Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения

Королёва, Ирина Владимировна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения

Год: 2006
Автор научной работы: Королёва, Ирина Владимировна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Санкт-Петербург
Код cпециальности ВАК: 10.02.19

Диссертация по филологии на тему 'Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КОРОЛЁВА Ирина Владимировна

РОЛЬ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В РАЗВИТИИ ПРОЦЕССОВ ЧТЕНИЯ (экспериментальное исследование на материале русского языка)

Специальность 10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2006

Работа выполнена на кафедре общего языкознания Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

Черниговская Татьяна Владимировна доктор биологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Богданова Наталья Викторовна доктор филологических наук, профессор

Пиотровская Лариса Александровна, доктор филологических наук, профессор

Ведущая организация: Институт лингвистических исследований РАН

Защита состоится «_» 200 г. в_на заседании диссертационного совета

Д 212.232.23 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при Санкт-Петербургском университете (199034, Санкт-Петербург, Университетская набережная, 11), ауд. 25.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (199034, Санкт-Петербург, Университетская набережная, 7/9).

Общая характеристика работы

В течение последних 50 лет в отечественной и зарубежной психолингвистике сформировалось направление, в рамках которого исследуются процессы чтения (JI. Р. Зиндер, Л. В. Бондарко, Л. А. Вербицкая, Н. В. Богданова, А. С. Штерн, А. В. Корочков, М. Coltheart, В. Curtis, P. Atkins, М. Haller, J. Ziegler, С. Perry, К. Rastie, М. Seidenberg, К. Patterson, J. McClelland, К. Radach и др.). Чтение базируется на фонологическом декодировании (графемно-фонемный переход) и зависит от орфографической структуры и семантики слов. Вопрос о характере взаимодействия орфографической, фонологической и семантической информации при обработке слова является спорным: происходит ли обработка последовательно или параллельно, с участием каких механизмов (лексического и/или нелексического) связаны процессы чтения слов и квазислов.

В настоящее время в некоторых алфавитных языках изучены начальные стадии формирования навыка чтения у детей (L. Ehri, U. Frith, L. Duncan, P. Seymour, C. Martins, V. Laxon, A. Gallagher, J. Masterson, M. Taouk, M. Coltheart). Однако проблема стадиального перехода от побуквенного чтения к чтению целыми словами остается мало исследованной, в том числе и на материале русского языка.

Данная работа посвящена процессам чтения у детей с нормальным речевым развитием и с его нарушениями, у студентов, изучающих русский язык как иностранный, а также рассмотрению формирующихся в процессе чтения репрезентаций «фонология-семантика», «орфография-фонология», «орфография-семантика».

Актуальность темы обусловлена неослабевающим интересом психолингвистики к вопросам овладения чтением и факторам, влияющим на это.

Цель исследования - выявить лингвистические факторы, влияющие на формирование репрезентаций в процессе чтения. -

Задачи исследования:

1) выявить типы перехода от побуквенного чтения к целостному узнаванию слов в процессе овладения навыком чтения у детей;

2) определить факторы, влияющие на процессы чтения у детей и изучающих русский язык как иностранный;

3) сопоставить факторы, выявленные при анализе всех обследованных групп испытуемых.

Объект исследования: формирование навыков чтения у детей с нормальным речевым развитием и его нарушениями, а также у студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Предметом анализа стали орфографическая структура трех-и четырехфонемных знакомых детям слов, прозрачность внутренней формы стимулов, постановка ударения в существительных и глаголах, принятие лексического решения, ошибки при чтении слов, детских инноваций и квазислов.

Методы исследования. В качестве методов исследования использовались эмпирический метод (эксперименты, проверяющие теории овладения чтением) и метод сопоставительного анализа. В основе работы лежит верификация существующих теорий овладения чтением.

Научная новизна работы определяется как постановкой самой проблемы выявления лингвистических факторов в развитии процессов чтения и сущностью избранного подхода к ее решению. Впервые показано, что этапы овладения чтением, связанные с имплицитным овладением языковой системой, логографической, алфавитной и морфографической стадиями, строятся на фонологических, орфографических и семантических репрезентациях целых слов. Доказано, что семантические ошибки (придумывание нового слова на основе произнесенных звуков и слогов) являются

показателем нарушений чтения. Получены статистически значимые данные, подтверждающие роль конкретных лингвистических факторов в процессе формирования навыков чтения.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что они могут быть использованы для построения теорий моделирования процессов чтения на алфавитных языках.

Практическая значимость заключается в том, что компьютерное исследование зрительного восприятия знакомых слов, детских инноваций и квазислов может быть использовано при чтении соответствующих лекций и курсов, в методических целях при обучении иностранному языку и при обучении чтению и письму на русском языке. Экспериментальная программа может быть использована в качестве теста на определение степени владения навыком чтения.

Достоверность результатов обеспечивается результатами статистической обработки (однофакторный дисперсионный анализ) и объемом исследованного материала: 1525 ответов-реакций младших школьников, 671 ответов-реакций иностранных студентов, 732 ответов-реакций взрослых носителей языка, полученных в ходе первого эксперимента; 880 ответов-реакций младших школьников, 240 ответов-реакций иностранных студентов, 480 ответов-реакций взрослых носителей языка, полученных в ходе второго эксперимента.

2004), на Международной научной конференции по детской речи (СПбГУ, 2004),

на 7-ом международном конгрессе по прикладной психолингвистике (University of Silesia, Cieszyn, Poland, 2004), на студенческой конференции по детской речи (РГПУ им. Герцена,

2005). Основное содержание исследование отражено в 4 опубликованных работах. Положения, выносимые на защиту:

1. Лингвистические факторы, которые влияют на формирование навыков чтения в порядке убывания значимости:

• у младших школьников: способ чтения, орфографическая структура слов, количество слогов, тип стимула (слово/квазислово), лексичность1, прозрачность2, ударение;

1 «Эффект лексичности» (lexicality effect) определяется через количество ошибок, допускаемых при чтении и скорости чтения знакомых слов и квазислов (Seymour Р.Н, Aro M, Erskine J.M. Foundation literacy acquisition in Européen orthographies // British journal of psychology. 2003. № 94. P. 160).

2 Если в слове определяется основа, то слово считается прозрачным, например invent в слове inventive. Фонологическая прозрачность уменьшается, если в основе находится алломорф, например electricity «— electric. В русском языке звуко-буквенные соответствия вызваны орфоэпической нестабильностью русского языка, вариативностью его произносительных норм, довольно широким диапазоном, в котором носитель русского языка опознает слово, несмотря на несовпадение «идеального» и «реального» его обликов. В нашем случае, чем больше вероятность того, что стимул будет прочитан по правилам, тем меньше фонологическая прозрачность, например, *мягчитъ - /m'ixôit'/, *оброгать - /abragat'/. Слова/квазислова с фонологически и семантически прозрачными аффиксами принято называть полностью прозрачными, например sharpness, jrumpishness. Определение прозрачности в словах зависит от языковой структуры. В нашем случае к полностью прозрачным словам/квазисловам относятся те стимулы, в которых совпадают морфемные и слоговые границы, а звуко-буквенные соответствия имеют наибольшее совпадение, например, * детин, *вымчать,*исправка, *приклейка, *бибик, *брилка. В нашем эксперименте детские инновации и квазислова обладали разной степенью прозрачности и это зависело от: 1) интерференции морфемы и слога; 2) фонетических законов; 3) связи значения и формы. Например, самыми прозрачными считались инновации: *сплюка, *приклейка, *шалка, *душник и т.д.; наименьшим уровнем прозрачности обладали квазислова: *доршок, *доврик, *гормить, *ролзать и т.д.

• у иностранных студентов (носители китайского языка): орфография русского языка, способ чтения, количество слогов, прозрачность, часть речи, ударение, тип стимула (слово/квазислово), лексичность.

2. В процессе овладения чтением происходит формирование переходов не только от отдельных звуковых единиц к послоговому чтению, но и от поморфемного чтения к пословному.

3. Формирование навыков чтения происходит поэтапно и включает следующие стадии:

• у младших школьников', логографическая, алфавитная, морфографическая;

• у иностранных студентов (носители китайского языка): алфавитная, морфографическая, логографическая.

4. В процессе овладения навыками чтения формируется определенная последовательность репрезентаций3:

• у младших школьников: фонология-семантика; орфография-фонология; орфография-семантика;

• у иностранных студентов (носители китайского языка): орфография-фонология; фонология-семантика; орфография-семантика.

Структура диссертации. Работа изложена на 227 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 13 приложений. Библиографический список включает 220 наименований, в том числе 132 иноязычных.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяется объект и предмет исследования; методы, обеспечивающие достоверность получаемых данных, формулируются цель и задачи, характеризуется материал, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту и апробация работы.

Первая глава «Теоретические проблемы исследования процессов чтения» включает три раздела.

Первый раздел «Стадии формирования навыков чтения» включает два параграфа. В первом параграфе «Стадии чтения и овладение языковой системой» рассматривается формирование навыков чтения и влияние на этот процесс системы данного языка. Многочисленные исследования показали, что овладение чтением связано как с умением проводить фонематический анализ слов, так и металингвистическим осознанием языковой системы.

3 Репрезентация - многозначное понятие, широко употребляется в философии, психологии, социологии.Наиболее общее определение может быть сформулировано как «представление одного в другом и посредством другого» (Новейший философский словарь. Минск, 2001. G. 620). Понятие репрезентации знаний является одним из центральных в когнитивной науке вообще, и в когнитивной лингвистике в частности. В типологии репрезентаций выделяют представление знаний (концептуальные репрезентации) vs представление языковых структур (фонологические, синтаксические, семантические репрезентации) Репрезентативность - представленность свойств более широкого множества объектов в свойствах подмножества. К единицам лексикона относят репрезентациях целых слов (word-specific representations) орфографические репрезентации (графемы, сочетания графем), фонологические репрезентации (фонемы, слоги, слова), скрытые репрезентации (фонемы, морфемы, слова), семантические репрезентации (структурированы как фреймы).

