автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Ритмические параметры звучащей детской речи

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Шурова, Мария Евгеньевна

Введение.

Глава 1. Становление ритмических параметров детской речи с лингвистической и психолингвистической точки зрения.

1.1. Сущность ритма.

1.2. Развитие ритмических параметров в процессе речевого онтогенеза

1.3. Данные психолингвистики о становлении речемыслительной деятельности ребенка.

1.4. Понятие ритмической единицы в лингвистике и психолингвистике.

1.4.1. Лингвистические единицы и единицы психолингвистики в речевом онтогенезе.

1.4.2. Соотношение ритмических и синтаксических единиц.

1.5 Выводы.

Глава 2. Экспериментальное исследование ритмических параметров русской и немецкой детской речи.

2.1. Рабочие гипотезы экспериментального исследования.

2.2. Методика проведения эксперимента.

2.3. Состав аудиторов.

2.4. Трудности при проведении эксперимента.

2.5. Результаты экспериментальных исследований на разных уровня звучащей речи.

2.5.1. Ударение в речи русских детей.

2.5.2. Паузы в речи русских детей.

2.5.3. Темп речи русских детей.

2.5.4. Ритмические группы в речи русских детей.

2.5.5. Ударение в речи немецких детей.

2.5.6. Паузы в речи немецких детей.

2.5.7. Темп речи немецких детей.

2.5.8. Ритмические группы в немецкой речи.

2.6. Экспериментальные данные о соотношении ритмических и синтаксических параметров детской звучащей речи.

2.6.1. Соотношение ритмических и синтаксических параметров в русской детской речи.

2.6.2. Соотношение ритмических и синтаксических параметров в немецкой детской речи.

2.6.3 Анализ синтаксической представленности РГ высокой частотности в русской и немецкой звучащей детской речи.

2.7. Выводы.

Глава 3. Об эффективности формирования ритмических параметров в системе раннего обучения.

Введение диссертации2001 год, автореферат по филологии, Шурова, Мария Евгеньевна

Современный этап развития языкознания характеризуется возросшим интересом к изучению различных аспектов звучащей речи, особенно супрасегментного уровня. Исследование ритма является чрезвычайно актуальной проблемой последнего десятилетия. В настоящее время в современной науке уже имеется значительное количество работ, посвященных проблеме ритма вообще и речевого ритма в частности. Однако сущность и механизм анализа этого явления не представляются в значительной степени ясными. При исследовании данной проблемы рассматриваются, прежде всего, внешние признаки ритма как организующего начала. Эти фонетические данные ничего не говорят о психолингвистической функции ритма.

Особую актуальность представляют исследования ритмических параметров детской звучащей речи, дающие возможность сделать выводы в лингвистическом и психолингвистическом плане. Исходя из того, что ритм играет существенную роль в речемыслительном процессе, можно предположить, что на определенном этапе речевого онтогенеза ритм должен проявить данную функцию особенно ярко. Именно в речи детей, у которых познавательные процессы протекают наиболее интенсивно, ритмические параметры должны играть особо важную роль.

Настоящая работа посвящена исследованию ритмических параметров звучащей детской русской и немецкой речи и относится к исследованиям в области лингвистики и психолингвистики. Исследование даёт возможность проследить особенности ритмических параметров в русском и немецком языках. В диссертации рассматриваются проблемы, связанные с определением сущности речевого ритма и его места в системе супрасегментных средств языка, с определением психолингвистической функции ритма, т.е. его роли в процессе порождения речевого высказывания, а также определением основных ритмических единиц, из которых складывается детская речь. Постановка такой задачи обусловлена необходимостью рассмотрения связи ритмических единиц с синтаксическими конструкциями. Обращение к психолингвистике позволяет теоретически обосновать постановку задач и ход экспериментального исследования.

Актуальность исследования определяется недостатком данных о явлении речевого ритма с лингвистической и психолингвистической точки зрения и отсутствием их в области детской речи. Представление о функциях ритмических параметров может сложиться путем выяснения соотношения ритмических единиц с синтаксическими единицами.

Целью работы является исследование особенностей ритмической организации звучащей детской речи (русской и немецкой), определение частотности ритмических групп (РГ) в речи детей и выявление таким образом набора высокочастотных РГ, а также установление взаимосвязи ритмических и синтаксических единиц в русской и немецкой речи детей в направлении от ритма к синтаксису. В ходе экспериментального исследования необходимо было решить следующие задачи:

• выявить реакцию аудиторов на задачу определения членения речевого потока - определение места пауз, а также определение ударностей в каждом речевом отрезке в речи русских и немецких детей

• определить реакцию аудиторов на задачу оценки РГ по признаку напряженная/ненапряженная, т.е. по ее воздействию на слушателя

• сопоставить особенности ритмических параметров в речи русских и немецких детей

• отработать механизм исследования звучащей речи в направлении от ритма к синтаксису на материале детской речи

Для решения поставленных задач был использован комплексный метод (наблюдение, беседа, аудитивный анализ), включающий также психолингвистический анализ на уровне восприятия речи. При обработке данных, полученных в ходе этого анализа, были использованы также приёмы элементарной статистики.

Материалом исследования послужили магнитофонные записи спонтанной речи русских и немецких детей двух возрастных групп (7-8 лет и 9-10 лет). Общее время звучания составило около 4 часов. Для проведения экспериментального исследования анализу подверглись высказывания детей на темы, близкие их повседневной жизни. Экспериментальная база исследования в речи русских детей в двух возрастных группах составила 4133 слов (7785 слогов), в речи немецких детей - 5328 слов (7734 слогов).

В качестве объекта исследования выступают ритмические параметры детской звучащей речи и их связь с синтаксическими структурами.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые осуществлено исследование ритмических параметров детской русской и немецкой речи, особенностей ритмической группы (РГ) как единицы высказывания в двух языках, соотношения ритмических и синтаксических единиц в направлении от ритма к синтаксису. Рассмотрение психолингвистической функции речевого ритма в связи с проблемой иерархии лингвистических единиц в процессе становления речи с привлечением данных речевого онтогенеза ранее также не проводилось. Новизна работы определяется и тем, что в качестве объекта исследования использована спонтанная детская речь, а не отдельные озвученные предложения, что позволяет, на наш взгляд, проследить естественное функционирование процесса речепорождения.

Теоретическая ценность предлагаемой к защите работы заключается в том, что она может способствовать более полному описанию особенностей ритмических параметров детской звучащей речи в двух неблизкородственных языках, становление которых с психолингвистической точки зрения является решающим в процессе речепорождения. Выявление в ходе исследования основных ритмических моделей, из которых складывается речь ребёнка, и их связи с синтаксическими структурами даёт нам существенную новую информацию о сложном механизме порождения речевого высказывания.

Практическая значимость состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы при разработке стратегии обучения неродному языку детей младшего школьного возраста. Теоретические и экспериментальные исследования в данной области дают возможность иного понимания процесса усвоения иностранного языка детьми на начальном этапе, а также выработки метода обучения неродному языку с учётом данных об этапах речевого онтогенеза, об иерархии становления лингвистических единиц в онтогенезе и особенностях речемыслительной деятельности детей данной возрастной группы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Спонтанная речь, в том числе детская, членится на ритмические группы (РГ), рассматриваемые нами в качестве единицы высказывания. Это членение отражает характер мыслительного процесса ребенка.

2. Частотный анализ звучащего материала позволяет выявить набор РГ с высокой частотностью, характерных для каждого языка. Ритмический набор представляет собой ритмические группы различной конфигурации. Характер конфигурации РГ определяется линейной протяженностью РГ, местом ударного слога и зависим от темпа.

