автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Репрезентация языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети

Полный текст автореферата диссертации по теме "Репрезентация языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети"

На правах рукописи

ПЕШЕХОНОВА Татьяна Николаевна

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СТРУКТУРЕ АССОЦИАТИВНО-ВЕРБАЛЬНОЙ СЕТИ

Специальность 10.02.19 - Теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

003459448

МОСКВА 2008

003459448

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре русского языка и общего языкознания филологического факультета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор филологических наук, профессор Киров Евгений Фролович

доктор филологических наук, профессор Уфимцева Наталья Владимировна

кандидат филологических наук, доцент Бондарь Сергей Валентинович

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова

Защита диссертации состоится 12 февраля 2009 г. в 11.30 ч. на заседании диссертационного совета Д 002.006.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте языкознания Российской академии наук по адресу: 125009, Москва, Б. Кисловский переулок, 1/12, стр.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института языкознания РАН.

Автореферат разослан £ & 2оо Я

г.

Ученый секретарь

диссертационного совета 1

кандидат филологических наук ** иС'^Р А. В. Сидельцев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В реферируемой диссертации представлено исследование процесса репрезентации естественно-языковых (далее - языковых) и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. Термином «языковые знания» в диссертации обозначено знание языка, или владение языком, а термином «лингвистические знания» обозначены знания о языке, связанные с лингвистической наукой и входящие в область знаний о мире (энциклопедических знаний).

Использование термина «ассоциативно-вербальная сеть» обусловлено стремлением обозначить связь исследования с теорией ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова, акцентирующей внимание на особенностях структурной организации вербальных ассоциаций в сознании человека в контексте проблемы речепорождения. В работе разграничиваются 1) индивидуальная ассоциативно-вербальная сеть как ментальный конструкт; 2) ассоциативно-вербальная сеть языка (термины Ю. Н. Караулова), зафиксированная в Русском ассоциативном словаре и моделирующая языковую способность усреднённого совокупного носителя языка и 3) экспериментально полученные частные ассоциативно-вербальные сети, реконструирующие в установленных задачами эксперимента пределах ту область внутреннего лексикона, которая репрезентирует лингвистические знания определённой категории информантов. Хотя частные ассоциативно-вербальные сети обладают не всеми свойствами ассоциативно-вербальной сети языка, но они отражают те её структурные особенности, которые характеризуют специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека, связанную с процессом порождения речи. Поэтому можно считать, что результаты исследования описывают специфику репрезентации вербальных знаний в ассоциативно-сетевой структуре.

Актуальность темы исследования обусловлена лингвистическими и экстралингвистическими факторами.

В исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике в настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме представления знаний в сознании человека и в языке. Требует изучения вопрос о специфике ментальной репрезентации научного знания: если она существует, то чем обусловлена, и как связана с процессом порождения текстов научного стиля? Как влияют особенности отражения научной картины мира в языке (в частности, в терминологии) на процесс овладения знанием, т. е. на процесс репрезентации вербальных знаний в памяти человека?

Изучение данных вопросов актуально не только для лингвистической науки. Трудности в овладении терминологией, на которой базируется понимание научного и учебного текста, - традиционная методическая проблема. Кроме того, в настоящее время в связи с изменением этнодемографической ситуации в России и появлением большого количества детей этнических мигрантов в общеобразовательных школах возникла новая

V,!

I

проблема: необходимость совместить процессы овладения русским языком как неродным и предметными знаниями (по русскому языку и др.). Существуют ли для этого психолингвистические основания, должно показать исследование процессов репрезентации языковых и энциклопедических (лингвистических) знаний в сознании человека, в частности, в языковом сознании, исследуемом при помощи овнешняющих его средств, одним из которых является ассоциативно-вербальная сеть (Е. Ф. Тарасов).

Обзор литературы показывает, что разработаны частные аспекты поднимаемых в диссертации проблем. Проблема специфики процесса овладения языковыми и лингвистическими знаниями, репрезентированными термином, и их представления в лексиконе человека нуждается в изучении.

Объектом исследования является структура ассоциативно-вербальной сети как способ репрезентации языковых и энциклопедических знаний.

Предмет исследования - особенности структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний.

Цель работы состоит в том, чтобы исследовать специфику структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний и определить, какими закономерностями регулируются этот процесс.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1) определить специфику ассоциативно-вербальной сети как особого способа репрезентации языковых и энциклопедических знаний;

2) определить роль системно-языкового и психологического значения термина в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний;

3) определить, как имя термина влияет на процесс овладения языковыми и лингвистическими знаниями;

4) сопоставить особенности структурной организации вербальных ассоциаций на разных этапах овладения языковыми и лингвистическими знаниями;

5) выявить закономерности, регулирующие процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети.

Теоретико-методологическая база исследования: 1) теория ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова [1987,1993,1999а и др.]; 2) психолингвистическая теория слова как единицы внутреннего лексикона человека и концепция специфики индивидуального знания, разработанные А. А. Залевской [1977; 1988; 1990; 1992 и др.]; 3) теория ментальной репрезентации знания, разработанная в русле когнитивной психологии и применяемая в современных исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике [Ментальная репрезентация... 1998; Залевская 2000, Кубрякова 2004 и др.]; 4) ассоциативная теория умственной деятельности Ю. А. Самарина [2003] (первое издание указанной книги вышло в 1962 г.); 5) динамическая теория термина JI. М. Алексеевой

[1998а, 19986, 1998в и др.], связанная с пониманием термина как феномена речемыслительной деятельности; 6) теория терминологической номинации М. Н. Володиной [1996а, 19966,1997].

Методы исследования обусловлены его целью и задачами. Проверка рабочих гипотез осуществлялась методом направленного ассоциативного эксперимента с внесением ограничений в характер стимулов (лингвистические термины) в целях сужения зоны ассоциативного поиска у информантов; для обработки экспериментальных данных были использованы описательный метод, структурный, сопоставительный, количественный и статистический анализ; также использовался метод выделения семантического гештальта в структуре ассоциативного поля.

Материалом исследования послужили результаты ассоциативного эксперимента со студентами филологического факультета и школьниками в возрасте 11-14 лет (6-7 класс общеобразовательной школы), являющимися носителями русского языка или овладевающими русским языком при родном нерусском. В качестве слов-стимулов выступали лингвистические термины из школьного курса русского языка, поскольку слова-стимулы должны быть знакомы всем участникам эксперимента. Этим обусловлено их небольшое количество - 22 термина. Всего опрошено 472 человека и получена 5181 реакция, включая отказы от ответа; реакции распределены по трём ассоциативным словарям. Объём ассоциативного поля в словарях, фиксирующих реакции студентов и школьников, являющихся носителями русского языка, составляет 100 слов (статистической обработке подвергались только эти данные).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети регулируются одними и теми же законами: 1) законами прецедента и аналогии, регулирующими образование новых вербальных ассоциаций (Ю. Н. Караулов); 2) законом поэтапного формирования ассоциаций: от локальных к системным (Ю. А. Самарин).

2. Репрезентация научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети имеет определённую специфику, обусловленную спецификой системно-языкового значения термина (препозитивным характером его семантики). Это обнаруживается в семантико-синтаксических отношениях термина с другими единицами ассоциативно-вербальной сети, обеспечивающих порождение текстов научного стиля. Репрезентация семантической и стилистической нормы или её искажение обеспечивается законами прецедента и аналогии, а также зависит от процесса формирования психологического значения термина.

3. На процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети может влиять имя термина. Особенности протекания этого процесса обусловлены возможностью опоры на форму слова при овладении научным понятием, а также тем, какие признаки понятия репрезентирует имя термина и какие ассоциации по принципу формального уподобления оно способно вызывать.

Научная новизна работы состоит в том, что 1) впервые исследовано влияние психологического и системно-языкового значения лингвистического термина на формирование ментальной репрезентации научного знания и на порождение текстов научного стиля речи; 2) впервые при помощи психолингвистического эксперимента исследован процесс овладения знаниями, которые репрезентируют термины, входящие в курс общеобразовательной школы по русскому языку; 3) впервые осуществлена попытка поиска психолингвистических основ для совмещения процессов овладения родным и неродным языком.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении специфики репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети и факторов, определяющих эту специфику, а также в характеристике процесса овладения знаниями, репрезентированными лингвистическим термином.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и материалы могут быть использованы в курсах лекций по психолингвистике и терминоведению, при разработке методов преподавания русского языка и других дисциплин школьного цикла в полиязыковой среде, при обучении носителей языка и иностранцев научной терминологии. Ассоциативные словари, приводимые в приложении к диссертации, могут быть использованы в исследованиях по психолингвистике, когнитивной лингвистике, терминоведению, психологии, социологии и др.

Апробация работы. Основные положения диссертационной работы обсуждались на международной научной конференции «IX Виноградовские чтения. Актуальные вопросы филологии и проблемы столичного образования» (Москва, МГТТУ, 2005 г.), на конференции «МГЛУ -столичному образованию» (Москва, 2006 г.), на заседании круглого стола по проблеме «Социально-речевая адаптация детей-мигрантов в общеобразовательной школе» (Москва, РАО, 2007 г.), на заседаниях кафедры русского языка общего языкознания МГЛУ (2005-2007 г.) и отражены в семи публикациях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и трёх приложений. Общий объём работы - 265 страниц, основное содержание изложено на 203 страницах, в библиографическом списке 287 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и изученность темы, определяются объект и предмет исследования, описывается его теоретическая база, методы и материал, формулируются цель и задачи работы, раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Особенности процесса репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети» состоит из трёх частей, в которых рассматриваются следующие вопросы:

1) картина мира как способ структурирования знаний о мире и инструмент познания (на основе работ В. И. Постоваловой, Е. С. Кубряковой, Б. А. Серебренникова и др.); 2) структура ассоциативно-вербальной сети как способ представления языковых и лингвистических знаний: описаны особенности экспериментально полученной ассоциативно-вербальной сети как материального аналога языковой способности (Ю. Н. Караулов), проанализированы её текстопорождающие свойства (в частности, общие черты ассоциативного поля и текста, гипертекстовый характер ассоциативно-вербальной сети) и возможности их влияния на процесс репрезентации знаний во внутреннем лексиконе; 3) роль термина в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний: описана специфика системно-языкового значения термина, связанная с тем, что термин является носителем специальной информации и основой научного текста; проанализированы возможности влияния имени термина на процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека.

Вторая глава «Экспериментальное исследование специфики репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети» содержит описание подготовки и хода ассоциативного эксперимента, анализ его результатов1.

Схема анализа заимствована из работ Ю. Н. Караулова [1999а, 2002] и связана с выделением в структуре ассоциативно-вербальной сети трёх уровней в зависимости от содержания информации: грамматико-семантического (т. е. «языкового» в узком смысле слова), когнитивного (или уровня знаний о мире, не связанных непосредственно с языковыми знаниями) и прагматического (связанного с фиксацией отношения человека к миру) (см. [Караулов 2002: 753]). Наиболее подробно рассмотрен грамматико-семантический уровень («...уровень, ответственный за семантику слов и правила их комбинирования в речевой цепи, т. е. уровень лексической и грамматической правильности. Его единицами являются слова, словосочетания и предложения» [Караулов 1999а: 154]).

Анализ семантико-синтаксических отношений2 термина в структуре ассоциативно-вербальной сети проводился на основе положения о том, что

' В состав слов-стимулов были включены названия частей речи (существительное, прилагательное, глагол, местоимение, наречие, числительное, предлог), членов предложения (подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство), морфем (приставка, корень, суффикс, окончание), термин основа, который может быть воспринят и как словообразовательный термин (основа слова), и как синтаксический (основа предложения)', связанные с лексическим значением слова термины синоним и антоним, связанный с грамматическим значением слова термин падеж, а также термины часть речи и член предложения, необходимые, в частности, для того, чтобы отразить анкетах иерархические отношения единиц ассоциативно-вербальной сети, репрезентирующих лингвистические знания.

Для анализа в данном случае отобраны грамматически правильные и, по возможности, семантически правильные сочетания, позволяющие исследовать специфику порождения научного текста (поэтому рассмотрены преимущественно реакции студентов-филологов и школьников, являющихся носителями русского языка; реакции школьников, изучающих

ассоциативный словарь фиксирует предречевую готовность носителя языка, поэтому отношения между стимулом и реакцией можно рассматривать «...не "от системы", как они обычно рассматриваются, а "от текста", т. е. с точки зрения возможной встречаемости их членов в одном тексте...» [Караулов 1999а: 112; 2002: 770]. При таком подходе за единицы анализа синтаксических отношений принимаются такие сочетания «стимул - реакция», которые образуют 1) сштаксему - «...сочетание двух и более категориально-грамматически и семантически согласованных слов, образующее минимальную речевую единицу... синтаксема может быть меньше традиционно понимаемого словосочетания, но не больше него, являясь строительным блоком предложения»; 2) синтаксический примитив, т. е. деграмматикализованную синтаксему, или потенциальное, нуждающееся в грамматическом оформлении, состоящее из лемматизированных единиц словосочетание (лемма - слово в исходной, словарной форме) [Караулов 1999а: 154-156; 2002: 771]. Можно выделять также ещё один тип сочетаний - предикативно оформленные предложения [Караулов 2002: 771], которые представлены в материалах эксперимента сочетаниями типа наречие - не изменяется; предлог -связывает слова; существительное - (это) часть речи; предлог - (это) связка (студенты-филологи); предлог - стоит перед словом; приставка - значимая часть слова (школьники, являющиеся носителями языка, далее - школьники-1: школъниками-2 будут именоваться информанты, изучающие русский язык при родном нерусском).

Примерами синтаксем могут служить реакции типа существительное -собственное; одушевлённое и неодушевлённое; прилагательное - с существительным; глагол - прошедшего времени (студенты-филологи); прилагательное - краткое; местоимение - как часть речи; подлежащее -выделить; обстоятельство - подчеркнуть; сказуемое - в предложении; приставка - у глагола; часть речи - самостоятельная; член предложения - главный (школьники-1). Специфической особенностью приведённых примеров, отличающих их от большинства синтаксем, зафиксированных в Русском ассоциативном словаре (естественно-языковых), является то, что многие синтаксемы, реализующие отношение существительное -прилагательное, здесь являются по существу терминами-словосочетаниями. Пользуясь понятиями, употребляемыми при традиционной классификации реакций, их следует считать реакциями парадигматическими, отражающими, прежде всего, не грамматические, а семантические отношения между словами [Залевская 1975: 40-42], ср.: глагол - возвратный глагол; числительное - порядковое числительное (родо-видовые отношения). К синтаксемам в данной классификации эти реакции можно отнести потому

русский язык при родном нерусском, привлекаются только в качестве дополнительного иллюстративного материала при анализе других типов отношений единиц в ассоциативно-вербальной сети, поскольку собранные в этой группе информантов данные не являются статистически репрезентативными).

что они не требуют преобразований, чтобы стать строительным блоком для предложения.

