автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Роль качества общего образования в социализации учащихся

Полный текст автореферата диссертации по теме "Роль качества общего образования в социализации учащихся"

На правах рукописи

Денисенко Людмила Ивановна

РОЛЬ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ

УЧАЩИХСЯ

22.00.04. - Социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Екатеринбург — 2004

Работа выполнена на кафедре прикладной социологии ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького»

Научный руководитель:

доктор социологических наук, профессор Г.Б. Кораблева

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Ю.Р. Вишневский

кандидат социологических наук Е.С. Разумейко

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 9 ноября 2004 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.286.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора социологических наук при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» по адресу: 620083, гЕкатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А.М. Горького

Автореферат разослан « 6 » октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор

социологических наук, профессор

too

//////

тбг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Актуальность изучения процесса социализации, факторов, на него влияющих, обусловлена, прежде всего, значимостью его в эволюции человеческого общества. Развитие социума опосредовано непрерывной сменой поколений. Специфический для вида Homo sapiens механизм социальной памяти обеспечивает накопление опыта, служащего материалом выработки программ совершенствования всех общественных функций. Однако это накопление идет не механически, а опосредуясь нарастающим усложнением самого субъекта познания мира. Изменение применительно к новой среде, новым принципам ее познания и преобразования для индивида ограничено целостностью личности и потенциальными возможностями эволюции.

Отсюда в современных условиях возрастает роль образования как социального института, основной функцией которого является социализация индивида к постоянно изменяющимся условиям и требованиям общества. Особое значение в этом процессе играет система общего образования, которая отличается массовостью включения в образовательный процесс всех социальных слоев и групп на том этапе жизненного пути, когда формируются базовые социальные характеристики и ценностно-мотивационные структуры личности.

В условиях перехода к информационному обществу важнейшей тенденцией становится повышение роли не просто массового, а качественного образования, выдвижение его одним из главных ресурсов мобильности, адаптабельно-сти, обретения социального капитала личности.

Современное состояние проблемы качества образования отражает усиливающееся противоречие между, с одной стороны, возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию и, с другой стороны, фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений. А он, этот фактический уровень, часто оказывается ниже современных требований, что усиливает тенденции роста общей и функциональной неграмотности населения, опасность духовного и интеллектуального обнищания общества.

Вместе с тем, в настоящее время в оценке качества результата образования (развитие личности), образовательной деятельности педагогических работников и самого образования администрации школ работники органов управления образованием зачастую ориентируются на традиционные показатели статистической отчетности, поскольку отсутствуют единые требования и методики оценки не только его содержания, но и качества.

В таких условиях возрастает значение социологического анализа проблемы, разработки методологических основ и методик исследования и оценки качества образования. Рассмотрение проблемы качества образования наиболее оптимально в рамках социологического анализа потому, что именно он позволяет в силу специфики социологической науки исследовать качество образования как социальный феномен, включать его в систему социальных процессов,

связей и отношений, характеризующих взаимодействие образования и общества, образования и личности.

Преимущества социологического подхода к трактовке качества образования позволяют, на наш взгляд, осуществить комплексный анализ социальных факторов, его обуславливающих; выявить социальную роль и значение качества образования с учетом уровня социализированности выпускников; сформиро-ванности социальной компетентности учащихся в единстве системы универсальных знаний, умений и навыков и опыта самостоятельной деятельности и ответственности обучающихся; соответствия его современным жизненным потребностям развития страны, что и определило выбор темы исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы качества общего образования с позиций успешности социализации учащихся существенное значение имеют разработки проблем социализации личности вообще, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь в философии, социологии, педагогике, психологии, а также исследования междисциплинарного характера.

Поскольку сам термин «социализация» пришел в российскую социологию с Запада и не использовался в ее научном аппарате до 70-х гг. XX в., то, прежде всего, необходимо отметить методологическое значение научных идей классиков мировой социологии, современных европейских и американских ученых, в работах которых заложена методологическая основа исследования проблем социализации личности - П.Бергера, М.Вебера, Э.Гидденса, Э.Дюркгейма, Д.Дьюи, Ф.Знанецкого, Ч.Кули, ХЛукмана, Р.Мертона, Д.Мида, ТПарсонса, Б.Ф.Скиннера, П.Сорокина, У.Томаса, Ю.Хабермаса.

Важное методологическое значение и в настоящее время для исследования процессов социализации, особенно первичной, и ее механизамов имеют значение работы зарубежных и отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, В.П.Андреенковой, А.Г.Асмолова, Л.И.Божовича, Л.С.Выготского, Л.Колберга, Н.С.Лейтеса, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Г.Олпорта, Ж.Пиаже, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, З.Фрейда и его последователей, Б.Д.Эльконина, Э.Эриксона и др.

Среди российских социологов, исследующих различные аспекты процесса социализации, развития и воспитания личности необходимо отметить работы Е.А.Ануфриева, А.И.Артемьева, Э.В.Беляева, Ю.Р.Вишневского, А.И.Ковалевой, И.С.Кона, Л.Д.Костюченко, В.ТЛисовского, Ю.МРезника, Л.Л.Рыбцовой, Д.Н.Шалина, В.АЯдова и др.

Значительный вклад в разработку методологии исследования проблем общего образования, социализации и воспитания личности в школьный период ее развития сделан Е.СБаразговой, Ю.Р.Вишневским, ГЛЕ.Зборовским,

A.А.Козловым, ПБ.Кораблевой, А.В.Меренковым, Б.С.Павловым, Л.Я.Рубиной,

B.С.Собкиным, Ф.Р.Филипповым, В.ТШапко, В.Н.Шубкиным.

Особую роль в подготовке и осуществлении диссертационного исследования сыграли работы социологов по проблеме качества общего образования. Среди них необходимо отметить исследования, в которых проблема качества

Среди них необходимо отметить исследования, в которых проблема качества образования в целом, общего образования в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса, результатом которого должен стать востребованный обществом уровень развития личности (В.И.Байденко, Е.Н.Заборова, СЛИвашевская, ГКСериков, АЛСубетто, В.Г.Харчева, ЕАШуклина).

Для разработки методологии оценки качества результата общего образования представляют интерес взгляды и идеи представителей педагогической науки А.Н.Дахина, И.В.Ермакова, ВЛандшеера, В.А.Кальней, В.В.Краевского, Д ШМатроса, Л.ММитиной, В.В.Нестерова, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, П В.Симонова, М.Н.Скаткина ПА.Цукермана, С.Е.Шишова и др.

Признавая значение и роль указанных исследователей и их трудов в разработке проблем социализации личности, общего образования и его качества, следует отметить, что в отечественной социологии еще явно недостаточно исследованы особенности социализации личности в школьный период ее развития, проблемы влияния качества образования на социализационный процесс в общей школе, отсутствуют комплексные методики социологического измерения успешности социализации учащихся и требуются дальнейшие исследования этих вопросов.

Объектом данного исследования является социализация личности, под которой мы понимаем процесс развития и самоизменения личности путем усвоения и воспроизводства ею образцов поведения, ценностей и норм, принятых в обществе в результате взаимодействия человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни и социальной средой на всех возрастных этапах.

Предметом исследования выступает качество общего образования как фактор и условие социализации личности в школьный период развития.

Цель диссертационной работы состоит в изучении роли качества общего образования в социализации личности учащегося и разработке методики его оценки на уровне образовательного учреждения с учетом успешности социали-зационного процесса.

Задачи исследования:

- выявить специфику социологического подхода к социализации личности;

- раскрыть особенности социологического изучения школьного периода социализации личности;

- рассмотреть механизмы и факторы социализации, определяющие направленность и динамику социализационного процесса в школьный период;

- определить содержание понятия качества образования и его основные параметры;

- раскрыть связь между методиками оценки качества и результатами образовательного процесса в общей школе;

- разработать концепцию и методику оценки качества общего образования с позиций личностной успешности и личных достижений учащихся.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают труды и концепции классиков социологической мысли, работы современных отечественных и западных социологов, специалистов по психологии и педагогике детского, подросткового и юношеского возраста.

Основными концептуальными положениями являются представления о социализации как субъект-субъектном процессе, в котором усвоение социальных норм, образцов поведения и ценностей общества осуществляется при активном взаимодействии личности и социальной среды в условиях конкретного социализационного пространства.

Школа как образовательное учреждение выступает специфической со-циализационной зоной, которая имеет четко выраженные и отличные от других признаки, что и позволяет ей решать поставленные социумом задачи по социализации личности, делает вопрос о качестве общего образования социально значимым как на уровне отдельной личности, так и общества в целом.

Развитие данных положений основывается на институциональном и системном подходах. Это позволяет рассмотреть основную проблему не только с позиций реализации образованием как социальным институтом социализаци-онной функции, но и показать роль системы образовательных учреждений в реализации данной функции через обеспечение качества образования. Как междисциплинарный в работе используется также компетентностный подход к оценке результатов образовательной деятельности.

Эмпирическую базу диссертационной работы составили результаты социологических исследований, проведенных по авторским программам и инструментарию: «Организация адаптационного периода в старшей школе» (г.Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2001 г, N = 490 человек); «Психологический климат в школе» (г. Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2001 г., N = 417 респондентов); «Проблемы профессионального самоопределения старшеклассников» (г. Екатеринбург, г. Югорск, 2002 г., N = 179 человек); «Качество образования и факторы, его определяющие» (г.Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2002 г., N = 326 человек), «Профессиональное самоопределение старшеклассников» (г. Екатеринбург, сГорный Щит, г. Югорск, 2003 г., N = 171 респондент), «Качество обучения в школе» (педагоги Свердловской области, 2004 г., N = 445 человек), а также материалы анкетных опросов старшеклассников, проведенных с участием автора в ходе федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования (10 школ Свердловской области, 2003 г., N = 226 респондентов). При написании диссертационной работы использовался анализ нормативных документов по образованию федерального и областного уровня, данные статистики Министерства общего и профессионального образования Свердловской области и школ, включенных в программы федерального эксперимента и социально-педагогического мониторинга.

