием системы координации акторов непрерывного образования, с формированием нелинейных коммуникаций и сетевых структур, действующих по принципу концентрации усилий на «прорывных» направлениях образовательного процесса с целью придания дополнительному профессионально-педагогическому образованию социально-инновативного влияния и эталонности самоорганизации региональной социальной среды.

Теоретическая и научно-практическая значимость работы. Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в социально-философском анализе регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как социокультурного аналога развития регионального сообщества. Практический смысл работы состоит в том, что результаты и выводы исследования способствуют оценке и проектированию образовательного пространства на основе критериев обеспечения непрерывного образования и устойчивого регионального развития, оптимизации системы дополнительного профессионально-педагогического образования с целью придания инновационного характера жизни регионального сообщества.

Основные идеи и положения диссертации могут быть использованы в различных сферах социальной философии: при исследованиях социокультурной динамики регионального развития, становления социокультурной идентичности населения регионов и социокультурного регионального пространства, анализе социального самочувствия населения регионов, а также при разработке и чтении курсов по регионалистике и социально-философских проблемам российского образования.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были апробированы на: III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.); III Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Диалог культур в изменяющейся России» (Ставрополь, 2007 г.); V Российском философском конгрессе (Новосибирск, 2009 г.); Международной научно-практической конференции «Кавказ - наш общий дом» (Ростов-на-Дону, 2010 г.).

Материалы работы апробированы на занятиях, проводимых автором на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета (ФПК и ППРО ПИ ЮФУ). Материалы диссертации были использованы при разработке Положения о научноисследовательской лаборатории «Постдипломного образования педагогических кадров» ФПК и ППРО ПИ ЮФУ, а также при разработке основных Положений о деятельности отделения повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений Ростовского государственного педагогического университета. Диссертация обсуждалась и была рекомендована к постановке на защиту в диссертационный совет на кафедре социологии, политологии и права Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук Южного федерального университета.

Результаты и содержание работы отражены в 64 публикациях общим объемом 35,15 п. л., в том числе 1 монографии объемом 10 п.л., 11 научных статьях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ общим объемом 5,6 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих одиннадцать параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Региональное социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования"

ВЫВОДЫ ПО 4-ой ГЛАВЕ:

Во-первых, методология организационного аспекта проектирования ДППО, ориентированная на активно системно-сценарный подход, предполагает не только комплексное социолого-психолого-педагогическое изучение социокультурного пространства региона, но и вписываемый в процесс проектирования и апробации модели мониторинг динамики изменения этой системы, возможность составления нескольких конкретных прогностических моделей ее развития и на этой базе — разработку окончательной вариативной модели ДППО.

Составленный проектный кондоминиум содержит рекомендации и основные нормы авторской проектной деятельности, в общем и целом поддержанные первоначальной практикой, по ходу реализации проекта дополненный механизмом взаимодействия субъектов эксперимента между собой и региональным социокультурным пространством.

Во-вторых, представленная методика регионализации конкретной модели непрерывного образования (на примере деятельности отделения повышения квалификации преподавателей вузов и ссузов) опирается на теоретически обоснованную Концепцию модернизации дополнительного образования и повышения квалификации.

Процесс проектирования ДППО в соответствии с этой Концепцией, учитывая социокультурный фон региона, его особенности и ресурсы, перерастает в проектирование центров культурообразующих факторов Южно

Российского региона, в процессе которого мы одновременно проектируем определенную логику отношений субъектов в этой системе, которая становится конкретным воплощением логики знаков-символов.

В-третьих, повышающий квалификацию педагог в поле действия системы ДППО вольно или невольно стремится к выстраиванию «реальности индивидного образования», отражающей его личностные и профессиональные потенции, жизненные планы и перспективы саморазвития как личности и как профессионала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном диссертационном исследовании представлены теоретико-методологические основы дополнительного профессионально-педагогического образования как регионального социокультурного пространства современной мировой культуры.