Модель, разработанная Ф. Симуром, призвана объяснить процесс овладения чтением на разных алфавитных языках. Основная идея исследователя заключается в том, что этот процесс протекает параллельно с развитием языковой способности и включает следующие стадии:

1.Подготовительный этап, в основе которого лежит имплицитное овладение языковой системой, включающее развитие фонологической системы до обучения грамоте.

2.0владение основами грамотности включающее логографическую стадию чтения (iпроизнесение знакомых слов целиком), распознавание букв и звуков и процедуру фонологического декодирования.

3.Овладение орфографической и морфографической грамотностью, которая характеризуется фонематической и морфологической компетенцией и заключается в формировании таких единиц чтения, как слог и морфема.

Выделение последней стадии обусловлено трудностью расчленения единого зрительного образа слова в алфавитных языках. В этой связи возникает вопрос: на какие единицы (буква, слог, морфема) опирается читающий. Полагают, что это зависит от фонетической структуры языка (особенно от того, насколько ясно определяются слоги: от того, какая структура является преобладающей - открытая или закрытая и от наличия консонансных сочетаний), а также от орфографической структуры (в частности, от сохранения морфемы при письме).

Выводы, полученные в ходе экспериментальных исследований, проведенных с разными группами испытуемых на материале разных языков, подтверждают суждение о том, что слог как тип фонологической репрезентации оказывает влияние на развитие навыков чтения (А. Н. Корнев, L. Ferrand, J. Segui, В. New). Одновременно происходит развитие сублексического навыка (чувствительность к орфографической структуре слова) (A. Fowler, I. Liberman, A. J.Henderson, R. Е. Shores).

В свою очередь, чувствительность к орфографической структуре определяется чувствительностью к выделению морфемы при чтении, что подтверждает существование морфографической стадии в развитии навыков чтения (Ю. А. Камфорович, И. В. Королёва, P. Seymour, L. Duncan).

Во втором параграфе «Психолингвистический статус морфемы» рассматриваются различные подходы к актуализации внутрисловных структур.

Авторы коллективной монографии под редакцией Л. В. Бондарко приходят к выводу о том, что «внутрисловные структуры и их составляющие актуализируются в процессе создания и восприятия новых слов» .

Процесс естественного возникновения новых слов сравнивают с появлением в речи детей инноваций или неологизмов. Таким образом, морфема участвует в речевой деятельности, но открытым остается вопрос проведения морфемного разбора воспринимаемых слов, а также параллельной или последовательной обработке слова (обзоры А. А. Залевской, М. Taft, R. Schreuder, R. Baayen, С. Burani, A. Laudanna, J. Bybee, R. Bertram).

До недавнего времени существовали две позиции: гипотеза репрезентации слов целиком и гипотеза деконструкции слов. Суть первой заключается в том, что все слова, включая производные, хранятся и восстанавливаются как полные формы. Согласно второй гипотезе, морфемы являются единицами репрезентации; узнавание слова включает обязательный анализ его внутренней морфологической структуры, осуществляемый в процессе морфемного разбора.

Таким образом, в процессе распознавания слов и, следовательно, в процессе чтения особую значимость имеет чувствительность к внутрисловным структурам. К факторам, влияющим на зрительное распознавание производных слов, относят

4 Уровни языка в речевой деятельности: К проблеме лингвистического обеспечения автоматического распознавания речи / Отв. ред. Л. В. Бондарко. Л., 1986. С. 56.

орфографическую выделимость аффиксов, продуктивность, частоту аффиксов, прозрачную структуру внутренней формы, грамматический класс.

Второй раздел «Подходы к процессам чтения» содержит два параграфа. В первом параграфе «Односистемный и двусистемный подходы к процессам чтения» рассматриваются механизмы, вовлеченные в процессы распознавания слов, и разные подходы к их трактовке.

Эта проблема интенсивно обсуждается в последние десятилетия в связи с попытками моделирования процессов чтения и, в особенности, с интерпретацией различных форм дислексии.

«Двусистемная каскадная модель чтения» (DRC - A Duail-Route Cascaded Model of Reading) была разработана и экспериментально верифицирована в экспериментах на чтение английских и немецких односложных слов и квазислов (М. Coltheart, В. Curtis, P. Atkins, М. Haller, J. Ziegler, С. Perry, К. Rastie). В данной модели постулируется два механизма (маршрута), задействованных при чтении вслух слов и квазислов. Считается, что высокочастотные слова обрабатываются посредством лексического/параллельного/глобального механизма, в отличие от низкочастотных слов и квазислов, в обработке которых участвует нелексический/последовательный/аналитический механизм.

«Параллельная дистрибутивная модель» (PDM - Parallel Distributed Model) была верифицирована на чтении односложных английских слов и квазислов (D. Plaut, J. Seidenberg, М. McClelland, К. Patterson). В модели представлен односистемный механизм обработки слов и квазислов, который активирует орфографические, фонетические, скрытые (единицы разного размера от буквы до морфемы) и семантические репрезентации слов.

При подведении некоторого итога рассмотрению механизмов обработки слов, можно выделить основные отличительные особенности вышеописанных подходов и проблемы, которые требуют дальнейшего изучения: единицы чтения (буква, слог, морфема) и процессы чтения.

Второй параграф «Дислексия: возникновение и типы» посвящен биологическим и когнитивным подходам к нарушению процессов чтения.

Биологический подход включает исследование структур мозга, вовлечённых в процессы чтения. Результаты наблюдений свидетельствуют о том, что одна биологическая дисфункция может явиться причиной возникновения двух и более когнитивных дисфункций. На возникновение дислексии большое влияние оказывают такие факторы, как внимание, нарушение слуховой и зрительной обработки, оперативной памяти, особенности языковой системы (Т. Heiland).

Разграничивают глубокий, поверхностный и фонологический типы дислексии (G. W. Hynd). При глубокой дислексии знакомые слова читаются правильно, однако делаются семантические ошибки, трудности вызывают квазислова. Поверхностная дислексия характеризуете* побуквенным чтением слов и квазислов, проблемы возникают с контекстом и визуально-пространственным (графическим) расположением элементов в словах. При фонологической дислексии знакомые слова читаются правильно, однако наблюдаются трудности с графемно-фонемным переходом и, следовательно, с чтением квазислов. Результаты эмпирических исследований свидетельствуют о том, что поверхностная и глубокая дислексия главным образом появляются в случаях приобретенной дислексии/афазии, в то время как фонологическая дислексия связана с нарушениями развития (дислексия развития).

Это позволяет говорить о возможных мозговых механизмах дислексии -нарушении механизмов слуховой и зрительной обработки. Дислексия является гетерогенным нарушением, влияющим на автоматизацию навыков чтения и письма; в основе дислексии лежит слабая степень овладения фонологической и морфологической структурами языка; с низким показателем интеллектуального развития дислексия, как правило, прямо не связана (Т. Heiland).

На основании вышесказанного могут быть сделаны следующие выводы.

Теории овладения чтением постулируют, что процесс формирования навыков чтения у детей в первую очередь зависит от умения дифференцировать звуки речи на слух (навык фонематического восприятия) и от умения осознанно выделять отдельные звуки из слов (навык фонематического анализа). Именно эти навыки влияют на дальнейшее развитие процессов чтения у детей, которые связаны с логографической стадией (чтение хорошо знакомых слов как сложных идеосинкретических картинок), фонологическим декодированием (побуквенное чтение), орфографической и морфографической стадиями (чтение по слогам и слитное чтение приставок, корней, суффиксов). Таким образом, у нормальных детей в процессе стадиального формирования навыков чтения проявляется чувствительность к внутрисловным структурам. В связи с этим возникает вопрос: включает ли узнавание слова обязательный анализ его внутренней морфологической структуры на основании процедуры разбора на аффиксы. Данные экспериментальных исследований на материале разных языков (английского, финского, итальянского и польского) свидетельствуют, что чем прозрачнее слова, тем меньше время реакции в заданиях на принятие лексического решения. Представляется, что экспериментально это можно проверить, если дать детям слова и квазислова с прозрачной морфологической структурой для чтения. Считают, что детские инновации достаточно прозрачны, что обусловливает возможность прямого соотнесения образа звучащей морфемы с образом реального предмета. Результаты наших экспериментов подтверждают, что латентное время полностью прозрачных детских инноваций, читаемых по морфемному шву, было меньше по сравнению с менее прозрачными инновациями, читаемых не по морфемному шву.

Данные нейропсихологических исследований указывают на то, что в процессы чтения вовлечены специфические области мозга, которые активируются при фонологическом декодировании, орфографической и семантической обработки слова. Однако характер взаимодействия орфографической, фонологической и семантической информации в процессе чтения слов и квазислов вызывает разногласия со стороны ученых, занимающихся моделированием зрительного распознавания слов. Решение этого вопроса непосредственно связано с решением вопроса последовательной или параллельной обработки слов в процессе чтения. В этой связи выделяют два подхода: 1) в двусистемном подходе постулируется, что высокочастотные слова обрабатываются посредством лексического/параллельного/глобального механизма, в отличие от низкочастотных слов и квазислов, в обработке которых участвует нелексический/последовательный/аналитический механизм; 2) в односистемном подходе - орфографические, фонологические, скрытые и семантические репрезентации взаимодействуют. При подведении некоторого итога рассмотрению механизмов обработки слов, мы можем отметить основные отличительные особенности вышеописанных подходов и проблемы, которые требуют дальнейшего изучения: 1) с чем связано формирование навыков чтения у детей: с формированием репрезентаций или с овладением отдельными модулями (система идентификации букв, графемно-фонемных правил и т.д.); 2) какие механизмы (лексический и/или нелексический) участвуют в процессах чтения слов и квазислов; 3) единицы, на которые опирается читающий (буква, слог, морфема). Ответы на эти вопросы изложены в заключении.

Многими исследователями было обнаружено, что закономерности распознавания внутрисловных структур отчетливо выступают при исследовании испытуемых с нарушениями процесса формирования языковой системы. Причины возникновения разных типов дислексии также обсуждались с точки зрения двусистемного и односистемного подходов. Главное отличие подходов заключается в наличии/отсутствии семантических ошибок. Результаты наших исследований подтверждают семантические ошибки у детей с нарушениями чтения и, следовательно, поддерживают односистемные модели.