3. Анализ речевого материала детской речи от ритма к синтаксису дает представление о соотношении ритмических и синтаксических единиц с точки зрения психолингвистического механизма. Каждый тип ритмических групп, относящихся к частотным, представлен набором определенных синтаксических единиц, отражающих основные структуры синтаксиса данного языка.

4. Анализ ритмических параметров дает возможность проследить установку говорящего в отношении напряженности/ненапряженности 9 эмоциональности/неэмоциональности) речи.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-методической конференции «Обучение иноязычному произношению в школе и вузе» (Воронеж, 27 - 28 марта 1995 г.) международной конференции по проблемам раннего обучения иностранному языку (Валенсия, Испания, 29-31 октября 1998 г.) международном симпозиуме по фонетике «Звучащая речь на занятиях иностранного языка» (Воронеж, 2-4 апреля 1998 г.) международной научной конференции «Произношение как голос иноязычной культуры» (Курск, 30 ноября-3 декабря 1998 г.) региональной научно-методической конференции «Новые идеи в преподавании иностранных языков» в школе и вузе (Воронеж, 25-26 января 1999 г.) научной конференции «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (Воронеж, 3-4 марта 2000 г.) заседаниях НМЦ фонетики (ВГУ) научной сессии Воронежского государственного университета (Воронеж, 18 апреля, 2001 г.) региональной научно-методической конференции «Обучение иноязычной звучащей речи в школе и вузе» (Воронеж, 11-12 мая 2001г.).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Ритмические параметры звучащей детской речи"

2.7. ВЫВОДЫ

Экспериментальные данные аудитивного анализа звучащего материала русской и немецкой детской речи подтверждают представление о дискретности речевого потока и существовании ритмических единиц. Эти данные, а также анализ ритмических параметров звучащей детской русской и немецкой речи позволяют нам сделать следующие выводы об особенностях ритмической организации детской речи в обоих языках.

1. Экспериментальные данные говорят в пользу универсального характера членения речевого потока в двух исследуемых языках, в основе которого лежит механизм ритмического структурирования мыслительного процесса.

2. Для детской речи типична смена ритмов, т.е. смена ритмических единиц или их комбинаций (по сравнению с репродуктивной речью-озвучивание письменных текстов, которые характеризуются определенной стабильностью ритмов).

3. Особенности ритмической организации речевого высказывания, отражающие характер мыслительного процесса ребенка, связаны с рядом экстралингвистических факторов: эмоциональным состоянием говорящего, типом его высшей нервной деятельности, степенью информативной значимости высказывания для него, а также стилем произношения. Таким образом, ритмико-интонационные параметры определяют стиль речи, т.е. выполняют стилеобразующую функцию.

4. Одним из ведущих показателей ритмических единиц является место ударного слога. Главное ударение речи русских и немецких детей приходится в основном на конец РГ, что отражает ритмическую организацию детской речи повествования в обоих языках. Таким образом, наблюдается тенденция к нарастанию произносительной напряженности (динамики) к концу РГ, что создает характерную ритмическую картину звучащей детской речи и означает расположение ремы (нового) именно в конце ритмической группы. Большинство РГ в русском и немецком языках имеют одно (главное) ударение, что соответствует общему представлению об организации РГ. Появление РГ с дополнительными ударениями (двуударные и трехударные) является, на наш взгляд, характерной особенностью детской спонтанной речи и связано с большой эмоциональной насыщенностью детской речи.

Дополнительные ударения могут появляться также при замедленном темпе говорения, когда ритмическая структура проявляется наиболее рельефно. Разница в ритмическом оформлении РГ в двух языках сводится к частотности, характеру и принципу распределения ударений в РГ. Ударение в речи русских детей распределяется в речевом потоке более равномерно и появляется чаще всего через 1 - 3 слога. При этом в русской детской речи преобладает мелодический компонент в ударении. Для немецкой детской речи характерно иное распределение ударений в РГ (см. 2.5.5.). Отличительной чертой немецкой детской речи является силовой двуударный конец РГ, а в ударении преобладает динамический компонент. Протяженность межударного интервала несколько выше и составляет 1- 5 слогов. Общее число ударений в немецкой речи несколько меньше, чем в русской речи. Отмечается также тенденция к увеличению числа РГ с дополнительным ударением во 2 возр.гр. в обоих языках. Данный факт мы связываем с увеличением протяженности РГ во 2 возр.гр. Определение места и количества ударений в РГ четырьмя категориями аудиторов позволяет сказать, что главное ударение определяется в обоих языках всеми категориями аудиторов одинаково. Разница в определении места и числа дополнительных ударений зависит от языковой компетентности и тренировки слуха данного аудитора.

5. Экспериментальные исследования показали в отношении пауз, что в целом характер паузации спонтанной речи существенно отличается от синтагматической паузации репродуктивной речи. Спонтанная детская речь членится не на законченные смысловые отрезки (синтагмы), а на возможные речевые сегменты, которые, как правило, более дробные, чем синтагма или, наоборот, включают в себя несколько синтагм. Паузация отражает характер членения речевого потока и, соответственно, планирование речевого высказывания. В большинстве случаев пауза появляется в обоих языках через 0-2 слога после главноударного и обозначает границу РГ. В спонтанной русской и немецкой детской речи присутствуют различные виды пауз - паузы хезитации, невременные паузы (перелом в мелодике), физиологические и психологические паузы. Однако в немецкой детской речи нам не встретились паузы, заполненные гласноподобными звуками (сонорными или гласными с неопределенным качеством), какие имели место в русской речи. Тип паузы придаёт детской речи характерную ритмическую картину. Прямой зависимости длительности пауз от темпа речи также не прослеживается, но можно говорить о проявлении тенденции к увеличению длительности пауз, совпадающих с местом межсинтагменных пауз. Граница (пауза) РГ, совпадающая с межсинтагменной паузой, определяется всеми категориями аудиторов. Количество прочих пауз определяется разными аудиторами по-разному. Их количество возрастает в направлении от ЕОТЧЯ-ННРЯ-НРЯП-НРЯФ. Расхождений в типах пауз по двум возрастным группам в русском и немецком языках не обнаружено.

6. Темпоральные характеристики, как и характеристики других ритмических единиц, связаны с протеканием мыслительного процесса ребёнка. Спонтанная детская речь (русская и немецкая) характеризуется неравнометностью темпа. Темп говорения может меняться даже в рамках одной РГ при средней и большой протяженности (8 и более слогов), что связано, по нашему мнению, с неравномерностью протекания мыслительного процесса. Различный темп говорения влияет в обоих языках в большей степени на частотность и качество ударения, чем на протяженность РГ и длительность паузального периода. При быстром темпе говорения ритмическая конфигурация РГ несколько стёрта и менее доступна для восприятия, чем при медленном темпе говорения, когда ребенок, не прекращая процесса говорения, размышляет вслух, т.е. планирует свое высказывание.