Дополнительное профессиональное профессионально-педагогическое образование рассматривается как долговременная стратегия развития одной из важнейших составляющих социальной жизни страны и региона. В своем развитии предмет исследования прошел несколько исторических и теоретических этапов. Оформившись в виде идеологических установок в середине XX в., сегодня это мощное, социальное, научное и экспериментальное движение, динамично развивающееся на основе ценного педагогического наследия и новейших концептуальных подходов.

Историко-философский аспект ДППО, восприятие и оценка в классической философии показывает, что, хотя развитие системы ДППО инициировалось идеей прогрессирующего человечества и торжества разума, система ДППО закреплялась за университетским фундаментальным образованием, что сдерживало и ограничивало развитие автономности образовательного пространства и было связано с нормативистским уклоном в оценке тенденций функционирования и развития ДППО. Классическая философская мысль сосредоточилась на ценности образования, как фундаментальной по отношению к практическому знанию, способствуя возникновению альтернативных утилитаристских и прагматистских трактовок ДППО.

Переход от массового индустриального образования к обществу знания потребовал актуализации постнеклассической парадигмы рациональности, включающей региональное своеобразие и аксиологические установки в позициях акторов образовательного пространства. Формирующиеся нелинейные коммуникации и отход от модели вертикально интегрированного образования требуют поиска совмещения традиционной (защитной и адаптационной) и инновационной (развивающей) функций ДППО.

Под влиянием практических нужд развития и зарубежной, и отечественной систем образования формировались различные варианты дополнительного педагогического образования, отрабатывались его формы и методы, анализировались успехи и неудачи.

К настоящему времени признаны ценность и актуальность этой идеи в мировом и отечественном социально-гуманитарных сообществах. Разработан ряд не полностью совместимых, но и не взаимоисключающих концепций непрерывного образования взрослых в контексте дополнительного профессионально-профессионального педагогического образования. Определены и проверены временем организационные формы как образования взрослых, так и дополнительного профессионально-педагогического образования. Созданы разнообразные методы его реализации, вплоть до современных технологий дистанционного обучения.

Фактом стало активное включение России в глобальное демократическое образовательное пространство непрерывного образования, и уже выработаны основные стратегии и подходы к реализации непрерывного образования. Мы отметили в своем исследовании достаточную насыщенность теории непрерывного образования апробированными концептуальными моделями, как зарубежными, так и отечественными. Но в то же время становится очевидной необходимость корректировки понятийного аппарата непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования (что частично нами выполнено).

В ходе исследования были рассмотрены компоненты проектируемой образовательной системы. Среди них основными нам представляются парадигмальные принципы современного образования: личностная ориентированность, непрерывность, технологичность, и культурологический компонент проектируемого регионального образовательного пространства. Последний должен быть обоснованно выражен в организационно-педагогической деятельности, чтобы стать и основой, и содержанием, и основным вектором ее развития.

Парадигмальные принципы и культурологический контекст становятся системообразующими началами ДППО, определяющими его социально-развивающие смыслы и аксиологический потенциал ближайших и долгосрочных региональных перспектив.

Предложенные нами механизмы реализации непрерывного образования носят сугубо локальный, региональный характер и не подлежат автоматическому переносу в другие социальные либо культурологические условия. Однако, при ближайшем рассмотрении и творческом подходе, предложенная культурологическая модель ДППО способна изменять свои содержательно-методологические компоненты с целью их адаптирования к любому микро- и макросоциальному контексту.

В предлагаемой авторской модели непрерывного профессионального педагогического образования, выстроенной на основе ценностей личностно-ориентированной образовательной парадигмы и согласования с задачами развития регионального сообщества, осуществляется опора и на известный историко-педагогический опыт, и на реалии образовательной ситуации, фиксированные современной педагогической диагностикой и научно-педагогическими исследованиями.

Социокультурный фон предлагаемой модели рассматривается в исследовании как многовариантный и полиобъектный феномен, требующий для его осмысления привлечения данных сопредельных с педагогикой наук — от философии до этики и психоанализа.