Вторая глава «Методики, которые используют для исследования процессов чтения» содержит два раздела.

В Первом разделе «Фонологические, орфографические, семантические репрезентации в процессе чтения слов и квазислов» рассматриваются методы исследования репрезентаций, формирующихся в процессе чтения. В общей схеме исследования типов репрезентаций выделяются два направления: метод регистрации саккадических движений глаз во время чтения и хронометрические методы (регистрация времени реакции при назывании слов, чтении вслух, и принятии лексического решения).

Метод регистрации саккадических движений глаз показывает процесс чтения в действии, on-line. Основу подобных исследований составляет, с одной стороны, изучение показателей чтения текста, то есть отдельных фиксаций и общего количества фиксаций на слове, с другой - направление и последовательность процессов, то есть позиций фиксаций и амплитуд саккад (эксперименты К. Rayner, R. Radach, Т. Нубпй, A. Kennedy).

Хронометрические методы используются для изучения обработки отдельных слов-стимулов: измеряется время, затрачиваемое на чтение отдельных слов. Особый интерес представляют эксперименты по принятию лексического решения.

Второй раздел «Методика исследования и обработки данных» содержит два параграфа.

В первом параграфе «Эксперимент на получение сведений о типе репрезентации в процессах чтения слов и квазислов» формулируются задачи, характеризуются испытуемые, определяются принципы отбора стимулов, описываются процедура проведения эксперимента и методы анализа полученного материала.

Экспериментальная часть реферируемого исследования призвана решить комплекс задач, базовой из которых является получение сведений о факторах, влияющих на процессы чтения.

Испытуемые

1. Младшие школьники, учащиеся 1-ого класса, носители русского языка: 22 ребенка с нормальным речевым развитием, 3 ребенка с нарушениями чтения. Школьники были разделены на группы в зависимости от количества прочитанных слов в минуту. Первая группа включала 8 детей, читающих побуквенным способом; вторая группа - 5 детей, читающих по слогам со средней скоростью 10 слов в минуту; третья группа -6 детей, читающих 20 слов в минуту; четвертая группа - 3 ребенка, читающих 40 слов в минуту. Способ чтения третьей и четвертой группы зависел от длины слов, встречаемых в тексте. Пятую группу составили 3 ребенка с нарушениями чтения. Отбор младших школьников из средней общеобразовательной школы имеет свои преимущества и недостатки. Главное преимущество заключается в том, что появляется возможность проследить тенденцию формирования навыков чтения в рамках одного класса. Однако такой отбор привел к несбалансированному количеству испытуемых при внутригрупповом сравнении.

2. Студенты, изучающие русский язык как иностранный, носители китайского языка: 11 человек, проверенных по Государственной системе тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку. Иностранные студенты, прошедшие тест на первый сертификационный уровень владения русским языком как иностранным, были разделены на группы в зависимости от средней скорости чтения вслух отдельно предъявляемых слов и квазислов: первая группа - студенты, читающие отдельные слова со средней скоростью до 4,5 секунд; вторая группа - студенты, читающие отдельные слова со средней скоростью до 2,5 секунд. Отбор китайцев в число испытуемых мотивирован особенностями языковой системы китайского языка. Известно, что русский и китайский языки различаются по структуре слога и минимальным фонетическим единицам, по просодическим характеристикам, звуковым системам. В китайском языке слогоделение морфологически значимо, то есть каждый слог — это оболочка морфемы или простого слога. Отдельная фонема как носитель смысла тонируется и представляет собой частный

случай слога. Это дает возможность проследить, каким образом иностранец, чье слуховое восприятие сформировано в рамках фонетической системы китайского языка, справляется с задачей проецирования на изучаемые им графемы фонем нового для него языка.

3. Взрослые носители русского языка: 12 человек.

Возраст детей варьировал от б до 7 лет (двум первоклассникам исполнилось 5 лет и 9 лет). Возраст иностранцев варьировал от 20 до 25 лет. Возраст взрослых носителей русского языка - от 20 до 60 лет. Эксперимент с детьми проводился в одной из муниципальных школ г. Санкт-Петербурга в период с декабря по май 2003-2004 гг.; эксперимент с иностранцами - на филологическом факультете Санкт-Петербургского Государственного университета в период с декабря по май 2003-2004 гг.

Структура эксперимента. Эксперимент состоял из двух серий. Измерялось время реакции на каждый стимул, и чтение записывалось на диктофон. Для предъявления стимулов использовалась специально разработанная программа - аналог программы Presentation, работающая на компьютерах PC (www.nbs.neuro-bs.com).

Главное достоинство программы заключается в том, что она позволяет измерять время реакции с точностью до 0,01 мс. Слова и квазислова предъявлялись в случайном порядке на экране компьютера. Стимулы были набраны белым шрифтом (78-м кеглем) и возникали в центре экрана после появления «точки фиксации» (*). Время реакции отсчитывалось с момента нахождения стимула на экране. В первой серии эксперимента испытуемый прочитывал вслух стимул, после чего нажимал на клавишу, и после точки фиксации появлялся следующий стимул. Во второй серии эксперимента испытуемому предлагалось ответить, видел ли он слово или квазислово, нажав на одну из клавиш на клавиатуре.

Стимульный корпус для эксперимента был составлен следующим образом: 1) одна часть (знакомые слова) была сформирована из материалов Теста речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста, адаптированного кафедрой детской речи РГПУ им. А. И. Герцена5; 2) вторая часть (квазислова) была взята из словаря детских словообразовательных инноваций, составленного С. Н. Цейтлин.

Стимульный материал включал знакомые слова, предположительно относящиеся к детскому лексикону: сок, луна, шея, иду, мыть, дать, палка, шарик, учитель, брать, спать, копать. Наряду со знакомыми словами использовались квазислова, составленные по подобию детских инноваций: домчик, детин, незнатель, музить, почайпить, покремить. В набор также были включены квазислова-инновации с прозрачной внутренней структурой и наиболее продуктивными аффиксами: шалка, бибик, гретелъ, хвать, пожить, мягчить. Продуктивность аффиксов высчитывалась по количеству неологизмов, включенных в словарь детских словообразовательных инноваций.

Результаты:

В качестве лингвистических факторов, влияющих на формирование навыков чтения, были выделены следующие в порядке убывания значимости:

• у младших школьников: способ чтения, орфографическая структура слов, количество слогов, тип стимула (слово/квазислово), лексичность, прозрачность, ударение;

Влияние факторов на латентное время чтения вслух и время принятия лексического решения определялось при помощи однофакторного дисперсионного анализа.

5 Знакомые детям слова входят в Лексические минимумы русского языка под редакцией Морковкина, рекомендованные иностранным студентам, изучающим русский язык как иностранный (Лексические минимумы современного русского языка / Отв. ред. В. В. Морковкин. М., 1985. С. 606)

Во втором параграфе «Эксперимент на принятие лексического решения» формулируются задачи, описываются принципы отбора стимулов и процедура проведения эксперимента.

В этом эксперименте решались следующие задачи:

1) определить влияние прозрачности внутрисловной структуры на время принятия лексического решения;

2) провести сопоставительный анализ способов чтения по результатам первого и второго эксперимента.

Отбор стимулов осуществлялся с учетом специфики поставленных перед экспериментом задач: стимулы должны были обладать одинаковым количеством букв и слогов, сходными орфографическими и фонетическими структурами. При этом набор стимулов должен был быть представлен знакомыми словами и квазисловами. Типы стимулов были отобраны таким образом, чтобы показать морфологическую, семантическую и фонологическую прозрачность внутренней формы: парник - черник — карник - панрик; чистить — кистить — хистить - читситъ.

Для статистической обработки данных использовались те же методы, что и в первом эксперименте.

Вторая глава завершается дискуссией и основными выводами.

Подчёркивается, что в последнее время споры ведутся относительно того, является ли репрезентация лексикона только фонологической или же есть «орфографический входной лексикон» и «семантический лексикон». Поскольку первыми усваиваются фонологические формы слов и начальные шаги в овладении чтением могут опосредоваться уже имеющимися фонологическими формами слов, то фонологические репрезентации представляют так называемый «лингвистический интерфейс» для орфографии. Орфографические репрезентации развиваются на основе овладения фонологическими навыками и приобретения знаний о структуре слов в процессе письма и чтения. Семантический тип репрезентации связывают с влиянием ошибок «лексикализации» и фактора «часть речи» на чтение и принятие лексического решения.

Получение сведений о типе репрезентации решается путем сопоставления фонологической и орфографической структур стимулов. Среди факторов, которые отличают чтение многосложных слов от односложных слов, выделяют ударепие и слоговые границы. Кроме того, было отмечено, что продуктивность и выделимость аффиксов также влияет на распознавание многосложных слов. Таким образом, отбор факторов для определения типа репрезентации основывается на нескольких положениях: во-первых, в качестве стимулов отбираются слова и квазислова; во-вторых, отобранные стимулы имеют одинаковую длину и количество слогов; в-третьих, стимулы варьируют по просодическим характеристикам (ударение); в-четвертых, учитывается прозрачность стимулов.

Экспериментальная часть нашего исследования призвана решить комплекс задач, базовой из которых является получение сведений о факторах, влияющих на формирование репрезентаций при овладении чтением. На основе латентного времени чтения вслух и принятия лексического решения и допускаемых ошибок делается вывод о том, какие единицы участвуют в процессе чтения. Влияние факторов вычислялось при помощи специального статистического метода - однофакторного дисперсионного анализа.

Третья глава «Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов» содержит четыре раздела.

В первом разделе «Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов младшими школьниками (с нормальным речевым развитием и дислексией развития)» в двух параграфах представлен количественный анализ лингвистических факторов.

В первом параграфе определяется степень влияния орфографической структуры, прозрачности внутрисловной структуры и лексичности; на основе графиков процентного распределения ошибок выделяются типы ошибок при принятии лексического решения; анализируется степень соотнесения правильных и неправильных ответов при принятии лексического решения на знакомые слова и инновации.