Научная новизна исследования:

1. Сформулированы методологические особенности социологического исследования школьного этапа социализации, которые заключаются в субъ-

ект-субъектном подходе к пониманию сущности социализации; учете объективных противоречий между субъектами социализационного процесса; анализе специфики социализационного пространства; учете и исследовании противоречий, основывающихся на возрастных особенностях этапов социализации и индивидуально-личностных чертах и характеристиках индивидов.

2. Дано авторское определение категории «социализационное пространство», которое понимается как часть социального пространства, локализованная во времени и отличающаяся определенными предметно-вещественными, материальными и социальными условиями и формами бытия человека, в рамках и границах которой осуществляется процесс социализации конкретной личности и социальных групп и общностей. Доказано, что уровень активности личности как субъекта социализации позволяет изменять границы этого пространства.

3. Определена специфика школы как особой социализационной зоны, связанная с тем, что она локализована по территориальному и временному параметрам; решает определенные на уровне конкретного общества задачи по социализации личности с учетом ее возрастных особенностей; имеет специальное оборудование и материальные условия для реализации задач социализации; средства и способы социального контроля и штат профессионально подготовленных педагогов для осуществления социализационного процесса.

4. Представлена авторская классификация механизмов социализации, среди которых выделены общесоциализационные механизмы (социальные роли, социализационные нормы, адаптация и интернализация), инструментальные (социально-психологические, институциональные, социально-педагогические и др.) и внутриличностные (совесть, гордость, стыд и т.д.). ' ,

5. Обоснован подход к социологическому пониманию качества образования с позиций успешности социализации личности в школьный период развития в комплексе социально- и личностно-значимых качеств и требований базовых социальных компетенций (предметно-информационной, социально-коммуникативной и ценностно-ориентационной).

6. Разработана авторская концепция социально-педагогического мониторинга оценки качества образования и блочно-модульная программа его организации и проведения на основе компетентностного подхода, позволяющего оценивать результаты образования в соответствии со степенью развития общей социальной компетентности учащегося в зависимости от уровня образовательной ступени и на основе параметров, обозначенных в разных группах социальных компетенций.

7. Проведена апробация программы и инструментария социально-педагогического мониторинга личностных достижений учащихся, в результате которого выявлены актуальные проблемы реализации компетентностного подхода в оценке качества общего образования.

Научно-практическая значимость работы. Выводы и результаты проведенного автором исследования могут быть использованы:

- административными органами при разработке программ совершенствования работы по повышению качества общего образования в образовательных учреждениях;

- при разработке альтернативных методик комплексной оценки качества общего образования;

- для организации и проведения комплексных исследований и оценки качества образования на разных уровнях управления образовательными учреждениями системы общего образования;

- в работе по совершенствованию содержания государственных образовательных стандартов с учетом формирования базовых социальных компетенций учащихся (предметно-информационной, деятельностно-коммуникационной и ценностно-ориентационной);

- при разработке и чтении учебных курсов и спецкурсов по «Социологии образования».

Апробация результатов исследования. Результаты данного исследования обсуждались на: научно-практической конференции «Обновление России: общество - образование - молодежь - культура» (Екатеринбург, 1993 г.); Международной конференции «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития», посвященной 275-летию Российской академии наук (Екатеринбург, 1999 г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» (Пермь, 2001 г.); VII Всероссийской конференции «Психология в школе. Зона ближайшего развития» (Санкт-Петербург, 2002 г.); Международной конференции «Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2004 г.), VII Всероссийской научной конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» (Пермь, 2004 г.).

Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М.Горького».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 189 источников, и 2 приложений. Содержание работы изложено на 153 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» раскрываются: актуальность исследуемой темы, степень научной разработанности изучаемой проблемы; формулируются цель и задачи исследования, его методологические и теоретические основания; описывается эмпирическая база; отражаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социализации личности» рассматриваются методологические подходы к исследованию феномена социализации, ее особенности в школьный период жизни личности, механизмы, обеспечивающие успешность процесса, а также раскрывается специфика социологического понимания качества образования.

Первый раздел «Понятие социализации и ее особенности в школьный период развития личности» посвящен вопросам методологии социологического анализа проблемы.

Анализ психологических и социологических парадигм конца XIX - начала XX века, когда формировалось само понятие социализации, показывает, что в центре внимания исследователей того времени находилось изучение процесса взаимодействия личности молодых людей и социальной среды и его описание в категории «социализация личности», содержанием которой является процесс освоения индивидом социального опыта, системы знаний, норм и ценностей, социальных ролей и функций.

Изучение проблемы социализации личности в социологии связано с исследованием установленных и действующих в обществе механизмов передачи социального опыта от поколения к поколению, соотношения процессов и институтов социализации. Специфика социологического анализа социализации состоит в выделении социально типического в многообразных процессах интеграции индивидов в общество.

В значительной степени проблемы и противоречия социологического анализа социализации личности определяются двойственностью объекта исследования «личность-общество», что с самого начала формирования социологических парадигм в этой области приводило к возникновению противоположных взглядов на природу и механизмы социализации, роль личности в ее успешности.

В связи с этим к началу XXI в. сложились два основных подхода к исследованию социализации: субъект-объектный, авторы которого отводят человеку преимущественно пассивную роль, ограничивая ее процессом адаптации личности к обществу, которое само формирует требования к своим членам, и «субъект-субъектный», представители которого утверждают, что человек активен в процессе социализации, и, наряду с адаптационными процессами, включают в нее и активную субъектную позицию самого человека, его влияние на общество, свои, жизненные обстоятельства.

В диссертации обосновывается, что с учетом реалий современного общества и специфики социологического подхода к проблеме оптимальным пред-

ставляется субъект-субъектный подход к ее изучению, в рамках которого социализация понимается как развитие и самоизменение личности путем усвоения и воспроизводства ею образцов поведения, ценностей и норм, принятых в обществе, в результате взаимодействия человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни и социальной средой на всех возрастных этапах.

Как процесс субъект-субъектного взаимодействия общества и личности, который продолжается в течение всей жизни человека, социализация может быть разбита на определенные этапы (стадии), имеющие свои специфические особенности. При всем различии исследовательских подходов к классификации этапов социализации большая часть ученых в основе процесса видят какой-либо один базовый фактор (биологический, психический или социальный) и на его основе строят свою классификацию.

Автор отмечает, что для социологического анализа социализации личности в периодизации ее этапов важен учет не биологического, а социального возраста, интегрирующего показатели психического и социального развития индивида. Особенно значимо данное положение при изучении подростковой и юношеской социализации, того периода в жизни человека, который условно можно назвать «школьным».

На «школьный период» социализации приходятся этапы первичной социализации ребенка, маргинальной социализации подростка, устойчивой (концептуальной) социализации юности, где особенно важен учет и исследование противоречий биологического, психологического и социального развития личности.

Особенности школьного периода социализации определяются естественными противоречиями самой социализации как субъект-субъектного процесса; преобладающим видом деятельности - учебой; расширением и усложнением социализационного пространства, среди элементов которого основным становится образовательное учреждение; возрастными социально-психологическими и индивидуальными особенностями личности в этот период развития.

В диссертации зафиксирована новая социологическая проблема: социологический анализ особенностей социализации в социологии нужно связывать со спецификой социализационного пространства, под которым автором понимается локализованная во времени часть социального пространства, отличающаяся определенными предметно-вещественными, материальными и социальными условиями и формами бытия человека, в рамках и границах которой осуществляется процесс социализации конкретной личности и социальных групп и общностей.

Важнейшая функция социализационного пространства состоит в том, что оно интегрирует макро- мезо- и микросреду социализации личности. Но на каждой конкретной территории социализационное пространство обладает своим потенциалом, который и создает условия для социализации, и в значительной степени определяет ее результат. Любой индивид в процессе социализации

адаптируется прежде всего к условиям конкретного социализационного пространства с учетом возможностей и требований конкретной социальной среды.

Отличительной особенностью социализационного пространства является относительная неопределенность его границ, что связано с активностью личности как субъекта социализации. Активность личности проявляется в данном случае в том, что она не только адаптируется к условиям социализационного пространства, но и моделирует его в зависимости возможностей и уровня своего развития, приспосабливает это пространство к своим потребностям и интересам (расширяя или сужая его границы).

Внутри социализационного пространства существуют свои социализаци-онные зоны, среди которых школьное учреждение в период получения человеком общего среднего образования становится основным. Место школы как особой социализационной зоны определяется тем, что она локализована территориально; пребывание в ней занимает значительную часть личного времени школьника; школа решает определенные конкретным обществом задачи по социализации личности с учетом ее возрастных особенностей; она имеет специальное материальное оборудование для реализации задач социализации, средства и способы социального контроля и штат профессионально подготовленных педагогов для осуществления социализационного процесса.

Одним из основных противоречий социализации личности в старших классах школы становится противоречие между первичной и вторичной социализацией. Целью процесса первичной социализации по ПБергеру и Т.Лукману является конструирование первого мира индивида, который обладает особым качеством устойчивости. Отличие вторичной социализации от первичной состоит в том, что она выступает как приобретение специфически ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с профессиональным определением и обретением на этой основе социальных статусов.

Коррекция социализации на уровне такого социального института как образование достаточно сложна. Даже частичное изменение социализационного процесса в системе образования может быть связано с поправками в законодательстве об образовании, пересмотром образовательных стандартов, программ, подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, строительством учебных заведений, увеличением финансирования и т.д.

По мнению автора, решение этой проблемы в значительной степени связано с выработкой единых подходов к пониманию успешности социализации на разных этапах развития личности, что требует разработки методов и методик оценки качества образования с учетом результатов социализирован-ности учащихся.

Второй раздел «Механизмы социализации на школьном этапе развития личности» включает анализ социальных механизмов, которые обеспечивают содержание процесса социализации, способствуют освоению личностью необходимого и достаточного ролевого набора на каждом этапе социализаци-онного процесса. Автор обосновывает необходимость выделения и исследования трех больших групп механизмов социализации: общесоциализационных

(социальные роли, адаптация и интернализация (интериоризация), социализа-ционные нормы), которые раскрывают сущность процесса социализации через его цель и результат, инструментальных (социально-психологические, социально-педагогические, институциональные, традиционные, стилизованные и межличностные), основное назначение которых состоит в обеспечении функционирования и реализации общесоциализационных с учетом особенностей общества, социализационного пространства и индивидуальности самой личности и внутриличностных, определяющих субъектность личности в процессе социализации.