Основной задачей современного непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования является не освежение у проходящего повышение квалификации педагога уже имеющихся базовых знаний, а «созидание» личности человека как носителя социально-ценностного мышления и обеспечение его умением отыскивать и мобилизовать ресурсы личностного и профессионального саморазвития.

В структуре содержания этого процесса повышения педагогической квалификации региональный компонент непрерывного профессионального педагогического образования выполняет ключевую функцию механизма передачи направленности, ориентации содержания и структурной логики федерального (и стоящего «за его спиной», глобального) компонента, на уровень непосредственных его реализаторов — педагогов соответствующих структур дополнительного профессионального педагогического образования.

При этом регионализация пространства непрерывного дополнительного профессионально-профессионального педагогического образования проводится с учетом данных социологии, психологии, регионоведения и, естественно, научно-педагогического потенциала конкретного региона (в данном случае — Южно-Российского).

Все составляющие регионализации (педагогический опыт, социологические исследования, прижившиеся технологии, ментальность и т.д.), задавая модель целостного и непротиворечивого видения перспективы ДППО, подготавливают почву для возникновения образовательных «аномалий» на других экспериментальных площадках на пространстве города, района, области, субъекта федерации и т.д.

Материалы теоретического анализа проблем ДППО достаточно обоснованно позволяют утверждать, что на основе современных социально-философских концепций целесообразно выстраивать модель дополнительного профессионально-педагогического образования с опорой на андрагогическую составляющую.

Приоритетной проблемой исследования является обеспечение разработки предлагаемой модели четкими теоретическими и методологическими принципами селекции и оценки фактов, обеспечение их достоверности и систематизации. Это позволило осуществить отбор наиболее перспективных технологий для реализации дополнительного профессионально-педагогического образования, и их опытно-экспериментальную оценку и проверку, а также корректировку модели и ее неизбежное совершенствование.

Дополнительное профессионально-педагогическое образование, как установлено в ходе эксперимента, немыслимо без целого комплекса новейших технологических средств и приемов. Основная цель их применения — превращение всего образовательного континуума в такое явление культурной и социальной жизни региона, которое бы обеспечивало гарантированный доступ населения к самым актуальным продуктам образования — профессионализации и социализации.

При анализе технологического оснащения системы ДППО мы выделили три необходимых принципа: массовость, эффективность, качество. Мы считаем, что технологический детерминизм в системе непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования — фактор позитивный только при условии его реализации на всех стадиях - от проекта до внедрения в контексте личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Для этого необходима интенсификация междисциплинарной интеграция усилий разработчиков новых педагогических технологий и адекватная требованиям времени корректировка педагогических технологий уже имеющихся.

В проектируемой модели, вписываемой в региональное культурологическое образовательное пространство непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования, ключевыми средствами ее реализации должны быть информационные, предметно-поисковые, проблемно-аналитические технологии.

В организационном плане модель предусматривает:

- решение кадрового вопроса - переориентацию педагогов в системе образования взрослых с ориентированием их на поддержку и внедрение в свою практику ценностей личностно-ориентированной парадигмы образования в сочетании с современными обучающими технологиями;

- разработку научно-методической проблематики обновленного содержания образования, ориентированной на практику образования взрослых, с использованием как привлекаемых федеральных, региональных бюджетных средств, так и внутривузовских ресурсов;

- создание предметного и проблемно-ориентированного учебного и методического материала, ориентированного на особенности и возможности современных педагогических технологий;

- поддержку внешними и внутренними ресурсами вузов институциональных и материальных инфраструктур;

- обеспечение непрерывного консультирования всех участников подсистемы непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования (как обучающих, так и обучаемых).

Методология организационного аспекта проектирования ДЕПО, ориентированная на активно сценарный подход, предполагает не только комплексное изучение социокультурного пространства региона, но и вписываемый в процесс проектирования и апробации модели мониторинг динамики изменения этой системы, возможность составления нескольких конкретных прогностических моделей ее развития и на этой базе - разработку окончательной вариативной модели ДППО.

Составленный проектный кондоминиум содержит рекомендации и основные нормы авторской проектной деятельности, в общем и целом поддержанные первоначальной практикой, по ходу реализации проекта дополненный механизмом взаимодействия субъектов эксперимента между собой и с окружающим социокультурным пространством.