Примерами синтаксических примитивов являются сочетания типа существительное - склонение (студенты-филологи), сказуемое -предложение; суффикс - выделение; падеж - склонять; изменение (школьники-1), которые при грамматикализации отношений между стимулом и реакцией могут быть трансформированы в синтаксемы и предложения (склонение существительного, существительное 1-го склонения, существительное склоняется и т. п.). В возможности таких трансформаций проявляется текстопорождающий потенциал ассоциативно-вербальной сети и специфика ассоциативной грамматики, записанной в ней «...в виде образцов, которые обладают высокой степенью стандартности, а значит, воспроизводимости, и представляют собой следы текстов, которые в разное время проходили через ABC [ассоциативно-вербальную сеть - Т. П.] носителя языка» [Караулов 1999а: 109] (это закон прецедента): закон аналогии (морфологического и синтаксического уподобления) действует в процессе текстопорождения при выборе единиц сети [Караулов 2002: 771772].

Результаты эксперимента показывают, что законы прецедента и аналогии обеспечивают запись и воспроизведение в структуре ассоциативно-вербальной сети лингвистических знаний, репрезентированных терминами, и специфических особенностей научного текста.

Прежде всего, это проявляется в том, что третья часть реакций студентов-филологов восходит к семантико-синтаксической структуре дефиниции, школьниками-1 таких реакций дано значительно меньше, что может быть связано с недостаточной сформированностью у них лингвистических знаний. Кроме того, в отличие от данных Русского ассоциативного словаря, в любой статье которого подавляющее число пар «стимул - реакция» выстраивается в синтаксемы [Караулов 2002: 771], в результатах нашего эксперимента только незначительную часть из синтаксических примитивов, составляющих большинство пар «стимул - реакция», можно преобразовать в синтаксемы (суффикс - окончание > суффикс и окончание; основа - предложение > основа предложения; основа в предложении). Чаще всего такие пары преобразуются в предикативно оформленные предложения, структурно соответствующие дефиниции, которые могут существовать отдельно или вместе с цепочкой других суждений стать строительным блоком для дефиниции, для предложения в тексте научного стиля. В целом количество реакций, которые не образуют синтаксем со стимулом и не могут быть в них преобразованы, но требуют более широкого контекста для того, чтобы могло быть создано предложение, составляет примерно 65-70% ответов и студентов-филологов, и школьников-1 (не считая реакций-примеров, многие из которых в сочетании со словом-стимулом могут составлять синтаксемы типа существительное «кошка», прилагательное «красивый» и т. п.).

Названные особенности ментальной репрезентации знаний связаны и со спецификой системно-языкового значения термина: термин конденсирует,

кодирует специальную информацию, которая «...расшифровывается (декодируется) дефиницией...»; он как бы резюмирует длинную серию суждений, что «...свидетельствует о ярко выраженном пропозитивном характере семантики термина3, основанного на дефиниции», при этом дефиниция «...рассматривается как "объяснение понятий" (П. А. Флоренский), "метаязыковое высказывание" (Р. О. Якобсон) или научное определение и базируется на предикации» [Володина 2000: 29-30].

Специфика предикативно оформленных предложений в ассоциативном поле термина, обусловленная структурой дефиниции, заключается в том, что в качестве сказуемого в терминологических парах имя существительное выступает чаще, чем глагол, появление которого более характерно в качестве реакции на стимул, являющийся словом естественного языка (существительные-сказуемые составляют около 16-17% от общего числа ответов студентов-филологов, не считая реакций-примеров, и около 6-7% ответов школьников-1; количество сказуемых-глаголов составляет менее 1% реакций и у студентов-филологов, и у школьников-1). Значительная часть глаголов здесь носит вспомогательный характер, являясь компонентом распространённой реакции. Определить, какой из компонентов несёт основную смысловую нагрузку позволяют другие реакции из ассоциативного поля термина, которые могут являться синонимичными данной (ниже они приводятся в скобках). Таковы, например, глаголы в парах подлежащее -

подчёркиваем одной чертой (ср., другие реакции: подлежащее -_ ;

черта; линия)', сказуемое - подчёркивается] двумя чертами = (ср.: сказуемое - = (З)4; две черты (2))\ определение - уточн[яет] признак предмета (ср.: определение - признак (4); характеристика (2)). Только в редких реакциях типа наречие - не изменяется; предлог - связывает слова основную смысловую нагрузку несут глаголы (ср.: наречие - часть речи (неизменяемая); несклоняемое; нет окончания (2); не имеет окончания; предлог - соединение; связь (2); связь слов предложения; связующая часть; связка (2)). Именно такое ограничение функций и сочетаемости слов, участвующих в построении предложения, характерно для языка науки.

Можно отметить, что практически любая пара «стимул - реакция», репрезентирующая лингвистические знания в ассоциативном поле термина и представляющая собой предикативно оформленное предложение, может стать блоком для дальнейшего построения предложения в научном стиле

3 Препозитивным характером семантики термина объясняется, в частности, тот факт, что не только неоднословные реакции типа приставка - суффикс, окончание; синоним -антоним, синонимическая связь, но даже одиночные терминологические (т. е. репрезентирующие лингвистические знания) реакции нередко можно классифицировать как элементы пропозиции, которые могут войти в состав одного предложения, но не образуют синтаксем, например: корень - ударение, ср.: безударные гласные в корне, проверяемые ударением (школьники-1); наречие - признак, предлог - связь, дополнение - падежный вопрос, синоним - тождественность, антоним -лексика и др.

4 Частота реакции, указанная справа в скобках (для неединичных реакций), в данном случае иллюстрирует, насколько преобладает тот или иной тип реакций.

речи, например, для дефиниции. Это также объясняется тем, что по закону прецедента и в силу пропозитивного характера семантики термина стилистически соответствующие языковой норме терминологические пары «стимул - реакция» воспроизводят грамматическую структуру дефиниции, которая базируется на предикации.

В структуре ассоциативно-вербальной сети, таким образом, могут быть сформированы «правильные» (нормативные) и «ошибочные» (ненормативные или недостаточно дифференцированные, не позволяющие воспроизвести черты соответствующего стиля речи при порождении текста) семантико-синтаксические связи между словами, и во многом от того, как они сформированы, зависит процесс порождения научного текста. Основными законами, регулирующими процесс формирования этих связей, являются законы прецедента и аналогии (действующей при порождении новых текстов с опорой на прецедент), однако решающую роль в данном случае играет процесс формирования психологического значения термина, т. е. особенности процесса репрезентации в структуре ассоциативно-вербальной сети его системно-языкового значения. Если ментальная репрезентация системно-языкового значения термина отражает его характерные свойства, то в силу пропозитивного характера семантики терминов и закона прецедента обеспечивается сохранение ими ограниченной семантико-синтаксической сочетаемости и воспроизводство специфических особенностей научного текста, если же нет - возникает специфика ментальной репрезентации знаний по сравнению с нормативной семантико-синтаксической сочетаемостью термина, например: корень - чередующийся; синоним - это слово с одинаковым значением; окончание - на какую букву оканчивается слово; основа - вся часть слова без окончания (школьники-1).

Специфика ментальной репрезентации знаний обнаруживается также в парах типа приставка - сначала; в начале; перед корнем; окончание - в конце слова и т. п. Такие пары можно расценивать и как синтаксические примитивы, и как предложения, характерные для разговорной речи, ср.: Перед корнем - приставка, после - суффикс и Приставка находится перед корнем. О том, что их нельзя классифицировать однозначно, свидетельствует следующий пример. Если для классификации пары основа - без окончания обратиться к другим ответам на стимул основа, то в их числе мы найдём не только реакции всё слово без окончания; слово без окончания; то, что без окончания; часть слова без окончания, в которых реакция без окончания является частью словосочетания, а значит, и приведённый пример может быть классифицирован как синтаксический примитив, но и реакцию не содержит окончания, которая вместе со стимулом образует предложение и также может являться синонимичной приведённому выше ответу, что свидетельствует о возможности классифицировать пару основа - без окончания как предложение.

Следует отметить, что связи терминов на семантико-синтаксическом уровне ассоциативно-вербальной сети фиксируют степень сформированности языковых и лингвистических знаний у определённой категории

информантов. Реакции студентов-филологов отражают, в частности, большую степень их владения знаниями по сравнению со школьниками-1, т.е. этап формирования ассоциаций, называемых Ю. А. Самариным системными. В данной концепции выделяются четыре вида ассоциаций, соответствующих разным уровням сформированности знаний: 1) локальные (изолированные друг от друга) ассоциации; 2) частносистемные ассоциации (простейшая система, ограниченная параграфом или главой учебника, частным знанием о каком-либо отдельном предмете или явлении), 3) внутрисистемные ассоциации (уровень глубокой систематизации, т. е. многообразной соотнесённости знаний друг с другом), 4) межсистемные ассоциации (включающие ряд системных ассоциаций и обобщающие их в некую новую, более сложную ассоциативную систему, выходящую за границы той или иной научной отрасли знания или за границы той или иной профессиональной деятельности) [Самарин 2003:163; 186; 190; 218].

Существование различий между сформированностью системных ассоциаций, у студентов-филологов и школьников-1 обнаруживается при статистическом анализе результатов эксперимента. Так, хотя в обеих группах информантов доминируют одни и те же идентификационные стратегии, уже выделявшиеся в психолингвистических исследованиях как доминирующие [Барсук 1991а: 54]: субординатная (в нашем эксперименте это чаще всего реакции-примеры), описательная, когда значение идентифицируется через признаки, и координационная, - их распределение различается в зависимости от того, какой уровень лингвистических знаний репрезентирует ассоциативно-вербальная сеть данной категории информантов.

Реакций, восходящих к семантико-синтаксической структуре дефиниции (воспроизводящих её элементы: антоним - (это) противоположность, дополнение - член предложения), т. е. отражающих владение объёмом научного понятия, у студентов-филологов примерно 30%, что почти в 2,5 раза больше, чем у школьников-1; похожее соотношение наблюдается и при выявлении предикативных пар со сказуемым-существительным5. В целом при практически одинаковом количестве реакций, репрезентирующих лингвистические знания студентов-филологов и школьников, являющихся носителями русского языка (около 80% от общего числа реакций), почти три четверти реакций студентов-филологов приходится на реакции-примеры и реакции, повторяющие семантико-синтаксическую структуру дефиниции (описательная стратегия), а у школьников - менее половины.

Можно сказать, что тенденция давать реакции-примеры и разного рода признаковые реакции (прямой или косвенный признак), характерная для студентов-филологов, т. е. реализация описательной стратегии, свидетельствует о более высоком уровне сформированности лингвистических знаний, или о наличии системных ассоциаций (реакции-

5 В последнем случае это может бьггь обусловлено возрастной спецификой информантов: данный тип реакций связан с определённым обобщением, абстракцией, а у школьников, обучающихся в 6-7 классах, ещё преобладает конкретное мышление.

примеры составляют около 30% от общего числа реакций студентов-филологов и около 20% реакций школьников-1), а большое количество координационных реакций (типа существительное - прилагательное, приставка - корень), наблюдаемое у школьников-1 (24% от общего числа -координационные реакции с частотами от 5 и выше), говорит скорее о несистемных, «отрывочных» знаниях или об этапе формирования локальных ассоциаций.

Следует отметить, что реакции-примеры обусловливают определённую специфику репрезентации лингвистических и языковых знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. В ряде случаев они могут служить показателем такого уровня владения терминологическим знанием, при котором проявляется фреймовый характер термина [Володина 2000: 31], когда индивид оперирует им, не задумываясь об объёме понятия. Некоторые реакции-примеры отражают также недостаточную сформированность знаний у информантов, однако точно определить, так ли это, часто невозможно, поскольку ассоциации могут быть спровоцированы, например, сходством имён терминов или другими реакциями испытуемых. Формирование ошибочных знаний может быть обусловлено, в частности, спецификой процесса формирования психологической структуры значения слова. опирающейся на индивидуальный опыт, личностно переработанные знания и переживания, но базирующейся на системно-языковом значении, которое у индивидов несколько отклоняется от нормативных описаний, являясь «...функционально достаточным для взаимопонимания при общении и использовании в "речи для себя"...» [Залевская 2000:167-168].

Таким образом, специфика системно-языкового значения терминов обусловливает специфику репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети. Выступая в качестве организующего начала, термин провоцирует выстраивание системных, парадигматических отношений, понятийных ассоциативных рядов, чем объясняется большое количество синтаксических примитивов в его ассоциативном поле. Системность научного знания, констатирующей научной мысли объясняет и доминирующую роль существительных-сказуемых в ответах по сравнению со сказуемыми-глаголами. Законы прецедента и аналогии обеспечивают воспроизведение семантико-синтаксических моделей и порождение новых научных текстов. Процесс репрезентации системно-языкового значения термина в лексиконе человека, т. е. процесс формирования его психологического значения во многом обусловливает специфику ментальной репрезентации знаний.

Не имея возможности последовательно рассмотреть в автореферате морфологические. лексико-семантические и лексико-категориальные отношения термина в структуре ассоциативно-вербальной сети, приведём только некоторые примеры, иллюстрирующие влияние имени термина, а также его системно-языкового и психологического значения на процесс ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний.

Специфика ассоциативно-сетевой морфологии по сравнению с морфологией системно-языковой обусловлена опорой на принципы похожести, аналогии и прецедентное™, основывающиеся «...на технике звукового сближения слов и их частей (корня, приставки, суффикса, окончания), комбинаторике звуков, их перестановок, добавлений и выпадения их внутри частей слова, на смешении морфемных границ с границами слогоделения, на паронимической аттракции, каламбурном обыгрывании стимула и ответа на него и других приёмах» [Караулов 2002: 769]. Таким образом, морфологические взаимосвязи термина - это все виды реакций, которые можно классифицировать как фонетические, основанные на формальном уподоблении стимула и реакции, играющего, по мнению Ю. Н. Караулова, в организации и функционировании ассоциативно-вербальной сети не менее важную роль, чем семантические и синтаксические отношения [Караулов 2002: 753]: прилагательное - прилавок; местоимение

- Месопотамия; антоним - аноним; обстоятельство - стоящий; падеж -одежда-, падеж - поддержка; синоним - симпсоны (Симпсоны) и т. п. Не только семантикой, но и формой слова обусловлена, вероятно, частота реакции в парах синоним - антоним (33 - студенты-филологи, 48 -школьники-1), антоним - синоним (25 - студенты-филологи, 59 -школьники-1).

Формальное уподобление имён терминов способствует их запоминанию, но не достаточно для овладения научным знанием: если имя термина не указывает на отличительный признак понятия, то становится возможным смешение, недостаточная дифференциация понятий. В ситуации ассоциативного эксперимента определить причину возникновения «неправильной» ассоциации очень сложно, поэтому в диссертации все реакции подобного рода (в основном это реакции-примеры) называются недифференцированно - ассоциативными смещениями. Например, слово часть в имени термина способствует выстраиванию парадигмы часть слова

- часть речи - член / «часть» (в ряде ответов) предложения, однако опора на форму слова в данном случае не позволяет в достаточной степени дифференцировать понятия; возможны ассоциации типа состав предложения; ...состав слова (студенты-филологи), поскольку предложение и слово состоят из определённых частей, но не ассоциация состав речи. Смешение этих терминов наблюдается как в результатах эксперимента, так и в практике преподавания русского языка. В диссертации также на примере сопоставительного анализа дефиниций из школьного учебника и ассоциативных полей терминов прилагательное и определение показано, что ассоциативные смещения могут быть обусловлены и недостаточной дифференцированностью понятийных определений.