Прослеживается прямая зависимость скорости чтения от навыка чтения в группах детей с нормальным речевым развитием. Однако скорость и правильность чтения трехфонемных и четырехфонемных слов меняется в зависимости от структуры стимула. Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что скорость чтения инноваций с прозрачной морфологической структурой по морфемному шву (луж-ка, дом-чик, под-зуб-ник) ниже, чем скорость чтения инноваций, читаемых не по морфемному шву (лу-жка, до-мчик, по-дзу-б-ник).

Ошибки, допускаемые при чтении вслух, зависят от способа чтения. Большое количество фонетических и семантических ошибок было допущено детьми, читающими побуквенным способом, и детьми с дислексией. Морфологические ошибки характерны для всех групп детей.

К фонетическим ошибкам были отнесены: отсутствие палатализации согласных, находящихся в начале и конце слова, в тех случаях, где она имеет место, например, любить Ди-b'it'/, брать /brat/, выучатъ Аы-ucat6/; палатализация 1-ого согласного в составе бифонемного консонанса, например, брилка /br'il'-ka/, лопатка До-pat'-ка/; перестановка согласных в начале слова, например, хвать /vxat'/; гласная вставка между согласными звуками в начале и середине слова, например, палка /па-ли-ка/, мягчить /т'а-gbi-âit'/.

Морфологические ошибки: неправильно прочитывают сегмент, следующий за корнем, например, брать /brut '-prut '/, шарик /Sa-rit/, учитель /ucit'/, строить /st-rojka/, пожить /nozi-к/, /noz-ik/, выучатъ /уы-uci/, /чы-ибй'/, копатка /kapat'/, неправильно прочитывают корень слова, например, палка /р-o-lka/, лопатка До-pot-ka/ножить /ne-zitV, мягчить /т 'axk-it '/.

К семантическим ошибкам относятся такие ошибки, которые приводят к изменению значения слова, например, строить /s-p-ra-s'it'/, леить Д'е-s-t'/, мягчить /т 'aâik/, отдарок /ot-varok/. К ним также могут быть отнесены некоторые фонетически ей морфологические ошибки, например, брать /brat/, выучатъ Ны-uii/, /vbi-uâit'/, строить /st-rojka/,

Для детей с нарушениями чтения характерно побуквенное чтение стимулов с большим количеством повторов звуков и слогов. В одном слове могут встречаться выше перечисленные типы фонетических ошибок, например, брать /Ь-г-а га bra t t'a brat'a//b-r-b 'ir-at b 'irut/, любить Д-lu-l 'и- l'ub-it l'ubl 'it I 'ub 'it/, помнить /po-mo-n-it pom 'in 'it/, шалка /S-a-l'i-ka/. К морфологическим ошибкам также относятся случаи неправильного прочтения сегмента, следующего за корнем, например, учитель /и-ä-it-el m'a, uöen'ik, ucen'ik'i /, шарик /S-а sar-ik Sar'ik'i/, допать /do-р dop-ant dopant/, копатка /ko-pa-j-k kopaet/, душник /d-и du-S-n 'i-na duSn 'ina/, ножить /по-i-ik nozik/, бибик /Ъ 'i-b 'i-n 'ik/, леить Д-е I 'e-i I 'eon 'it/. Семантические ошибки характеризуются тем, что на основе произнесенных звуков и слогов дети придумывают новое слово/квазислово, например, палка /pa-1-ka kopalka/, парник /ра-r-n-ik парагп 'ik/, допать /vo-pa-п vot pan/, брилка /b-r-i-I '-ka gorbbil 'ка/, гретель /g-r-it-i-l ' govor 'it 'el '/, брилка /Ь-Ъ 'ir-i-l-ka b 'ir 'ika/.

Процентное соотношение неправильно прочитанных слов и неправильных ответов при принятии лексического решения указывают на то, что ответы детей с начальным навыком (приблизительно 50% ответов) свидетельствовали о чтении знакомых слов как незнакомых.

4 Жирный шрифт, используемый в транскрипции, обозначает условный способ выделения ударного гласного.

Дети с дислексией показали 100%-ую зависимость принятия лексического решения от чтения знакомых слов как незнакомых. Процентное соотношение неправильно прочитанных слов и неверных ответов несколько ниже (приблизительно 25%) у детей с более развитым навыком чтения (третья группа).

Во втором параграфе представлен однофакторный дисперсионный анализ данных, полученных в результате исследования младших школьников с нормальным речевым развитием.

Статистический анализ данных проведен по каждому отдельному фактору, знакомым словам и квазисловам, каждой группе испытуемых, отдельно взятой серии первого эксперимента и второму эксперименту.

Основные результаты анализа данных свидетельствуют, что чувствительность к внутренней структуре слова коррелирует с формированием навыков чтения. Как при чтении вслух, прозрачность внутренней формы влияет на время принятия лексического решения, то есть чем прозрачнее стимулы, тем меньше латентное время, например для детских инноваций гиалка, брилка, сорница, домчик, духитель. Значимость фактора способ чтения выявляется по всем детям, исключения составляют дети с более развитым навыком чтения, что, вероятно, указывает на то, что на фомирование навыка чтения влияют фонологические репрезентации для коротких знакомых слов (сок, дать, мыть, пить, луна). Фактор тип стимула показал значимость по знакомым словам и инновациям: 1-ая группа - F(l,106)=48,112 р<0,01; 2-ая группа - F(l,149)=35,884 р<0,01; 3-ья группа -F(l,45)=21,048 р<0,01. Наблюдается общее снижение влияния силы фактора в зависимости от навыка чтения. Инновации являются семантически прозрачными (чёрник, маршать) и, вероятно, уменьшение статистической значимости объясняется более устойчивыми связями между формой и семантикой у детей с более развитым навыком чтения.

Второй раздел «Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов изучающими русский язык как иностранный» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе рассматривается чтение знакомых слов с разной орфографической структурой, строятся гистограммы распределения ошибок при принятии лексического решения.

Анализ данных показал, что трех-четырехфонемные знакомые слова разной орфографической структуры прочитывались относительно правильно (87%). Однако скорость прочтения стимулов варьирует в зависимости от орфографической структуры стимулов.

В обеих группах из всех типов ошибок при чтении преобладали фонетические. К фонетическим ошибкам были отнесены: отсутствие палатализации согласных, находящихся в начале и конце слова, в тех случаях, где она имеет место, например, любить Aubit'/, A'ubit/, мягчить /m'agéit/; палатализация 1-ого согласного в составе бифонемного консонанса, например, гиалка /Sal 'ka/; гласная вставка в начале, середине и конце слова, например, мягчить /m'agaéit/, брилка /br'ilak/, /br'ilaka/, душник /duSinЧкэ/; замена согласного звука /г/ на /У, например, в слове брать. Очевидно, что варианты фонетических ошибок у иностранных студентов и детей совпадают, за исключением замены согласного звука /г/ на Л/. Морфологические ошибки были выявлены при чтении знакомых слов (1,3%) и инноваций (3,6%) первой группой, например, бибик /b'ibok/, лопатка Aopata-k, lopatak/, выучать - /vbiuóit 'sja//\ыиба1/.

Однако семантические ошибки при чтении инноваций преобладали над ошибками при чтении знакомых слов (ср. 4,3% против 1,2%) второй группой, например, шалка -/Sapka/, /sal'/, душник - /duS/, леить /v'en'it/, нагрязить /na-govor'a/. Наличие семантических ошибок у иностранных студентов с более развитым навыком подтверждает положение о том, что репрезентации фонология-семантика и орфография-семантика развиваются после репрезентаций орфография-фонология.

Во втором параграфе статистический анализ данных проведен по аналогии со вторым параграфом первого раздела.

Основные результаты указывают на взаимодействие факторов лексичности и орфографии по знакомым словам, но только по первой группе иностранных студентов (студенты с менее развитым навыком чтения) (Р(2,71)=5,738 р<0,01). Таким образом, орфография влияет на приписывание лексических характеристик стимулам, так как орфографические репрезентации целых слов еще не сформированы. Способ чтения вслух инноваций повлиял на то, что инновации определялись как слова душник - /с1и§-п'1к/, ножитъ - /пог-к'/, шапка - /5аГ-ка/, выучать Лы-иса^. Как видно из примеров, на принятие лексического решения повлияло неправильное произнесение инноваций по сходству со знакомыми иностранным студентам словами. Исследуемый фактор (способ чтения) является значимым при чтении вслух инноваций в 1-ой группе - Р(4,161)=6,069 р<0,01; во 2-ой группе - Р(4,142)=5,881 р<0,01. Значимость фактора уменьшается от навыка чтения иностранных студентов, то есть у студентов с более развитым навыком чтения лучше сформирован переход орфография-фонология. Таким образом, у иностранных студентов вначале формируются репрезентации орфография-фонология. Взаимодействие факторов часть речи и ударение оказалось значимым по общему количеству знакомых слов - Р(3,263)=б,484 р<0,01, что показывает на возможность постановки ударения в зависимости от идентификации аффиксов. Следовательно, аффиксы выступают как орфографические ключи при постановке ударения. Поскольку сила влияния фактора лексичность выше по инновациям Р(1,55)=14,794 р<0,01, чем по квазисловам 1 - Р(1,55)=6,70б р<0,05, то, следовательно, чем больше квазислово похоже на слово, тем больше вероятность, что оно будет распознаваться как знакомое слово (ср. белток — доршок, мягкатъ - хиститъ).

В третьем параграфе «Однофакторный дисперсионный анализ данных в контрольной группе (взрослые носители русского языка)» даются результаты обработки данных по взрослым носителям русского языка. В анализ включены: орфографическая структура знакомых слов, лингвистические факторы (тип стимула, прозрачность, ударение, количество букв и слогов, орфография).

Анализ данных показал, что трех-четырехфонемные знакомые слова разной орфографической структуры прочитывались правильно (100%).

При чтении инноваций были допущены ошибки, которые повлияли на принятие лексического решения, например, шалка прочитали /Парка/, бибик ЛзоЪЧк/, гретель /^г'еЫУ. Ошибки при чтении вслух инноваций также были семантическими: оброгатъ /оЪгщМ'/, /аЪы^гаХ'/, почайпить /pacita.jp 7/'/, разить /гатч 7/'/. Очевидно, что допускаемые ошибки при чтении имеют визуально-семантическое сходство со знакомыми словами. Это подтверждает возникновение репрезентаций орфография-семантика в процессе формирования навыков чтения.