Представленная методика регионализации конкретной модели непрерывного образования (на примере деятельности отделения повышения квалификации преподавателей вузов) опирается на теоретически обоснованную Концепцию модернизации дополнительного образования и повышения квалификации ПИ ЮФУ.

Процесс проектирования ДППО в соответствии с этой Концепцией, учитывая культурологический фон региона и его особенности и ресурсы, перерастает в проектирование центров культурообразующих факторов ЮжноРоссийского региона, в процессе которого мы одновременно проектируем определенную логику отношений субъектов в этой системе, которая становится конкретным воплощением логики знаков-символов.

Предложенная авторская концепция модернизации ДППО имеет в своей структуре достаточно четко прописанные блоки: политико-правовую, организационную, и научно-методическую часть.

Структурная модель ДППО в системно-сценарном выражении включает как основные структурные части-блоки:

1. Составление авторского сценария.

2. Конкретное образовательное содержание.

3. Аналитику и информационно-диагностическое сопровождение.

4. Применяемые обучающие технологии.

5. Научно-поисковый сегмент.

6. Сегмент оценки функционирования модели в целом.

Возможности практического использования сценарного метода при конструировании конкретных образовательных программ системы ДППО показаны на примере содержания и научно-методического обеспечения программы «Управление развитием образовательного учреждения среднего педагогического образования».

Эти перспективы связаны, на наш взгляд, с многоаспектной компьютеризацией процесса проектирования и диагностического обеспечения мониторинга реализации конкретных проектов ДГТПО - в диапазоне от технологической разработки вариантов модульно-кредитной системы дистанционного ДППО по различным образовательным программам до полноценного использования компьютерной диагностики учебных достижений и личностно-профессионального роста педагогов, повышающих в системе ДППО свою квалификацию.

Необходима и дальнейшая отработка различных вариантов сочетания современных педагогических технологий в процессе реализации ДППО по разным программам в диагностически контролируемых педагогических экспериментах локального характера, отражающих в сущностных компонентах своих программ как глобальные тенденции развития профессионально-педагогического образования, так и региональные особенности и возможности.

Список научной литературыВласова, Виктория Николаевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.

2. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

3. Алексеев Н.Е. Развитие личности в социальном пространстве. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2.

4. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972.

5. Аспекты социальной теории современного общества. М., 2000.

6. Афанасьев Ю. Образовательная антиутопия // Отечественные записки. 2002. № 1.

7. Багдасаръян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика. 2008. № 5.

8. Базовые ценности россиян. М., 2003.

9. Балацкгш Е.В. Институциональные конфликты в сфере высшего образования // Свободная мысль. 2005. №11.

10. Байчекуева //.X. Политическая воспитательная система в непрерывном педагогическом образовании. Ростов н/Д, 2004.

11. Башкирова Е.И. Трансформация ценностей российского общества // Полис. 2000. № 6.

12. Бегалинова М.С. Современная специфика философского осмысления проблем современного образования // Философия образования. 2009. № 1(27).

13. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. Самара, 2000.

14. Беляева JT.A. Социальный портрет возрастных когорт в постсоветской России// Социологические исследования. 2004. № 10.

15. Бергер П.Л. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. М., 1996.

16. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. № 1.

17. Бердяев Н. Философия неравенства. М., 1990.

18. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

19. Бестужев-Лада 'КВ. Образование: традиции и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 3.

20. Бойков В.Э. Ценности и ориентиры общественного сознания россиян // Социологические исследования. 2004. № 7.

21. Большакова Г.И. Региональные профессионально-образовательные комплексы: социальные особенности формирования: дис. . канд. социол. наук. Ростов н/Д, 2001.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.

23. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

24. Братусъ С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. // Вестник Московского государственного университета. Серия 14. Психология. 1980. № 2.

25. Браун Н.С. Воспроизводственный потенциал сферы формирования человеческого капитала (на примере рынка образовательных услуг): дис. . канд. экон. наук. Ростов н/Д, 2001.