Если возможность опоры на форму слова в процессе его идентификации сохраняется, то действие закона формального уподобления может способствовать структурированию ассоциаций, связанных с репрезентацией лингвистических знаний в лексиконе человека. Созвучие имён терминов в этом случае способствует объединению терминов в ассоциативную

парадигму (т. е. их запоминанию), а мотивированность, указание на отличительный признак понятия - их дальнейшему противопоставлению в рамках одной парадигмы, например: суффикс - префикс - постфикс (в структуре ассоциативно-вербальной сети наблюдается выстраивание подобных парадигм в ассоциативных полях терминов).

Значительное число реакций отражает стремление к воспроизводству в речи мотивированных терминов. Например, даже в реакциях студентов-филологов количество употреблений термина морфема существенно уступает количеству употреблений термина часть слова. Причины этого можно видеть в возможности включить тот или иной термин в определённый ассоциативный ряд, т. е. сопоставить его с другими единицами ассоциативно-вербальной сети. Заслуживающим внимания примером поиска опоры на форму слова, связанной с процессом ментальной репрезентации лингвистических знаний, является реакция в паре антоним - антисиноним (студенты-филологи): здесь наблюдается попытка сознательно придать игровую мотивированность имени термина на базе формального уподобления: антоним - анти- и антоним - синоним.

Реакции антоним - синониум; синоним - антониум, антонимум (школьники-1); синоним - антониме, антонимов (школьники-2) иллюстрируют определённую универсальность стремления к опоре на форму слова при его распознавании, которое проявляется не только у школьников-1, изучающих русский язык как родной, но и у школьников-2, изучающих русский язык как неродной. В обоих случаях наблюдается преобразование незнакомой формы слова по знакомой словообразовательной модели. Поскольку аналогия проводится неосознанно, то в одну парадигму включаются слова, семантически несовместимые, такие как существительное, прилагательное, антонимов... К этой же категории можно отнести следующие реакции школьников-2: член предложения -подлежащий... обстоятельно...; подлежайшие...; подлежающее; часть речи - подлежайшие; корень - перед суффик после представка. Приведённые примеры показывают, что при овладении русским языком как неродным естественно-языковые терминоэлементы позволяют осуществлять опору на форму слова и встроить термин в сеть ассоциативных взаимосвязей, следовательно, они способствуют формированию языковых знаний.

Исследование специфики психологической структуры значения термина в ассоциативно-вербальной сети ещё раз подтверждает данные когнитивного терминоведения о том, что возможность опоры на форму термина-слова существенно облегчает процесс овладения его понятийным содержанием. Чтобы проиллюстрировать это, можно в процессе анализа отношений между стимулом и реакций использовать метод семантического гештальта [Караулов 19996; 2000]. Этот метод заключается в том, что в структуре ассоциативного поля выделяются такие объединения реакций, «...которые тяготеют по своей семантике к определённым характеристикам стимула, группируясь естественным образом вокруг нескольких (как правило, частотных в статье) реакций-концептов, которые в самом общем виде

обозначают типовые свойства референта, стоящего в данной культуре за именем поля, т. е. за стимулом» [Караулов 19996: 159]. Именем термина обозначается научное понятие, поэтому анализ ассоциативного поля термина методом семантического гештальта означает выделение тех групп реакций, которые связаны с определёнными признаками понятия.

Например, в ассоциативном поле термина местоимение количество реакций, связанных с признаками понятия, которые могут быть найдены посредством опоры на форму слова, значительно превосходит количество ассоциаций, связанных с каким-либо из других признаков, не отражённых в имени термина:

1) реакции студентов-филологов: местоимение - вместо имени; вместо существительного; замена; замена имени; часть речи, заменяющая имена; заменяет имя существительное; замена существительному; замена знаменательной части речи - 8 ответов (или 10, если учитывать реакцию существительное6), а реакций, которые реализуют данный признак в другой форме {коррелят...; корреляционная связь...), как и тех, которые отражают не зафиксированный именем термина другой существенный понятийный признак {указание; указательное), по 2 (оставшиеся реакции реализуют другие понятийные отношения, не связанные с определением признаков понятия). Соотношение 8:2 при ассоциативном поле объёмом в 100 слов является статистически значимым отличием7;

2) реакции школьников-1: местоимение - место имени; вместо имени (2); замена имени; замена (5 ответов). Обозначения других понятийных признаков или другие обозначения данного понятийного признака отсутствуют. Соотношение 5:0 при ассоциативном поле объёмом в 100 слов также является статистически значимым отличием. (В ответах школьников-2 присутствует две признаковых реакции, формально воспроизводящих структуру стимула: место имени, общее количество реакций на этот стимул -21).

Как можно видеть, в числе реакций, определяющих те или иные понятийные признаки, доминируют ответы, мотивированные именем

6 В приведённых примерах терминологизированное понятие «имя» (от др.-рус. имя -«имя», «название», «слово» [Черных 1993: 345]) в составе разных реакций студентов-филологов имеет синонимичные обозначения (замена имени - замена существительному - замена знаменательной части речи). Такие ассоциации-синонимы могут быть обусловлены другой устойчивой для современного русского языка связью: местоимение -[вместо имени] - [имени существительного] - вместо существительного. В этот ряд можно также включить четвёртое звено: ...[вместо существительного] -существительное (2), если предположить, что эта реакция является синтаксическим примитивом, образованным в результате дальнейшей деграмматикализации одной из реакций, приведённых выше. В ответах школьников-1 и школьников-2 такие замены отсутствуют, поэтому реакцию имя существительное в данном случае нельзя поместить в этот ассоциативный ряд, а следует классифицировать как когипоним термину местоимение в ментальной репрезентации лингвистических знаний.

7 Значимые отличия определялись при помощи таблицы Стьюдента (нормального распределения).

термина. Возможно, это связано с тем, что школьной практике термин местоимение нередко этимологизируется учителем (этот термин - калька со средневекового латинского термина ргопошеп, pro — «вместо», потеп -«имя», «название» [Черных 1993: 526]). Такое соотношение может объясняться и тем, что реакции доминирующего типа могут быть вызваны формальным уподоблением стимулу, но всё это ещё раз доказывает общий вывод: в процессе формирования психологического значения термина и репрезентации лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети роль имени термина очень велика.

Результаты эксперимента также показывают, что, чем выше степень владения языковыми и энциклопедическими знаниями, т. е. чем более сформирована системность ассоциаций, тем более разнообразны взаимосвязи единиц в структуре ассоциативно-вербальной сети. В ассоциативно-вербальной сети системными могут считаться, например, ассоциации между термином и естественно-языковым словом, поскольку в данном случае они выходят за пределы ассоциативной микросистемы - ментальной репрезентации лингвистических знаний, репрезентированных терминами. Системность ассоциаций при формировании языковых и лингвистических знаний обусловлена, таким образом, возможностью проводить аналогию (осознанную и неосознанную) с естественно-языковыми словами и их словообразовательными элементами, в чём проявляется влияние имени термина на процесс овладения языковыми и энциклопедическими знаниями. В некоторых случаях такая аналогия может оказываться антиэвристичной: естественно-языковое значение может неправильно ориентировать, препятствуя формированию лингвистических знаний (термины простое и сложное предложение могут пониматься в значении трудное и лёгкое предложение - пример из практики преподавания русского языка).

Разная степень сформированное™ у информантов языковых, лингвистических и других энциклопедических знаний проявляется в том, что у студентов-филологов значительно меньше, чем у школьников, отказов от ответа и семантически не связанных со стимулом реакций8 при большем количестве семантически и семантико-формально связанных со словом-стимулом естественно-языковых ассоциаций. Специфика соотношения реакций в каждой из групп информантов в целом следующая: если ответы школьников ограничены преимущественно ассоциациями, репрезентирующими лингвистические знания и формальным уподоблением реакции стимулу (локальные и частносистемные ассоциации), то в ответах студентов-филологов наблюдается наличие значительного количества естественно-языковых (внутрисистемных) ассоциаций, не только формально, но и семантически связанных со стимулом. (В ответах школьников-2

8 Невозможно обнаружить взаимосвязь реакции со стимулом приблизительно в 2% от общего числа реакций студентов-филологов и приблизительно в 10% от общего числа реакций школьников-1, т. е. в половине естественно-языковых реакций (их примерно по 20% как у студентов-филологов, так и у школьников-!).

естественно-языковых ассоциаций ещё меньше, чем у школьников-1, и при слабом уровне владения языком они практически отсутствуют). В естественно-языковых реакциях школьников-1 и школьников-2 чаще всего невозможно проследить связь со словом-стимулом. Скорее всего, они выступают в качестве эквивалента отказа от ответа, при этом они могут быть обусловлены ситуацией эксперимента и другими реакциями испытуемого. Как и отказы от ответа, такие реакции, где невозможно обнаружить никакой связи со словом-стимулом, в данном случае можно считать показателем наличия лакун в знаниях.

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что процесс вхождения, «вживления», «вращивания» (И. Л. Медведева [1999]) термина в структуру ассоциативно-вербальной сети тесно связан с процессом формирования самой сети, с наличием в её структуре достаточного количества следов прецедентных текстов и возможностью образования на их основе системных ассоциативных связей по закону аналогии (формального, формально-семантического, семантического уподобления).

Поэтому, в частности, количество и спектр реакций студентов-филологов на омонимы терминов больше, чем у школьников-1 и школьников-2 (например: наречие - нарекать, называть; название (2); диалект; говор; местное; народ', приставка - игра (2); корень - квадратный (2); жизни; мандрагора; дерево (9) и т. п.). Эта же закономерность наблюдается и в ассоциативных реакциях, полученных в ответ на слова-стимулы, которые можно считать многозначными (многозначность проявляется в ассоциативно-вербальной сети в виде таких ассоциативных реакций, которые могут быть обусловлены и терминологическим, и естественно-языковым прочтением слова-стимула, т. е. указывают на пересечение значений термина и естественно-языкового слова). Это термины определение, дополнение, обстоятельство, окончание, приставка9, а также корень и основа, в ассоциативных полях которых присутствуют сходные реакции: корень -жизни, корень - основа слова, исток, основа - первоисток, основа - корень (5), хотя последнюю реакцию, видимо, всё-таки следует классифицировать как терминологическую, поскольку она присутствует в реакциях школьников-1 и школьников-2, для которых не характерны связи, реализующие переносное значение.

Близкие ассоциации, тоже указывающие на взаимосвязь терминологического значения и различных (прямого и переносных) значений общелитературного слова основа, представлены в парах основа - фундамент (9); база; знаний; центр (2); главное (2) (ср.: это же значение реализуется в соответствующих синонимичных друг другу прилагательных: коренной, основной, фундаментальный, базовый, центральный, главный). Возможно, сюда же относятся реакции главная часть (2); основн[ая] часть, хотя они могут являться и краткой формулировкой терминологической реакции главная часть слова. Последнее более вероятно, поскольку слово часть

9 В данном случае нельзя однозначно классифицировать реакцию добавление.

указывает на связь со значением, представленным реакцией часть слова (б) . В любом случае, можно видеть существование ассоциативной связи между реакциями главное и главная часть слова, главные члены (последняя реакция дана только школьниками-1).

Примеры слов-терминов, функционирующих в ассоциативно-вербальной сети как многозначные, иллюстрируют тот факт, что реакции, указывающие на область пересечения естественно-языкового и терминологического значений, могут служить опорой при овладении лингвистическими и языковыми знаниями, поскольку позволяют формировать системные связи в структуре ассоциативно-вербальной сети.

Прочтение стимула основа как естественно-языкового слова в прямом значении вызвало реакции каруселей; подставка и фундамент (тоже в прямом значении), последняя, в свою очередь, спровоцировала ряд соответствующих вторичных ассоциаций: дом; кирпич (2); пол (если не считать их примерами основ слова); переносные значения слова основа вызывали также реакции мир (основа - [мироздания] — мир!); прочность; сущность; ложь; фанатская группировка ' (в последнем случае реализуется значение слова основа, близкое к реакциям главное (2); главная часть (2); основн[ая] часть - основная, главная, центральная часть, т. е. «ядро» определённой социальной группы (из этого следует, что реакции главная часть; основн[ая] часть, могут не являться терминологическими). В некоторых реакциях на стимул основа слово основной употребляется в значении «главный» (основн[ая] часть (студенты-филологи); основная часть слова (школьники-1)), что объясняется влиянием имени слова-стимула, т. е. тенденцией к поиску опоры на форму слова.

Ассоциативные отношения слова основа заслуживают особого внимания в связи с проблемой ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний. Рассмотрим их на примере ассоциативного поля слова основа, входящего в состав ассоциативно-вербальной сети студентов-филологов (см. схему I12). Это ассоциативное поле включает практически все описанные в настоящей работе типы ассоциативных связей и наиболее ярко иллюстрирует действие законов прецедента и аналогии, в силу которых слово в неизбежно вступает в такие ассоциативные связи с другими словами, которые в

10 Школьниками-1 дана также реакция основная часть слова (2).

11 Как указано в различных словарях сленга и других публикациях в сети Интернет, основа - это основная часть группировки футбольных «фанатов».

12 Курсивом отмечены реакции-примеры, курсивом и в круглых скобках даны комментарии к ответам; ассоциации по созвучию отмечены полужирным шрифтом. Если реакция не является единичной, то справа в круглых скобках указано общее количество таких реакций. Однотипные по смыслу реакции помещены в общие узлы сети, поскольку в данном случае объектом внимания является формирование семантических взаимосвязей в структуре ассоциативно-вербальной сети; один из ответов приводится без скобок, а его вариации - в круглых скобках. Жёлтым цветом отмечены реакции, связанные со значением «основа слова», красным цветом - реакции, связанные со значением «основа предложения», оставшиеся реакции цветом не выделены. Линиями обозначены варианты возможных связей.

дальнейшем обусловливают специфику его психологического значения по сравнению с системно-языковым значением, а значит, специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. (Для сравнения приведём также схему ассоциативного поля слова основа, входящего в ассоциативно-вербальную сеть школьников-1 (см. схему 2). Эта схема, в частности, иллюстрирует специфику их реагирования по сравнению со студентами-филологами: например, тот факт, что в естественно-языковых ассоциациях школьников-1 чаще всего не прослеживается связь с термином-стимулом (это обозначено на схеме пунктирной линией), реакции в основном однотипны и различия в ответах сводятся к воспроизведению разных примеров, относящихся к общему родовому понятию).

Ассоциативное поле слова основа (студенты-филологи) показывает, как целая сеть нетерминологических ассоциаций может поддерживать терминологическое значение. На схеме видно, что количество терминологических реакций, связанных со значением основа слова (они отмечены жёлтым цветом) значительно превосходит количество реакций, реализующих значение основа предложения (они отмечены красным цветом):

1) основа - слово (8); слова (5); в сло[в]е; часть слова (б) (ассоциации по созвучию - 20 реакций, что уже представляет собой статистически значимое отличие от всех других типов реакций в структуре ментальной репрезентации лингвистических знаний, отражённой в данном ассоциативном поле); сюда же относится цепь ассоциаций, взаимосвязанных с этими первичными реакциями, в частности, главная часть слова; неизменяемая часть слова; часть слова без окончания (3) и дальнейших -то[,] что без окончания; без окончания (4) и др.;

2) основа - [основной]13 = [главный] / главное (2) - основ» [ая] часть / главная часть (2); главная часть слова - деривационно-формальное и семантическое уподобление, причём однозначно соответствует данному терминологическому, значению стимула только последняя реакция, однако это не означает отсутствия её связи с остальными указанными здесь реакциями (в ответах школьников-1 присутствует также единичная реакция главные члены, поддерживающая значение термина основа предложения и связанная с приведёнными выше деривационными реакциями);

3) интересно, что даже невербальные ассоциации, возможно, способны поддерживать те или иные ассоциации вербальные, например, визуальная

ассоциация I_I (символ, обозначающий основу) может вызывать

следующие ассоциации: основа (слово естественного языка) - фундамент,

база, подставка - I_I («то, что находится под чем-либо, основание чего-

либо»).