В диссертации отмечается, что в школьный период социализации личности особое внимание необходимо обратить на социализационные нормы, которые выступают критерием успешности социализации личности на каждом этапе ее развития. Отклонение от сложившейся в данном обществе на конкретном историческом этапе социализационной нормы порождает отклоняющуюся социализацию, проявляющуюся в виде кризисной, ускоренной и принудительной.

Социализационные нормы являются частью социальных норм, результатом успешной социализации, позволяющей индивидам и обществу воспроизводить социальные связи, общественные отношения и культурные ценности и обеспечивать их дальнейшее развитие. На индивидуальном уровне указанная норма - это многомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик. На уровне общества она представляет собой устоявшуюся совокупность правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению.

Образование как социальный институт и система организаций и учреждений располагает специальными средствами и инструментами для обеспечения освоения индивидом социализационных норм, их адаптации и интериори-зации учащимися. Этому способствуют такие черты современного института образования как открытость, укрепление нормативной основы, массовость, демократичность, достиженческая направленность, интернациональный характер.

Механизмы социализации функционируют под воздействием разных факторов, которые и будут определять направленность процесса социализации (конструктивную или деструктивную) и интенсивность действия самих социа-лизационных механизмов. Качество образования как результат целеполагаемой, институциализированной, педагогически организованной и планомерной социализации человека становится в современных условиях одним из основных факторов ее успешности.

Третий раздел «Качество общего образования как фактор социализации личности» начинается с рассмотрения специфики социологической методологии исследования качества образования, в рамках которой оно рассматривается как многоаспектный феномен в единстве социальных и личностных характеристик.

Качество образования выступает результатом согласования интересов полисубъектного потребителя, определяющего цели образования. Это и общество в целом, и его подсистемы (в том числе сама система образования), и раз-

личные социальные группы, и отдельные личности с их многообразными и противоречивыми потребностями и интересами, что выступает объективной основой противоречивости требований к его качеству. Создание концепции качества образования конкретного образовательного учреждения предполагает также анализ соотношения разносторонних (порой противоречивых) интересов субъектов образовательного процесса между собой с общепринятыми нормативами, разработанными в образовательных стандартах, и социокультурными условиями общества.

В логике исследования качества образования с позиций социализации личности закономерно встает вопрос о его нормировании с учетом социальной нормы, которая и будет выступать показателем успешности процесса социализации.

Автор придерживается позиции, что под нормой качества образования следует понимать вьявленную и общепризнанную систему требований к качеству образования, соответствующую потребностям общества и личности, а под критерием качества общего образования - степень достижения (в том числе превышения) целей системы общего образования.

В работе доказывается, что с учетом целей современного образования и необходимости стандартизации его содержания степень достижения социальной нормы качества образования возможно определить при использовании компетентностного подхода, история становления и содержание которого раскрываются в данном разделе.

В рамках компетентностного подхода понятие качество образования характеризует состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, различных социальных групп в развитии и формировании социальных компетентностей личности.

Здесь основным критерием результата образования выступает социальная компетентность учащихся, позволяющая оценивать этот результат как по отдельным предметам через освоение содержания учебных программ, включающих требования к ключевым социальным компетенциям, так и по образовательным ступеням. Под социальной компетентностью учащегося при этом понимается интегрированная способность человека (выпускника учебного заведения) выполнять социальные и профессиональные роли на уровне, обеспечивающим его максимальную самореализацию и саморазвитие на основе овладение набором социальных компетенций.

Социальная компетентность в таком понимании является и критерием качества образования и показателем социализированности учащегося на школьном этапе развития, свидетельствующем о его готовности к освоению нового набора социальных ролей, необходимого для дальнейшей успешной жизни в обществе. Социальные компетенции становятся социальными нормативами, заложенными в государственные образовательные стандарты и выступающими практическими образовательными ориентирами, а степень их усвоения и в дальнейшем интериоризации на уровне отдельной личности формирует те со-

циализационные нормы, которые характеризуют социальную компетентность школьника.

Во второй главе «Мониторинговые исследования качества общего образования» на основе авторской концепции и ее апробации на базе трех общеобразовательных учреждений: школ № 102 г. Екатеринбурга, № 142 с.Горный Щит и средней общеобразовательной школы № 5 г. Югорска Ханты-Мансийского автономного округа рассматриваются результаты социально-педагогического мониторинга личностных достижений учащихся, анализируется качество образования в данных образовательных учреждениях и представления о нем трех субъектов образовательного процесса в общеобразовательной школе: учащихся и их родителей и педагогов.

В разделе «Социально-педагогический мониторинг как инструмент оценки качества образования» отмечается, что качество образования определяется совокупностью показателей, раскрывающих различные аспекты деятельности образовательного учреждения и специфику школы как социализаци-онной зоны: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.д., которые в совокупности обеспечивают формирование и развитие компетентностей учащихся, что делает проблему измерения и оценки качества образования одной из самых важных в практике деятельности образовательных учреждений.

Одним из инструментов отслеживания качества общего образования, оценки уровня социализированности школьников может выступать социально-педагогический мониторинг личностных достижений учащихся, под которым понимается система стандартизированного научно обоснованного накопления, фиксации и регулярного анализа результатов образования. К основным функциям такого мониторинга относятся: интегративная, диагностическая, компаративистская, экспертная, информационная и прагматическая. Реализация мониторинговых исследований должна базироваться на принципах комплексности и развивающей направленности.

Существуют определенные предпосылки для массового внедрения технологии мониторинговой деятельности, к числу которых автор относит внедрение в образовательное пространство государственных образовательных стандартов, наличие системы педагогического контроля уровня успеваемости (специальных служб, специалистов различных профилей), опыт работы отдельных педагогов по осуществлению мониторинга.

Комплексный социально-педагогический мониторинг позволяет решить ряд исследовательских и практических задач:

оценить «вклад» каждого элемента образовательной системы в общее качество и обеспечить направленность механизма ее саморазвития на достижение конечных целей образования;

дает возможность продуктивно реализовать цели модернизации российского образования на уровне общеобразовательного учреждения и обеспечить необходимый для развития региона и личности уровень образования, адекват-

ную целям образования оценку его качества с учетом потребностей и интересов всех субъектов образовательного процесса;

способствует совершенствованию условий (кадровых, программно-методических, материально-технических, информационных, организационно-управленческих), процесса и результата образования;

обеспечивает развитие образовательных потребностей учащихся и педагогов, формирование социального запроса на качество образования, отвечающее уровню развития российского общества;

повышает адаптивные возможности образовательного учреждения в современных социально-экономических условиях.

Для осуществления таких задач мониторинговых исследований в их комплексности автором разработана блочно-модульная модель мониторинга, включающая в себя четыре основных модуля, каждый из которых имеет свою структуру критериев и показателей, и дается содержательная характеристика этапов его организации и проведения.

Автор подчеркивает, что преобладающая традиция квалиметрических измерений педагогического труда и знаний, умений, социального опыта учащегося представляется недостаточной для комплексной оценки качества образования. В русле утверждения гуманистической парадигмы образования помимо «количественных» техник изменения необходим и «качественный» уровень оценки.

С точки зрения интеграции количественных и качественных измерений существенной оказывается проблема отношения самих учащихся к своим достижениям и роли в этом процессе качества получаемого образования, а также немаловажным оказывается выделение родителей как особой социальной группы в контексте анализа качества образования и личностных достижений школьников.

Таким образом, на реализацию одной цели - обеспечение высокого качества образования и личностной успешности школьника работают несколько субъектов: и педагоги, и родители, и учащиеся. Отсюда создание социально-педагогического мониторинга как диагностической и проектирующей модели для совершенствования системы образования требует позиционной включенно сти всех участников образовательного социума.

В рамках концепции качества образования с позиций решения школой задач социализации личности предлагается основным параметром качества образования рассматривать единство трех его составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной и ценностно-ориентационной. Данная методология является продуктивной в плане разработки критериев и параметров оценивания по каждому компоненту. Особенно, если учесть переориентацию школы с существовавшей долгое время воспроизводственной, исключительно предметной модели на развивающую, формирующую социальные компетенции личности в деятельностно-коммуникативном и ценностно-ориентационном пространстве.

Состоятельность учащегося (выпускника) современной школы определяется в таком случае не только объемом усвоенных знаний, но и умением их использовать в стандартных и нестандартных ситуациях, владением коммуникативными навыками и способностью к самостоятельному выбору на основе системы ценностных ориентаций, адекватных социокультурной ситуации, что определяет его социализационные возможности.

В связи с этим социально-педагогический мониторинг личностных достижений учащихся включает в себя следующие модули:

- образованность и динамика ее развития;

- образовательные условия, дополнительные факторы развития учащихся и их динамика;

- социальная адаптация;

- аналитический модуль (комплексная оценка качества образования).

Каждый модуль состоит из набора параметров и критериев, соответствующих структуре диагностической модели. Подбор оптимального состава параметров и критериев осуществляется с учетом целевого ориентира школы, особенностей учащихся. При этом каждый педагог вправе дополнить показатели и критерии с учетом специфики предмета, контингента класса (группы) и собственного опыта. Совокупность модулей (блок) наполняется конкретным содержанием на каждой ступени образования, которую проходят учащиеся.

Содержание второго раздела «Качество общего образования в результатах социально-педагогического мониторинга» включает анализ материалов практической реализации концепции комплексного социально-педагогического мониторинга.

Предметом мониторинга, проведенного автором в три этапа с 2001 по 2004 гг., выступали личностные достижения учащихся, характеризующие результаты совместной социализационной деятельности субъектов образовательного процесса, как критерий качества общего образования.

В ходе мониторинга по четырем основным модулям, заложенным в концепцию социально-педагогического мониторинга, анализировалось и оценивалось состояние образованности учащихся в соответствии с параметрами, определенными Государственным образовательным стандартом (национально-региональным компонентом); выявлялось влияние образовательных условий и дополнительных факторов на уровень развития социальной компетентности учащихся; изучалась степень социальной адаптации учащихся и отношение всех субъектов образовательного процесса к качеству результата образования.