26. БурдъеП. Начала. М., 1994.

27. Бурдъе П. Социология политики. М., 1993.

28. Бызов Л.Г. Бюрократия при В. Путине субъекты развития или его тормоз // Социологические исследования. 2006. №3.

29. Бюрократия и власть: новые в России позиции населения и оценки экспертов. М., 2005.

30. Валиева Н.Ш. Дополнительное образование студентов // Высшее образование в России. 1998. № 3.

31. Вебер А.Б. Устойчивое развитие как социальная проблема. М., 1999.

32. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

34. Верещагина A.B. Этнически смешанные семьи на Северном Кавказе: образование и межэтническая адаптация: дис. . канд. социол. наук. Ростов н/Д, 2003.

35. Владиславлее А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы // Философские науки. 1994. № 2.

36. Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование в Ростовском государственном университете. Ростов н/Д, 2003.

37. Волков Ю.Г. Идентичность и идеология: взгляд в будущее. М., 2006.

38. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. М., 1995.

39. Всемирная энциклопедия: Философия XX век. М Минск, 2002.

40. Выборное В.В., Дунаева Е.А. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи // Социологические исследования. 2006. № 4.

41. Высоцкая ЭЛ. Особенности освоения базовых компонентов культуры в системе дополнительного образования детей: дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2008.

42. Галкин A.A., Красин Ю.А. Россия на перепутье. М., 1998.

43. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д, 1999.

44. Герасимов Г.И., Павленко Л.Н. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления Ростов н/Д, 2003.

45. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.

46. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., 1990.

47. Гершунский B.C. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

48. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 2002.

49. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1993.

50. Гидденс Э. Социология. М., 2006.

51. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурности. М., 2003.

52. Гонтмахер Е. Социальная политика в России: уроки 90-х. М., 2000.

53. Горгиков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.

54. Горяинов В.П. Групповая солидарность и ценностные ориентации. // Социологические исследования, 1997, №3.

55. Гуманистическая парадигма формирования и воспитания. М., 1998.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

57. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

58. Данилова E.H. Идентификационные стратегии: российский выбор // Социологические исследования. 1995. № 6.

59. Данилова E.H., Ядов В.А. Нестабильная социальная идентичность как норма современных обществ // Социологические исследования. 2004. № 10.

60. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.

61. Делез Ж. Логика смысла. М., 1998.

62. Дидковская Я.В. Динамика социального самоопределения студентов // Социологические исследования. 2001. № 7.

63. Дилтс Р. Сознание и творчество. М., 1998.

64. Динамика ценностей населения реформируемой России. М., 1996.

65. Долженко О.В., Шатуновский В.А. Современные методы и технологии обучения в техническом ВУЗе. М., 1990.

66. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

67. Дубин Б. Прошлое в сегодняшних настроениях россиян // Экономические и социальные перемены, 1996. № 5.

68. Дубровский Д.И. Проблема другого сознания // Вопросы философии. 2008. № I.

69. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1925.

70. Дюркгейм Э. Разделение труда. М., 1998.

71. Дюжиков С. А. Современное российское государство в условиях формирующегося рынка образовательных услуг: социально-философский анализ. М.: «Социально-гуманитарные знания», 2010.

72. Европа перемен: концепции и стратегии интеграционных процессов. М., 2006.

73. Ермакова Л.И. Непрерывное образование: социальная практика дополнительно профессионального образования: дис. . д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 2005.

74. Ермакова Л.И. Непрерывное образование: социальная практика дополнительно профессионального образования. М., 2004.

75. Жильсон Э. Путь к спасению. М., 1993.

76. Западно-европейская социология XIX начало XX века. М., 1996.

77. Заславская Т.И. Современное российское общество: социальный механизм трансформации. М., 2004.

78. Зборовский Г.Г., Широкова Е.А. Социальная ностальгия: к исследованию феномена// Социологические исследования. 2001. № 8.

79. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общества // Социологические исследования. 2005. №7.