13 Такая реакция присутствует в реакциях школьников-1, но отсутствует в ответах студентов-филологов. Квадратные скобки указывают на то, что возможна такая пресуппозиция.

глагол

определение

дополнение

СХЕМА 2. Ассоциативное поле слова основа (школьники -1).

пополнение Вася,

(футболка,

гулять,

солнце (2),

учёба,

грамота,

буква)

самолёт (2),

(тетрадь,

голод,

обед,

гриб)

¡примеры У]

Интересный пример реакции, объединившей в себе ряд разных ассоциаций - ассоциацию по созвучию, терминологическую ассоциацию основа — часть слова и визуальную ассоциацию (символ) - представляет собой реакция основа - корова (2).

I_|

Соотношение различных направлений реагирования в описываемом ассоциативном поле показывает, что ассоциации-рифмы сильнее влияют на формирование взаимосвязей между словами, чем другие типы ассоциаций.

Всего вариантов указывающих на однозначное понимание данного стимула в значении основа слова примерно 53-58% от объёма ассоциативного поля (в зависимости от того, считать ли реакцию корень (5)). Например, сюда входят реакции типа словообразование; корень, прист[авка], суф[фикс]; без окончания (4), различные примеры (слова с выделенной основой) и др. Если же считать реакции основн[ая] часть; главная часть (2); центр; главное; главенствование; подчеркнуть; подчёркивание-, линия, то количество таких реакций составит 62-67% (последние три реакции нельзя однозначно отнести к одному из терминологических значений, а предыдущие реакции могут быть вызваны пониманием слова-стимула в естественно-языковом значении). Ср.: в соответствующем ассоциативном поле школьников-1 реакций, поддерживающих значение основа слова - от 49% до 60-61% (если считать реакцию корень (11) и единичную реакцию главное). При этом реакций, указывающих на то, что данный стимул воспринят в значении основа предложения значительно меньше: в ассоциативно-вербальной сети студентов-филологов это пары основа - предложения; предложение (2-11%, в зависимости от того, считать ли реакции основн[ая] часть; главная часть (2); центр; главное; главенствование; подчеркнуть; подчёркивание; линия)', в ассоциативно-вербальной сети школьников-1 это реакции предложение (2); предложения (3); главные члены и, возможно, как вторичные можно отнести сюда реакции дополнение; определение (всего 6-8%).

Подобное соотношение реакций свидетельствует о том, что стимул основа идентифицируется в терминологическом значении преимущественно как основа слова, а не основа предложения. Этот факт нельзя объяснить влиянием других стимулов в анкетах, поскольку в их числе были и те, что поддерживали первое значение (названия частей слова), и те, что под держивали второе значение (названия членов предложения).

Итак, в процессе «вращивания» термина в индивидуальную ассоциативно-вербальную сеть могут формироваться целые микросистемы ассоциаций, поддерживающих то или иное значение слова. Именно такие связи, выходящие за рамки ментальной репрезентации лингвистических знаний, обеспечивают непрерывность связей в структуре ассоциативно-вербальной сети. Таким образом, результаты эксперимента показывают, что процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети зависит, 1) от объёма самой сети, т. е. возможности образования большего количества ассоциаций по законам прецедента и аналогии (системных ассоциаций, по Ю. А. Самарину, которых

много обнаруживается в ответах студентов-филологов и мало - в ответах школьников-1 и школьников-2, где превалируют локальные ассоциации, не выходящие за пределы ментальной репрезентации лингвистических знаний); 2) от того, насколько вербальные ассоциации, репрезентирующие лингвистические знания, поддерживаются ассоциациями с естественноязыковыми словами, способными стать причиной формирования и укрепления тех или иных ассоциативных связей, как правильных, так и ошибочных. Имя термина, оказывает серьёзное влияние на возникновение ассоциаций со словами естественного языка.

Можно также отметить, что на когнитивном и прагматическом уровнях ассоциативно-вербальной сети специфика психологического значения термина по сравнению с его системно-языковым значением проявляется в наличии метафорических и других реакций, воспроизводящих наивно-языковую картину мира, в появлении специальных знаков (обозначений приставки, корня и т. д.), а также оценочных реакций. В частности, это обнаруживается в появлении реакций, связанных с индивидуальным поиском отличительных признаков понятия (синоним - друг; без «не»; предлог -помощник; зацепка; антоним - минус; подлежащее - половина; сказуемое -второе; синоним - вариант аналога слова; двойник; близнецы), а также реакций типа падеж - Иван родил девчонку, велел тащить пелёнку; местоимение - я, ты, он, она - вместе дружная семья; мама, папа, я -спортивная семья и т. п. В целом, наибольшее количество индивидуальных признаков-опор такого рода присутствует в реакциях студентов-филологов, наименьшее - в реакциях школьников-2, что также объясняется степенью сформированное™ системных ассоциаций, характеризующих уровень владения языковыми и лингвистическими знаниями.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы.

Результаты исследования:

1) выявлены закономерности протекания процесса репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети, и факторы, которые влияют на этот процесс (имя термина, степень сформированности ментальной репрезентации языковых, лингвистических и других энциклопедических знаний в ассоциативно-вербальной сети);

2) выявлена специфика репрезентации научного знания в структуре ассоциативно-вербальной сети, обусловленная спецификой системно-языкового значения термина, а также факторы, влияющие на процесс порождения текстов научного стиля;

3) созданы ассоциативные словари, фиксирующие особенности репрезентации языковых и лингвистических знаний в языковом сознании школьников, являющихся и не являющихся носителями русского языка, и студентов-филологов в процессе овладения этими знаниями.

Приложение включает три ассоциативных словаря, варианты анкет со списком слов-стимулов и список сокращений.

Основные положения диссертации отражены в семи публикациях (первые три публикации - в изданиях ВАК РФ):

1. Пешехонова, Т. Н. Специфика репрезентации лингвистических знаний в индивидуальном лексиконе // Вопросы когнитивной лингвистики. -2008.-№4.-С. 46-49.

2. Пешехонова, Т. Н. Формирование языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». - 2008. - № 4. - С. 100-105.

3. Пешехонова, Т. Н. Ассоциативно-грамматический подход к описанию русского языка в учебных целях // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». -2007. - №2. - С. 69-70.

4. Пешехонова, Т. Н. Философское понимание адаптации и её выражение в языковой форме. Реферат // Философия, язык и культура: Сб. молодых учёных МГПУ - М.: МГПУ, 2008. - Вып.25: / Под общей ред. Е. И. Рачина. - С. 71-98.

5. Пешехонова, Т. Н. Градация семантического объёма термина в системе преподавания русского языка в полиэтнической среде // Русисты МГПУ - столичному образованию: Сб. науч. трудов / Под ред. Ж. В. Ганиева. - М.: МГПУ, 2007. - С. 63-69.

6. Пешехонова, Т. Н. Преподавание русского языка в полиязыковом образовательном пространстве общеобразовательной школы // Девятые международные Виноградовские чтения. Функционирование языка и речи: Сб. науч. трудов. - М.: МГПУ, 2006. - С. 268-273.

7. Пешехонова, Т. Н. Адаптация к неродному языку как диалектический процесс // Сборник работ молодых учёных МГПУ. - М.: МГПУ, 2006. -(Сер. «Сборники работ молодых учёных МГПУ»). - Вып. 22: / Сост. и отв. ред. Н. М. Чалов. - С. 84-93.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 24.12.08. Тираж 120 экз. Усл. п.л. 1,56 Печать авторефератов: 730-47-74,778-45-60

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Пешехонова, Татьяна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СТРУКТУРЕ АССОЦИАТИВНО-ВЕРБАЛЬНОЙ СЕТИ.

1.1. КАРТИНА МИРА КАК СПОСОБ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О МИРЕ И ИНСТРУМЕНТ ПОЗНАНИЯ.

1.2. СТРУКТУРА АССОЦИАТИВНО-ВЕРБАЛЬНОЙ СЕТИ КАК СПОСОБ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ.

1.2.1. Ассоциативно-вербальная сеть как материальный аналог языковой способности.

1.2.1. 1.

1.2.1. 2.

1.2.2. Текстопорождающие свойства ассоциативно-вербальной сети и их связь с процессом формирования ментальной репрезентации знаний.

1.2.2. 1.

1.2.2. 2.

1.2.2. 3.

1.3. РОЛЬ ТЕРМИНА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕНТАЛЬНОЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ.

1.3.1. Специфика системно-языкового значения термина. Термин как носитель специальной информации и основа научного текста.

1.3.2. Влияние имени термина на процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека.

1.3.2. 1.

1.3.2. 2.

1.4. ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СТРУКТУРЕ АССОЦИАТИВНО-ВЕРБАЛЬНОЙ СЕТИ.

2.1. ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.1.1. Подготовительный этап эксперимента.

2.1.2. Ход эксперимента.

2. 2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.2.1. Грамматико-семантические взаимосвязи термина в структуре ассоциативно-вербальной сети.

2.2.1.1. Специфика синтаксических отношений термина в ассоциативно-вербальной сети и формирование ментальной репрезентации семантического поля лингвистических терминов.

2.2.1.2. Морфологические отношения термина в ассоциативно-вербальной сети и их влияние на формирование ментальной репрезентации семантического поля лингвистических терминов.

2.2.1.3. Лексико-семантические и лексико-категориальные отношения термина в ассоциативно-вербальной сети и их влияние на формирование ментальной репрезентации семантического поля лингвистических терминов.

2.2.2. Взаимосвязи термина на когнитивном и прагматическом уровнях ассоциативно-вербальной сети.

Введение диссертации2008 год, автореферат по филологии, Пешехонова, Татьяна Николаевна

В диссертации представлено исследование процесса репрезентации естественно-языковых (далее - языковых) и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети (ABC). Термином «языковые знания» в диссертации обозначено знание языка, или владение языком, а термином «лингвистические знания» обозначены знания о языке, связанные с лингвистической наукой и входящие в область знаний о мире (энциклопедических знаний).

Использование термина «ассоциативно-вербальная сеть» обусловлено стремлением обозначить связь исследования с теорией ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова, акцентирующей внимание на особенностях структурной организации вербальных ассоциаций в сознании человека в контексте проблемы речепорождения. В работе разграничиваются 1) индивидуальная ABC как ментальный конструкт; 2) ABC языка (термины Ю. Н. Караулова), зафиксированная в Русском ассоциативном словаре (РАС) и моделирующая языковую способность усреднённого совокупного носителя языка и 3) экспериментально полученные частные ABC, реконструирующие в установленных задачами эксперимента пределах ту область внутреннего лексикона, которая репрезентирует лингвистические знания определённой категории информантов. Хотя частные ABC обладают не всеми свойствами ABC языка, но они отражают те её структурные особенности, которые характеризуют специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека, связанную с процессом порождения речи. Поэтому можно считать, что результаты исследования описывают специфику репрезентации вербальных знаний в ассоциативно-сетевой структуре.

Актуальность темы исследования обусловлена лингвистическими и экстралингвистическими факторами.

В исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике в настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме представления знаний в сознании человека и в языке. Требует изучения вопрос о специфике ментальной репрезентации научного знания: если она существует, то чем обусловлена, и как связана с процессом порождения текстов научного стиля? Как влияют особенности отражения научной картины мира в языке (в частности, в терминологии) на процесс овладения знанием, т. е. на процесс репрезентации вербальных знаний в памяти человека?

Изучение данных вопросов актуально не только для лингвистической науки. Трудности в овладении терминологией, на которой базируется понимание научного и учебного текста, — традиционная методическая проблема. Кроме того, в настоящее время в связи с изменением этнодемографической ситуации в России и появлением большого количества детей этнических мигрантов в общеобразовательных школах возникла новая проблема: необходимость совместить процессы овладения русским языком как неродным и предметными знаниями по русскому языку и др. (см., например, [Каленкова, Савченко 2001], [Русский язык. 2007] и др.). Существуют ли для этого психолингвистические основания, должно показать исследование процессов репрезентации языковых и энциклопедических (лингвистических) знаний в сознании человека, в частности, в языковом сознании, исследуемом при помощи овнешняющих его средств, одним из которых является ассоциативно-вербальная сеть (Е. Ф. Тарасов).

Изученность темы. Тема диссертации охватывает вопросы психолингвистики, когнитивной лингвистики и терминоведения.

Основополагающими исследованиями являются работы Л. С. Выготского [1996], Н. И. Жинкина [1982, 1998], А. Р. Лурии [1998], Л. В. Щербы [1974], И. А. Зимней [1976], А. Н. Леонтьева [1975], А. А. Леонтьева [1965, 1971, 1977, 1993, 1997, 2003, 2007 и др.] и учёных Московской и Тверской школ психолингвистики. В числе отечественных лингвистических и психолингвистических исследований нужно также отметить работы Ю. Н. Караулова [1999а, 19996, 2002, 1993, 1976, 1981, 1987, 2005 и др.], А. А.

Залевской [1977, 1979, 1982, 1988, 1990, 1992, 1996, 2000, 2001, 20026 и др.], Е. С. Кубряковой [1977, 1981, 1988, 1991, 2004 и др.], В. И. Постоваловой [1988], Е. Ф. Тарасова [1987, 1996, 1998, 2000, 2006 и др.], Н. В. Уфимцевой [1983а, 1996, 1998, 2000, 2005 и др.], Л. В. Сахарного [1989], И. Н. Горелова и К. Ф. Седова [1998], В. В. Красных [2001], В. Ф. Петренко [1997], Р. М. Фрумкиной [2006], 3. Д. Поповой и И. А. Стернина [2007] и др. Вопросы, близкие к теме настоящего исследования, рассматриваются в работах В. А. Балдовой [1997, 1998, 1999], Э. Е. Каминской [1998а, 19986], И. Л. Медведевой [1998, 1999 и др.], И. Г. Овчинниковой [1986, 1994, 2002], Н. В. Рафиковой [1999 и др.], Т. М. Рогожниковой [1986, 2000 и др.], Н. В. Романовской [2004], Т. Ю. Сазоновой [1999, 2000], С. И. Тогоевой [1989, 1999] и др.

Следует особо отметить некоторые издания, такие как «Основы теории речевой деятельности» [1974], «Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира» [1988], «Психолингвистические проблемы семантики» [1983], «Общение. Текст. Высказывание» [1989], «Язык - система. Язык - текст. Язык - способность» [1995], «Этнопсихолингвистика» [1988] и другие сборники научных трудов, которые подготавливают учёные Института языкознания РАН и Тверского государственного университета, а также журнал «Вопросы психолингвистики», учреждённый в 2003 году Институтом языкознания РАН. Среди зарубежных психолингвистический исследований можно выделить следующие: [Слобин, Грин 2006], [Psycholinguistics. 1965], [Deese 1965], [Pollio 1966], [Cramer 1968], [Esper 1973], [Forster 1976], [Anderson 1976], [Foss, Hakes 1978], [Garnham 1985], [Wertsch & Stone 1986], [Faerch & Kasper 1987], [Kawamoto 1993], [Meara 1996] и др.