Анализ обнаружил влияние фактора прозрачность по общему количеству квазислов при чтении вслух - Р(2,311)=13,551 р<0,01. Выявляется значимость фактора для глаголов ((Р (3,143)=3,640 р<0,05), но не для существительных. Можно сказать, что чем прозрачнее стимулы, тем меньше время реакции в заданиях на принятие лексического решения. Высокая значимость фактора слоги по общему количеству инноваций (Б(1,311)=50,343 р<0,01) подтверждает влияние слогов на чтение вслух квазислов и, следовательно, слог может быть отнесен к единице чтения на русском языке.

При чтении вслух инноваций ударение оказалось значимым фактором по общему количеству квазислов - Р(2,311)=13,537 р<0,01. В целом, в двусложных квазисуществительных лужка, домчик сплюка поставили ударение на 1 слог (100%), в стимулах дерок, привяз поставили ударение на 2-ой слог (95%); сомнение вызвал стимул детин (ударение на 1-ый слог - 38%, на 2-ой -62%); в трехсложных квазисуществительных (духитель, отдарок, исправка, подноска, незнатель, подзубник, приклейка, перелай) ударение было поставлено на корень слова всеми испытуемыми (100%), что подтверждает

тот факт, что ударение ставится по аналогии. Что касается квазиглаголов, то наблюдается следующая картина: в двусложных квазиглаголах (вымчать, вымять, разить, музить) поставили ударение: на первый слог в квазисловах вымчать, вымять — 100%, в квазисловах разить, музить — 20%, остальные 80% приходятся на второй слог. Следует отметить, что иностранные студенты поставили ударение в этих квазиглаголах (вымчать, вымять, разить, музить) на второй слог (86%). Вероятно, что на решение носителей русского языка влияли фонетические характеристики стимулов вымчать, вымять, в то время как на решение иностранных студентов влияли морфологические признаки перечисленных квазиглаголов. В трехсложных квазиглаголах (надырить, перезвать, покремить, издевать, оброгать, нагрязить, почайпить) поставили ударение: на второй слог - 34%, на третий слог - 66%. Эти данные совпадают с данными по иностранным студентам. Вероятно, при чтении русские испытуемые ставили ударение по аналогии, в отличие от иностранных студентов, которые использовали аффиксы как орфографические/фонологические ключи для постановки ударения.

В Третьем разделе «Анализ влияния лингвистических факторов на развитие репрезентаций» проводилось сравнение силы влияния факторов в следующих группах испытуемых: младших школьников, иностранных студентов, изучающих русский язык как иностранный (китайцы) и взрослых носителях русского языка.

По результатам первого и второго экспериментов была выявлена значимость (р<0,01) фактора «прозрачность» по всем группам испытуемых. Можно сказать, что чем выше степень прозрачности стимула, тем меньше времени затрачивается на принятие лексического решения. Это подтверждает положение о том, что узнавание слова включает в себя анализ его внутренней морфологической структуры (на основании морфемного разбора).

Экспериментальные исследования с детьми и иностранными студентами показали, что при чтении многосложных слов с прозрачной морфологической структурой испытуемые отделяли приставку и суффикс от корня. Таким образом, доказывается морфографическая стадия на основе поморфемного чтения.

По всем группам испытуемых статистический анализ показывает значимость количества слогов при чтении вслух квазислов-инноваций: чем меньше слогов, тем меньше латентное время (р<0,01). Отмечена сила влияния фактора слоги на чтение вслух инноваций в контрольной группе испытуемых (Р(1,311)=50,343 р<0,01). Кроме того, результаты показали значимую корреляцию лексичности и количества слогов (р<0,01). Фактор «слоги» показал большую значимость по сравнению с фактором «буквы», что подтверждает суждение о том, что единицей чтения в русском языке является слог. Фактор «ударение» является значимым в группах детей с более развитым навыком чтения, у иностранных студентов и в контрольной группе испытуемых. Испытуемые ставят, ударение на последний слог в квазиглаголах, что подтверждает суждение о зависимости постановки ударения от распределения ударения в словах (у младших школьников и контрольной группе взрослых испытуемых) с одной стороны, а с другой -свидетельствует о зависимости постановки ударения от идентификации аффиксов (у изучающих русский язык как иностранный).

Стадиальное формирование навыка чтения отражено в переходе от побуквенного чтения к чтению целыми словами, на что показывают разные способы чтения квазислов, составленных по подобию детских инноваций: 1) в коротких словах отделяют первую букву, в квазисловах начало читают побуквенно: иду как и-ду, перелай - п-е-р-е-лай, приклейка - п-ри-к-л-ей-ка, вымять - в-ы-м-ять, почайпить - п-о-ч-а-й-пить; 2) устойчиво читают структуры СГ, ГС, ССГ, СГС в середине и конце квазислов-инноваций: сорница -со-р-ни-ца, оброгать - о-бро-гать, почайпить - по-ча-й-пить; 3) читают целиком крупные структуры СГСГ, ГСГС, ССГС: домчик - до-мчик, приклейка - при-кле-й-ка, оброгать - обро-гать, вымчать - вым-чать, покремить - по-кре-мить\ 4) отдельно читают приставку, корень, суффикс: детин - дети-н, привяз - при-вяз, домчик - дом-чик,

разить - раз-итъ, вымчать - вы-мчатъ, перезвать - пере- звать; 5) читают короткие слова целиком: сок, шея, чай, иду, еду, мыть, дать. Значимость фактора «способ чтения» по знакомым словам не выявлена в группе детей с более развитым навыком чтения, что, вероятно, указывает на формирование орфографических репрезентаций для целых слов.

На основании силы влияния фактора «тип стимула» на принятие лексического решения младшими школьниками с более развитым навыком чтения подтверждается положение о том, что орфографические репрезентации знакомых слов формируются в процессе овладения чтением. По иностранным студентам и контрольной группе взрослых носителей языка не выявлено значимости этого фактора в анализе знакомых слов и инноваций. Однако анализ по грамматическому классу стимулов, включая знакомые слова и инновации, выявил эту значимость (р<0,05). Поскольку стимулы отличались лексико-морфологическими характеристиками, то сила влияния факторов подтверждает то, что принятие лексического решения происходит по лексико-морфологическим признакам стимулов.

В Заключении обобщаются основные выводы исследования, сформулированные в предыдущих разделах.

Проведенные по двум разным методикам эксперименты позволили обнаружить лингвистические факторов, влияющие на развитие репрезентаций при овладении чтением, что, в свою очередь, дало возможность сделать выводы о формировании навыков чтения.

1. При анализе данных сегментации отдельных слов и квазислов, можно констатировать увеличение зрительно воспринимаемой части слова от буквы до морфемы по мере формирования навыков чтения. Признаком стадии алфавитного чтения является побуквенное чтение, вначале без узнавания слова целиком, затем с узнаванием. Алфавитная стадия сменяется морфографической, где при чтении учитываются характерные сочетания букв и морфология слова. При таком подходе роль морфемы, не только определяет звуковой облик словоформы, но и является минимально значимой единицей языка, что указывает на психолингвистическую реальность морфемы. Таким образом, можно заключить, что чем выше уровень овладения языковой системой, тем сильнее перестраиваются представления о том, на какие сегменты делится слово. При чтении многосложных слов с прозрачной морфологической структурой испытуемые с более развитым навыком чтения предпочитали отделять приставку и суффикс от корня. Следует отметить, что структура слога СГС совпадала в предъявляемых стимулах (детские инновации) с морфемой, например дом-чик, душ-ник, луж-ка. Это подтверждает положение о том, что узнавание слова включает в себя морфемный разбора. Кроме того, значение является базой для связывания орфографической и фонетической структур слова.

2. Если первыми усваиваются фонологические формы слов и начальные шаги в овладении чтением и письмом опосредуются уже имеющимися фонологическими репрезентациями слов, то при произнесении квазислов будут наблюдаться фонетические и семантические ошибки.

Наши данные указывают на прямую зависимость между прочтением инноваций с опорой на формально-семантическое сходство со знакомыми словами и, соответственно, ошибочным принятием лексического решения младшими школьниками с нарушениями чтения (90%). Следовательно, на чтение вслух влияют фонологические репрезентации слова как целостного образа, в котором значение и звучание представлены в единстве.

3. Мы считаем, что соотнесение орфографических и фонетических структур происходит уже на первых стадиях формирования навыка чтения. Если способ чтения влияет на соотнесение орфографических и фонетических структур, то формирование

навыка чтения способствует формированию орфографических репрезентаций целых слов и, следовательно, развитию репрезентации «орфография - фонология».

Скорость и правильность чтения трехфонемных и четырехфонемных знакомых слов зависит от их структуры. Наши данные показывают, что младшие школьники читали правильно и быстро слова со структурами СГСГ и СГС. Как правило, это объясняется тем, что открытые слоги первыми появляются в речи детей и формируют фонд фонетических представлений, а при чтении вслух слоги будут подчиняться сложившимся в детстве стереотипам, и, следовательно, структура СГСГ является простой для чтения. Поскольку 83% корневых морфем имеет структуру СГС, то чтение вслух слов с такой структурой подтверждает гипотезу о формировании интуитивных слогов, которые являются оперативными единицами восприятия и чаще всего построены по закрытому типу. Анализ данных по иностранным студентам обнаруживает, что слова со структурой СГС также прочитывались быстрее и правильнее, но сложности возникали с чтением слов со структурой СГСГ. Вероятно, имеет место языковая интерференция: хотя большинство слов в китайском языке имеет структуру СГСГ, они могут произноситься с 4-мя разными тонами, что и вызывает ошибки в чтении русских слов формально той же структуры. Это поддерживает выдвинутую гипотезу о том, что соотнесение орфографических и фонетических структур происходит на первых стадиях формирования навыка чтения у обеих исследованных групп.