Полученные результаты показали, что существует противоречивость в представлениях о качестве образования у педагогов и родителей. Педагоги больше связывают качество образования с его соответствием требованиям государственного стандарта (каждый второй респондент данной группы), а родители придерживаются утилитарно-прагматической позиции. Для них качественным является, прежде всего, то образование, которое позволяет поступить в вуз, колледж.

Далее в разделе рассматривается вопрос о связи образования, его уровня и качества с успешностью социализации в оценках субъектов образовательного процесса (учащиеся, их родители и педагоги); отмечается, что все три группы опрошенных относят качество образования к числу важнейших факторов успешности реализации жизненных планов, но место данного фактора оценивается ими неодинаково. Педагоги ставят образование на второе место (42,4%) по его значимости в реализации жизненных планов выпускников, родители - на третье (44,9%), а школьники - только на четвертое (34,2%) из двенадцати предложенных в анкете.

Автор обращает внимание на тот факт, что если на индивидуально-личностном уровне учащиеся школ находят проблемы и факторы, которые представляются им более значимыми, чем качество получаемого образования, то на уровне молодежной группы в целом вопрос о качественном образовании они относят к числу важнейших. Именно получение качественного образования 63,3% респондентов поставили на первое место среди молодежных проблем, требующих решения на уровне государства.

В данном разделе диссертационной работы рассматриваются также проблемы и трудности внутришкольной адаптации, связанной с переходом учащихся из основной школы в среднюю, которые проявляются в повышении уровня тревожности, ухудшении здоровья и снижении мотивации к учебному труду, что вызывает потребность в диагностике адаптированности старших школьников к обучению в новой образовательной ситуации.

Мониторинг позволил соотнести содержание образования в старших классах с планами жизненного и профессионального самоопределения; выявить представления старших школьников о сфере будущей профессиональной деятельности, об условиях и особенностях вхождения в рынок труда; определить уровень подготовленности старших школьников к успешному получению профессии.

Результаты опроса показали, что учащиеся старших классов плохо владеют информацией о спросе на профессии на рынке труда. По-прежнему самыми «выбираемыми» остаются профессии экономистов и юристов, несмотря на резкое снижение спроса на них. Одной из причин такой ситуации является временная отдаленность выпускников школ от реального рынка труда, неактуальность трудоустройства для абсолютного большинства: 80,0% респондентов ориентировано на продолжение обучения в профессиональных учебных заведениях.

Результаты социально-педагогического мониторинга позволили сделать следующие выводы.

Изменения в содержании образования, в педагогических технологиях в сторону компетентностного подхода оказали положительное влияние на эффективность образовательной деятельности школы: если на первом этапе мониторинга базовый уровень не был достигнут 15,2% выпускников основной школы, то к завершению третьего этапа с требованиями базового уровня уже справились все его участники.

Выявление в ходе мониторинга актуальных проблем организации и содержания обучения позволяет оперативно корректировать используемые педагогические технологии, содержание учебных предметов и управление образовательным процессом, активизирует педагогический поиск и инновационные процессы в школьных коллективах, приводит к возрастанию персональной ответственности педагогов за качество результата образования.

Совместная работа педагогов, учащихся и их родителей в ходе мониторинга способствует расширению открытости в их взаимодействиях и повышению уровня взаимопонимания в решении проблем, связанных с негативными факторами влияния социализационного пространства и личностными особенностями детей.

Ориентация на формирование ключевых компетенций в рамках предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной и ценностно-ориентационной составляющих социальной компетентности в большей степени обеспечивается при организации профильного обучения в старшей школе.

Вместе с тем итоги мониторинга не позволили в полном объеме оценить качество образования с позиций успешности социализации. Это свидетельствует о том, что нормы и показатели такой оценки в мониторинговых исследованиях должны быть более вариативны, чтобы отражать специфику учебного заведения, социализационного пространства и быть личностно значимыми для учащихся.

В «Заключении» подводятся итоги диссертационного исследования, обобщаются его результаты и выделяются проблемы, требующие решения для повышения качества общего образования в целях успешной социализации учащихся:

- отсутствие системности и комплексности в реализации компетентност-ного подхода в процессе обучения и в ходе оценки результатов образовательной деятельности;

- наличие противоречий в понимании целей образования педагогами, родителями, учениками;

- сохранение стереотипов «знаниевого подхода» на всех уровнях системы образования;

- неадекватность оценки результатов образования с использованием только традиционной пятибалльной шкалы оценки;

- слабый учет взаимовлияния различных социализационных зон и агентов социализации на ее успешность;

- отсутствие программ профессиональной подготовки и переподготовки педагогов на основе компетентностного подхода и персональной ответственности школьных учителей и административных работников сферы общего образования за качественный результат образования с позиций успешности социализации учащихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Денисенко Л.И. Использование потенциала социально-благополучной семьи в формировании компетентной личности школьника // Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Часть П. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2004. С. 112-114.

2. Денисенко Л.И. К вопросу о комплексном подходе к оценке качества образования // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора Файнбурга З.И. Т. П. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2004. С. 269-271.

3. Денисенко Л.И. Мониторинг личностных достижений учащихся как фактор развития качества образования // Актуальные проблемы социологии и менеджмента: общество - управление - образование - молодежь - культура. Вып. 6. Екатеринбург: Изд. Урал. гос. тех. ун-та, 2004. С. 94-96.

4. Денисенко Л.И. Социально-педагогический мониторинг качества образования (проект). Методические рекомендации по реализации проекга. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2004. - 65 с.

5. Денисенко Л.И., Виноградов Ю.Ф., Почечихина В.Н. Итоги развития системы образования г. Югорска в 2002-2003 учебном году. Информационно-аналитический доклад. - Югорск: Центр «Учебная книга», 2004. - 101 с. (авт. доля-2,1 п.л.).

6. Денисенко Л.И., Почечихина В.Н., Рогальская Т.Н. Итоги развития системы образования Чкаловского района г.Екатеринбурга (2000-2002гг.). С0. материалов. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2003. -160 с. (авт. доля - 4 п.л.).

7. Денисенко Л.И. Профессиональная деформация педагога // Материалы VII Всероссийской конференции «Психология в школе. Зона ближайшего развития». Санкт-Петербург: Иматон, 2002. С. 62-64.

8. Денисенко Л.И. К вопросу о профессиональной деформации педагога // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2001. С. 51-55.

9. Денисенко Л.И. Роль школы в формировании социально - конструктивной личности // Воспитание детей: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга. Материалы VI городских педагогических чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. С. 144-146.

10. Денисенко Л.И. Обучение основам демократии в общеобразовательной школе как средство политической социализации личности учащегося // Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития. Материалы Международной конференции, посвященной 275-летию Российской академии наук 22-23 апреля 1999 года. Екатеринбург: УрО РАН, 1999. С. 179-181.

11. Денисенко Л.И. Политическая социализация личности в условиях общеобразовательной школы // Екатеринбургская школа на рубеже ХХ-ХХ1 веков: проблемы, приоритеты, перспективы. Материалы V городских педагогических чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 1999. С. 12-14.

Подписано в печать Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Усл. печ. Уч.- изд. л^/Л Тираж 100 экз. Заказ ¿5

Институт развития регионального образования_

Отпечатано на ризографе Института развития регионального образования Свердловской области. 620066, г. Екатеринбург, ул. Академическая, 16.

1188 2 !

РНБ Русский фонд

2005-4 17865

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Денисенко, Людмила Ивановна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования социализации личности

1.1. Понятие социализации и ее особенности в школьный период развития личности.

1.2. Механизмы социализации на школьном этапе развития личности.

1.3. Качество общего образования как фактор социализации личности.

Глава II. Мониторинговые исследования качества общего образования

2.1. Социально-педагогический мониторинг как инструмент оценки качества образования.

2.2. Качество общего образования в результатах социально-педагогического мониторинга.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Денисенко, Людмила Ивановна

Актуальность темы исследования. Актуальность изучения процесса социализации, факторов, на него влияющих, обусловлена, прежде всего, значимостью его в эволюции человеческого общества. Развитие социума опосредовано непрерывной сменой поколений. Специфический для вида Homo sapiens механизм социальной памяти обеспечивает накопление опыта, служащего материалом выработки программ совершенствования всех общественных функций. Однако это накопление идет не механически^ опосредуясь нарастающим усложнением самого субъекта познания"мира. Изменение, применительно к новой среде, новым принципам ее познания и преобразования, для индивида ограничено целостностью личности при всей ее гибкости и потенциальных возможностях эволюции.

Отсюда, в современных условиях возрастает роль образования как социального института, основной функцией которого является социализация личности к постоянно изменяющимся условиям и требованиям общества. Особое значение в этом процессе играет система общего образования, которая отличается массовостью включения в образовательный процесс всех социальных слоев и групп на том этапе жизненного пути, когда формируются базовые социальные характеристики и ценностно-мотивационные структуры личности.

В условиях перехода к информационному обществу важнейшей тенденцией становится повышение роли не просто массового, а качественного образования, выдвижение его одним из главных ресурсов мобильности, адаптабельно-сти, обретения социального капитала личности.

Современное состояние проблемы качества образования отражает усиливающееся противоречие между, с одной стороны, возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию и, с другой стороны, фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений. А он, этот фактический уровень, часто оказывается ниже современных требований, что усиливает тенденции роста общей и функциональной неграмотности населения, опасность духовного и интеллектуального обнищания общества.

Вместе с тем, в настоящее время в оценке качества результата образования (развитие личности), образовательной деятельности педагогических работников и самого образования администрации школ, работники органов управления образованием зачастую ориентируются на традиционные показатели статистической отчетности, поскольку отсутствуют единые требования и методики оценки не только его содержания, но и качества.

В таких условиях возрастает значение социологического анализа проблемы, разработки методологических основ и методик исследования и оценки качества образования. Рассмотрение проблемы качества образования наиболее оптимально в рамках социологического анализа потому, что именно он позволяет, в силу специфики социологической науки, исследовать качество образования как социальный феномен, включать его в систему социальных процессов, связей и отношений, характеризующих взаимодействие образования и общества, образования и личности.