В числе обсуждаемых в психолингвистике вопросов, близких к теме исследования, можно выделить такие, как особенности функционирования знаний при овладении и пользовании языком, репрезентация языковых и энциклопедических знаний в ментальном лексиконе, структурные особенности ментального лексикона, изучение которых связано, в частности, с исследованием речевого онтогенеза и билингвизма; формирование языковой способности, проблема идентификации слова индивидом, специфика процессов понимания и порождения текста, текстообразующая роль ассоциаций, психолингвистические аспекты семантики (например, вопросы многозначности и омонимии).

Ряд указанных вопросов исследуется также с лингвистических позиций: в области функциональной лексикологии изучаются текстовые связи слова, в русле лингвистики текста рассматривается текст как результат процесса общения, в русле прикладной и когнитивной лингвистики поднимаются проблемы представления знаний в языке и описания языка (см., например, [Степанова 2006], [Левицкий Ю. А. 2006], [Мински 1979], [Дейк 1989] и др.). Исследование познавательных процессов и процессов понимания текста связано и с проблемой семантических универсалий, что является одним из вопросов лексической семантики (см., например, работы последних лет: [Вежбицкая 1996, 1999], [Шафиков 2004] и др.).

Проблемы овладения языковыми и энциклопедическими знаниями традиционно рассматриваются в психологическом и дидактическом аспектах (в частности, психологическим аспектам проблемы овладения неродным языком посвящены работы И. А. Зимней [1978], В. П. Зинченко [1998], Н. В. Имедадзе [1979], А. С. Маркосяна [2004] и др. учёных); с этих же позиций исследуются и ассоциативные процессы, в том числе вербальные ассоциации (см. [Самарин 2003], [Рубинштейн 1958], [Смирнов 1966], [Шеварёв 1959, 1966], издание «Ментальная репрезентация: динамика и структура» [1998] и

ДР-)

С точки зрения проблемы овладения энциклопедическими знаниями интересен ряд современных терминоведческих исследований, посвящённых когнитивным аспектам изучения термина, в числе которых можно назвать работы Л. М. Алексеевой [1998а, 19986, 1999], М. Н. Володиной [1996а, 19966, 1997, 2000], Л. В. Ивиной [2003], С. Л. Мишлановой [2002], 3. Р. Палютиной [2002], Н. С. Шарафутдиновой [1999] и др. Нужно отметить и некоторые другие работы по теории термина, авторами которых являются В. В. Виноградов [1955, 1963], Д. С. Лотте [1961], А. А. Реформатский [1967 и др.], В. П. Даниленко [1971], В. Н. Ярцева [1975], Г. П. Мельников [1991], В.

A. Татаринов [1996, 2006а], А. В. Суперанская, Н. В. Подольская, Н. В. Васильева [2004]; Б. Н. Головин, Р. Ю. Кобрин [1987]; А. X. Султанов [1987, 1996], С. П. Хижняк [1998], С. Д. Шелов [2003], К. Я. Авербух [2004], С. В. Гринёв [1993], С. А. Казарина [1998]; И. С. Куликова, Д. В. Салмина [2002],

B. М. Лейчик, Л. Бесекирска [1998], В. Н. Прохорова [1996], а также издания «Культура русской речи» [2000], «Основы научной речи» [2003], «Лексикология. Терминоведение. Стилистика» [2003], J. N. Hough [1954], М. Mazur [1961]; «Russian terminology science (1992-2002)» [2004] и др.

В работах по когнитивному терминоведению исследуется познавательная функция термина, в частности, рассматриваются вопросы о роли внутренней формы термина в процессе познания, поднимаются проблемы терминологической номинации, терминологической метафоры, её эвристического потенциала и интратекстового характера и др. Констатируется, что в современной теории термина происходит изменение трактовки понятия терминообразования, которое «.обусловлено тем, что акцент был смещён с анализа дифференциальных, специфических признаков термина на изучение его реального функционирования. Современное терминоведение уже не удовлетворяют привычные, устойчивые аксиомы о природе термина, оно устремляется к исследованию непосредственно текстов, в которых термины появляются и живут» [Алексеева 1998а: 5]. Появляются и новые подходы к проблеме терминономинации. Так, М. Н. Володина доказывает, что «терминологическая информация кодируется с помощью конкретных (национальных и интернациональных) терминоэлементов, которые обладают специальной информативностью и определяют принадлежность соответствующего термина к открытому терминологическому ряду. "Расшифровка" термина через его дефиницию должна согласовываться с терминологической информацией, "поставляемой" отдельными терминоэлементами или внутренней формой термина» [Володина 2000: 90].

Эти вопросы связаны с проблемой значения термина, которая исследуется как при помощи традиционных для терминоведения лингвистических методов (например, изучение проблемы неоднозначности термина [Татаринов 1988, 1996]), так и при помощи психолингвистического эксперимента (изучение проблем противопоставления термина и общеупотребительного слова, понимания терминов [Кобрин 1989; 1997], [Иванова О. Вал. 1987], [Городецкая 1987 и др.]). О. Вал. Ивановой издан «Ассоциативный словарь терминов» [1998а, 19986], в предисловии к которому она отмечает, что «ассоциативный словарь может дать обширный материал для исследования такого лексического пласта, как терминология, а также для анализа языкового сознания специалиста» [1998а: 2]. Последний вопрос (языковое сознание специалиста) на основе терминологических ассоциаций был рассмотрен, например, в кандидатской диссертации Н. Ю. Одиноковой [2004], где автор выполняет обзор тематически близких работ.

Таким образом, существуют разные аспекты изучения термина: исследуется его функционирование в языковой системе, в тексте и в лексиконе человека, однако последняя область терминоведения является наименее разработанной (ср.: существует концепция, в соответствии с которой разграничиваются три способа репрезентации естественного языка, рассматриваемые, например, в сборнике научных статей «Язык — система. Язык - текст. Язык - способность» [1995]). При помощи психолингвистического эксперимента исследуются как терминоведческие проблемы (если объектом изучения является термин), так и собственно психолингвистические проблемы (если изучается языковое сознание человека).

Близкие настоящему исследованию задачи поставлены в статье А. Ю. Филиппович [2002], где автор анализирует результаты ассоциативного эксперимента, опубликованные в издании «Ассоциации информационных технологий: Эксперимент на русском и французском языках» [Филиппович Ю. Н., Черкасова, Дельфт 2002] (см. об этом эксперименте также [Филиппович Ю. Н., Дельфт 2000]). В статье предпринята попытка оценить знания профессионала на основе сопоставления ассоциативного поля термина и словарной дефиниции. Для этого ассоциативное поле термина и соответствующая дефиниция преобразовывались в набор лемматизированных (приведённых к основной форме) единиц, или ключевых слов, и подсчитывался процент совпадений. Такое сопоставление было проведено на основе ассоциативных реакций специалистов и неспециалистов. Полученные результаты показали, что знания специалистов мало отличаются от знаний неспециалистов. Автор статьи подвергает сомнению полученные результаты и приходит к выводу о необходимости значительного усложнения меры связи для получения более точного результата, а также о том, что первичная ассоциация характеризует знание о предмете не на профессиональном, а на повседневном уровне и поэтому необходимо пересмотреть подход к оценке профессионализма на основе результатов ассоциативного эксперимента.

Обзор литературы показывает, что разработаны частные аспекты поднимаемых в диссертации проблем. Проблема специфики процесса овладения языковыми и лингвистическими знаниями, репрезентированными термином, и их представления в лексиконе человека нуждается в изучении.

Объектом исследования является структура ассоциативно-вербальной сети как способ репрезентации языковых и энциклопедических знаний.

Предмет исследования - особенности структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний.

Цель работы состоит в том, чтобы исследовать специфику структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний и определить, какими закономерностями регулируются этот процесс.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1) определить специфику ассоциативно-вербальной сети как особого способа репрезентации языковых и энциклопедических знаний;

2) определить роль системно-языкового и психологического значения термина в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний;

3) определить, как имя термина влияет на процесс овладения языковыми и лингвистическими знаниями;

4) сопоставить особенности структурной организации вербальных ассоциаций на разных этапах овладения языковыми и лингвистическими знаниями;

5) выявить закономерности, регулирующие процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети.

Теоретико-методологическая база исследования: 1) теория ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова [1987, 1993, 1999а и др.]; 2) психолингвистическая теория слова как единицы внутреннего лексикона человека и концепция специфики индивидуального знания, разработанные А. А. Залевской [1977; 1988; 1990; 1992 и др.]; 3) теория ментальной репрезентации знания, разработанная в русле когнитивной психологии и применяемая в современных исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике [Ментальная репрезентация. 1998; Залевская 2000, Кубрякова 2004 и др.]; 4) ассоциативная теория умственной деятельности Ю. А. Самарина [2003] (первое издание указанной книги вышло в 1962 г.); 5) динамическая теория термина JI. М. Алексеевой [1998а, 19986, 1998в и др.], связанная с пониманием термина как феномена речемыслительной деятельности; 6) теория терминологической номинации М. Н. Володиной [1996а, 19966, 1997].

Методы исследования обусловлены его целью и задачами. Проверка рабочих гипотез осуществлялась методом направленного ассоциативного эксперимента с внесением ограничений в характер стимулов (лингвистические термины) в целях сужения зоны ассоциативного поиска у информантов; для обработки экспериментальных данных были использованы описательный метод, структурный, сопоставительный, количественный и статистический анализ; также использовался метод выделения семантического гештальта в структуре ассоциативного поля.

Материалом исследования послужили результаты ассоциативного эксперимента со студентами филологического факультета и школьниками в возрасте 11-14 лет (6-7 класс общеобразовательной школы), являющимися носителями русского языка или овладевающими русским языком при родном нерусском. В качестве слов-стимулов выступали лингвистические термины из школьного курса русского языка, поскольку слова-стимулы должны быть знакомы всем участникам эксперимента. Этим обусловлено их небольшое количество - 22 термина. Всего опрошено 472 человека и получена 5181 реакция, включая отказы от ответа; реакции распределены по трём ассоциативным словарям. Объём ассоциативного поля в словарях, фиксирующих реакции студентов и школьников, являющихся носителями русского языка, составляет 100 слов (статистической обработке подвергались только эти данные).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети регулируются одними и теми же законами: 1) законами прецедента и аналогии, регулирующими образование новых вербальных ассоциаций (Ю. Н. Караулов); 2) законом поэтапного формирования ассоциаций: от локальных к системным (Ю. А. Самарин).

2. Репрезентация научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети имеет определённую специфику, обусловленную спецификой системно-языкового значения термина (препозитивным характером его семантики). Это обнаруживается в семантико-синтаксических отношениях термина с другими единицами ассоциативно-вербальной сети, обеспечивающих порождение текстов научного стиля. Репрезентация семантической и стилистической нормы или её искажение обеспечивается законами прецедента и аналогии, а также зависит от процесса формирования психологического значения термина.

3. На процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети может влиять имя термина. Особенности протекания этого процесса обусловлены возможностью опоры на форму слова при овладении научным понятием, а также тем, какие признаки понятия репрезентирует имя термина и какие ассоциации по принципу формального уподобления оно способно вызывать.

Научная новизна работы состоит в том, что 1) впервые исследовано влияние психологического и системно-языкового значения лингвистического термина на формирование ментальной репрезентации научного знания и на порождение текстов научного стиля речи; 2) впервые при помощи психолингвистического эксперимента исследован процесс овладения знаниями, которые репрезентируют термины, входящие в курс общеобразовательной школы по русскому языку; 3) впервые осуществлена попытка поиска психолингвистических основ для совмещения процессов овладения родным и неродным языком.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении специфики репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети и факторов, определяющих эту специфику, а также в характеристике процесса овладения знаниями, репрезентированными лингвистическим термином.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и материалы могут быть использованы в курсах лекций по психолингвистике и терминоведению, при разработке методов преподавания русского языка и других дисциплин школьного цикла в полиязыковой среде, при обучении носителей языка и иностранцев научной терминологии. Ассоциативные словари, приводимые в приложении к диссертации, могут быть использованы в исследованиях по психолингвистике, когнитивной лингвистике, терминоведению, психологии, социологии и др.

Апробация работы. Основные положения диссертационной работы обсуждались на международной научной конференции «IX Виноградовские чтения. Актуальные вопросы филологии и проблемы столичного образования» (Москва, МГПУ, 2005 г.), на конференции «МГПУ -столичному образованию» (Москва, 2006 г.), на заседании круглого стола по проблеме «Социально-речевая адаптация детей-мигрантов в общеобразовательной школе» (Москва, РАО, 2007 г.), на заседаниях кафедры русского языка общего языкознания МГПУ (2005-2007 г.) и отражены в семи публикациях (первые три публикации - в изданиях ВАК РФ):

1. Пешехонова, Т. Н. Специфика репрезентации лингвистических знаний в индивидуальном лексиконе // Вопросы когнитивной лингвистики. -2008. - №4. - С. 46-49.

2. Пешехонова, Т. Н. Формирование языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». - 2008. - № 4. - С. 106-111.

3. Пешехонова, Т. Н. Ассоциативно- грамматический подход к описанию русского языка в учебных целях // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». - 2007. - №2. - С. 69-70.

4. Пешехонова, Т. Н. Философское понимание адаптации и её выражение в языковой форме. Реферат II Философия, язык и культура: Сб. молодых учёных МГПУ - М.: МГПУ, 2008. - Вып.25: / Под общей ред. Е. И. Рачина. - С. 71-98.

5. Пешехонова, Т. Н. Градация семантического объёма термина в системе преподавания русского языка в полиэтнической среде // Русисты МГПУ — столичному образованию: Сб. науч. трудов / Под ред. Ж. В. Ганиева. -М.: МГПУ, 2007. - С. 63-69.

6. Пешехонова, Т. Н. Преподавание русского языка в полиязыковом образовательном пространстве общеобразовательной школы // Девятые международные Виноградовские чтения. Функционирование языка и речи: Сб. науч. трудов. - М.: МГПУ, 2006. - С. 268-273.

7. Пешехонова, Т. Н. Адаптация к неродному языку как диалектический процесс // Сборник работ молодых учёных МГПУ. - М.: МГПУ, 2006. -(Сер. «Сборники работ молодых учёных МГПУ»). - Вып. 22: / Сост. и отв. ред. Н. М. Чалов. - С. 84-93.

Материалы этих статей используются в тексте диссертации.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Репрезентация языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети"

Результаты иследования:

1) выявлены закономерности протекания процесса репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети, моделирующей способ хранения вербальных знаний в сознании человека, и факторы, которые влияют на этот процесс (имя термина, степень сформированности ментальной репрезентации языковых, лингвистических и других энциклопедических знаний в ABC);

2) выявлена специфика репрезентации научного знания в структуре ABC, обусловленная спецификой системно-языкового значения термина, а также факторы, влияющие на процесс порождения текстов научного стиля;

3) созданы ассоциативные словари, фиксирующие особенности репрезентации языковых и лингвистических знаний в языковом сознании школьников, являющихся и не являющихся носителями русского языка, и студентов-филологов в процессе овладения этими знаниями.