4. Если на скорость чтения и принятия лексического решения влияет только соотнесение орфографических и фонетических структур без семантики, то латентное время на знакомые слова и инновации будет одинаковое.

Эта гипотеза не подтверждается данными по младшим школьникам. Разница между скоростью реакции на знакомые слова и квазислова-инновации с одинаковой орфографической структурой составила до 1100 Мс. У иностранных студентов с более развитым навыком чтения разница между скоростью реакции на знакомые слова и квазислова-инновации составила до 300 мс. Вероятно, что при принятии лексического решения учитывается семантика слова. Кроме того, статистический анализ данных выявляет значимость фактора «тип стимула» по грамматическому классу, что также подтверждает, что принятие лексического решения происходит на основании лексико-морфологических признаков.

5. Если дальнейшее формирование навыка чтения способствует развитию репрезентаций «орфография — семантика», то это укажет на семантические ошибки в чтении вслух испытуемыми с развитым навыком чтения.

Данное положение подтверждается контрольной группой взрослых испытуемых. Например, прочитали вместо бибик - бобик, вместо гретель - грэтэль. Следует отметить, что семантические ошибки допускали иностранные студенты с более развитым навыком чтения. Несмотря на то, что подтверждается стадиальность овладения навыком чтения, последовательность формирования репрезентаций «фонология - семантика», «орфография - фонология» и «орфография - семантика» поддерживается данными по младшим школьникам и по контрольной группе взрослых носителей языка. Данные по иностранным студентам поддерживают положение о формировании репрезентаций в следующей последовательности: «орфография — фонология», «фонология - семантика», и «орфография - семантика».

6. Спорные вопросы односистемного и двусистемного подходов заключаются в следующем:

а) с чем связано формирование навыков чтения у детей: с формированием репрезентаций или с овладением отдельными модулями (система идентификации букв, графемно-фонемных правил и т.д.);

Данные по всем группам испытуемых подтверждают положение о том, что в процессе чтения формируются репрезентации, что в свою очередь подтверждает односистемный подход и использование одного лексического механизма.

б) какие механизмы (лексический и/или нелексический) участвуют в процессах чтения слов и квазислов;

Участие одного лексического механизма в процессе чтения подтверждается, если постановка ударения в многосложных словах происходит по аналогии и если при чтении испытуемые допускают семантические ошибки, на что указывают данные по детям и взрослым носителям языка. Однако данные по иностранным студентам показывают, что постановка ударения в глаголах зависит от идентификации аффиксов и в этом случае подтверждается двусистемный подход.

в) единицы, на которые опирается читающий (буква, слог, морфема).

Полученные нами данные не позволяют сделать однозначный выбор между односистемным и двусистемным подходами: по крайней мере для русского языка ситуация оказывается более сложной. Двусистемные модели в качестве единиц чтения выделяют графемы и фонемы. Односистемные модели - триплеты букв и фонем. Статистические данные по всем группам испытуемых указывают на высокую значимость фактора «слог», и, следовательно, единицей чтения является слог. С другой стороны, при чтении многосложных слов с прозрачной морфологической структурой испытуемые отделяют приставку и суффикс от корня. Это подтверждает положение о том, что узнавание слова включает в себя морфемный разбор, и, следовательно, двусистемный подход.

Приложение I содержит трактовку используемых терминов. Приложение II содержит стимульный материал к двум сериям первого эксперимента. Приложение III содержит стимульный материал ко второму эксперименту. Приложение IV содержит образец бланка стимульного материала для проверки постановки ударения. Приложения VI - XIII содержат данные, полученные в ходе проведенных экспериментов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Королёва И. В. Поэтапное овладение чтением на русском языке // Studia Slavica. Таллинн: TPÜ. Kirjastus, 2004. Вып. IV. С. 204-210.

2. Королёва И. В. Поморфемное чтение на русском языке: возможно ли это? // Сборник статей по материалам международной филологической конференции: Материалы XXXIII Международной филологической конференции. СПб., 2004. Вып 24: ОБЩЕЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ. Ч.З. С. 50-53.

3. Королёва И. В. Роль морфемы в визуальном распознавании слова // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы Международной научной конференции. СПб.: Наука, 2004. С. 129-131.

4. Koroleva I. Reading in Russian: step by step // ISAPL 2004: 7th Congress of International Society of Applied psychology: Challenging tasks for psycholinguistics in the new century / University of Silesia, Cieszyn, Poland, 6-9ft September 2004. - Catowica 2004. P. 71.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Королёва, Ирина Владимировна

Введение

Глава 1. Теоретические проблемы исследования процессов чтения.

1.1. Стадии формирования навыков чтения.

1.1.1. Стадии чтения и овладение языковой системой.

1.1.2 Психолингвистический статус морфемы.

1.2. Подходы к процессам чтения.

1.2.1. Односистемный и двусистемный подходы к процессам чтения.

1.3. Дислексия: возникновение и типы.

Выводы.

Глава 2. Методики, которые используют для исследования процессов чтения.

2.1.1. Фонологические, орфографические, семантические репрезентации в чтении слов и квазислов.

2.2. Методика исследования и обработки данных.

2.2.1.Эксперимент на получение сведений о типе репрезентации в процессах чтения слов и квазислов.

2.2.2 Эксперимент на принятие лексического решения.

Выводы.

Глава 3. Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов.

3.1. Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов младшими школьниками (с нормальным речевым развитием и нарушениями).

3.1.1. Количественный анализ.

3.1.2 Однофакторный дисперсионный анализ.

3.2. Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов, иностранцами, изучающими русский язык.

3.2.1. Количественный анализ.

3.2.2 Однофакторный дисперсионный анализ.

3.2.3 Анализ данных в контрольной группе (взрослые носители русского языка).

3.3. Анализ влияния лингвистических факторов на процессы чтения.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Королёва, Ирина Владимировна

В течение последних 50 лет в отечественной и зарубежной психолингвистике сформировалось направление, в рамках которого исследуются процессы чтения (Зиндер 1951, 1979; Штерн 1984; Бондарко 1989, 1997; Богданова 1991; Ипатов, Степанова 1997; Корочков 2005; Seidenberg, McClelland 1989; Coltheart, Curtis, Atkins, Haller 1993; Plaut, McClelland, Seidenberg, Patterson 1996; Ziegler, Perry, Coltheart 2000; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, Ziegler 2001; Reichle, Rayner, Pollatsek 2003 и др.).

Чтение базируется на фонологическом декодировании (графемно-фонемный переход), а зависит от орфографической структуры и семантики слов: «.алфавитные тексты передают речевой континуум, по возможности точно деля его на сегментные единицы, в которых читатель должен угадать границу слова и на основании зафиксированной фонетической последовательности декодировать смысл сообщения» (Казанский 2004: 16). Дискуссионной проблемой является характер взаимодействия орфографической, фонологической и семантической информации при обработке слов - происходит ли такая обработка последовательно или параллельно и с участием каких механизмов (лексического и/или нелексического). Полагают, что обработка зависит от фонетической структуры языка (особенно от того, насколько ясно определяются слоги: от того, какая структура является преобладающей - открытая или закрытая, и от наличия консонантных сочетаний), а также от орфографической структуры (в частности, от сохранения морфемы при письме).

Учитывая некоторые особенности визуального кодирования акустических признаков речи и специфические трудности, с которыми сталкивается ребенок, начинающий учиться читать, удивляться приходится не столько тому, что каждый десятый ребенок не может овладеть этим важнейшим культурным навыком, сколько тому, что остальные могут. Овладение грамотой коррелирует с формированием фонологической системы: на начальной стадии чтения дети воссоздают звуковой образ слова по его графической модели; умение читать побуквенно связано с формированием навыка фонематического анализа (Швачкин 1941; Эльконин 1960; Гвоздев 1963; Орфинская 1963а, 19636; Лалаева 1983; Спирова, Ястребова 1988; Корнев 1995; Винарская, Богомазов 2001; Catts 1993; Seymour, Evans 1994, Seymour, Aro, Erskine 2003 и др.).

Экспериментально доказано, что в процессе формирования навыков чтения особую значимость имеет чувствительность к внутрисловным структурам (Камфорович 2003; Королёва 20046, 2004в; Frith 1985; Shankweiler, Liberman 1989; Ehri 1992; Fowler, Liberman 1995; Seymour 1999; Duncan, Seymour 2003 и др.). Выводы, полученные в ходе экспериментальных исследований, подтверждают суждение о том, что овладение грамотой связано с имплицитным (неосознаваемым) владением языковой системой и металингвистическим осознанием языковой системы (Ehri 1997; Fowler, Liberman 1995; Seymour, Duncan 2001, Duncan, Seymour 2003; Seymour, Aro, Erskine 2003). Можно сказать, что при изучении процессов чтения необходимо учитывать три аспекта языковых явлений - «речевую деятельность», «языковую систему», «языковой материал» (Щерба 1974: 24).

Полагают, что соответствия между семантикой и фонологией начинают развиваться до обучения чтению. Такое предположение подтверждается представлением о слове как о неком целостном образе, в котором значение и звучание представлены в единстве (Н. С. Трубецкой, JI. В. Щерба, С. Д. Кацнельсон, А. Р. Лурия, В. Б. Касевич, Л. В. Бондарко и др.). Напротив, соответствия «орфография-фонология», «орфография-семантика» развиваются только во время обучения чтению. Следовательно, фонологические репрезентации целых слов влияют на формирование навыков чтения на начальном этапе, в то время как орфографические репрезентации развиваются одновременно с овладением чтением.

В настоящее время в некоторых алфавитных языках изучены начальные стадии формирования навыков чтения у детей (Корнев 1995; Швец 2004; Frith 1985; Ehri 1992; Bjaalid, Hoeien, Lundberg 1996; Dourado, Martins 1998; Share, Levin 1999; Seymour 1999; Martins 2000; Laxon, Gallagher, Masterson 2002; Taouk, Coltheart 2004; Spencer, Hanley 2004). Однако стадии перехода к чтению целыми словами остаются малоисследованными, в том числе и на материале русского языка.