7. Все супрасегментные средства (ударение, пауза) и темп, работая в тесной взаимосвязи, придают детской речи специфическую картину и обуславливают характер конфигурации РГ, рассматриваемой нами как единица произношения. При примерно одинаковом общем объеме звучащего материала (русский язык - 7785 слогов; немецкий язык - 7734 слога) наблюдается следующая тенденция членения звучащей русской и немецкой детской речи. Русская звучащая речь представлена 1366 РГ, немецкая речь - 1405 РГ. Протяженность минимальной и максимальной РГ в русской и немецкой детской речи совпадает и равна 1-16 слогам. Максимальная протяженность РГ объясняется, вероятно, физиологической возможностью ребенка произносить определенное количество слогов за один дыхательный цикл. При этом средняя протяженность РГ в русской детской речи несколько выше (5,7 слогов), чем в немецкой (5,5 слогов). Гистограммы, представляющие частотность РГ в обоих языках, с известной степенью точности соответствуют закону Пуассона и показывают схожую картину частотности РГ в русской и немецкой речи. Данные гистограммы отражают зависимость частотности РГ от ее протяженности и позволяют говорить о повышении частотности РГ, имеющих протяженность от 1 до 4/5. Пик частотности приходится на РГ-3 - РГ-5. Затем идет плавное сокращение числа РГ, и на это сокращение падает величина РГ от 5/6 до 9 слогов. Дальнейшее сокращение частотности РГ от 10 до 16 слогов происходит более резко. Каждая рассмотренная нами РГ, определяемая по количеству слогов, представлена в обоих языках примерно одинаково. Однако при этом в русской детской речи все же наблюдается тенденция к несколько меньшей частотности РГ малой и средней протяженности (1-9 слогов) и несколько большей частотности РГ большой протяженности (1016 слогов) по сравнению с немецкой детской речью. Общее число типов РГ, определяемых нами по количеству слогов и месту ударения, в русской и немецкой речи в количественном плане сопоставимо (русская речь - 307 типов, немецкая речь - 282 типа). С увеличением протяженности РГ от 1 до 9 слогов увеличивается и количество типов РГ. Далее, несмотря на увеличение протяженности РГ (10 - 16 слогов), их количество в русской и немецкой речи постепенно уменьшается. Количество наиболее частотных типов РГ в обоих языках совпадает и равно 52.

Таким образом, по данным нашего исследования мы наблюдаем совпадения следующих параметров в русской и немецкой звучащей речи: протяженность максимальной и минимальной РГ (1 - 16 слогов), протяженность наиболее частотных РГ (1 - 9 слогов), количество наиболее частотных типов РГ (52), частотность появления РГ в звучащей речи, соответствующее закону Пуассона. Отличий в темпе речи также не обнаружено.

Основное различие, на наш взгляд, лежит в количестве, распределении и качестве ударения в РГ. Отличительной чертой русской звучащей детской речи являются также паузы, заполненные гласноподобными или сонорными звуками, не встретившиеся нам в немецкой детской речи. К особенностям детской русской речи можно отнести и большую среднюю протяженность РГ (5,7 слогов), по сравнению с немецкой (5,5 слогов) и большее разнообразие (количество) типов РГ, встретившихся нам в русской детской речи.

8. Проведенный нами анализ звучащей русской и немецкой детской речи позволяет говорить о довольно высокой её эмоциональности.Так, число РГ и их синтаксических соответствий, маркированных по признаку средняя напряженность и напряженность в речи русских детей составляет 39% от общего объема проанализированных нами наиболее частотных РГ (1 - 9 слогов), в немецкой речи - 37%.

9. Число РГ и их синтаксических соответствий, обладающих семантической самостоятельностью, в речи русских детей значительно выше, чем в речи немецких детей. Данный факт говорит о том, что большая часть РГ, на которые делится русская речь, характеризуется смысловой законченностью, тогда как в речи немецких детей таких РГ значительно меньше.

10. Анализ состава РГ и их синтаксических соответствий показывает также, что РГ в немецком языке чаще включают в себя больше лексических составляющих по сравнению с русским языком. Например, РГ 3/1 в русском языке представлена только односоставными синтаксическими конструкциями, а немецком языке - одно- дву- и трёхсоставными синтаксическими конструкциями.

11. Определенный тип синтаксической конструкции выражается в двух языках различными РГ. Число одинаковых РГ, соотносимых с одной синтаксической конструкцией, в русской и немецкой детской речи невелико. Частотность отдельной РГ в данной синтаксической функции в двух языках различна. Наблюдается также различие в количестве типов РГ, представляющих определенную синтаксическую конструкцию. Так, подлежащее представлено в русском языке 17 типами РГ, в немецком языке - 9 типами РГ. Сказуемое представлено в русской детской речи 14 типами РГ, в немецкой детской речи - 4 типами РГ. Обстоятельство в русской детской речи представлено 13 типами РГ, в немецкой детской речи - 16 типами. Число типов РГ, представляющих дополнение в двух языках, совпадает и равно 13. Определение в русском языке представлено 5 типами РГ, тогда как в немецком языке определение как самостоятельная РГ нами не зарегистрирована.

ГЛАВА 3. ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РИТМИЧЕСКИХ ПАРАМЕТРОВ В СИСТЕМЕ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ

Процесс раннего обучения неродному языку вне языковой среды представляет собой проблему, решение которой может осуществляться с психолингвистической точки зрения. Психолингвистические данные об этапах речевого онтогенеза, о механизме становления речи в онтогенезе позволяют выработать иной взгляд на проблемы обучения неродному языку детей младшего школьного возраста. Как известно, механизм становления речи является универсальным для всех языков. В лингвистике четко различаются 3 уровня - фонетический, грамматический и лексический. В процессе становления речи у детей каждый из этих уровней усваивается ими в определенной последовательности и взаимосвязи. Однако, взаимосвязь и последовательность становления единиц этих уровней до сих пор не описаны. Некоторые представления об иерархии лингвистических единиц в процессе становления речи дают нам психолингвистические данные речевого онтогенеза, свидетельствующие о базовом характере супрасегментных (ритмико-интонационных) параметров родной речи [см. Винарская Е.Н., 1978].

При традиционном подходе обучение неродному языку начинается, как правило, с усвоения графической и грамматической сторон языка. Овладение произносительной стороной неродного языка представляет собой процесс усвоения отдельных звуков, что происходит в тесной связи с графемой, и предполагает переход от буквы к звуку, несмотря на то, что психолингвистические исследования, а также данные акустических исследований говорят о том, что изолированный звук не присутствует в развитии речевых способностей ребенка и существенно отличается по своим характеристикам от звуков, выделенных в потоке речи. Значимость владения ритмико-интонационными навыками при таком подходе игнорируется полностью, либо формированию их отводится, по меньшей мере, второстепенное значение, так как традиционно считается, что ритм и интонация являются формальными признаками высказывания. Процесс обучения произношению носит, как правило, имитационный характер. При этом результаты, достигаемые имитационным путем нестабильны, а также здесь игнорируется фонологичность слуха и факт проявления интерференции из родного языка. Опираясь на данные лингвистических исследований, мы придерживаемся мнения, что обучение неродному языку должно начинаться с усвоения его звуковой стороны.

Проблема усвоения нормативного произношения на начальном этапе обучения является сегодня очень актуальной. О важности постановки нормативного произношения чужого языка говорили в своих работах еще А.А. Реформатский (1959) и С.И. Бернштейн (1975). И хотя сама идея о необходимости усвоения звуковой стороны изучаемого языка не нова, реализации ее мешает отсутствие соответствующих методических концепций. А ведь именно звуковая сторона в большей степени осуществляет коммуникацию на данном языке. Усвоение звуковой стороны неродного языка предполагает, в нашем понимании, наличие у говорящего, прежде всего, основных ритмических навыков, так как с психолингвистической точки зрения овладение звуковой стороной языка и, в первую очередь, развитие ритмико-интонационных навыков является решающим фактором для формирования речевой способности на изучаемом языке. Мы придерживаемся мнения Л.В. Величковой, что «в процессе обучения иноязычному произношению ритму должна принадлежать ведущая роль. при нарушении ритмических параметров восприятие существенно затрудняется при относительно правильной артикуляции» [Величкова Л.В., 1989, с. 108]. В пользу утверждения о необходимости первичного усвоения ритмико-интонационных параметров единиц супрасегментного уровня свидетельствуют и данные исследований речевого онтогенеза (см. глава 1.2.).