Проведённое исследование имеет определённую практическую ценность, так как позволяет поставить вопрос о возможности создания нового подхода к представлению языковых и энциклопедических знаний, репрезентированных языке, связанного с моделированием структуры ABC. Такое представление может способствовать повышению эффективности процессов овладения языковыми и лингвистическими знаниями, поскольку основывается на психолингвистических данных о репрезентации знаний во внутреннем лексиконе. Предлагаемый подход может быть назван ассоциативно-сетевым (или ассоциативно-грамматическим) подходом к представлению русского языка в учебных целях.

Тот факт, что процесс репрезентации языковых и лингвистических (энциклопедических) знаний в структуре ABC регулируется одними и теми же законами, можно считать психолингвистическим обоснованием возможности совмещения процессов овладения языковыми и лингвистическими знаниями при использовании структуры ABC как модели языка-способности в учебных целях (например, в процессе преподавания русского языка в полиязыковой среде современной общеобразовательной школы). Результаты эксперимента позволяют также поставить вопрос о возможности создать адаптированную систему терминонаименований, которая должна способствовать формированию правильных связей и оппозиций в ментальной репрезентации СП лингвистических терминов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ различных отношений термина с другими единицами в структуре ABC позволяет сделать следующие выводы.

Специфика репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ABC проявляется, прежде всего, в том, что на каждом её уровне наблюдается обусловленность названных знаний одними и теми же ассоциативными законами. Это законы прецедента и аналогии (Ю. Н. Караулов), которые обеспечивают процесс порождения речи и, в частности, воспроизведение специфических особенностей научного стиля, а также закон поэтапного формирования ассоциаций: от локальных к системным (Ю. А. Самарин), характеризующий степень сформированности языковых и лингвистических знаний.

Специфика системно-языкового значения термина - пропозитивный характер его семантики (М. Н. Володина) — обусловливает особенности репрезентации научного знания в ABC и проявляется преимущественно в семантико-синтаксических связях термина, выступающего в качестве организующего начала, в частности, в тенденции к понятийной организации, системности реакций, а также в тенденции к воспроизведению грамматической и в ряде случаев семантической структуры дефиниции, основанной на предикации. Кроме того, фреймовый характер термина обеспечивает специфику ассоциативного поля термина, которая проявляется в наличии значительного количества реакций-примеров, отражающих степень владения специальным знанием.

Процесс вхождения, «вращивания» (И. JI. Медведева) термина в структуру ABC тесно связан с процессом формирования самой ABC, с наличием в её структуре достаточного количества следов прецедентных текстов и возможностью образования на их основе системных ассоциативных связей по закону аналогии (формального, формально-семантического, семантического уподобления).

Анализ психологической структуры значения термина на грамматико-семантическом уровне ABC показал, что в процессах овладения языковыми и лингвистическими знаниями важную роль играет имя термина (анализ ассоциативных полей терминов местоимение, числительное и др.)- Оно может способствовать структурированию ассоциаций в ментальной репрезентации СП лингвистических терминов, обеспечивая возможность объединить термины в одну ассоциативную парадигму и дифференцировать их посредством опоры на внутреннюю форму слова или, напротив, препятствовать объединению или дифференциации, что в последнем случае может являться причиной случайных ошибок (ассоциативных смещений) или неправильно сформированных лингвистических знаний (суффикс — префикс — постфикс; часть слова — часть речи — член/часть предложения и Др.). Ассоциативные смещения также могут быть обусловлены недостаточной дифференцированностью понятий (анализ дефиниций и ассоциативных полей терминов прилагательное и определение и др.).

Кроме того, имя термина может способствовать формированию системных ассоциаций, а значит языковых и / или лингвистических знаний (в ABC системными могут считаться, например, ассоциации между термином и естественно-языковым словом, поскольку в данном случае они выходят за пределы ассоциативной микросистемы - ментальной репрезентации СП лингвистических терминов, входящей в структуру ABC). Психологическая структура значения ряда лингвистических терминов {определение, дополнение, обстоятельство и др.) характеризуется неполным расхождением их естественно-языкового и терминологического значения, что указывает на их многозначность в структуре ABC. В некоторых случаях естественно-языковое значение может неправильно ориентировать, препятствуя формированию лингвистических знаний {простое и сложное предложение = трудное и лёгкое предложение — из практики преподавания русского языка в полиязыковой среде). Естественно-языковые терминоэлементы позволяют встроить термин в сеть ассоциативных связей и, следовательно, способствуют овладению языковыми знаниями.

На когнитивном и прагматическом уровнях ABC специфика психологического значения термина проявляется в наличии метафорических и других реакций, воспроизводящих наивно-языковую картину мира, в появлении специальных знаков (обозначений приставки, корня и т. д.), а также оценочных реакций. В ментальной репрезентации СП лингвистических терминов это обнаруживается в появлении реакций, связанных с индивидуальным поиском отличительных признаков понятия (синоним -друг; без «не»; предлог — помощник; зацепка; антоним - минус), а также реакций типа падеж — Иван родил девчонку, велел тащить пелёнку и т. п.

Поставленные цели и задачи эксперимента выполнены, гипотезы о единстве ассоциативных законов, влияющих на формирование ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний, и о влиянии на этот процесс имени термина подтвердились. Непосредственно в ходе эксперимента обнаружено, что те отношения термина в ABC, которые характеризуют уровень языковых и/или лингвистических знаний, обусловлены законом поэтапного формирования ассоциаций Ю. А. Самарина. Учёт этого закона позволил скорректировать сделанные выводы.

Список научной литературыПешехонова, Татьяна Николаевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Абрамов, В. П. Семантические поля русского языка: Монография / В. П. Абрамов. М.; Краснодар: Акад. пед. и соц. наук РФ, Кубан. гос. ун-т, 2003.-338 с. ' ~

2. Авербух, К. Я. Общая теория термина / К. Я. Авербух. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2004. - 251 с.

3. Алексеева, JI. М. Метафорическое терминопорождение и функции терминов в тексте: Автореф. дис. .д-ра филол. наук: 10.02.20 / Пермский гос. ун-т. М.: РУДН, 1999. - 32 с.

4. Алексеева, JI. М. Проблемы термина и терминообразования: Учеб. пособие по спецкурсу / JI. М. Алексеева; М-во общ. и проф. образования РФ. Перм. гос. ун-т. Пермь, 1998а. - 119 е.: ил.

5. Алексеева, JI. М. Термин и метафора: семантическое обоснование метафоризации / JI. М. Алексеева. Пермь: ПТУ, 19986. - 250 с.

6. Алексеева, JI. М. Термин как категория общего языкознания // Русский филологический вестник. М., 1998в. - №1/2. - С. 33-44.

7. Амерова, P. X. Лексико-грамматическая основа усвоения орфографии методом ассоциативных полей и микроязыков / P. X. Амерова. Уфа: РИО БашГУ, 2004. - 188 с.

8. Ю.Бабайлова, А. Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста: Автореферат дис. докт. филол. наук: 10.02.19 / АН СССР. Ин-т языкознания. М., 1988. - 44 с.

9. П.Бабайцева, В. В. Русский язык: Теория: 5-9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. 13-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004. - 336 е.: ил.

10. Балдова, В. А. Влияние авторского предтекстового комплекса на понимание специального текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Тверской гос. ун-т. Тверь, 1999. - 16 с.

11. Барсук, Л. В. Психолингвистическое исследование особенностей идентификации значений широкозначных слов (на материалесуществительных): Автореф. дис. .канд. филол. наук: 10.02.19 / Саратов, ун-т. Саратов, 19916. - 16 с.

12. Береснева, Н. И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе: Ассоциативный эксперимент: Автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.19 / Пермский гос. ун-т. Пермь, 1996. - 20 с.

13. Береснева, Н. И. Ассоциации детей от 6 до 16 лет: Ассоциативное значение слова в онтогенезе / Н. И. Береснева, Л. А. Дубровская, И. Г. Овчинникова. — Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 1995. 254 с.

14. Воронин, А. А. Ментальный образ художественного текста: о результатах психолингвистического эксперимента // Вестник Московского государственного областного универстета. Серия «Русская филология». - М., 2007.- №2. - С. 7-13.

15. Васильева, В. В. В поисках механизмов понимания текста // Вестник Омского университета. 1998. - №3. - С. 65-68.

16. Василюк, Ф. Е, Структура образа: (К 90-летию со дня рождения А. Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993. - №5. - С. 5-19.

17. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков / Анна Вежбицкая; Пер. с англ. А. Д. Шмелёва; под. ред. Т. В. Булыгиной. М.: Языки рус. культуры, 1999. - XII, 777, 1. е., портр.

18. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / Анна Вежбицкая; Пер. с. англ.; отв. ред. и сост. М. А. Кронгауз; Вступ. ст. Е. Е. Падучевой. -М.: Рус. слов., 1996. 411 с.

19. Верещагин, Е. М. У истоков славянской философской терминологии: ментализация как приём терминотворчества: К 1100-летию кончины

20. Мефодия, первоучителя славянского, (19 апреля 1985 г.) // Вопросы языкознания. 1982. - №6. - С. 105 - 114.

21. A. Б. (Эйдос), 2007. С. 6-12.

22. Виноградов, В. В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. 1955. - №1. - С. 60-87.

23. Виноградов, В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика /

24. B. В. Виноградов. М.: Наука, 1963. - 255 с.

25. Володина, М. Н. Когнитивно-информационная природа термина: На материале терминологии средств массовой информации. / М. Н. Володина. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 128 с.

26. Володина, М. Н. Национальное и интернациональное в процессе терминологической номинации / М. Н. Володина. М.: Изд-во МГУ, 1996а.-76 с.

27. Володина, М. Н. Теория терминологической номинации / М. Н. Володина. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 180 с.

28. Володина, М. Н. Термин как средство специальной информации / М. Н. Володина. -М.: Изд-во МГУ, 19966. 76 с.

29. Выготский, Л. С. Мышление и речь. // Л. С. Выготский. М.: Лабиринт, 1996.-414, 1. с.

30. Гараева, Л. И. Психолингвистический анализ семантической структуры производного слова: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / АН СССР Ин-т языкознания. М., 1987. - 20 с.

31. Гасица, Н. А. Ассоциативная структура значения слова в онтогенезе: Дис. . канд. филол. наук: 10.01.19. М., 1990. - 184 с.

32. Герасимов В. И. На пути к когнитивной модели языка /

33. B. И. Герасимов, В. В. Петров // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка / Сост. ред. и вступ. ст. В. В. Петрова и В. И. Герасимова. - С. 5-11.

34. Головин, Б. Н. Лингвистические основы учения о терминах / Б. Н. Головин, Р. Ю. Кобрин. М.: Наука, 1987. - 104 с.

35. Гольдин, В. Е. Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области / В. Е. Гольдин, А. О. Мартьянов, А. П. Сдобнова

36. Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: Сб. ст. / Под. ред. Н. В. Уфимцевой. М.; Барнаул, 2004. - С. 214-226.

37. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.

38. Горошко, Е. И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента / Е. И. Горошко. Харьков; М.: РА - Каравелла, 2001. -320 с.

39. Гринёв, С. В. Введение в терминоведение / С. В. Гринёв. М.: Моск. лицей, 1993.-309 с.

40. Даниленко, В. П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов // Исследования по русской терминологии: Сборник. / Отв. ред. В. П. Даниленко. М.: Наука, 1971. - С. 7-67.

41. Дейк, Т. А. ван. Язык; Познание; Коммуникация / Т. А. ван Дейк ; Пер. с англ.; Сост. В. В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

42. Дейк, Т. А. ван. Стратегии понимания связного текста / Т. А. ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Прогресс, 1988. -Вып. 23: Когнитивные аспекты языка / Сост. ред. и вступ. ст. В. В. Петрова и В. И. Герасимова. С. 153-211.

43. Денисенко, В. Н. Теория семантического поля: тексты, вопросы, комментарии: Учеб. материалы к спецкурсу «Проблемы общей и русской, семантики» / В. Н. Денисенко. М.: Изд-во РУДН, 2006. -88 с.

44. Дмитрюк, Н. В. Национально-культурная специфика вербальных ассоциаций: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10. 02. 19 / АН СССР Ин-т языкознания. М., 1985. - 22 с.

45. Жернакова, И. В. Идентификационные стратегии при опознании иноязычных идиом // Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст: Сб. науч. тр. / Твер. гос. ун-т; Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др. Тверь : ТГУ, 1996. - С. 52-57.

46. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Н. И. Жинкин: Язык речь - творчество: Исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике: (Избр. тр.) - М.: Лабиринт, 1998. - С. 146162.

47. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации // Н. И. Жинкин; Предисл.: Р. Г. Котов; А. И. Новикова.; Акад. наук СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1982. - 159 с.

48. Залевская, А. А. К экспериментальному исследованию лексического компонента речевой способности человека / АН СССР, Ин-т рус. яз., Проблемная группа по экспериментальной и прикладной лингвистике — М., 1975. 49 с. - (Предварительные публикации; Вып. 68).

49. Залевская, А. А. Концепт как достояние индивида // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. тр. // М-во образования Рос. Федерации. Твер. гос. ун-т; Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др.. Тверь: ТГУ, 2002а. - С. 5-12.

50. Залевская, А. А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике / А. А. Залевская; Калинин, гос. ун-т. Калинин: КГУ, 1979. - 84 с.

51. Залевская, А. А. Понимание текста: психолингвистический подход: Учеб. пособие / А. А. Залевская; Калинин, гос. ун-т. Калинин: КГУ, 1988.-95 с.

52. Залевская, А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека / А. А. Залевская; Калинин, гос. ун-т. Калинин: КГУ, 1977. — 83 с.

53. Залевская, А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова: Учеб. пособие / А. А. Залевская. Калинин: КГУ, 1982. - 80 с.

54. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей сред, школы. / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1978. 159 с.

55. Зимняя, И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Отв. ред. Т. М. Дридзе и А. А. Леонтьев. М., 1976. -С. 5-33.

56. Иванова, О. Вал. Ассоциативная структура термина и общеупотребительного слова: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Белорусский гос. ун-т им. В. И. Ленина. Минск, 1987. — 22 с.

57. Иванова, О. Вал. Ассоциативный словарь терминов: I часть / О. В. Иванова; Нижегородск. гос. лингв, ун-т им. А. Н. Добролюбова. -Н. Новгород, 1998а. Рукопись депонирована в ИНИОН РАН 11.02.1998, № 53271. - 17 с.

58. Иванова, О. Вал. Ассоциативный словарь терминов. II часть / О. В. Иванова; Нижегородск. гос. лингв, ун-т им. А. Н. Добролюбова. — Нижний Новгород, 19986. Рукопись депонирована в ИНИОН РАН 19.03.1998,№53374.-22 с.

59. Иванова, О. Влад. Динамические аспекты функционирования лексикона билингва: Автореф. дис. . канд. филол. наук. 10.02.19 / Твер. гос. ун-т .- Тверь, 2004. 15 с.

60. Ивина, Л. В. Лингво-когнитивные основы анализа отраслевых терминосистем / Л. В. Ивина. М.: Акад. проект, 2003. - 303 с.

61. Имедадзе, Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н. В. Имедадзе; Ин-т психологии им. Д. Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1979. — 229 е.: ил.