Данная работа посвящена процессам чтения у детей с нормальным речевым развитием и с его нарушениями, а также у студентов, изучающих русский язык как иностранный. В настоящем диссертационном исследовании постулируется, что в процессе чтения формируются репрезентации «фонология-семантика», «орфография-фонология», «орфография-семантика».

Актуальность настоящей работы обусловлена неослабевающим интересом психолингвистики к вопросам овладения чтением и факторам, влияющим на это.

Объектом настоящего исследования является формирование навыков чтения у детей с нормальным речевым развитием и его нарушениями, а также у студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Предметом анализа стали орфографическая структура слов, прозрачность внутренней формы стимулов, постановка ударения в существительных и глаголах, принятие лексического решения, ошибки при чтении слов, детских инноваций и квазислов.

Методы исследования. В качестве основных методов исследования использовались эмпирический (эксперименты, проверяющие теории овладения чтением) и метод сопоставительного анализа. В основе работы лежит верификация существующих теорий овладения чтением.

Целью настоящего исследования является выявление лингвистических факторов, влияющих на процессы чтения.

Задачи исследования состоят в том, чтобы выявить типы перехода от побуквенного чтения к целостному узнаванию слов в процессе овладения навыком чтения у детей; определить факторы, влияющие на процессы чтения; сопоставить факторы, выявленные при анализе всех обследованных групп (младшие школьники, иностранные студенты, контрольная группа взрослых носителей языка).

Научная новизна работы определяется самой постановкой проблемы выявления лингвистических факторов в процессах чтения и сущностью избранного подхода к ее решению. Впервые показано, что этапы овладения чтением, связанные с логографической, алфавитной и морфографической стадиями, строятся на фонологических, орфографических и семантических репрезентациях целых слов. Доказано, что семантические ошибки (придумывание слова) являются показателем нарушений чтения. Получены статистически значимые данные, подтверждающие роль конкретных лингвистических факторов в процессе формирования навыков чтения.

Практическая значимость заключается в том, что результаты компьютерного исследования зрительного восприятия знакомых слов, детских инноваций и квазислов могут быть использованы при чтении соответствующих лекций и курсов, в методических целях при обучении иностранному языку и при обучении чтению и письму на русском языке. Экспериментальная программа может быть использована в качестве теста на определение степени владения навыком чтения.

Достоверность результатов обеспечивается объемом исследованного материала и результатами статистической обработки (однофакторный дисперсионный анализ): 1525 ответов-реакций младших школьников, 671 ответ-реакция иностранных студентов, 732 ответа-реакции взрослых носителей языка, полученных в ходе первого эксперимента; 880 ответов-реакций младших школьников, 240 ответов-реакций иностранных студентов, 480 ответов-реакций взрослых носителей языка, полученных в ходе второго эксперимента. Положения, выносимые на защиту:

1. Лингвистические факторы, которые влияют на формирование навыков чтения в порядке убывания значимости: у младших школьников: способ чтения, орфографическая структура слов, количество слогов, тип стимула (слово/квазислово), лексичность, прозрачность, ударение; у иностранных студентов (носители китайского языка): орфография русского языка, способ чтения, количество слогов, прозрачность, часть речи, ударение, тип стимула (слово/квазислово), лексичность.

2. В процессе формирования навыков чтения происходит переход не только от отдельных звуковых единиц (побуквенное чтение) к послоговому чтению, но и от поморфемного чтения к пословному.

3. Формирование навыков чтения происходит поэтапно и включает следующие стадии: у младших школьников: логографическая, алфавитная, морфографическая; у иностранных студентов: алфавитная, морфографическая, логографическая.

4. В процессе овладения чтением формируется определенная последовательность репрезентаций: у младших школьников: фонология-семантика; орфография-фонология; орфография-семантика; у иностранных студентов: орфография-фонология; фонология-семантика; орфография-семантика.

Апробация работы. Результаты исследования излагались в докладах на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры общего языкознания СПбГУ (2002-2005); на XXXIII-XXXIV международных конференциях преподавателей и аспирантов (СПбГУ, 2004-2005); на VI международной научной конференции молодых филологов (Таллин, 2004), на международной научной конференции по детской речи (СПбГУ, 2004), на VII международном конгрессе по прикладной психолингвистике (University of Silesia, Cieszyn, Poland, 2004), на студенческой конференции по детской речи (РГПУ им. А. И. Герцена, 2005). Основное содержание исследование отражено в 4 опубликованных работах, общим объемом 12 страниц.

Структура диссертации. Работа изложена на 227 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и 13 приложений. Библиографический список включает 220 наименований, в том числе 132 иноязычных.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения"

Выводы:

1) При чтении инноваций были допущены ошибки, которые повлияли на принятие лексического решения. Ошибки при чтении вслух инноваций были семантическими: оброгать - обругать, абыграть, почайпитъ - пачитайпитъ, разить - развить. Очевидно, что квазислова читаются по визуально-семантическому сходству со знакомыми словами. Это подтверждает возникновение репрезентаций орфографии-семантики в процессе формирования навыков чтения.

2) Анализ обнаружил влияние фактора прозрачность по общему количеству стимулов - F(2,480)=2,841 р<0,05. Выявляется большая сила фактора для существительных ((F 4,288)=3,758 р<0,01), чем для глаголов ((F (2,192)^2,759 р<0,05). Можно сказать, что чем прозрачнее стимулы, тем меньше время реакции в заданиях на принятие лексического решения. Высокая значимость фактора слоги по общему количеству инноваций (F(l,480)=39,628 р<0,01) подтверждает влияние слогов на чтение вслух квазислов, и, следовательно, слог может быть отнесен к единице чтения на русском языке.

3) При чтении вслух инноваций ударение оказалось значимым фактором по общему количеству квазислов - F(3,288)=6,357 р<0,01. Для проверки постановки ударения в детских инновациях были привлечены 42 испытуемых. Из них 10 человек были студентами филологического факультета либо имели лингвистическое образование. В большинстве случаев варианты постановки ударения в стимулах испытуемыми совпадали. Исключения составили квазислова: сорница, покремить, нагрязить. В этих словах испытуемые с лингвистическим образованием поставили ударение на корень, в отличие от других испытуемых (большинство испытуемых без филологического образования поставили ударение на финаль в слове). В целом, в двусложных квазисуществительных лужка, домчик сплюка поставили ударение на 1 слог (100%), в стимулах дерок, привяз поставили ударение на 2-ой слог (95%); сомнение вызвал стимул детин (ударение на 1-ый слог - 38%, на 2-ой -62%); в трехсложных квазисуществительных {духитель, отдарок, исправка, подноска, незнатель, подзубник, приклейка, перелай) ударение было поставлено на корень слова всеми испытуемыми (100%), что подтверждает тот факт, что ударение ставится по аналогии. Что касается квазиглаголов, то наблюдается следующая картина: в двусложных квазиглаголах (вымчать, вымять, разить, музить) поставили ударение: на первый слог в квазисловах вымчать, вымять - 100%, в квазисловах разить, музить - 20%, остальные 80% приходятся на второй слог. Следует отметить, что иностранные студенты поставили ударение в этих квазиглаголах (вымчать, вымять, разить, музить) на второй слог (86%). Вероятно, что на решение носителей русского языка влияли фонетические характеристики стимулов вымчать, вымять, в то время как на решение иностранных студентов влияли морфологические признаки перечисленных квазиглаголов. В трехсложных квазиглаголах (надырить, перезвать, покремить, издевать, оброгатъ, нагрязитъ, почайпитъ) поставили ударение: на второй слог - 34%, на третий слог - 66%. Эти данные совпадают с данными по иностранным студентам. Вероятно, при чтении русские испытуемые ставили ударение по аналогии, в отличие от иностранных студентов, которые использовали аффиксы как орфографические/фонологические ключи для постановки ударения.

3.3. Анализ влияния лингвистических факторов на процессы чтения

Сравнение силы влияния факторов проводилось в следующих группах испытуемых: младших школьников, иностранных студентов, изучающих русский язык как иностранный (китайцы) и взрослых носителей русского языка.

Фактор «Орфографическая структура»

По нашим данным, знакомые испытуемым слова с орфографической структурой СГС прочитывались быстрее и правильнее всеми группами информантов. Ср.: правильность чтения знакомых слов со структурой СГС младшими школьниками в целом составляет 88,10% (из них 92% - детьми с нормальным речевым развитием, 73% - детьми с нарушениями чтения); иностранными студентами - 88%; контрольной группой (взрослые носители русского языка) - 100%. Возможно, правильность и меньшее латентное время на эти стимулы объясняется тем, что 83% корневых морфем имеют структуру СГС. Поскольку знакомые слова прочитывались целиком, то это подтверждает, что орфографические репрезентации формируются на основе овладения фонологическими навыками.

Фактор «Прозрачность»

Морфологически прозрачные слова читались по морфемному шву, что ^ подтверждает возрастание числа закрытых слогов (интуитивных) у всех групп детей, с процентным его преобладанием у детей с развитым навыком чтения. Анализ данных свидетельствует о значимости этого фактора (р<0,01) по всем группам испытуемых, то есть чем прозрачнее стимулы, тем меньше время реакции в заданиях на принятие лексического решения. Показатель времени реакции подтверждает положение о том, что узнавание слова включает анализ его внутренней морфологической структуры на основании процедуры разбора на аффиксы.

Фактор «Способ чтения»

Значимость исследуемого фактора по знакомым словам не выявлена по детям с развитым навыком чтения, что, вероятно, указывает на формирование орфографических репрезентаций целых слов. Следует отметить большее влияние способа чтения на время принятия лексического решения на глаголы, чем на существительные, то есть дети испытывали трудности при чтении глаголов, что, вероятно, подтверждает более медленную обработку глаголов по сравнению с существительными. Стадии формирования навыка чтения отражены в переходе от побуквенного чтения к чтению целыми словами, на что показывают разные способы чтения квазислов, составленных по подобию детских инноваций: 1) в коротких словах отделяют первую букву, в квазисловах начало читают побуквенно: иду как и-ду, спи - с-пи, перелай - п-е-р-е-лай, приклейка - п-ри-к-л-ей-ка, вымять - в-ы-м-ятъ, почайпить - п-о-ч-а-й-пить; 2) устойчиво читают структуры СГ, ГС, ССГ, СГС в середине и конце квазислов-инноваций: сорница - со-р-ни-ца, исправка - ис-пра-в-ка, оброгать - о-бро-гать, почайпить - по-ча-й-пить; 3) читают целиком крупные структуры СГСГ, ГСГС, ССГС: домчик - до-мчик, приклейка - при-кле-й-ка, оброгать - обро-гать, вымчать - вым-чать, покремить - по-кре-мить; 4) отдельно читают приставку, корень: детин - дети-н, привяз - при-вяз, домчик - дом-чик, разить - раз-ить, вымчать - вы-мчать, перезвать - пере- звать; 5) читают короткие слова целиком: сок, шея, чай, иду, еду, мыть, дать.