Преимущества социологического подхода к трактовке качества образования позволяют, на наш взгляд, осуществить комплексный анализ социальных факторов, его обуславливающих, выявить социальную роль и значение качества образования с учетом уровня социализированности выпускников, сформиро-ванности социальной компетентности учащихся в единстве системы универсальных знаний, умений и навыков и опыта самостоятельной деятельности и ответственности обучающихся, соответствия его современным жизненным потребностям развития страны, что и определило выбор темы исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы качества общего образования с позиций успешности социализации учащихся существенное значение имеют разработки проблем социализации личности вообще, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь в философии, социологии, педагогике, психологии, а также исследования междисциплинарного характера.

Поскольку сам термин «социализация» пришел в российскую социологию с Запада и не использовался в ее научном аппарате до 70-х гг. XX в., то, прежде всего, необходимо отметить методологическое значение научных идей классиков мировой социологии, современных европейских и американских ученых, в работах которых заложена методологическая основа исследования проблем социализации личности - П.Бергера, МЛЗебера, Э.Гидденса, Э.Дюркгейма, Д.Дьюи, Ф.Знанецкого, Ч.Кули, Т.Лукмана, Р.Мертона, Д.Мида, Т.Парсонса, Б.Ф.Скиннера, П.Сорокина, У.Томаса, КХХабермаса.

Важное методологическое значение и в настоящее время для исследования процессов социализации, особенно первичной, и ее механизамов имеют значение работы зарубежных и отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Г.М. Андреевой, В.П.Андреенковой, А.Г.Асмолова, Л.И.Божовича, Л.С.Выгодского, Л.Колберга, Н.С.Лейтеса, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Г.Олпорта, Ж.Пиаже, К.КПлатонова, С.Л.Рубинштейна, З.Фрейда и его последователей, Б.Д.Эльконина, Э.Эриксона и др.

Среди российских социологов, исследующих различные аспекты процесса социализации, развития и воспитания личности необходимо отметить работы Е.А.Ануфриева, А.И.Артемьева, Э.В.Беляева, Ю.Р.Вишневского, А.И.Ковалевой, И.С.Кона, Л.Д.Костюченко, В.Т.Лисовского, Ю.М.Резника, Л.Л.Рыбцовой, Д.Н.Шалина, В.А.Ядова и др.

Значительный вклад в разработку методологии исследования проблем общего образования, социализации и воспитания личности в школьный период ее развития сделан Е.С.Баразговой, Ю.Р.Вишневским, Г.Е.Зборовским,

A.А.Козловым, Г.Б.Кораблевой, А.В.Меренковым, Б.С.Павловым, Л.Я.Рубиной,

B.С.Собкиным, Ф.Р.Филипповым, В.Т.Шапко, В.Н.Шубкиным.

Особую роль в подготовке и осуществлении диссертационного исследования сыграли работы социологов по проблеме качества общего образования. Среди них необходимо отметить исследования, в которых проблема качества образования в целом, общего образования в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса, результатом которого должен стать востребованный обществом уровень развития личности

В.И.Байденко, Е.Н.Заборова, С.Л.Ивашевская, Г.Н.Сериков, А.И.Субетто, В.Г.Харчева, Е.А.Шуклина).

Для разработки методологии оценки качества результата общего образования представляют интерес взгляды и идеи представителей педагогической науки А.Н.Дахина, И.В.Ермакова, В.Ландшеера, В.А.Кальней, В.В.Краевского, Д.Ш.Матроса, Л.М.Митиной, В.В.Нестерова, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, П.В.Симонова, М.Н.Скаткина Г.А.Цукермана, С.Е.Шишова и др.

Признавая значение и роль указанных исследователей и их трудов в разработке проблем социализации личности, общего образования и его качества, следует отметить, что в отечественной социологии еще явно недостаточно исследованы особенности социализации личности в школьный период ее развития, проблемы влияния качества образования на социализационный процесс в общей школе, отсутствуют комплексные методики социологического измерения успешности социализации учащихся и требуются дальнейшие исследования этих вопросов.

Объектом данного исследования является социализация личности, под которой мы понимаем процесс развития и самоизменения личности путем усвоения и воспроизводства ею образцов поведения, ценностей и норм, принятых в обществе в результате взаимодействия человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни и социальной средой на всех возрастных этапах.

Предметом исследования выступает качество общего образования как фактор и условие социализации личности в школьный период развития.

Цель диссертационной работы состоит в изучении роли качества общего образования в социализации личности учащегося и разработке методики его оценки на уровне образовательного учреждения с учетом успешности социали-зационного процесса.

Задачи исследования:

- выявить специфику социологического подхода к социализации личности;

- раскрыть особенности социологического изучения школьного периода социализации личности;

- рассмотреть механизмы и факторы социализации, определяющие направленность и динамику социализационного процесса в школьный период;

- определить содержание понятия качества образования и его основные параметры;

- раскрыть связь между методиками оценки качества и результатами образовательного процесса в общей школе;

- разработать концепцию и методику оценки качества общего образования с позиций личностной успешности и личных достижений учащихся.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают труды и концепции классиков социологической мысли, работы современных отечественных и западных социологов, специалистов по психологии и педагогике детского, подросткового и юношеского возраста.

Основными концептуальными положениями являются представления о социализации как субъект-субъектном процессе, в котором усвоение социальных норм, образцов поведения и ценностей общества осуществляется при активном взаимодействии личности и социальной среды в условиях конкретного социализационного пространства.

Школа как образовательное учреждение выступает специфической со-циализационной зоной, которая имеет четко выраженные отличные от других отличительные признаки, что и позволяет ей решать поставленные социумом задачи по социализации личности, что делает вопрос о качестве образования социально значимым как на уровне отдельной личности, так и общества в целом.

Развитие данных положений основывается на институциональном и системном подходах, что позволяет рассмотреть основную проблему с позиций реализации образованием как социальным институтом социализационной функции, так и показать роль системы образовательных учреждений в реализации данной функции через обеспечение качества образования. Как междисциплинарный в работе используется также компетентностный подход к оценке результатов образовательной деятельности.

Эмпирическую базу диссертационной работы составили результаты социологических исследований, проведенных по авторским программам и инструментарию: «Организация адаптационного периода в старшей школе» (г. Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2001 г, N = 490 человек); «Психологический климат в школе» (г. Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2001 г., N = 417 респондентов); «Проблемы профессионального самоопределения старшеклассников» (г. Екатеринбург, г. Югорск, 2002 г., N = 179 человек); «Качество образования и факторы, его определяющие» (г. Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2002 г., N = 326 человек), «Профессиональное самоопределение старшеклассников» (г. Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2003 г., N = 171 респондент), «Качество обучения в школе» (педагоги Свердловской области, 2004 г., N = 445 человек), а также материалы анкетных опросов старшеклассников, проведенных с участием автора в ходе федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования (10 школ Свердловской области, 2003 г., N = 226 респондентов). При написании диссертационной работы использовался анализ нормативных документов по образованию федерального и областного уровня, данные статистики Министерства общего и профессионального образования Свердловской области и школ, включенных в программы федерального эксперимента и социально-педагогического мониторинга.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Сформулированы методологические особенности социологического исследования школьного этапа социализации, которые заключаются в субъект-субъектном подходе к пониманию сущности социализации; учете объективных противоречий между субъектами социализационного процесса; анализе специфики социализационного пространства; учете и исследовании противоречий, основывающихся на возрастных особенностях этапов социализации и индивидуально-личностных чертах и характеристиках индивидов.

2. Дано авторское определение категории «социализационное пространство», которое понимается как часть социального пространства, локализованная во времени и отличающаяся определенными предметно-вещественными, материальными и социальными условиями и формами бытия человека, в рамках и границах которой осуществляется процесс социализации конкретной личности и социальных групп и общностей. Доказано, что уровень активности личности как субъекта социализации позволяет изменять границы этого пространства.

3. Определена специфика школы как особой социализационной зоны, связанная с тем, что она локализована по территориальному и временному параметрам; решает определенные на уровне конкретного общества задачи по социализации личности с учетом ее возрастных особенностей; имеет специальное оборудование и материальные условия для реализации задач социализации; средства и способы социального контроля и штат профессионально подготовленных педагогов для осуществления социализационного процесса.

4. Представлена авторская классификация механизмов социализации, среди которых выделены общесоциализационные механизмы (социальные роли, социализационные нормы, адаптация и интернализация), инструментальные (социально-психологические, институциональные, социально-педагогические и др.) и внутриличностные (гордость, стыд, совесть и т.д.).

5. Обоснован подход к социологическому пониманию качества образования с позиций успешности социализации личности в школьный период развития в комплексе социально- и личностнозначимых качеств и требований базовых социальных компетенций (предметно-информационной, социально-коммуникативной и ценностно-ориентационной).

6. Обоснована необходимость междисциплинарных исследований и оценки качества результата образования на основе социально-педагогического мониторинга, который представляет комплексную и последовательную систему оценочных процедур, базирующихся на социологических, педагогических и психологических методах и инструментах исследования.

7. Разработана авторская концепция социально-педагогического мониторинга оценки качества образования и блочно-модульная программа его организации и проведения на основе компетентностного подхода, позволяющего оценивать результаты образования в соответствии со степенью развития общей социальной компетентности учащегося в зависимости от уровня образовательной ступени и на основе параметров, обозначенных в разных группах социальных компетенций.

8. Проведена апробация программы и инструментария социально-педагогического мониторинга личностных достижений учащихся, в результате которого выявлены актуальные проблемы реализации компетентностного подхода в оценке качества общего образования (отсутствие комплексности и системности в его реализации, наличие противоречий между педагогами, родителями и учащимися в понимании целей общего образования, сохранение стереотипов «знаниевого» подхода в оценке результата образования и др.)

Научно-практическая значимость работы.

Выводы и результаты проведенного автором исследования могут быть использованы:

- административными органами при разработке программ совершенствования работы по повышению качества общего образования в образовательных учреждениях;

- при разработке альтернативных методик комплексной оценки качества общего образования;

- для организации и проведения комплексных исследований и оценки качества образования на разных уровнях управления образовательными учреждениями системы общего образования;

- в работе по совершенствованию содержания государственных образовательных стандартов с учетом формирования базовых социальных компетенций учащихся (предметно-информационной, деятельностно-коммуникационной и ценностно-ориентационной);

- при разработке и чтении учебных курсов и спецкурсов по «Социологии образования».