62. Исенина, Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза: (Дословес. период): Учеб. пособие / Е. И. Исенина. -Иваново: ИвГУ, 1983. 78 с.

63. Казарина, С. А. Типологические характеристики отраслевых терминологий / С. А. Казарина. Краснодар: КубГМА, 1998. - 272 с.

64. Каминская, Э. Е. Слово и текст в динамике смыслового взаимодействия: Психолингв, исслед. / Э. Е. Каминская; М-во общ. и проф. образования РФ. Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. -Новгород, 19986. 134 е.: ил.

65. Карасик, В. И. Категориальные признаки в значении слова: Учеб. пособие по спецкурсу / В. И. Карасик; Моск. обл. пед. ин-т им. Н. К. Крупской. М.: МОПК, 1988. - 108, 2. с.

66. Караулов, Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю. Н. Караулов; Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова РАН. -М.: ИРЯ РАН, 1999а. 180 с.

67. Караулов, Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка / Ю. Н. Караулов. М.: Рус. яз., 1993. - 330, 1. с.93 .Караулов, Ю. Н. Ассоциативный анализ: новый подход к интерпретации художественного текста // Материалы IX Конгресса

68. МАПРЯЛ, Братислава, 1999 г.: Докл. и сообщ. рос. учёных. М.: Междунар. ассоц. преподавателей рус. яз. и лит., 19996. - С. 151-186.

69. Караулов, Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1981.-363 с.

70. Караулов, Ю. Н. Общая и русская идеография / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1976. - 355 с.

71. Караулов, Ю. Н. От структуры ассоциативного словаря к структуре языковой способности // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия Филология. Журналистика. 1994. - №1. - С. 15-26.

72. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов; Отв. ред. Д. Н. Шмелёв; АН СССР, Отд-ние лит. и яз. М.: Наука, 1987.-261, 2. с.

73. Караулов, Ю. Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. науч. ст. / РАН, Ин-т языкознания; [Отв. ред. Н. В. Уфимцева]. М., 1996. - С. 67-96.

74. Караулов, Ю. Н. Индивидуальный ассоциативный словарь / Ю. Н. Караулов, М. М. Коробова // Вопросы языкознания. 1993. -№5.-С. 5 - 15.

75. Клименко, А. П. Ассоциативное поле и текст // Функционирование и развитие языковых систем: Сб. науч. тр. / Мин. гос. пед. ин-т иностр. яз.; Редкол.: А. П. Клименко (гл. ред.) и др.. -Минск, 1990. С. 44-46.

76. Кобрин, Р. Ю. Определение семантико-грамматических признаков терминов // Термин и слово: Межвуз. сб. / Нижегородский ун-т. Н. Новгород, 1997. - С. 34-41.

77. Корытная, М. Л. Роль заголовка и ключевых слов в понимании художественного текста: Дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. Тверь, 1996.- 190 с.

78. Костылёва, Е. А. Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста: Автореф. дис. . канд. филол. наук:1002.19 / Новгород, гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. СПб., 2004. -24 с.

79. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций / В. В. Красных. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001.-270 с.

80. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, JI. Г. Лузина; Под. общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ, 1996. - 245 с. ил.

81. Крюков, А. Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопсихолингвистика: Коллективная монография. / [Редкол.: Ю. А. Сорокин (отв. ред. и авт. предисловия) и др.]. М.: Наука, 1988. -С. 19-34.

82. Крюкова, Н. Ф. О метафорической "многозначности" и "однозначности" // Стилистика как общефилологическая дисциплина: Сб. науч. тр. / Калинин, гос. ун-т; Редкол.: Г. И. Богин (отв. ред.) и др. -Калинин: КГУ, 1989. С. 114-120.

83. Кубрякова, Е. С. Теория номинации и словообразования // Языковая номинация. -М.: Наука, 1977— Кн. 2: Виды наименований / Отв. ред. чл.-кор. АН СССР Б. А. Серебренников, д-р филол. наук. А. А. Уфимцева. С. 222-303.

84. Кубрякова, Е. С. Типы языковых значений: Семантика производного слова / Е. С. Кубрякова; АН СССР, Ин-т языкознания. — М.: Наука, 1981.-200 с.

85. Кузнецов, А. М. От компонентного анализа к компонентному синтезу / А. М. Кузнецов; Отв. ред. В. Н. Ярцева.; АН СССР, Ин-т языкознания, науч. совет «Теория сов. языкознания». — М.: Наука, 1986.- 123, 2. с.

86. Куликова, И. С. Введение в металингвистику / И. С. Куликова, Д. В. Салмина. СПб.: САГА, 2002. - 351 с.

87. Культура русской речи / Отв. ред.: JI. К. Граудина, Е. Н. Ширяев.- М.: Норма, 2000. 549 с.

88. Левицкий, В. В. Экспериментальные данные к проблеме смысловой структуры слова // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования: Сб. статей. / Отв. ред. д-р филол. наук А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1971. - С. 215-268.

89. Левицкий, Ю. А. Лингвистика текста: Учеб. пособие / Ю. А. Левицкий. М.: Высшая школа, 2006. - 207 с.

90. Лейчик, В. М. Элементы терминоведческой теории текста // Стереотипность и творчество в тексте / Отв. ред. М. П. Котюрова. -Пермь: Перм. ун-т, 2002. С. 63-67.

91. Лейчик, В. М. Терминоведение: Предмет, методы, структура / В. М. Лейчик, Л. Бесекирска. Белосток: Изд-во Белосток, ун-та, 1998.- 184 с.

92. Лексикология. Терминоведение. Стилистика: Сб. науч. тр. / Под. ред. В. Ф. Новодранова и др.. М.; Рязань: Пресса, 2003. - 187 с.

93. Леонтьев, А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм русского языка / Под. ред. А. А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 3-16.

94. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Учеб. для вузов по специальности «Психология». / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. -285, [2] с.

95. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» / А. А. Леонтьев.- 4-е изд., испр. М.: Смысл Academia, 2005: ГУП Сарат. полигр. комб. - 287 с. - (Психология для студента).

96. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. Изд. 4-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2007. - 312 с.

97. Леонтьев, А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования: Сб. статей. / Отв. ред. д-р филол. наук А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1971.-С. 7-19.

98. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности / А. А. Леонтьев. -М.: Наука, 1965.-245 с.

99. Леонтьев, А. А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная рациональность / РАН, Ин-т языкознания; Отв. ред. Н. В. Уфимцева. М., 1993. - С. 16-21.

100. Леонтьев, А. H. Деятельность. Сознание. Личность /

101. A. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

102. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.

103. B. Н. Ярцева. 2-е изд., доп. - М.: Большая Рос. энцикл., 2002. - 707, 2. с. ил.

104. Ломов, Б. Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах: Анализ слухового образа. / Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева,

105. B. Н. Носуленко; Отв. ред. Ю. М. Забородик. М.: Наука, 1986. - 128 е.: ил.

106. Лотте, Д. С. Основы построения научно-технической терминологии / Д. С. Лотте. Л.: Наука, 1961. - 158 с.

107. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.-336 с.

108. Маркосян, А. С. Очерк теории овладения вторым языком / А. С. Маркосян. М.: УМК Психология, 2004. - 384 с.

109. Маринова, Е. В. Варианты терминов морфемики и словообразования // Термин и слово: Межвуз. сб. / Нижегородский ун-т. Н. Новгород, 1997. - С. 57-62.

110. Мартинович, Г. А. Типы вербальных связей и отношений в ассоциативном поле II Вопросы психологии. 1990. - №2. — С. 143-146.

111. Мартинович, Г. А. Опыт комплексного исследования данных ассоциативного эксперимента // Вопросы психологии. 1993. - №2. —1. C. 93-99.

112. Маскадыня, В. Н. Отнесение к категории как способ идентификации значения слова: Автореф. дис. . канд. филол. наук:1002.19. / Саратов, гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 1989. -16 с.

113. Маслыко, Е. А. Овладение иностранным языком как трансформация знакового носителя сознания // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. "Языковое сознание", Москва, 30 мая 2 июня 1988 г. - М.: ИЯЗ, 1988. - С. 119120.

114. Медведева, И. Л. Опора на внутреннюю форму слова при овладении иностранным языком // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики: Сб. науч. тр. / Твер. гос. ун-т; Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др. Тверь: ТГУ, 1992. - С. 73-80.

115. Медведева, И. Л. Опыт психолингвистического исследования антонимов // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: Межвуз. темат. сб. / Калинин, гос. ун-т; Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др.. Калинин: КГУ, 1981. - С.68-81.

116. Медведева, И. JI. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Автореф. дис. . докт. филол. наук: 10.02.19 / И. Л. Медведева; Место защиты: Башкирский гос. ун-т. Уфа, 1999. - 46 с.

117. Медведева, И. Л. Усвоение лексики в парадигме живого знания // Языковое сознание: Содержание и функционирование: XIII Междунар. симпоз. по психолингвистике и теории коммуникации, Москва, 1-3 июня 2000 г. М.: Сов. писатель, 2000. - С. 154.

118. Мельников, Г. П. Основы терминоведения / Г. П. Мельников. -М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1991. 115 с.

119. Мельчук, И. А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл <-> текст». Семантика. Синтаксис. — М.: Наука, 1974. 314 с.

120. Ментальная репрезентация: динамика и структура / Е. А. Андреева, В. И. Белопольский, И. В. Блинникова и др.; Под общ. ред. А. В. Брушлинского и Е. А. Сергиенко. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.-320 с.

121. Мински М. Фреймы для представления знаний / М. Мински. -М.: Энергия, 1979. 151 с.

122. Мишланова, С. Л. Метафора в медицинском дискурсе / С. Л. Мишланова. Пермь: Изд-во ПТУ, 2002. - 160 с.

123. Мягкова, Е. Ю. Значения заимствованных слов в сознании носителей русского языка // Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст: Сб. науч. тр. / Твер. гос. ун-т; Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др.. Тверь: ТГУ, 1996. - С. 70-75.

124. Наумова, Т. Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: Сб. науч. тр. / Калинин, гос. ун-т; Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др.. Калинин: КГУ, 1983. - С. 109-118.

125. Наумова, Т. Н. Способы идентификации значения слова в онтогенезе речи. (По материалам эксперимента с дошкольниками -татарами) // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов: Сб. науч. тр. / Калинин, гос. ун-т; Редкол.:

126. A. А. Залевская (отв. ред.) и др.. Калинин: КГУ, 1984. - С. 111-115.

127. Нахратова, С. Ю. Проблема понимания: психолингвистический аспект // Структуры языкового сознания: Сб. статей / Редкол.: Ю. А. Сорокин (отв. ред.) и др. М.: Наука, 1990. - С. 5-15.

128. Новиков, JI. А. Лексикология // Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. высших учебных заведений. / [В. А. Белошапкова, Е. А. Брызгунова, Е. А. Земская и др.; Под ред.

129. B. А. Белошапковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Азбуковник, 1997.1. C. 190-285.

130. Новикова, А. М. "Семантический гештальт" в структуре ассоциативного поля. М., 1998. - Рукопись депонирована в ИНИОН РАН. №53741.-30 с.

131. Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред.: канд. филол. наук Ю. А. Сорокин, канд. филол. наук Е. Ф. Тарасов. М.: Наука, 1989. -175 с.

132. Овчинникова, И. Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. филол. наук: 10.02.19 / С.-Петербургский гос. ун-т. СПб., 2002. - 30 с.

133. Овчинникова, И. Г. Ассоциации и высказывание: структура и семантика: Учеб. пособие по спецкурсу / И. Г. Овчинникова. Пермь: Перм. гос. ун-т, 1994. - 124 с.

134. Овчинникова, И. Г. Текстообразующая роль вербальных ассоциативных структур: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / ЛГУ им. А. А. Жданова Л., 1986. - 14 с.

135. Одинокова, Н. Ю. Специфика профессионально детерминированных ассоциативных реакций (на материале русского и английского языков): Дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Саратовский гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 2004. - 276 с.

136. Основы научной речи: Учеб. пособие для студентов не филологических вузов / Н. А. Буре, М. В. Быстрых, С. А. Вишнякова и др.; Под ред. В. В. Химика, Л. В. Волковой. М.: Academia; СПб: Филологический фак-т СПбГУ, 2003. - 272 с.

137. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. д-р филол. наук

138. A. А. Леонтьев.; АН СССР Ин-т языкознания. М., 1974. - 367 с.

139. Палютина, 3. Р. Цивилизационный подход к терминологии / 3. Р. Палютина. Уфа: Башк. ГУ, 2002. - 171 с.

140. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие для вузов по направлению и специальности «Психология». /

141. B. Ф. Петренко. Смоленск: Изд-во Смол, гуманитар, ун-та, 1997. — 395, 1. с.

142. Пешкова, Н. П. Типология научного текста: психолингвистический аспект / Н. П. Пешкова; М-во образования Рос. Федерации. Уфим. гос. авиац. техн. ун-т. Уфа: Уфим. гос. авиац. техн. ун-т, 2002. - 261 е.: ил., табл.

143. Попова, 3. Д. Когнитивная лингвистика / 3. Д. Попова, И. А. Стернин. М.: ACT: Восток-Запад, 2007. - 314, 6. с. -(Лингвистика и межкультурная коммуникация. Золотая серия).

144. Потебня, А. А. Из записок по русской грамматике: Т. 1-2. / Общ. ред., предисл. и вступ. ст. проф., д-ра филол. наук В. И. Боровиковского; АН СССР, Отд-ние лит. и яз.- М.: Учпедгиз, 1958.-536, 1. с.

145. Протасова, Е. Ю. Многоязычие в детском возрасте / Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина. СПб.: Златоуст, 2005. - 276 с.

146. Прохорова, В. Н. Русская терминология: (Лексико-семант. образование) / В. Н. Прохорова; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, Филол. фак-т. М.: Филол. фак-т МГУ, 1996. - 125 с.

147. Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: Тез. докл. совещ. февр. 1988 г., Иваново / редкол.: Е. И. Исенина и др. М., 1987. - 74, 1. с.

148. Психолингвистические проблемы семантики / АН СССР, Ин-т языкознания; А. А. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов, Р. М. Фрумкина и др.; Отв. ред. А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович. М.: Наука, 1983. - 285 с.

149. Рафикова, Н. В. Процесс формирования смысловых опор при понимании текста // Психолингвистические аспекты взаимодействияслова и текста: Монография. / А. А. Залевская, Э. Е. Каминская, И. Л. Медведева, Н. В. Рафикова. Тверь: ТГУ, 1998. - С. 88-141.

150. Рафикова, Н. В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста: Монография / Н. В. Рафикова; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации. Твер. гос. ун-т. — Тверь : ТГУ, 1999. — 146, 1. е.: ил. табл.

151. Реформатский, А. А. Введение в языковедение: Учеб. для филол. специальностей высш. пед. учеб. заведений. / А. А. Реформатский. — М.: Аспект-пресс, 1996. 536 е.: портр.

152. Реформатский, А. А. Термин как член лексической системы языка // Проблемы структурной лингвистики, 1967. М., 1968. - С. 103 - 125.

153. Рогожникова, Т. М. Взаимосвязь ассоциативного мира слова и текста // Проблемы семантики: психолингвистические исследования: Сб. науч. тр. / Твер. гос. ун-т; Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др.. Тверь: ТГУ, 1991. - С. 45-53.