80. Здравомыслов А.Г. Интересы, потребности, ценности. М., 1997.

81. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М., 1996.

82. Здравомыслов А.Г. Социология российского кризиса. М., 1999.

83. Зеленков А.И., Кисель Н.К. и др. Философия в современном мире. Минск, 2007.

84. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

85. Зинченко Н.И. Личная безопасность как объект социологического анализа // Социологические исследования. 2004. № 3.

86. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. №2.

87. Зубок Ю.А. Феномен риска в социологии. М., 2007.

88. Иванова И. Потребление образовательных услуг. М., 2004.

89. Игошин И.Н. Институциональные искажения в российском обществе. М., 2003.

90. Изменяющаяся Россия в зеркале социологии. М., 2003.

91. Ильин В.И. Социальное неравенство. М., 2000.

92. Илытский ИМ. Образовательная революция. М., 2003.

93. Ильинский ИМ. Образование, молодежь, человек. М., 2006.

94. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

95. Каган М.С. Философская теория ценностей. М., 2006.

96. Каким образом ценности способствуют общественному прогрессу? М., 2002.

97. Кванина В.В. Гражданско-правовое регулирование отношений в сфере высшего профессионального образования. М., 2005.

98. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 2000.

99. Климова С.Г. Стереотипизация повседневности в определении своих и «чужих» // Социологические исследования. 2000. № 12.

100. Колесников В.Н. Коммерциализация высшего образования угроза национальной безопасности // Педагогика. 2004. № 6.

101. Константиновский Д.Л., Вахштейн В., Куракин Г., Рощина Я. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М., 2006.

102. Котпаэю Г. Непрерывное образование: основные принципы // Вестник Высшей школы. 1991. № 6.

103. Корюофф Ф. Новые социологии. М. СПб., 2002.

104. Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. М., 1995.

105. Куда идет Россия? Власть, общество, государство. М., 2000.

106. Куда идет Россия? Кризис институциональных систем. Век, десятилетие, год. М., 1999.

107. Куда идет Россия? Общее и особенное в общественном развитии. М., 1997.

108. Куда идет Россия? Формальные институты и реальные практики. М., 2002.

109. Куда пришла Россия? М., 2003.

110. Кудрявцев Л.Д. Современное общество и нравственность. М., 2000.111 .Кузьмин В.П. Принцип системности теории и методологии К. Маркса. М., 1980.

111. Кукуев А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых. Ростов н/Д, 2008.

112. Культура, образование, развитие индивида. М., 1990.

113. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.

114. Ъ.Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

115. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура. М., 1991.

116. Куценко ОД. Общество неравных. Харьков, 2000.

117. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. М., 1992.

118. Лапин Н.И. Пути России. М., 2000.

119. Лебедева Н.М., Татарка А.Н. Ценности культуры и развитие общества. М., 2007.

120. Левад а Ю. А. От мнений к пониманию. М., 2000.

121. Левицкий С.А. Свобода и ответственность. М., 2003.

122. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.

123. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия. М., 1997.

124. Магомедов КО. Гражданское общество и государство. М., 1998.

125. Макентаир А. После добродетели. М., 2000.

126. Маленкович В. Век вывихнут. Распалась связь времен. М., 2008.

127. Малицкий B.C. Идеология: история и современность. М., 2005.

128. Малютин М.В. Новая элита в новой России // Общественные науки и современность. 1992. № 2.

129. Маихейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

130. Манхейм К. Очерки социологии знания. М., 2000.

131. Марченко В.Ю. Пространство культуры как социальная реальность: дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д, 1986.

132. Мертон. Р. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. 1992. № 3-4.

133. Миронов A.B. Образование как сфера государственной политики России. // Социально-гуманитарные знания. 2002. № 6.

134. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.

135. Молодежь России: социальные ориентиры и жизненные пути. СПб., 2004.

136. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.

137. Молодежь новой России: образ жизни и ценностные приоритеты. М., 2007.

138. На перепутье. Новые вехи. М., 1999.

139. На путях постмодернизма. М., 1995.

140. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика. 1998, №4.

141. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

142. Никонов В.А. Эпоха перемен: Россия 90-х глазами консерватора. М., 1998.

143. Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999.

144. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

145. Новое и старое в теоретической социологии. М., 1999.

146. Новые потребности и новые риски: реальность 90-х годов. СПб., 2001.

147. Новый человек. Воспитание и образование. Ростов н/Д, 2003.15в.Нуреев P.M. Теория общественного выбора. М., 2005.

148. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Проблемы методологии и теории педагогической диагностики в современной педагогике // Педагогическая диагностика. 2007. № 1. С. 3-13.

149. Обновление и стабильность. М., 2000.

150. Общая социология. М., 2006.

151. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1999.

152. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. Материалы конференции. СПб., 1994.

153. Перегудов С.П., Лапина Н.Ю., Семененко И.С. Группы интересов и российское государство. М., 1999.

154. Петрова Л.Е. Социальное самочувствие молодежи. //Социологические исследования 2000. № 12.

155. Петрова Т.Э. Российское студенчество и высшее образование. М., 1995.

156. Петухов В.В. Бюрократия и власть // Социологические исследования. 2006. № 3.16S. Петухов В.В. Новые поля социальной напряженности // Социологические исследования. 2004. № 3.

157. Плаксий С.И. Парадоксы реформирования высшего образования // Альма-Матер. Вестник высшей школы. 2005. № 10.

158. МО. Плаксий С.И. Стратегия успешного ВУЗа. М., 2006.

159. Пути России: существующие ограничения и возможные варианты. М., 2004.

160. Рассадина Т.А. Трансформация традиционных ценностей россиян в постперестроечный период // Социологические исследования. 2006. № 9.

161. Региональная социология в России. М., 2007.

162. Реформирование России: мифы и реальность. М., 1994.

163. Риск в образовании молодежи («Круглый стол») // Социологические исследования. 2006. № 5.

164. Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб., 2002.

165. РозовН.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

166. Роль молодежи в развитии парламентаризма в России. М., 2005.

167. Российская идентичность в условиях трансформаций. М., 2005.

168. Российский менталитет: история и современность. СПб., 1993.

169. Российское общество на изломе: взгляд изнутри. М., 1997.

170. Россия, которую мы обретаем. Новосибирск, 2003.

171. Россия реформирующаяся. Вып. 7. М., 2008.

172. Россия трансформирующаяся. М., 2001.

173. Россия: новая социальная реальность. М., 2004.

174. Россия: риски и опасности «переходного» общества. М., 2000.

175. Рынок труда и рынок образовательных услуг в субъектах Российской Федерации. М., 2007.

176. Сагинова О.В. Трансформационные процессы в высшем образовании. М., 2005.

177. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2003. N 1.

178. Самосознание культуры и искусства XX века. СПб., 2000.

179. Свобода, неравенство, братство. М., 2007.

180. Седова И.Н. Морально-нравственные ориентации и социальная активность // Социологические исследования. 2004/ № 8.

181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

182. Селигмен А. Проблема доверия. М., 2002.

183. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

184. Скуднова Т.Д. Социально-философские основания трансформации педагогического образования: дис. . д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 2009.

185. Смит Р. Теория гуманитарных наук. М., 2007.

186. Советский простой человек. М., 1995.

187. Современная западная философия. М., 1998

188. Современное российское общество. М., 2005.

189. Соколов Е.Г. Удостоверение личности // Метафизические исследования. Вып. 5. СПб, 1998.

190. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире: социологический анализ. М, 2004.

191. Социальное расслоение и социальная мобильность. М, 1999.

192. Социальное согласие в современном мире. М, 2000.

193. Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

194. Социальные конфликты в современной России. М., 1999.

195. Социальные ориентиры общественности: общество и человек. М., 1990.

196. Социальные трансформации в России: Теория, практика, сравнительный анализ. М., 2005.

197. Социальный капитал и социальное расслоение в современной России. М., 2003.

198. Социальная стратификация российского общества. М., 2003.

199. Социальная трансформация в России: теории и практики, сравнительный анализ. М., 2005.