Апробация работы.

Результаты данного исследования обсуждались на: научно-практической конференции «Обновление России: общество - образование - молодежь - культура» (Екатеринбург, 1993 г.); Международной конференции «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития», посвященной 275-летию Российской академии наук (Екатеринбург, 1999 г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» (Пермь, 2001 г.); VII Всероссийской конференции «Психология в школе. Зона ближайшего развития» (Санкт-Петербург, 2002 г.); Международной конференции «Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2004 г.), VII Всероссийской научной конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» (Пермь, 2004 г.).

Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии ГОУ ВПО Уральского государственного университета им. A.M. Горького.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Роль качества общего образования в социализации учащихся"

Заключение

Исследование проблем социализации, поиск теоретических и методологических подходов к социологическому изучению качества образования с позиций успешности данного процесса, проделанный в диссертационной работе позволяют выделить ряд концептуальных положений.

В теории и практике исследования социализации личности сложились два основных подхода к исследованию социализации: субъект-объектный, авторы которого отводят человеку преимущественно пассивную роль,. и сводящие ее к процессу адаптации личности к обществу, которое само формирует требования к своим членам, и «субъект-субъектный», представители которого утверждают, что человек активен в процессе социализации, и, наряду с адаптационными процессами, включают в нее и активную субъектную позицию самого человека, его влияние на общество, свои жизненные обстоятельства.

С учетом реалий современного общества и специфики социологического анализа социализации оптимальным представляется субъект-субъектный подход, в рамках которого социализация понимается как развитие и самоизменение личности путем усвоения и воспроизводства ею образцов поведения, ценностей и норм, принятых в обществе, в результате взаимодействия человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни и социальной средой на всех возрастных этапах.

Как процесс субъект-субъектного взаимодействия общества и личности, который продолжается в течение всей жизни человека, социализация может быть разбита на определенные этапы (стадии), имеющие свои специфические особенности. На «школьный период» социализации приходятся этапы первичной социализации ребенка, маргинальной социализации подростка, устойчивой (концептуальной) социализации юности, где особенно важен учет и исследование противоречий биологического, психологического и социального развития личности.

Особенности школьного периода социализации определяются естественными противоречиями самой социализации как субъект-субъектного процесса; преобладающим видом деятельности - учебой; расширением агентов социализации, среди которых основным становится образовательное учреждение; возрастными социально-психологическими и индивидуальными особенностями личности в этот период развития.

Социологический подход к изучению социализации в данный период развития личности связан с тем, что этот процесс имеет определенную пространственную и временную локализацию, осуществляется в границах определенного социализационного пространства, под которым нами понимается локализованная во времени часть социального пространства, отличающаяся специфическими предметно-вещественными, материальными и социальными условиями и формами бытия человека, в рамках и границах которой осуществляется процесс социализации конкретной личности, социальных групп и общностей. Важнейшая функция социализационного пространства состоит в интеграции макро-мезо- и микросреды социализации личности.

Внутри социализационного пространства существуют свои социализаци-онные зоны, среди которых школьное учреждение в период получения человеком общего среднего образования становится основным. Место школы, как особой социализационной зоны, определяется тем, что она локализована территориально; пребывание в ней занимает значительную часть личного времени школьника; школа решает определенные конкретным обществом задачи по социализации личности с учетом ее возрастных особенностей; она имеет специальное материальное оборудование для реализации задач социализации, средства и способы социального контроля и штат профессионально подготовленных педагогов для осуществления социализационного процесса.

Одним из основных противоречий социализации личности в старших классах школы становится противоречие между первичной и вторичной социализацией. Целью процесса первичной социализации по П.Бергеру и Т.Лукману является конструирование первого мира индивида, который обладает особым качеством устойчивости. Отличие вторичной социализации от первичной состоит в том, что она выступает как приобретение специфически ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с профессиональным определением и обретением на этой основе социальных статусов.

Социализация как процесс характеризуется совокупностью социальных механизмов, которые обеспечивают содержание процесса социализации, способствуют освоению личностью необходимого и достаточного ролевого набора на каждом этапе социализационного процесса. Они подразделяются на общесо-циализационные (социальные роли, адаптация и интернализация (интериориза-ция), социализационные нормы), которые раскрывают сущность процесса социализации через его цель и результат, и инструментальные (социально-психологические, социально-педагогические, институциональные, традиционные, стилизованные и межличностные), основное назначение которых состоит в обеспечении функционирования и реализации общесоциализационных с учетом особенностей общества, социализационного пространства и индивидуальности самой личности.

Особое внимание в школьный период социализации личности необходимо обратить на социализационные нормы, которые выступают критерием успешности социализации личности на каждом этапе ее развития. Отклонение от сложившейся в данном обществе на конкретном историческом этапе социали-зационной нормы порождает отклоняющуюся социализацию, проявляющуюся в виде кризисной, ускоренной и принудительной.

Социализационные нормы являются частью социальных норм, результатом успешной социализации, позволяющей индивидам и обществу воспроизводить социальные связи, общественные отношения и культурные ценности и обеспечивать их дальнейшее развитие. На индивидуальном уровне указанная норма — это многомерный эталон социализированное™ человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик. На уровне общества она представляет собой устоявшуюся совокупность правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению.

Образование как социальный институт и система организаций и учреждений располагает специальными средствами и инструментами для обеспечения освоения индивидом социализационных норм, их адаптации и интериори-зации учащимися. Этому способствуют такие черты современного института образования как открытость, укрепление нормативной основы, массовость, демократичность, достиженческая направленность, интернациональный характер.

Механизмы социализации функционируют под воздействием разных факторов, которые и будут определять направленность процесса социализации (конструктивную или деструктивную) и интенсивность действия самих социализационных механизмов. Качество образования как результат целеполагаемой, институциализированной, педагогически организованной и планомерной социализации человека становится в современных условиях одним из основных факторов ее успешности.

Социологическая методология исследования качества образования должна характеризоваться комплексностью, когда оно рассматривается как многоаспектный феномен, имеющий социальные и личностные характеристики. Отсюда для решения социологических задач исследования и оценки качества общего образования, по нашему мнению, оптимально использовать компетентност-ный подход.

В рамках компетентностного подхода понятие качество образования характеризует состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании социальных компетентностей личности.

Здесь основным критерием результата образования выступает социальная компетентность учащихся, позволяющая оценивать этот результат как по отдельным предметам через освоение содержания учебных программ, включающих требования к ключевым социальным компетенциям, так и по образовательным ступеням. Под социальной компетентностью учащегося при этом понимается интегрированная способность человека (выпускника учебного заведения) выполнять социальные и профессиональные роли на уровне, обеспечивающим его максимальную самореализацию и саморазвитие на основе овладение набором социальных компетенций.

Социальная компетентность является как критерием качества образования, так и показателем социализированное™ учащегося на школьном этапе развития, свидетельствующем о его готовности к освоению нового набора социальных ролей, необходимого для дальнейшей успешной жизни в обществе. Социальные компетенции становятся социальными нормативами, заложенными в государственные образовательные стандарты и выступающими практическими образовательными ориентирами, а степень их усвоения и в дальнейшем ин-териоризации на уровне отдельной личности формирует те социализационные нормы, которые характеризуют социальную компетентность школьника.

Одним из инструментов отслеживания качества общего образования, оценки уровня социализированности школьников выступает социально-педагогический мониторинг личностных достижений учащихся, под которым понимается система стандартизированного научно обоснованного накопления, фиксации и регулярного анализа результатов образования. К основным функциям такого мониторинга относятся: интегративная, диагностическая, компаративистская, экспертная, информационная и прагматическая. Реализация мониторинговых исследований должна базироваться на принципах комплексности и развивающей направленности.

Комплексный социально-педагогический мониторинг решает следующие задачи:

1. Внедрение системы социально-педагогического мониторинга как комплексной диагностической и проектирующей модели позволяет оценить «вклад» каждого элемента (фактора) образования в общее качество и обеспечит механизм саморазвития образовательной системы, направленный на достижение конечных целей образования.

2. Создание комплексного социально-педагогического мониторинга позволяет продуктивно реализовать цели модернизации российского образования на уровне общеобразовательного учреждения и обеспечить необходимый для развития региона и личности уровень образования и адекватную целям образования оценку его качества с учетом потребностей и интересов всех субъектов образовательного процесса.

3. Комплексная система социально-педагогического мониторинга способствует совершенствованию условий (кадровых, программно-методических, материально-технических, информационных, организационно-управленческих), процесса и результата образования, а также активизации способности каждого педагога к практической реализации государственного образовательного стандарта.

4. Осуществление модели обеспечивает развитие образовательных потребностей учащихся и педагогов, формирование социального запроса на качество образования, отвечающее современному уровню.

5. Реализация модели мониторинга повышает адаптивные возможности образовательного учреждения в современных социально-экономических условиях, содействует развитию и укреплению своеобразия региона.

6. Решение задач комплексного социально-педагогического мониторинга приводит к усилению социальной защищенности, развитию личной инициативы и гражданской ответственности, повышению уровня правового сознания и правовой ответственности, расширению гарантий реализации прав обучающихся на качественное образование, на выбор основных и дополнительных образовательных программ.

Оптимальной для осуществления таких задач мониторинговых исследований в их комплексности является блочно-модульная модель мониторинга, включающая в себя четыре основных модуля, каждый из которых имеет свою структуру критериев и показателей и должен обеспечиваться соответствующим ему инструментарием.

Поскольку набор модулей должен отражать структуру результата образования, то социально-педагогический мониторинг личностных достижений учащихся включает в себя следующие модули:

- образованность и динамика ее развития;

- образовательные условия и дополнительные факторы развития учащихся и их динамика;

- социальная адаптация;

- аналитический модуль (комплексная оценка качества образования).

Каждый модуль должен состоять из набора параметров и критериев, соответствующих структуре диагностической модели. Подбор оптимального состава параметров и критериев осуществляется с учетом целевого ориентира школы, специфики и особенностей контингента учащихся. При этом каждый педагог вправе дополнить показатели и критерии с учетом специфики предмета, контингента класса (группы) и собственного опыта. Совокупность модулей (блок) наполняется конкретным содержанием на каждой ступени образования, которую проходит учащихся.