154. Рогожникова, Т. М. О национально-культурной специфике ассоциативных реакций детей (на материале русского, белорусского, словацкого, английского языков) // Этнопсихолингвистика /

155. Ю. А. Сорокин, И. Ю. Марковина, А. Н. Крюков и др.; Отв. ред. и авт. предисловия Ю. А. Сорокин; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988.-С. 108-116.

156. Рогожникова, Т. М. Психолингвистические проблемы функционирования полисемантичного слова: Автореф. дис. .докт. филол. наук: 10.02.19 / Уфим. гос. авиацион. техн. ун-т. Уфа, 2000. -42 с.

157. Рогожникова, Т. М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Саратовский гос. ун-т. Саратов, 1986. - 14 с.

158. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б. А. Серебренников, Е. С. Кубрякова, В. И. Постовалова и др.; Отв. ред. Б. А. Серебренников; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988.-216 с.

159. Романовская, Н. В. Языковая способность как детерминанта понимания иноязычного текста: Автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19 / Твер. гос. ун-т. Тверь, 2004. - 40 с.

160. Рубинштейн, С. JI. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1958 - 147 с.

161. Русский ассоциативный словарь: В 2 т. / РАН. — М.: Астрель : ACT, 2002. Т. 1: От стимула к реакции: Ок. 700 стимулов / Ю. Н. Караулов, Г. А. Черкасова, Н. В. Уфимцева и др.. - 784 с.

162. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Г. М. Васильева и др.; под ред. И. П. Лысаковой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 270 с.

163. Сазонова, Т. Ю. Психолингвистическое исследование процессов идентификации слова: Автореф. дис. . докт. филол. наук: 10.02.19 / Твер. гос. ун-т. М., 2000. - 41 с.

164. Сазонова, Т. Ю. Стратегии и опоры идентификации слова индивидом // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Монография. / [Л. В. Барсук,

165. A. А. Залевская, Е. Ю. Мягкова и др.; М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т. Тверь, 1999. - С. 102-131.

166. Салихова, Э. А. Структура ассоциативных полей лексических единиц при детском билингвизме: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Башкирский гос. ун-т. Уфа, 1999. - 20 с.

167. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума / Ю. А. Самарин; Под ред. Г. А. Неценко, 3. Г. Найдёновой. 2-е изд., испр. - Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2003. - 318 с.

168. Сахарный, Л. В. Введение в психолингвистику: Курс лекций / Л. В. Сахарный; ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 180, 1. с.

169. Саяхова, Л. Г. Овладеваем орфографией обогащаем словарь: Новые подходы к обучению орфографии / Л. Г. Саяхова. - Уфа: Уфим. полиграфкомбинат, 1996. - 77 с.

170. Серебренников, Б. А. Предисловие // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б. А. Серебренников, Е. С. Кубрякова,

171. B. И. Постовалова и др.; Отв. ред. Б. А. Серебренников; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988. - С. 3-7.

172. Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский / Н. В. Уфимцева, Г. А. Черкасова,

173. Ю. Н. Караулов, Е. Ф. Тарасов.; М-во образования и науки РФ; Моск. гос. лингв, ун-т; РАН; Ин-т языкознания. М., 2004. - 792 с.

174. Слобин, Д. Психолингвистика: Д. Слобин. Психолингвистика; Д. Грин. Психолингвистика. Хомский и психология / Д. Грин, Д. Слобин Пер. с англ. // [Под общ. ред. и с предисл. А. А. Леонтьева]. Изд. 4-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2006. -352 с.

175. Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 192 с.

176. Слюсарёва, Н. А. О типах терминов (на примере грамматики) // Вопросы языкознания. 1983. - №3. - С. 21-29.

177. Слюсарёва, Н. А. Терминология, лингвистика и метаязыковая функция языка // Вопросы языкознания. 1979. - №4. - С. 69-76.

178. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов; Акад. пед наук РСФСР. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

179. Соколова, Т. В. Ассоциации ребёнка / Соколова Т. В.; Помор, гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. — Архангельск: Изд-во Помор, ун-та, 1997. 4.1: Модель до-семантического ассоциирования. - 165 с.

180. Степанова, В. В. Слово в тексте. Из лекций по функциональной лексикологии: Учеб. пособие для студ. вузов. / В. В. Степанова. -СПб.: Наука: САГА, 2006. 272 с.

181. Султанов, А. X. О природе научного термина: Проблема философии языка / А. X. Султанов. М.: Изд-во РУДН, 1996. - 91 с.

182. Суперанская, А. В. Общая терминология: Вопросы теории / А. В. Суперанская, Н. В. Подольская, Н. В. Васильева; Отв. ред. Т. JI. Канделаки. Изд. 3-е, стереотипное. - М.: УРСС, 2004. - 248 с.

183. Тарасов, Е. Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира: Сб. науч. ст. / РАН, Ин-т языкознания; [Отв. ред. Н. В. Уфимцева]. -М., 2000. С. 24-32.

184. Тарасов, Е. Ф. К построению теории межкультурного общения // Языковое сознание: формирование и функционирование: Сб. ст. / РАН, Ин-т языкознания; [Отв. ред. Н. В. Уфимцева]. М., 1998. -С. 30-34.

185. Тарасов, Е. Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. науч. ст. / РАН, Ин-т языкознания; [Отв. ред. Н. В. Уфимцева]. - М., 1996. - С. 7-22.

186. Тарасов, Е. Ф. Образ России: методология исследования // Вопросы психолингвистики. 2006. — №4. - С. 69-73.

187. Тарасов, Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики // Е. Ф. Тарасов; Отв. ред. Ю. А. Сорокин. М.: Наука, 1987. - 166 с.

188. Татаринов, В. А. Лексико-семантическое варьирование терминологических единиц и проблемы терминографии: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 1988. -24 с.

189. Татаринов, В. А. Научная парадигма Российского терминологического общества и её перспективы // Терминологический вестник.-М., 2000. -№1.- С. 5-23.

190. Татаринов, В. А. Общее терминоведение: Энциклопедический словарь / В. А. Татаринов. М.: Моск. лицей, 2006а- 526, 1. с.

191. Татаринов, В. А. Теория терминоведения / В. А. Татаринов. — М.: Моск. лицей, 1996. Т. 1: Теория термина: История и современное состояние. - 311 с.

192. Татаринов, В. А. Терминоведение: Указатель работ, опубликованных отечественными терминологами в XX веке /

193. B. А. Татаринов. М.: Моск. лицей, 1998. - 174, 1. с.

194. Телия, В. Н. Вторичная номинация и её виды // Языковая номинация / Отв. ред. чл.-кор. АН СССР Б. А. Серебренников, д-р филол. наук. А. А. Уфимцева. М.: Наука, 1977. - Кн. 2: Виды наименований-С. 129-221.

195. Теория функциональной грамматики: Введение, аспектуальность, временная локализованность, таксис / Редкол.: А. В. Бондарко (отв. ред.) и др.. Изд. 4-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2006. - 352 с.

196. Тогоева, С. И. Психолингвистическое исследование стратегий идентификации значения словесного новообразования: Автореф. дис.канд. филол. наук: 10.02.19 / Саратов, гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 1989. - 16 с.

197. Тогоева, С. И. Специфика субъективных дефиниций словесных новообразований // Психолингвистические проблемы семантики: Сб. науч. тр. / Калинин, гос. ун-т.: Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др..-Калинин: КГУ, 1990.-С. 24-31.

198. Уфимцева, Н. В. Русские: Опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. науч. ст. / РАН, Ин-т языкознания; [Отв. ред. Н. В. Уфимцева]. М., 1996. - С. 139-162.

199. Уфимцева, Н. В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание: формирование и функционирование: Сб. ст. / РАН, Ин-т языкознания; [Отв. ред. Н. В. Уфимцева]. М., 1998. - С. 135-170.

200. Уфимцева, Н. В. Языковое сознание и образ мира славян // Языковое сознание и образ мира: Сб. науч. ст. / РАН, Ин-т языкознания; [Отв. ред. Н. В. Уфимцева]. М., 2000. - С. 207-219.

201. Федюченко, Л. Г. Терминологическое поле в когнитивной структуре учебного научного текста: Автореферат дис. канд. филол. наук: 10.02.21 / Тюмен. гос. ун-т. Тюмень, 2004. - 22 с.

202. Филиппович, Ю. Н. Ассоциации информационных технологий: Эксперимент на русском и французском языках: С предисловием Н. В. Уфимцевой / Ю. Н. Филиппович, Г. А. Черкасова, Д. Дельфт. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2002. 304 с.

203. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: JI. Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энцикл., 1983. - 839 с.

204. Халеева, И. И. Вторичная языковая способность как реципиент инофонного текста // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность: Сб. ст.: К 60-летию Ю. Н. Караулова / Рос. АН, Ин-т рус. яз. им.

205. B. В. Виноградова; редкол.: Ю. С. Степанов и др.. М.: ИРЯ, 1995.1. C. 277-285.

206. Хижняк, С. П. Формирование и развитие терминологичности в языковой системе: На материале юридической терминологии: Автореф. дис. д-ра филол. наук: 10.02.19 / Саратовская академия права. -Саратов, 1998.-39 с.

207. Черных, П. Я. Историко-этимологический словарь русского языка: 13500 слов: Т. 1-2 / П. Я. Черных. М.: Русский язык, 1993. -Т. 1: А - Пантомима. - 623 с.

208. Шафиков, С. Г. Семантические универсалии в лексике // Типология лексических систем и лексико-семантических универсалий: Монография / С. Г. Шафиков. Уфа: РИО БашГУ, 2004. - С. 117-174.

209. Шафиков, С. Г. Теория семантического поля и компонентной семантики его единиц / С. Г. Шафиков; Науч. ред.: Л. М. Васильев; М-во образования Рос. Федерации. Башк. гос. ун-т. Уфа: Башк. гос. ун-т, 1999.-88 с.

210. Шахнарович, А. М. Языковая личность и языковая способность // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность: Сб. ст.: К 60-летию Ю. Н. Караулова / РАН, Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова; [редкол.: Ю. С. Степанов и др.]. М.: ИРЯ, 1995. - С. 213-223.

211. Шеварёв, П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника / П. А. Шеварёв. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 298 с.

212. Шеварёв, П. А. О роли ассоциаций в процессах мышления // Исследования мышления в советской психологии: Сб. ст. / [Отв. ред. Е. В. Шорохова]. М., 1966. - С.388-436.

213. Шелов, С. Д. Термин. Терминологичность. Терминологические определения / С. Д. Шелов. СПб., 2003. - 279 с.

214. Шубин, Э. П. Ассоциативная структура слова (на материале английского языка) // Ученые записки / Калининский гос. пед. ун-т им. Н. Н. Калинина. — Калинин, 1969. Т.64. Вып.2.: Структурные и статистические свойства английского языка. - С. 3-86.

215. Шумилина, О. С. Стратегии идентификации иноязычных фразеологических единиц (на материале английских глагольных фразеологизмов с соматическими компонентами): Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Тверской гос. ун-т. Тверь, 1997. - 16 с.

216. Щерба, JI. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

217. Щур, Г. С. Теории поля в лингвистике / Г. С. Щур; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1974. - 255 с.

218. Экспериментальные методы в психолингвистике: Сб. ст. // АН СССР, Ин-т языкознания; [Редкол.: Р. М. Фрумкина (отв. ред.), А. В. Михеев]. М.: Наука, 1987. - 195, 1. с. ил.

219. Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. науч. ст. / РАН, Ин-т языкознания; [Отв. ред. Н. В. Уфимцева]. М., 1996. -226 е.: табл.

220. Этнопсихолингвистика / Ю. А. Сорокин, И. Ю. Марковина, А. Н. Крюков и др.; Отв. ред. и авт. предисловия Ю. А. Сорокин; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988. - 190, [2] с.

221. Язык-система. Язык-текст. Язык-способность: Сб. ст.: К 60-летию Ю. Н. Караулова / РАН, Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова; [редкол.: Ю. С. Степанов и др.]. М.: ИРЯ, 1995. - 287 е.: портр.

222. Языковое сознание и межкультурная коммуникация / редкол.: Н. В. Уфимцева (отв. ред.) и др. М.: Моск. гос. лингвист, ун-т, 2004. - 139 е.: табл.

223. Яковченко, Е. В. Экспериментальное исследование языковой способности в условиях учебного двуязычия: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 2003 - 22 с.

224. Ярцева, В. Н. Развитие языка науки // Наука и человечество, 1975: Международный ежегодник. Доступно о главном в мировой науке / Отв. ред. Е. Б. Этингоф. М.: Знание, 1975. - С. 87-94.

225. Anderson, J. Psycholinguistic experiments in foreign language testing / J. Anderson. Queensland: Univ.of Queensland press, 1976. - 524 p.

226. Cramer, Ph. Word association / Ph. Gramer. New York; London: Academic press, 1968. - 259 p.

227. Deese, J. The structure of associations in language and thought / J. Deese. Baltimore: The John Hopkins press, 1965. - XV, 216 p.

228. Esper, E. A. Analogy and association in linguistics and psychology / E. A. Esper. Athens: The univ. of Georgia press, 1973. - XXXII, 231 p. withportr.-Bibliogr.: p 205-216.

229. Faerch, C. From product to process Introspective methods in second language research / C. Faerch & G. Kasper // Introspection in second language research / Eds.: C. Faerch & G. Kasper. - Clevedon: Multilingual Matters, 1987.-P. 5-23.

230. Forster, R. I. Accessing the mental lexicon // New approaches to language mechanisms / Eds.: Wales R. J. & Walker E.. Amsterdam: North-Holland, 1976.-P. 257-287.

231. Foss, D. Psycholinguistics. An introduction to the psychology of language / D. Foss, D Hakes Englewood Cliffs (N. J.): Prentice-Hall, cop. 1978. -XIV, 434p., fig.

232. Garnham, A. Psycholinguistics: Central topics / A. Garnham. -London; New York: Methuen, 1985. -XIV, 269 p.- Bibliogr.: p.230-254.

233. Hammarberg, B. Learnability and lesrner strategies in second language syntax and phonology // Modelling and assessing second language acguisition; Eds.: K. Hyltenstam & M. Pienemann. Clevedon: Multilingual Matters, 1985.-P. 153-175.

234. Hough, J. N. Scientific terminology / J. N. Hough. NY: Rinehart, 1954.-231 p.

235. Kawamoto, A. N. Nonlinear dynamics in the resolution of lexical ambiguity: A parallel distributed processing account // J. of memory and language. 1993. - Vol. 32. -P. 474-516.

236. Mazur, M. Terminologia techniczna / M. Mazur. — Wroclaw: Pol. acad. nauk, 1961.-890 s.

237. Meara, P. The classical research in L2 vocabulary acquisition // Words, words, words: The Translator and the language learner / Eds.:

238. G. Anderman & M. Rogers. Clevedon: Multilingual Matters, 1996. -P. 27-40.

239. Pollio, H. R. The structural basis of word association behavior /

240. H. R. Pollio. The Hague ; Paris : Mouton, 1966. - 95 p. with tab - (Janua linguarum: Studia in memorae Nicolai van Wijk dedicate; Ser. minor N51).-Bibliogr.: p.89-92.

241. Russian terminology science (1992-2002) Text. / Russian academy of sciences. Committee for scientific terminology in fundamental research a. o.; Ed.: S. D. Shelov a. o. Vienna: TermNet, 2004. - 462 p.