Анализ этапов становления речи на родном языке показывает, что дети вначале осуществляют коммуникацию на эмоционально-мелодическом уровне. За первый год жизни ребенка происходит становление ритмических единиц, из которых складываются основы детской речи. В этот период интонация является основным средством его коммуникации с внешним миром. У ребёнка, который еще не умеет придать слову нормативную структуру, вступает в силу более высокий уровень, чем слово и предложение - просодия, которую он в акте коммуникации наделяет собственной лексикой. Уже в просодии выражено коммуникативное действие. «Смыслы» усваиваются ребёнком на начальном этапе развития из просодии. В то же время знак как носитель значения формируется в слухо-двигательных органах. «Интонация даже бессловесная имеет смысл, - писал В.И. Бельтюков, - она привлекает ребёнка как члена коммуникации ещё до начала формирования детских лексем. В дальнейшем по мере усвоения смысловых связей, узнавания вещей и лексем интонация связывает текстовые компоненты в единый динамический поток, который образует устойчивое равновесие в процессе разговорной коммуникации» [Бельтюков В.И., 1964, с.110]. Таким образом, на первом этапе становления речи ребенок усваивает общую ритмику и мелодику речи. Не фонема, а интонация и ритм являются основой для коммуникации. Этих средств для ребенка достаточно, чтобы выразить актуальное для него содержание. Мы также считаем, что первичное усвоение единиц супрасегментного уровня играет очень большую роль, поскольку на их основе строится речевое высказывание и реализуются синтаксические модели. Кроме того, именно ритмико-интонационные параметры участвуют в выражении эмоциональных состояний и, следовательно, в адекватности понимания эмоционального состояния говорящего. Ритм и ритмическая единица являются маркером стиля и эмоционального настроя говорящего.

Овладение звуковой стороной неродного языка при раннем обучении предполагает наряду о формированием ритмико-интонационных представлений, которые связаны с синтаксисом, обращение к фонологическим признакам. Следовательно, важной задачей является также усвоение всех дифференциальных признаков на уровне фонем (единиц сегментного уровня) в процессе усвоения ритмической структуры слов, что является необходимым этапом в коммуникации. Таким образом, мы связываем ритмическую единицу с лексической и говорим о ритмической структуре слова (гнезде слова), которая, с нашей точки зрения, участвует в процессе порождения речи. При этом мы рассматриваем фонологический подход как ключ к решению данной проблемы. Еще А.А. Реформатский (1970) отмечал, что фонология может дать правильный ориентир при разработке методов и приемов обучения произношению. Фонологический аспект приводит все разнообразие звуков в систематизированный вид и усваиваться должны не отельные, звуки, а «звуковые категории». Фонологический подход дает также возможность обнаружить источник ошибок. При этом важным моментом является сознательное устранение произносительных ошибок, идущих из родного языка. Учащемуся легче в этом случае преодолеть влияние родного языка в плане произношения, и сам он, при определенной тренировке слуха, становится способным предупреждать появление произносительных ошибок, создающих акцент, а в случае утраты артикуляционных навыков, самостоятельно восстановить их. При разработке системы обучения произношению необходимо учитывать особенности родного языка на всех его уровнях или по высказыванию Л.В. Щербы «сознательно отталкиваться от родного языка, чтобы предупредить возникновение произносительных ошибок» [Щерба Л.В. 1974]. При этом мы исходим из первичности ритмико-интонационной системы и вторичности усвоения артикуляционных движений. Построение артикуляционной базы у детей младшего школьного возраста происходит значительно позже, лишь после того, как выработаны необходимые ритмико-интонационные навыки. В данном случае мы опираемся на мнение JI.B. Величковой о том, что «все существенные особенности артикуляционной базы обусловлены ее тесной связью и зависимостью от ритмической организации речи», а «усвоение артикуляционных укладов при нарушении ритмических параметров является недостижимой задачей» [Величкова Л.В., 1989, с.108]. Таким образом, сознательное усвоение звуков (их дифференциальных признаков) осуществляется на базе ритмико-интонационной системы, что наблюдается в речевом онтогенезе, где усвоение звуков родного языка происходит после того, как освоены супрасегментные (ритмико-интонационные) параметры родной речи [см. Винарская Е.Н., 1978].

Психолингвистические данные об этапах речевого онтогенеза позволяет говорить о том, что становление детской речи происходит на эмоциональной основе. Для ребенка этого возраста чрезвычайно важны положительные эмоции, порождающие внутреннюю и внешнюю активность (см. глава 1.З.). При изучении иностранного языка следует различать интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. Мы исходим из положения, согласно которому параметры эмоционально окрашенной звучащей речи родного и изучаемого языка различны. Это создает в процессе обучения дополнительную проблему, так как неправильная передача эмоционального намерения, наряду о искажением ритмико-интонационных и звуковых параметров, усиливает интерференцию со стороны родного языка и препятствует адекватному пониманию говорящего. Известно, что при обучении неродному языку ребенок, как и взрослый обучающийся, имеет дело практически с двумя языками - родным (русским) и неродным (немецким). В процессе взаимодействия двух языков происходит перенос приобретенных навыков из родного языка в новый на любом уровне языковой системы, что является источником интерференции. По словам В.А. Виноградова, интерференция представляет собой «процесс наложения двух языков и отклонения от нормы одного или каждого из контактирующих языков» [Виноградов В.А., 1972]. Интерферирующее негативное влияние родного языка на произносительном уровне проявляется в виде акцента. Иностранный акцент базируется в большей степени на искажении ритмико-интонационной картины изучаемого языка.

Как указано выше, ритмико-интонационные представления с психолингвистической точки зрения активно участвуют в процессе порождения речи. Именно из-за высокой степени автоматизации этих навыков интерференция в этой области особенно сильна. В процессе усвоения необходимых новых произносительных навыков психика человека, по словам Ю. Яноса, противиться образованию новых, стараясь подчинить новую систему уже существующей. [Juhasz J, 1970]. Таким образом, чтобы овладеть всеми параметрами звучащее речи, ребенку, как и взрослому, необходимо преодолеть приобретенные им и доведенные до автоматизма навыки родного языка, что связано с целым рядом трудностей. Практические наблюдения показывают, что в условиях необходимости решить какую-либо мыслительную задачу значительно усиливается ритмизация речи ребенка. Следовательно, при решении мыслительной задачи будут активизироваться ритмические навыки родного языка, которые и будут мешать становлению необходимых новых ритмических навыков. Поэтому, используя данные контрастивного анализа ритмических параметров детской русской и немецкой речи (см. глава 2.4.), мы можем уже на начальном этапе обучения неродному языку создать у учащихся представления об особенностях ритмических параметров немецкой речи с целью преодоления типичного для их родного языка акцента и приближения их речи к нормативному произношению изучаемого языка, в нашем случае, немецкого.

Слуховой и речедвигательный анализаторы с самого начала работают совместно, поэтому важной задачей в процессе обучения неродному языку является также развитие фонологического слуха учащихся. Поскольку речевой акт двуеторонен, т.е. состоит из произнесения, и слушания, то овладение детьми звуковыми параметрами звучащей речи возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Психолингвистические и нейрофизиологические данные свидетельствуют о том, что слуховой анализатор формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного, а навыки восприятия предшествуют произносительным и определяют их. К моменту, когда ребенок начинает говорить, его слуховой анализатор уже готов к дифференцированию всех или почти всех звуков речи. К 2 годам фонематический слух ребенка в основном сформировывается, и он достаточно хорошо понимает обращенную к нему речь. Таким образом, звуки речи, прежде чем они появляются в произношении ребенка, должны быть дифференцированы на слух. Е.Н. Винарская (1979) указывает также на то, что ребенок воспринимает не отдельные физические свойства звуков речи: частотный спектр, интенсивность и длительность звучания, а их своеобразное сочетание в звучании. В этом проявляется основная роль слухового анализатора в становлении речи. Таким образом, в условиях сформировавшегося слухового анализатора ребенок в процессе обучения неродному языку будет воспринимать ритмико-интонационные и звуковые особенности чужого языка через «фонологическое сито» слуховых навыков своего родного языка. Еще Н.С. Трубецкой (1960) и Е.Д. Поливанов (1968) указывали на то, что восприятие звуков проходит сквозь призму фонем родного языка, а главная трудность при усвоении произношения иностранного языка заключается не в усвоении новой звуковой системы, а, прежде всего, в преодолении устоявшихся привычек произношения родного языка. Таким образом, мы исходим из того, что слуховые модели, особенно на начальном этапе обучения неродному языку, являются неверными и не могут служить отправной точкой в формировании правильного произношения. Мы придерживаемся мнения, что формирование фонологического слуха в условиях обучения должно проходить параллельно с формированием ритмико-интонационных представлений, а первичность усвоения единиц супрасегментного уровня будет способствовать развитию правильного слухового восприятия.