Практическая реализация концепции комплексного социально-педагогического мониторинга личностных достижений учащихся автором позволяет сделать следующие выводы:

1. Изменения в содержании образования, в педагогических технологиях в сторону компетентностного подхода оказало положительное влияние на оценку эффективности деятельности школы учащимися и родителями, расширили возможности учета образовательных потребностей учащихся.

2. Нормы и показатели оценки качества образования, которые используются в мониторинговых исследованиях, должны быть достаточно вариативны, отражать специфику учебного заведения, социализационного пространства и личностно значимы для учащихся.

3. Выявление в ходе мониторинга актуальных проблем организации и содержания обучения позволяло оперативно корректировать используемые педагогические технологии, содержание учебных предметов и управление образовательным процессом и активизировало педагогический поиск и инновационные процессы в школьных коллективах, привело к возрастанию персональной ответственности педагогов за качество результата образования.

4. Совместная работа педагогов, учащихся и их родителей в ходе мониторинга способствовала расширению открытости в их взаимодействиях и повышению уровня взаимопонимания в решении проблем, связанных с негативными факторами влияния социализационного пространства и личностными особенностями детей.

5. Ориентация на формирование ключевых социальных компетенций в рамках предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной и ценност-но-ориентационной составляющих социальной компетентности в большей степени обеспечивается при организации профильного обучения в старшей школе.

Социально-педагогический мониторинг выявил целый ряд проблем и противоречий, требующих для своего разрешения принятия своевременных мер, разработки комплексных программ по повышению качества образования и вовлечения в этот процесс всех уровней и элементов системы образования, субъектов образовательного процесса. К числу таких проблем относятся:

- отсутствие системности и комплексности в реализации компетентност-ного подхода в процессе обучения и в ходе оценки результатов образовательной деятельности;

- наличие противоречий в понимании целей образования педагогами, родителями, учениками;

- сохранение стереотипов «знаниевого подхода» на всех уровнях системы образования;

- неадекватность оценки результатов образования с использованием только традиционной пятибалльной шкалы оценки;

- слабый учет взаимовлияния различных социализационных зон и агентов социализации на ее успешность;

- отсутствие программ профессиональной подготовки и переподготовки педагогов на основе компетентностного подхода и персональной ответственности школьных учителей и административных работников сферы общего образования за качественный результат образования с позиций успешности социализации учащихся.

Список научной литературыДенисенко, Людмила Ивановна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., Издательство «Прогресс», 1972. - 392 с.

2. Анализ качества образования и тестирования // Материалы конференции (22 марта 2001 года, г. Москва). М.: Изд-во МЭСИ, 2001. - 243 с.

3. Андреев Ю.П., Коржевская Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, структура. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 84 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1997. - 289 с.

5. Андреенкова В.П. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. М., 1970. С. 19-21.

6. Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Общ. ред. и послесловие П.С. Гуревича. М.: Издательская группа «Прогресс»-«Политика», 1992.-508 с.

7. Артемьев А.И. Социология личности. М.: МГУ, 2001. - 413 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

9. Ачильдиева Е.Ф. и др. Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учетом мнений учащихся // Социологические исследования. 1998. -№8. С.74-77.

10. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.-188 с.

11. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - 440 с.

12. Байденко В.И., Дж. ван Зантворт. Методология развития образовательных стандартов и учебных планов. Доклад 1, февраль 2001. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 6 с.

13. Баразгова Е.С. Американская социология (традиции и современность). Курс лекций. Екатеринбург: «Деловая книга», Бишкек «Одиссей», 1977. - 176 с.

14. Беляев Э.В., Шалин Д.Н. К понятию «роль» в социологии // Социальные исследования. М., 1971. Вып. 7. С. 25-31.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 588 с.

16. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // Социологические исследования. 1998. -№ 10. С. 128-135.

17. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во «На Воробьевых», 1966. С. 570-584.

18. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. 1988. -№ 6. С. 18-24.

19. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Татьянин День. 1995. - № 3. С. 12-15.

20. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. - № 3. С. 93 - 104.

21. Воронина J1.H., Вишневский Ю.Р., Генин JI.B. Кораблева Г.Б., Якурнова Л.С. Подростковые клубы: перспективы развития. Информационно-аналитический отчет по результатам социологического исследования. Екатеринбург: УИМ, 1997. -93 с.

22. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1976. - 288 с.

23. Вебер М. Избранные произведения 7 Пер. с нем. / Сост., общ. ред. и послесловие Ю.Н. Давыдова. М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

24. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избранные произведения / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990.- 808 е., С. 60 -344.

25. Вехов А.В., Плотникова Е.В. Гуманистическая идея: от теории к практике образовательного процесса. Екатеринбург: ИРРО, 2002. - 52 с.

26. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Екатеринбург: Урал. гос. техн. ун-т, 1997. - 211 с.

27. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х — социокультурная динамика // Социологические исследования. 2000.- № 12. С. 56-63.

28. Всемирный доклад по образованию 2000. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. М.: Изд-во ЮНЕСКО, Издательский дом «Магистр-Пресс», 2000. - 192 с.

29. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. В 6 т.Т.З. М.г Педагогика, 1983. - 489 с.

30. Генин Л.В., Вишневский В.Ю., Кораблева Г.Б. Кадровый потенциал работы с молодежью // Социологические исследования. 1997. - № 10. С. 87-92.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-540 с.

32. Гидденс Э. Стратификация и классовая структура // Социологические исследования. 1992. - № 9. С. 112-123; № 11. С. 107-120.

33. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999.-704с.

34. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академический Проект, 2003. - 528 с.

35. Голенкова З.Т. Динамика социоструктурной трансформации в России // Социологические исследования. 1998. - № 10. С. 77-84.

36. Голубкова НЛ. Социальное поведение учащейся молодежи // Социологические исследования. 1998. - № 9. С.123-127.

37. Городской учитель социально-профессиональный портрет / Авт.кол-в: Вишневский Ю.Р., Кораблева Г.Б., Шапко В.Т. и др. Екатеринбург, Нижний Тагил, 1993.- 192 с.

38. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) образования Свердловской области. Екатеринбург: Издательство Дома учителя. 1999.- 125 с.

39. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт (Тенденции и перспективы развития). Красноярск: Изд-во Краснояр.ун-та, 1989. -184 с.

40. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа,1995.-239 с.

41. Дэвидсон С. Как получить образование в США. М.: Педагогика, 1992.30 с.

42. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. (Биб-ка работника просвещения. Вып. 3). М.: Наука, 1921. - 63 с.

43. Дюрьсгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. А. Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. - 352 с. С. 244-264.

44. Жизненные планы молодежи / Отв. ред. М.Н. Руткевич. Свердловск: УрГУ, 1966. - 245 с.

45. Жизненные пути одного поколения / Под ред. Титма М.Х. М.: Наука, 1992.- 186 с.

46. Занятость и рынок труда: новые реалии, национальные приоритеты, перспективы. М.: Наука, 1998. - 78 с.

47. Зборовский Г.Е.~ Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2000. - 300 с.

48. Зборовский Г.Е. Общая социология. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2003. - 718 с.

49. Зборовский Г.Е. Пространство и время как формы социального бытия. — Свердловск: УРГУ, 1974. 344 с.

50. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. - пед. ин-та, 1993. Ч. 1: Социология допрофессионального образования. -152 с.

51. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социологические исследования. 1977. - № 2. С. 3-17.

52. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе // Социологические исследования. 1998. -№11. С. 66-71.

53. Ивашевский С. Л. Современная идея образованности и образовательные стандарты // Общие проблемы развития образования: структура, качество, тенденции. Книга 6. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. С.47-69.

54. Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально-психологический характер. JL: ЛГУ, 1974. - 87 с.

55. Илларионов О.В. Новые профессии в обновляющемся мире // Социологические исследования. 1991. - № 2. С. 82-90.

56. Инновации в образовании глазами социолога / Авторский коллектив под руководством А.В. Меренкова. Екатеринбург: Издательство «УИФ» «Наука»,1996.-36 с.

57. Качество образования. Достижения. Проблемы. Материалы IV Международной научно-методической конференции / Под общ. ред. А.С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. - 444 с.

58. Квалиметрия в образовании: методология и практика. Кн. 6. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 158 с.

59. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. - 512 с.

60. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонения М.: МГУ, 1996.-224 с.

61. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М.: Академический Проект, 1999. - 289 с.

62. Коган Л.Н. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования // Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. — Свердловск: УФ АН СССР, 1969. 108 с.

63. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

64. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

65. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1980. —191 с.

66. Кон И.С. Социология личности. М.: Просвещение, 1967. - 227 с.

67. Кон И.С., Шалин Д.Н. Дж. Мид и проблема человеческого Я // Вопросы философии. 1969,. № 12. С. 44-69.

68. Конкурбаев Э.О., Яценко В.Е. Некоторые проблемы прогнозирования развития образования // Молодежь, образование, рынок. М.: НИИВО, 1992. - 111 с.

69. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 1990-х гг.: планы и их реализация. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 168 с.

70. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977.- 160 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р.

72. Кораблева Г.Б. Об институциональном подходе к исследованию связи профессии и образования // Социологические исследования. 2000.- № 6. С.43-53.

73. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург: Ур. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. - 284 с.

74. Костюченко Л.Г., Резник Ю.М. Введение в теорию личности: социокультурный подход. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 244 с.

75. Кравченко А.И. Социология: Словарь: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 240 с.

76. Кравченко С.А., Мнацакян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. М.: «Анкил», 1998. - 507 с.

77. Краткий словарь по социологии. М.\ Политиздат, 1989. - 479 с.

78. Кулемин Н. А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. - № 3. С. 16-20.

79. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970. -261 с.

80. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

81. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. М.: Педагогика, 1990.191с.

82. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Просвещение, 1984. 365 с.

83. Майор Ф. Память о будущем / Пер. с фр. М.: АО Издательская группа «Прогресс», 1995. - 176 с.

84. Манхейм К. Диагноз нашего времени / Пер. с нем. и анг. М.: Юрист, 1994.-700 с.