200. Социология и современная Россия. М., 2003.

201. Социология неформальных отношений: политика, экономика, культура. Тюмень, 2005.

202. Социология молодежи. СПб., 1996.

203. Спиридонов Л.И. Общественное мнение и право. JL, 1985.

204. Справедливые и несправедливые неравенства в современной России. М.,2005.

205. Стариков E.H. Общество-казарма от фараонов до наших дней. Новосибирск, 1996.

206. Становление нового социального порядка в России. Краснодар, 2000.

207. Степин B.C. Философская антропология и философия культуры. М., 1992.

208. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. Ростов н/Д, 2001.

209. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М., 2001.

210. Тощенко Ж.Т., Харченко C.B. Социальное настроение. М., 1996.

211. Трайнев В. А. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования: обобщение и практика. М., 2006.

212. Требования работодателей к системе профессионального образования. М.,2006.

213. Тулъчинский Г.Л. Новая антропология: личность в перспективе постчеловечности // Вопросы философии. 2009. № 4.

214. Уэбапор Э. Теория информационного общества. М, 2004.

215. Федотова В.Г. Неклассическая модернизация и альтернативы модернизационной теории // Вопросы философии. 2002. № 12.

216. Федотова В.Г. Рационализм как предпосылка и содержание модернизации // Философские науки. 1995. № 1-4.

217. Федотова В.Г. Хорошее общество. М, 2005.

218. Феномен риска в социологии: опыт исследования молодежи. М, 2007.

219. Фшштовская Т. Высшее образование как социальный институт: загадка выживания // Высшее образование в России. 2005. № 11.

220. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании. М, 2000.

221. Филоненко В.И. Современное российское студенчество в транзитивном обществе: противоречия и парадоксы социализации. Ростов н/Д, 2009.

222. Философия в пространстве культуры: Россия и Запад. Ростов н/Д, 2001.

223. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М, 2003.

224. Франкл В. Человек в поисках смысла. М, 1990.

225. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой. М, 1991.

226. Фромм Э. Душа человека. М, 1992.

227. Фукуяма Ф. Доверие. Социальные добродетели и путь к процветанию. М, 2004.

228. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопросы философии. 1991. №4.241 .Хеффе О. Справедливость. М, 2006.

229. Чего опасаются россияне? М, 2008.

230. Человеческий потенциал: опыт комплексного анализа. М, 1999.

231. Чередниченко Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути. СПб, 2004.

232. Черкасова М.А. Непрерывное профессиональное образование в свете социокультурного подхода (методологические и исторические аспекты): дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2002.

233. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.

234. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М,, 2001.

235. Шабанова М.А. Социология свободы: трансформирующееся общество. М., 2000.

236. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

237. Шереги Ф.Э., Дмитриев H.H., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал: экспорт образовательных услуг российских ВУЗов. М., 2002.251 .Шкаратан О.И., Бондаренко В.А. и др. Социальное расслоение и его воспроизводство в современной России. М., 2003.

238. Штомпка П. Социология изменений. М., 1996.

239. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993.

240. Эффективность правовых норм. М., 1980.

241. Эфендиев В.Г. Преподаватель московского ВУЗа: проблема материального благосостояния и профессиональной деятельности. М., 2005.

242. Ядова В.Л. Поведенческие установки постсоветского поколения // Социологические исследования. 2006. № 10.

243. Ядов В.А. Проблемы российской трансформации. СПб., 2006.

244. Янушкевич Ф. Технология обучения в высшей школе. М., 1987.

245. Barz, Н. Lebenswelt, Lebenslage, Lebensstil und Erwachsenenbildung / H. Barz // Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, z. überarbeitete und aktualisierte Auflage / Hrsg. von R. Tippelt. Opladen, 1999.

246. Weinberg, J. Einführung in das Studium der Erwachsenbildung / J. Weinberg. Bad Heilbrunn, 2000.

247. Wittpoth, J. Einfuering in die Erwachsenenbildung ,/ J. Wittpoth. Opladen : Leske + Budrich, 2003.