С позиций признания первичности усвоения ритмических групп возможен существенно иной подход к обучению неродному языку и иной взгляд на место этого этапа в системе обучения неродному языку в целом. Такой подход создает возможность иной огранизации учебного процесса и построения системы обучения неродному (немецкому) языку. По мнению Л.В. Величковой, «преимущества такого подхода состоят в том, что происходит аппеляция к естественному механизму, действующему в родном языке» [Величкова Л.В., 1989].

Для решения поставленной задачи, а именно, развития произносительных навыков (усвоения единиц супрасегментного и сегментного уровней) максимально приближенных к целевому языку, необходимо учитывать, что дети изучают неродной язык в искусственных условиях, т.е, когда они не слышат звучащей речи данного языка. Исходя из этого, а также учитывая вышеперечисленные проблемы, связанные с речевосприятием и речепроизводством чужого языка и принимая во внимание недостаточность имитационных возможностей ребенка, мы считаем целесообразным применение в процессе обучения дополнительной опоры. Такой опорой является в нашем случае жестовая система, разработанная Л.В. Величковой и адаптированная нами для детей младшего школьного возраста, в которую закладываются ритмико-интонационные трудности, а также фонологические признаки гласных и согласных немецкого языка. При этом жест является первичным, потом отрабатывается ритмико-интонационная модель, соответствующая ритмической группе в звучащей речи, которая озвучивается голосом и лишь затем произносится само слово или словосочетание. Жестовые движения помогают учителю перевести детей на ритмику немецкого языка, при этом в работу включены органы зрения, слуха, моторика. Возможность применения жестовых движений рук для более эффективного усвоения произносительной стороны немецкого языка основана на данных нейролингвистических и нейрофизиологических исследований, которые говорят о том, что уже на начальном этапе онтогенеза двигательные функции руки развиваются в единстве с ее сенсорными функциями. Так, например, Е.Н. Винарская пишет, что «создаваясь в нормальном развитии на базе слуховых и артикуляторных единиц, система языковых фонематических обобщений оказывается связанной в дальнейшем развитии ребенка не только со слуховым гнозисом, но также со зрительным и тактильным» [Винарская Е.Н., 1970, с.28]. Нейрофизиологические данные подтверждают тот факт, что движения рук первоначально регулируются соответствующими полушариями мозга, а формирование ведущей руки обычно связывают с формированием речевых центров в левом полушарии, контролирующем правую руку. Как было сказано выше (см глава 1.З.), речь является одной из сложнейших высших психических функций человека, а речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. В коре головного мозга имеются два основных центра речи: чувственный, описанный впервые французским исследователем П. Брока и двигательный, функции которого впервые были описаны немецким исследователем К. Вернике. Не останавливаясь подробно на описании самого механизма функционирования самого центра речи, необходимо все же подчеркнуть, что, по данным нейрофизиологии, речевой центр находится в непосредственной близости от двигательных, приводящих в движение правую руку. По словам Т.П. Хризмана, «Рука не являясь специфическим каналом для речевой информации, в то же время служит одним из важнейших звеньев между восприятием предметного мира, воздействием на него и процессами речевого мышления» [Хризман Т.П.,

1991, с.96]. Интересным с точки зрения возможности применения данной информации в практических целях, является для нас и высказывание JI.M. Веккера о том, что «для получения простых непосредственных эмоции рука как орган осязания имеет ряд преимуществ по сравнению со зрением и слухом. Одно из них состоит в том, что в осязательной модальности чувственный фон почти совершенно поглащает все остальные части ощущения» [ВеккерЛ.М., 1981]. По данным М.М.Кольцовой (1973), занимавшейся вопросами развития речи у детей, тренировка тонких движении пальцев рук должна оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка. Результаты данных исследований используются в настоящее время в детской логопедии. Мы, в свою очередь, имея ввиду данные о связи функций речи и руки, по словам Л. В. Величковой «относим кисть руки к речевому аппарату, а двигательную проекционную область кисти руки рассматриваем как еще одну речевую область мозга» [Величкова Л.В., 1989, с. 51]. Таким образом, нами рассматривается возможность иного подхода к раннему обучению неродному языку, предполагающего развитие на начальном этапе иноязычной звучащей речи на контрастивно-фонологической основе путем усвоения в первую очередь основных ритмико-интонационных и звуковых особенностей изучаемого языка на основе жестовых движений с дальнейшим выходом на другие языковые уровни - грамматический и лексический. Из этого следует, что речь идет не об усвоении на раннем этапе обучения только произносительных особенностей неродного языка, речь идет о комплексном, интегративном подходе к процессу обучения, системной и структурной подаче учебного материала и усвоении лексико-грамматического материала на основе ритмико-интонационных моделей. Психолингвистические исследования, дающие нам важную информацию о специфике памяти детей этого возраста, особенностях мышления, степени активности их в учебном процессе, о механизме восприятия детей младшего школьного возраста, позволяют, что является для нас особенно важным, произвести отбор и структурирование лингвистического материала с целью определения единицы психолингвистического характера, которая должна иметь признаки всех трех лингвистических уровней - фонетического, лексического и грамматического, и может быть принята за единицу обучения. Данные проведенных нами экспериментальных исследовании подтверждают наличие такой единицы в звучащей речи и говорят о периодическом повторяемости определенных ритмических структур, соотносимых с различными типами синтаксических конструкций и имеющих различную лексико-грамматическую наполняемость, а также дают сведения о характере, частотности и месте ударения в ритмической группе, что должно учитываться, на наш взгляд, при раннем обучении. Ритмическая группа рассматривается нами как единица произнесения, имеющая межуровневый характер и соотносящаяся с определенной интонемой. Объединение ряда ритмических групп одним мелодическим рисунком соответствует синтагме в предложении. Ударение, ритм, интонация рассматриваются нами в функциональном единстве, что составляет характерную ритмическую картину. Однако, ритмическую группу нельзя рассматривать как явление, связанное лишь со звуковой стороной языка. Она рассматривается нами в тесной связи с грамматической и лексической сторонами языка, т.е. предполагает овладение лингвистическими единицами (грамматическими и лексическими) в процессе развития ритмико-интонационных параметров немецкой речи. По мнению J1.B. Величковой, «ритмико-интонационные представления являются как бы сигналом, предваряющим выбор одной из возможных в данной коммуникативной ситуации грамматических моделей, что в конечном счете определяется целью высказывания» [Величкова JI.B., 1989, с. 128]. В устной речи высказывание может состоять из одной или более ритмических групп. Ритмическая группа является основой для ряда фраз, каждая из которых может быть интерпретирована в различных синтаксических конструкциях и иметь различную лексико-семантическую наполняемость. Этот путь позволяет реализовать усвоение грамматики и лексики на базе ритмических моделей, что наблюдается в речевом онтогенезе. Отсутствие психолингвистического подхода при раннем обучении, по нашему мнению, негативно оказывается на общем процессе обучения и не способствует выработке навыков говорения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование исходит из психолингвистической функции речевого ритма. Психолингвистический подход предполагает рассмотрение функции ритмических параметров в речемыслительном процессе. Впервые исследование единиц супрасегментного уровня с психолингвистической точки зрения проводится на материале детской речи. Материал подтверждает представление о моделях порождения речи по А. А. Леонтьеву и Е. Н. Винарской в том, что развитие речевой способности находится в непосредственной зависимости от развития ритмико-интонационных навыков. Таким образом, мы придерживаемся точки зрения об определяющей роли ритмических представлений уже на самой ранней стадии формирования речевого высказывания и о базовом характере ритма в речевом онтогенезе. Полученные данные свидетельствуют также о функционировании ритмической группы (РГ) в качестве единицы высказывания.