85. Масионис Дж. Социология. СПб: Питер, 2004. - 752 с.

86. Материалы Совета Европы. Страсбург, 1992.

87. Матрос Д.М., Полев Д.М. Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 189 с.

88. Меренков А.В. Рыночные ориентиры студенчества // Социологические исследования. 1998. -№ 12. С. 97-100.

89. Меренков А.В. Социология стереотипов. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. ун-та, 2001. - 290 с.

90. Меренков А.В., Рыбцова Л.Л. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1997. - 105 с.

91. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализации индивидуума // Проблемы личности. М.: Наука, 1970. - 294 с.

92. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. -1992. № 2. С. 110-111.

93. Миненков ГЛ. Введение в историю российской социологии. Минск.: Экономпресс, 2000. - 314 с.

94. Молодежь, образование, рынок: Сб. научн. тр. М.: НИИВО, 1992.111с.

95. Молодежь и труд: отношение, ориентации, проблемы // Молодежная политика в сфере занятости в г. Новоуральске. В 2-х ч. Ч. 1. Екатеринбург-Новоуральск, 1995. - 145 с.

96. Молодежь: ориентация и жизненные пути / Отв.ред. Титма Н.Х. Рига: Зинатне, 1988.-204 с.

97. Молодежь: тенденции социальных изменений: Сб. статей / Под ред. В.Т.Лисовского. СПБ: Изд-во СПб ун-та, 2000. - 420 с.

98. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Просвещение, 2002. - 387 с.

99. Национальная доктрина развития российского образования // Детство. -1998.-№3. С. 77- 84.

100. Немировский В. Г. Социология личности. Теория и опыт исследования. -Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989. 196 с.

101. Нестеренко А. Современное состояние и основные проблемы институционально-эволюционной теории // Вопросы экономики. 1997. - № 3. С. 4250.

102. Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Четыре волны в российской системе образования // Человек и современный мир. М.: ИНФРА-М, 2002. С. 387-417.

103. Нечаев В.А. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200 с.

104. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии.- М.: Российский учебный центр Федеральной службы занятости России, 1996. — 136с.

105. Нормативно-методическое обеспечение мониторинга качества образования в России. Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. Изд. 2-е. М.: Исследовательский центр по проблемам качества подготовки специалистов, 2003. — 343 с.

106. Образование прорыв в XXI век. (Моск. гос. ун-т коммерции). / Б.Н. Бессонов и др. - М., 1998. - 241 с.

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. - 816 с.

108. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжская Н.Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982-1997 годы) // Социологические исследования. 1999.- № 6. С. 88-95.

109. Основы ювенологии. Опыт комплексного междисциплинарного исследования. СПб: Питер, 2002. - 399 с.

110. Отношение учащейся молодежи к образованию и производственному труду (Сборник научных трудов под ред. Р.Г. Гуровой). М.: АПН СССР, 1991. -117с.

111. Панасюк В.П. Системное управление качеством в школе / Под ред. А.И. Субетто. Изд. 2-е. СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 218 с.

112. Парсонс Т. О социальных системах. М.: Академический Проект, 2002.831 с.

113. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. М.: Аспек-Пресс, 1997.-207 с.

114. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л,: ЛГУ, 1967. - 314с.

115. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М.: Академия, 2003. - 510 с.

116. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1994. - 680 с.

117. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика. 1996. - № 2. С. 3-7.

118. Полное среднее образование. Проблемы совершенствования (на материалах школ Октябрьского района г. Екатеринбурга) / Под ред. Меренкова А.В. Екатеринбург, 1994. - 98 с.

119. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменения мотивационно ценностных ориентаций учащейся молодежи // Социологические исследования. - 1999. - №6. - С. 96-99.

120. Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников Свердловской области: Информ.-аналит. отчет по материалам конкретно-социол. исслед. / Отв. ред. Л.Я.Рубина. Екатеринбург: Ур. гос. пед. ин-т, 1994.-166 с.

121. Профессиональная ориентация и обучение: Межвузовский сб. науч. трудов. Ярославль: >11 ПИ, 1988. - 134 с.

122. Потемкин В.К. Методологические проблемы соотношения пространственных форм в обществе // Роль методологии в развитии науки. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1985. 244 с.

123. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1997. - С. 35-36.

124. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М.: Наука, 1993. 188 с.

125. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА.М, 1998. -672 с.

126. Россия: образование в переходный период. Доклад сотрудников и консультантов Всемирного банка. М., 1995. - 155 с.

127. Рубина Л.Я. Повышение роли общественности в модернизации российского образования // Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества. Омск: Изд-во Омского гос. ун-та, 2003. - 299 с. С. 186-190.

128. Рубина Л.Я. Проблемы воспитательной работы со студенческой молодежью. Екатеринбург: Ур. гос. пед. ин-т, 1997. - 132 с.

129. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: Мысль, 1979. - 207 с.

130. Рубина Л.Я. Социология толерантности и педагогика // Проблема толерантности в социально-гуманитарном образовании. Екатеринбург: УрГПУ, 2003.- 115 с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946.518 с.

132. Руткевич М.Н., Рубина Л Л. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. - 222 с.

133. Руткевич М.Н. Выпускник средней школы большого города // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1999. - № 3. С. 167-177.

134. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников средней школы // Социологические исследования. 1994.- № 12. С.129-137.

135. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы: социально-профессиональные ориентации молодежи. М.: Министерство труда РФ, 1995. 224 с.

136. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970.-253 с.

137. Свердловская область: Региональное образовательное пространство. Информационно-аналитический отчет по материалам социологических исследований / Авторы-составители Вишневский Ю.Р., Шапко Ю.Р. Екатеринбург, 1994.-250 с.

138. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

139. Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития / Проект Тасис «Управление образованием». Екатеринбург: Уральское издательство, 2001. - 103 с.

140. Слепенков И.М. Социология молодежи // Социологические исследования. 1993. - № 3. С. 103-105.

141. Слюсарянский М.А. Особенности оценки российских реформ учащимися и учителями // Социологические исследования. 1997. - № 10. С. 30-35.

142. Смэлзер Дж. Социология / Пер. с англ. М: Феникс, 1994. - 668 с.

143. Совершенствование системы профессиональной ориентации школьников Екатеринбурга в условиях становления рынка труда. Информационно-аналитический отчет по итогам социологического исследования (весна 1995). -Екатеринбург, 1995. 84 с.

144. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.432 с.

145. Сорокин П.А. Система социологии. В 2 т. М.: Наука, 1993. Т.2 Социальная аналитика: учение о строении сложных социальных агрегатов. — 688 с.

146. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество / Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

147. Сорокина Н.Д. Образование как фактор социальной дифференциации и социальной мобильности в российском обществе // Вестник московского университета. Серия 18. -М., 1996. - №3. С. 28-35.

148. Социальное развитие молодежи на Среднем Урале: состояние и перспективы (Ежегодный доклад Комитета по делам молодежи Правительству Свердловской области) Екатеринбург: УИМ, 1997. - 140 с.

149. Социальное расслоение возрастной когорты. Выпускники 80-х в постсоветском пространстве. Международный лонгитюдный проект «Пути поколений: третий этап. М., 1997. - 278 с.

150. Социально-профессиональная ориентация молодежи / Отв. Ред. М.Х. Титма. Тарту: Ээсти раамат,1973. - 321 с.

151. Социальный портрет молодежи крупного индустриального центра. Информационно-аналитический отчет по материалам социологических исследований. Екатеринбург, Нижний Тагил, 1993. - 129 с.

152. Социологический энциклопедический словарь. — М.: Издательская группа ИНФРА М-НОРМА, 1998. 488 с.

153. Социология: 336 словарных статей. Составители С.Н.Айрапетова, И.Е.Левченко, ЛЛ.Рубина. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. - 110 с.

154. Социология сегодня: Проблемы и перспективы / Сокр. пер. с англ. М.: Прогресс, 1965. - 684 с.

155. Социология молодежи. Под ред. В.Т. Лисовского. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1996.-460 с.

156. Субетто А.И. Квалитология образования (основания и синтез). СПб., Москва.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -220 с.

157. Тезисы докладов и выступлений на П Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы». Т.2. М.: Альфа-М, 2003. - 324 с.

158. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР) М.: Мысль, 1975. - 198 с.

159. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Мысль, 1986. — 235 с.

160. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ООО «Издательство ACT», 2002.557с.

161. Томпсон Дж. Л., Пристли Дж. Социология. Львов: «Инициатива», 1998. -496 с.

162. Управление качеством образования: (практико-ориентированная моногр. и метод, пособие) / Поташник М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. и др.; Под ред. М. М. Поташника; Рос. акад. образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. -448 с.

163. Управление качеством образования (сб. методических материалов). М.: РОССПЭН, 2002. -128 с.

164. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Издательство «Ось-89», 1997.- 64 с.

165. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 187 с.

166. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

167. Франция глазами французских социологов. М.: Наука, 1990. - 280 с.

168. Фрейд 3. Очерки по теории сексуальности // Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды ранних лет. Книга 2. Тбилиси: «Мерани», «Веста», 1991. - 332 с.

169. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер с англ. // Общ.ред. П.С.Гуревича. М: Прогресс, 1990. - 272 с.

170. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: управление образованием как социальной системой. Екатеринбург: Уральское издательство, 2003.-382 с.

171. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: "Питер", 2000. 608 с.

172. Хюсен Торстен. Образование в 2000 г. М.: Прогресс, 1997. - 315 с.

173. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь: (Социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства). -М.: Мысль, 1985. -240 с.

174. Черников В.Г. Общественное пространство. — Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1984. 112 с.

175. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи // Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993. С. 112-116.

176. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Издательская фирма «Логос», 1993. 181 с.

177. Швырев B.C. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопросы философии. 1995. - № 18. С. 68-74.

178. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - 304 с.

179. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58-62.

180. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогика, 1999. 185 с.

181. Шурыгина И.И. Жизненные стратегии подростков // Социологические исследования. 1999.-№ 5. С. 52-62.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 220 с.

183. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М: ACT, 1996. — 589 с.

184. Яковлев Л.С. Инвайронментальные механизмы социализации: структурация жизненных пространств. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. - 144 с.