В настоящей работе предлагается вслед за Е. Штоком и Л.В.Величковой модель исследования речевого материала от ритма к синтаксису. Впервые такой механизм разрабатывается на материале детской речи в двух неблизкородственных языках (русском и немецком). Анализ речевого материала от ритма к синтаксису позволяет определить синтаксические соответствия каждой РГ, их частотность и исследовать синтаксическую представленность РГ в двух языках. Проведенный нами анализ подтверждает эту возможность и предоставляет данные о различной частеречной представленности ритмических групп высокой частотности. Исследование звучащего материала позволяет сказать, что определенный тип синтаксической конструкции выражается в двух языках различными ритмическими группами. Различна также частотность отдельной РГ в данной синтаксической функции.

Впервые на детской речи был проведен анализ РГ по признаку напряженности/ненапряженности, который подтверждает, что определенная РГ выражается в синтаксических моделях таким образом, что высказывание характеризуется по данному признаку. Это говорит о психолингвистической значимости ритмической модели: выбирая модель, ребенок выбирает более или менее напряженное высказывание, что проявляется в синтаксисе. Задачу выражения напряженности речи, т.е. определенного эмоционального состояния могут выполнять ритмические единицы и синтаксические конструкции безотносительно к наличию эмоционально окрашенной лексики.

Исследование именно детской речи с точки зрения выявления ее ритмических особенностей дает возможность создания принципиально иного подхода к организации учебного процесса. Это предусматривает построение системы упражнений от ритма к синтаксису и позволяет выходить на частотные конструкции изучаемого (немецкого) языка. В свою очередь, это дает возможность наполнять ритмические упражнения синтаксическим материалом и организовать процесс овладения языком от фонетических (супрасегментных) параметров к синтаксическим моделям. Эффективность такого подхода обусловлена его близостью и его соответствием психолингвистическим механизмам порождения речи. В предлагаемой

184 работе представлено теоретическое обоснование уже реализуемой на практике модели обучения немецкому языку на раннем этапе, описание которой не может быть включено в работу лингвистической направленности.

Список научной литературыШурова, Мария Евгеньевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аксарина Н.М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста // Вопросы педагогики раннего детства. М., 1964. - С. 10-33.

2. Андреева Д.И. Метрические и неметрические признаки ритма // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1986. - Вып. 152 - С. 178194.

3. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. тр. М.: Наука, 1979. - 454 с.

4. Антипова A.M. Беседы о ритме // Иностр. яз. в шк. 1986 - №1.1. С.20-24.7 5. Антипова A.M. Основные проблемы в изучении речевого ритма // Вопр. языкознания. 1990,- №5,- С. 124-134

5. Антипова A.M. Ритмическая система английской речи. М.: Высш. шк., 1984.- 119 с.

6. Артёмов В.А. Метод структурно-функционального изучения речевой интонации. М.: Моск. Гос.пед.ин-т иностр. яз., 1974. - 160 с.

7. Бажзина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода // Становление речи и усвоение языка ребёнком. М., 1985.-С. 6-20.

8. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964.-91 с.

9. Бельтюков В.И. Роль слухового анализатора в процессе усвоения звуковой стороны речи детьми // Вопр. психологии. 1977. - №2. - С. 105113.

10. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению // Вопросыфонетики и обучение произношению. М., 1972.-С. 5-61.

11. Бехтерев В.М. О развитии нервно-психической деятельности в течение первого полугодия жизни ребёнка // Вестн. психологии, криминальной антропологии и педологии. ML, 1912. - Вып. IX, №2. - С. 1-49.

12. Бондарко J1.B. Звуковой строй современного русского языка. М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

13. Бондарко JI.B. Полезные признаки и иерархическая организация фонемной классификации // Звуковой строй языка. М., 1979. - С.20-27.

14. Бондарко JI.B. Структура слога и характеристики фонем. // Вопр. языкознания. 1983.-№1. - С. 16-31.

15. Бондарко J1.B. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. - 199 с.

16. Бондарко Л.В., Зингер Л.Р., Светозарова Н.Д. Разграничение слов в потоке речи // Вопр. языкознания. 1968. - №2. - С.68-81.

17. Бронштейн А.И., Петров Е.П. Исследование звукового анализатора новорождённых детей и детей раннего грудного возраста // Журн. высш. нервной деятельности. М., 1952. - T.II, вып. 3. - С. 333-343.

18. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М.: Рус. яз., 1977. - 280 с.

19. Бурая Е.А. Роль просодии в формировании ритма спонтанной диалогической речи // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1982.-Вып. 196. - С.10-32.

20. Бурая Е.А. Ритмическая организация спонтанной диалогической речи // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1980. - Вып. 169. - С. 164-171.

21. Величкова Л.В. Контрастивный подход к исследованию речевогоритма // Германские, романские и русский языки в сопоставительном аспекте. Воронеж, 1998. - С. 20-27.

22. Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению: (Обучение интонации и артикуляции немецкого языка). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. - 198 с.

23. Величкова Л.В. Лингвистика и психолингвистика: Проблемы определения единиц // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Серия 1, Гуманитарные науки. 1996. - №2.-С. 31-45.

24. Величкова Л.В. Попытка контрастивного анализа эмоционально окрашенной интонации двух языков: (На примере русского и немецкого языков) // Контрастивное описание русского и немецкого языков. Halle, 1996.-S.115-122.

25. Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребёнок учится говорить. М.: Знание. -1988.-94 с.

26. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В.Овчинниковой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

27. Винарская Е.Н. Закономерности отражения звукового строя мозгом человека // Звуковой строй языка. М., 1979. - С.52-57.

28. Винарская Е.Н. Некоторые системные механизмы артикуляторного прогнозирования в процессе русской речи // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. М., 1977. - С.306-333.

29. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - Вып. 1: Универсальное и ареальное при обучении произношению. - 59 с.

30. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч. М., 1982. -Т2.-504 с.

31. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Вопр. психологии. 1972. -№2. - С. 114.

32. Гайдучик С.М. Фоностилистический аспект устной речи. Автореф. дис. . д-ра филол. науе. - Л., 1973. - 31 с.

33. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

34. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1981. - 323 с.

35. Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. -М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 60 с.

36. Годовикова Д.Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопр. психологии. 1969. - № 6. - С. 79-91.

37. Горелов И.Н. О некоторых особенностях речи и мышления младших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1975. - №5. - С. 34-37.

38. Державин Н.С. Изучение языкового развития ребёнка русской речи // Академику Н.Я. Марру XLV - М., Л., 1935. - С. 75-112.

39. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1977. - 18 с.

40. Елагина М.Г. Как помочь ребёнку научиться говорить // Дошкольное воспитание. 1979, №9. - С. 39-41.

41. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.

42. Жумалева Р.З. Синтагма как ритмическая единица текста (на мат. английского, русского и казахского языков) // Фонетика и психология речи. -Иваново, 1984.-С. 54-71.

43. Журова Н.И., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963. - С. 213-227.

44. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 243-267.

45. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений.- М.: Б.и., 1960. -427 с.

46. Захарова А.В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста: овладение категорией падежа имени существительного: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1955. - 16 с.

47. Здоровова Б.Б. Корреляция темпа речи и её ритмической организации // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. 1985. - Вып. 248. -С.244-249.

48. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи //

49. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. - С. 121-133.

50. Зиндер JI.P. Общая фонетика. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк, 1979.-312 с.1. 54. Златоустова JI.B. Фонетическая структура слова в потоке речи. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1962. 155 с.

51. Зоз Е.А. Взаимодействие структурных уровней поэтического текста // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1990. - Вып. 352. - С. 41-49.

52. Зоз Е.А. Роль звуковой организации и ритма в передаче эмоциональной тональллности стиха // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. -М., 1987. Вып. 293.-С. 11-21.

53. Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей: (Сравнительное экспериментальное исследование) // Структуры языкового сознания. М., 1990.-С. 290-297.

54. Исенина Е.И. Семантические особенности средств дословесной коммуникации глухих детей раннего возраста в сравнении со слышащими // Психолингвистические проблемы семантики. Калинин, 1990. - С. 100-109.

55. Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М.: Медгиз, 1950. - 123 с.

56. Климов Н.Д. Некоторые актуальные вопросы организации ориентировочной основы действия в обучении иноязычному произношению // Сб. науч. тр / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1990. - N 350. - С. 68-72.

57. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. М., 1973. - 141 с.

58. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1973. -159 с.

59. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980. - 164 с.

60. Кононова И.М. Основные факторы формирования первичных голосовых реакций у детей первого года жизни: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1968. - 19 с.

61. Красногорский Н.И. Физиология становления детской речи // Журн. высш. нервной деятельности. 1952. - Т.2, вып. 4. - С. 474-480.

62. V66. Крюкова О.П. Проблемы ритма в музыке и речи // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1987 - Вып. 293. - С.138-148.

63. Vх 67. Кулиш Л.Ю. Зависимость воспроизводства информации от звуковогооформления речи говорящего // Вестн. Киев, ун-та. Романо-германская филология. Киев, 1986.-С. 117-118.

64. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

65. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 118 с.

66. Леонтьев А.А. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1986 - Вып. 260. - С.25-31.

67. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.- 214 с.

68. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.-368 с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-495 с.

70. Лепская Н.И. Соотношение сознательных и бессознательных началповедения на разных этапах онтогенетического развития // Вестн. Моск. унта. Сер. 9, Филология. М., 1988. - N 1. - С. 71-77.

71. Лепская Н.И. О «стержневой» и «периферийной» частях слова: (На материале дет. речи) // Детская речь как предмет лингвистического изучения. -Л., 1987. С. 127-138

72. Лисина М.И. Ренезис форм общения у детей // Принципы развития в психологии. М., 1978. - С. 268-294.

73. Лисина М.И., Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. -Т.1 - С. 148-157.

74. Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание: Избр. работы. М.: Наука, 1976.-384 с.

75. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребёнка // Вопр. психологии. 1958. - №5. - С. 347.

76. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 319 С.

77. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребёнка: Экспериментальное исследование. М., 1956. - 94 с.

78. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. М., 1964. -111с.

79. Лямина Г.М., Чагуа Н.И. О формировании правильного произношения слов у детей от полутора до трёх лет // Вопр. психологии. 1963. - №6. - С. 94-106.

80. Матюшечкина Г.Г. Сверхфразовое единство как ритмическаяединица текста. // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1987 -Вып. 293. - С.79-87.

81. Минаева Л.В. Слово в языке и речи. М.: Высш. шк., 1986. 147 с.

82. Минаева Л.В., Медведева Н.Е. Инвариантно-вариантные отношенияна сверхсегментном уровне языка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998. - №1. - С. 50-64.

83. Мосиенко З.С. О ритме немецкой монологической речи // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1986 - Вып. 169. - С. 123-140.

84. Мосиенко З.С. О ритме прозы // Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1980-Вып. 152.-С. 1248-261.

85. Мухина Т.К. О некоторых особенностях звуковысотного различения у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1966. - 20 с.

86. V 90. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. — 111с.

87. Николаева Т.М. О синтаксических отношениях единиц интонационного уровня и о соотношении фразовой интонации и синтаксиса языка // Теоретическая фонетика и обучение произношению. М.: Изд-во ун-та Дружбы народов, 1975. - С. 111-118.

88. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1949. - Т.З - 607 с.

89. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребёнка. М.: Медгиз, Ленингр. отд-ние, 1962. - 519 с.

90. Пешковский A.M. Ещё к вопросу о предмете синтаксиса // Рус. яз. в сов. шк. 1929. - №2-С. 13.

91. V 95. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -527 с.

92. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков речи. -М.: Наука, 1968.-236. с.

93. Поплавская Т.В. Гласные и речевой ритм // Системный анализ и вопросы функционирования языковых единиц. Таллин, 1988. - С. 78-93.

94. Попова М.И. Особенности речевых проявлений детей первого и второго полугодия жизни // Вопр. психологии. 1968. - №4. - С. 116-122.

95. Портнова Н.И. Ритмообразующая функция сегментных единиц // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М. 1987. - Вып. 293. - С. 4-11.

96. Потапов В.В. Некоторые аспекты синтаксической организации речи // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М. 1989. - Вып. 344. - С. 65-73. JQ0- ./-ХуlOl. Потапов В.В. Речевой режим в диахронии и синхронии. М.: Б.и., 1996.- 179 с. Л-"- ■

97. Развитие общения у дошкольников: (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет / Под ред. Запорожец

98. A.В., Лисиной М.И.,. М.: Педогогика, 1974. - 288 с.

99. Реформатский А.А. Фонологические этюды. М.: Наука, 1975. 134 с.

100. Речь. Артикуляция и восприятие / Л.А.Чистович, В.А.Кожевников,

101. B.В.Алякринский и др. М.: Наука, 1965. - 241 с.

102. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на появление первых слов у детей конца первого начала второго года жизни // Общение и его влияние на развитие психики ребёнка. - М., 1974. - С. 95-114.

103. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982. - 175 с.

104. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1901. - 456 с.

105. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 190 с.

106. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

107. Соколова B.C. Роль пролодем в разграничении слова // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М.Тореза. М., 1982. - Вып. 201.1. С. 200-212.

108. Сохин Ф.А. Начальный этап овладения ребёнком грамматическим строем языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1955. - 14 с.

109. Сэпир Э. Язык. Введение в изучение речи // Избр. тр. по языкознанию и культурологии. М., 1933. - С.167.

110. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 329 с.

111. Теплов Б.М., Борисова М.Н. Чувствительность к различению и сенсорная память // Вопр. психологии. 1957 - №1. - С. 61-77.

112. Тонкова-Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопр. психологии. 1968. - №3. - С. 91-102.

113. Тонкова-Ямпольская Р.В. Становление физиологических механизмов речи // Учён. зап. Моск. гос. пед. ин-та им. М. Тореза. М., 1971. - Т. 60. - С. 5-15.

114. Торсуева И.Г. Современная проблемматика интонационных исследований // Вопр. языкознания. 1980. - №1 - С. 60-68.

115. V 121. Торсуева И.Г. Теория высказывания и интонации // Вопр. языкознания. 1976. - №2 - С. 53-65.

116. Трубецкой Н.С. Основы фонологии / Ред. С.Д.Кацнельсон. М.: Иностр. лит., 1960. - 372 с.

117. Халле А.Х. К проблеме мозговой организации речевых функций у детей // Проблемы медицинской психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- С. 89-96.

118. Харченко В.К. Проблемы исследования синтаксического строя детской речи // Русское предложение: исследование и преподавание в школе и вузе. Воронеж, 1986. - С. 22-29.

119. Харченко В.К. История языка и. детская речь // Рус. яз. в шк. М., 1988.-N6.-С. 40-44.

120. Харченко В.К. Словарь детской речи: Свыше 3500 слов / Белгор. гос. пед. ин-т. Белгород, 1994. - 255 с.

121. Хризман Т.П. и др. Эмоции, речь и активность мозга ребёнка. М., Педагогика, - 1991.-231 е.

122. Цибуля Н.Б. Коммуникативные типы сверхфразовых единств, их просодические характеристики и положение в тексте: (на мат. англ. драмы) // Фонетика и психология речи. Иваново, 1981. - С. 149-169.

123. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь.- М.: Рус. яз., 1982. 208 с. 0' г //<■■-''?•■

124. Чистович J1.A. Об особенностях восприятия звуковой речи // Тез. Пятого совещания по вопросам речи. Д., 1956. - С. 17-19.17 131. Чистович Л.А. Речь, артикуляция и восприятие. М.; Д., 1966. - 241 с.

125. Шахнарович A.M. Психолингвистический анализ языкового значения. Синтаксическая семантика онтогенеза // Детская речь: проблемы инаблюдения. Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед ин-та, 1989. - С. 13-22.

126. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопр. психологии ребёнка дошкольного возраста. М., 1948. - С. 92-101.

127. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР. 1948. - Вып. 13 -С. 101-132.

128. Шевченко Т.И. Соцоилингвистическая обусловленность интонации // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1986 - Вып. 169. - С. 117-188.

129. Шевякова В.Е. О некоторых закономерностях взаимодействия интонационных и синтаксических средств выражения грамматического значения // Вопр. языкознания. 1984. - №4. - С. 70-75.

130. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. -Пг., 1922.-280 с.

131. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. 7-е изд. - М.: Высш. шк., 1963.-309 с.

132. VI39. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1974. -428 с.

133. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. - 167 с.

134. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. М., 1960. - 328 с.

135. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации детского развития // Вопр. психологии. 1971. - №4. - С. 6-20.

136. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов. М., 1964. - С. 115-182.

137. Эрдели Н.Б. К вопросу о ритме английской речи // Вест. Моск. гос. ун-та. 1975. - №4. - С. 45-60.

138. Явецкий В.Н. Роль ритмической структуры в процессе распознавания слов в устной речевой коммуникации // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М.Тореза. М., 1986 - Вып. 273. - С.100-106.

139. Якобсон Р. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Принципы типологического анализа языков различного строя. -М., 1972.-С. 246-257.

140. Apelt W. Positionen und Probleme der Fremdsprachenpsychologie. Halle (Saale) Max Niemeyer Verlag, 1976. - 169S.

141. Auer P., Couper-Kuhlen E. Rhythmus und Tempo konversationeller Alltagssprache // Zeitschrift fur Literaturwissenschaft und Linguistik. 1996. - S. 78-106.

142. Barry W. Trends und Ergebnisse der phonetischen Forschung und ihr Nutzen fur den Fremdsprachenunterricht // DaF. 1999. - N2. - S. 81-87.

143. Baur A. FlieBend sprechen: Sprachspiele fur Kinder von 4 bis 12 Jahren. -Novalis-Verlag, 1979- 11 IS.

144. Bergmann G. Steuerungsprozesse des Sprechens. Betrage zur Phonetik und Linguistik. Hamburg, 1987. - S. 47.

145. Beziehung zw. Sprachrezeption und Sprachproduktion im Fremdsprachenunterricht. Miinchen, 1981. - 205 S.

146. Bose J. Auf den Rhythms kommt es an. Zu Akzentuierung und Gliederung im Deutschen. Die Rhythmuslokomotive // Goethe-Institut, Miinchen. -1995.

147. Bose J. Zur temporalen Struktur frei gesprochener Texte. Frankfurt/M., 1994,- 176 S.

148. Boyanus S.C. A manual of Russian pronuncation. London, 1935.- P.5-17.

149. Brack U.B. Spracherwerb und Imitationslernen. Weinheim, Basel Beltz,1977.-VIII, 329 S.

150. Bruner J.S. The ontogeneses of speech acts // Journal of child Language. -1975.-№2.-P. 1-19.

151. Buhler K. Abrise geistingen Entwicklung des Kindes. Leipzig, 1928. -158 S.

152. Butzkamm W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tubingen: Francke, 1989. -XIV, 322S.

153. Chomscy N. Acquisition of Sintax in Children from 5 to 10. Cambridge, 1969.- 126 p.

154. Chomscy N. Language and Mind. -N. Y., 1968. 88 p.

155. Christ H. Richtlingen fur den Unterricht in den neueren Fremdsprachen in den Schulen in der BRD. 1945 bis 1894. Tubingen, Narrm 1985. - 187S.

156. Fellbaum K. Sprachverarbeitung und Sprachiibertragung. Berlin: Heidelberg: Springer, 1984. - 274S.

157. Fery C. Rhythmische und tonale Struktur der Intonationsphrase // Intonationsforschungen (Hrsg. von Hans Altmann). 1988. - S.41-64

158. Fremdsprachenunterricht bei Erwachsenen: psychologische und psycholinguistische Fragen. Hrsg. Gestav-Adolf Krampitz. Halle (Saale), 1980. -130 S.

159. GerngroB G. Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. Wien; Munchen, 1977.-48 S.

160. Jarrow L. J. Maternal deprivation // The Child, His Psychological and Cultural Development. N. Y., 1972. - V. XIV. - 247 p.

161. Kuhlmann W. Rhythmus Metrum // Wiss. Z. der Univ. Halle. - 1956. -N3.-S. 427-430.

162. Kurz G. Notizen zum Rhytmus // Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht. 1993. - N2. - S. 41-45.

163. Lennenberg E.H. Biological Foundational Language. N. Y., 1967. - V. XVI. - 489 p.

164. Lennenberg Е.Н. Predictability of language development // Science. -1969. -№ 164. -P. 635-644.172. binder G. Grundlage und Anwendung der Phonetik. Berlin: Akademie-Verlag, 1981.-438 S.

165. Mcneill D.A. The development of language // In: P. C. Mussen (ed.). Carmichale's Manual of Child Psychology. N. Y., 1970.-V. l.-P. 1061-1161.

166. Ohnesorg K. Die prosodischen Eigenschaften der Kindersprache // Wiss. Z. Univ. Halle. 1968. - H.5. - S. 53-60.

167. Papous M., PapoustkH. Stimmliche Kommunikation im friihen Sauglingsalter als Wegbereiter der Sprachentwicklung // Handbuch der Kleinkindforschung. Berlin, 1989. - S. 465-489.

168. Peter M. Das Problem des sprachlichen Gefuhlsausdrucks // Buhler-Studien. Frankfurt/M., 1984. - S. 239-260.

169. Piaget J. The language and thought of the child. London: Routledge and KeganPaul, 1926. -250 p.

170. Rohrer J. Zur Rolle des Gedachtnisses beim Sprachenlernen. Bochum: Kamp, 1984 - 146S.

171. Stock E. Zur Rolle der «Iautichen Qualitat» in der sprechsprachlichen Kommunikation // Methodische Grundfragen der Erforschung gesprochener Sprache. Frankfurt/M., 1993. - S. 77-85.

172. Stock E., Velickova L. Rhythmus im Deutschen und Russischen. -Munchen: Peterlang-Verlag, 2001.- 180 S.

173. Vogel K. Lernpsychologie und Fremdsprachenwerb. Tubingen: Niemeyer, 1975. - V.l. - 116 S.

174. Voltz M. Sprachrhythmus und Fremdspracherwerb // DaF. 1994. - N2. -S. 100-104.

175. Zacharias C. und Stock E. Deutsche Satzintonation Leipzig: Veb Verlag Enzyklopadie, 1971,- 168 S.