Таким образом, подтверждается положение о том, что в процессе формирования навыков чтения развивается чувствительность к внутрисловным структурам и постепенное формирование репрезентаций орфографии-фонологии.

Фактор «Лексичность»

Количественный анализ данных показывает, что дети с начальным навыком чтения и дети с нарушениями чтения делали большое количество ошибок по семантическому сходству, что подтверждает связь формы и значения, и формирование репрезентаций фонологии - семантики на начальном уровне овладения чтением. Фонетические ошибки у детей с начальным навыком и у детей с нарушениями чтения подтверждают, что процесс формирования навыка фонологического декодирования характеризуется опорой на начальную часть слова и на сходство звучания. Чтение инноваций по фонетическому сходству со знакомыми словами объясняется тем, что при чтении незнакомых слов дети используют фонологические репрезентации знакомых слов. У детей ошибки меняются в зависимости от уровня владения чтением: чем выше навык, тем больше вероятность появления морфологических ошибок. Эти данные подтверждают стадиальность формирования навыка чтения - от логографической до морфографической стадии. Однако у иностранцев с более развитым навыком чтения больше семантических ошибок, что, вероятно, говорит о формировании связей между формой и семантикой и формированием репрезентаций фонологии-семантики. Взрослые носители языка также показали процентное преобладание семантических ошибок на инновации при принятии лексического решения, что подтверждает формирование репрезентаций орфографии-семантики как последней стадии в процессе овладения чтением.

Фактор «Тип стимула»

Дисперсионный анализ данных подтверждает чувствительность к внутренней структуре слова на основании силы влияния фактора «тип стимула» на принятие лексического решения младшими школьниками с более развитым навыком чтения. Таким образом, фонологические репрезентации могут быть в дальнейшем обнаружены в период овладения чтением.

По иностранным студентам и контрольной группе взрослых носителей языка не показано значимости этого фактора в анализе знакомых слов и инноваций. Однако анализ по грамматическому классу стимулов, включая знакомые слова и инновации, выявил значимость (р<0,05) по названным группам. Поскольку стимулы отличались лексико-морфологическими характеристиками, то сила влияния фактора подтверждает принятие лексического решения по лексико-морфологическим признакам стимулов и, следовательно, чувствительность к внутрисловным структурам не только у взрослых носителей языка, но и у иностранных студентов.

Фактор «Количество слогов»

По всем группам испытуемых статистический анализ показывает значимость количества слогов при чтении вслух квазислов-инноваций: чем меньше слогов, тем меньше латентное время (р<0,01). Следует отметить силу влияния фактора слоги на чтение вслух инноваций в контрольной группе испытуемых (F(l,288)=39,628 р<0,01). Кроме того, результаты показывают значимую корреляцию лексичности и количества слогов (р<0,01). Фактор слоги показал большую значимость по сравнению с буквами. Ср.: младшие школьники (слоги) - F(l,593)=38,243 р<0,01, (буквы) - F(4,495)=7,109 р<0,05; иностранные студенты (слоги) - F(l,296)=l 3,997 р<0,01, (буквы) -F(4,296)=5,468 р<0,05. Анализ данных по всем группам испытуемых показывает, что на зрительное распознавание слов больше влияет количество слогов, а не букв. В ходе статистического анализа выявляется корреляция лексичности и количества слогов, следовательно, слог может быть отнесен к нелексическому механизму двусистемной модели вместо правил графемно-фонемного перехода или скрытым репрезентациям в односистемном моделировании.

Фактор «Ударение»

Анализ данных выявил значимость этой переменной по детям с развитым навыком чтения, иностранным студентам и контрольной группе (р<0,01).

Сравнение стимулов по грамматическому классу показало силу влияния фактора на глаголы по сравнению с существительными как по детям с развитым навыком чтения, так и по иностранным студентам. Фактор «ударение» является значимым в группах детей с развитым навыком чтения, у иностранных студентов и в контрольной группе испытуемых. Испытуемые ставят ударение на последний слог в квазиглаголах, что подтверждает, с одной стороны, суждение об использовании аналогии как механизма (у младших школьников и контрольной группе взрослых испытуемых), с другой стороны -свидетельствует о зависимости постановки ударения от идентификации аффиксов (у изучающих русский язык как иностранный).

Фактор «Орфография»

В русском языке орфография или сложность графемно-фонемного перехода, по сути, отражает фонетические законы. Среди всех групп испытуемых (младшие школьники, иностранные студенты, взрослые носители языка) этот фактор оказался значимым по группе иностранных студентов. В статистическом анализе данных этот фактор обнаружил большую значимость по знакомым словам (р<0,01) при принятии лексического решения, что противоречит двусистемным моделям, постулирующим большее влияние орфографии на чтение квазислов по сравнению со словами.

Фактор «Частьречи»

Если рассматривать влияние фактора «часть речи» на чтение знакомых слов и принятие лексического решения на знакомые слова, то, вероятно, значимость фактора указывает на «семантическое чтение».

Однако если выявляется значимость фактора по инновациям, то деление на существительные и глаголы происходит по морфологической форме, и, следовательно, имеют место лексико-морфологические характеристики стимулов. Ср.: данные по иностранным студентам показывают, что взаимодействие факторов часть речи и ударение оказалось значимым по общему количеству инноваций - F(l,151)=4,232 р<0,05, что, указывает на возможность постановки ударения в зависимости от идентификации аффиксов.

Заключение

Анализируя данные сегментации отдельных слов и квазислов, можно констатировать увеличение зрительно воспринимаемой части слова от буквы до морфемы по мере формирования навыков чтения. Признаком стадии алфавитного чтения является побуквенное чтение, вначале без узнавания слова целиком, затем с узнаванием. Алфавитная стадия сменяется морфографической, где при чтении учитываются характерные сочетания букв и морфология слова. При таком подходе морфема не только определяет звуковой облик словоформы, но и является минимально значимой единицей языка, что указывает на психолингвистическую реальность морфемы. Таким образом, можно заключить, что чем выше уровень овладения языковой системой, тем сильнее перестраиваются представления о том, на какие сегменты делится слово. При чтении многосложных слов с прозрачной морфологической структурой испытуемые с более развитым навыком чтения предпочитали отделять приставку и суффикс от корня. Следует отметить, что структура слога СГС совпадала в предъявляемых стимулах (детские инновации) с морфемой, например дом-чик, душ-ник, луж-ка. Это подтверждает положение о том, что узнавание слова включает в себя морфемный разбор. Кроме того, значение является базой для связывания орфографической и фонетической структур слова.

Если первыми усваиваются фонологические формы слов и начальные шаги в овладении чтением и письмом опосредуются уже имеющимися фонологическими репрезентациями слов, то при произнесении квазислов будут наблюдаться фонетические и семантические ошибки.

Мы считаем, что соотнесение орфографических и фонетических структур происходит уже на первых стадиях формирования навыка чтения. Если способ чтения влияет на соотнесение орфографических и фонетических структур, то формирование навыка чтения способствует формированию орфографических репрезентаций целых слов и, следовательно, развитию репрезентации орфографии - фонологии.

Скорость и правильность чтения "трехбуквенных и четырехбуквенных" знакомых слов зависит от их структуры. Наши данные показывают, что младшие школьники читали правильно и быстро слова со структурами СГСГ и СГС. Как правило, это объясняется тем, что открытые слоги первыми появляются в речи детей и формируют фонд фонетических представлений, а при чтении вслух слоги подчиняются сложившимся в детстве стереотипам, и, следовательно, структура СГСГ является простой для чтения. Поскольку 83% корневых морфем имеет структуру СГС, то чтение вслух слов с такой структурой подтверждает гипотезу о формировании интуитивных слогов, которые являются оперативными единицами восприятия и чаще всего построены по закрытому типу. Анализ данных по иностранным студентам обнаруживает, что слова со структурой СГС также прочитывались быстрее и правильнее, но сложности возникали с чтением слов со структурой СГСГ. Вероятно, имеет место языковая интерференция: хотя большинство слов в китайском языке имеет структуру СГСГ, они могут произноситься с 4-мя разными тонами, что и вызывает ошибки в чтении русских слов формально той же структуры. Это поддерживает выдвинутую гипотезу о том, что соотнесение орфографических и фонетических структур происходит на первых стадиях формирования навыка чтения у обеих исследованных групп.

Если на скорость чтения и принятия лексического решения влияет s только соотнесение орфографических и фонетических структур без семантики, то латентное время на знакомые слова и инновации отзывается одинаковым.

Эта гипотеза не подтверждается данными по младшим школьникам. Разница между скоростью реакции на знакомые слова и квазислова-инновации с одинаковой орфографической структурой составила до 1100 Мс. У иностранных студентов с более развитым навыком чтения разница между скоростью реакции на знакомые слова и квазислова-инновации составила до 300 мс. Вероятно, при принятии лексического решения учитывается семантика слова. Кроме того, статистический анализ данных выявляет значимость фактора «тип стимула» по грамматическому классу, что также подтверждает, что принятие лексического решения происходит на основании лексико-морфологических признаков.

Если дальнейшее формирование навыка чтения способствует развитию репрезентаций орфографии - семантики, то это указывает на семантические ошибки в чтении вслух испытуемыми с развитым навыком чтения.

Данное положение подтверждается контрольной группой взрослых ^ испытуемых. Например, прочитали вместо бибик - бобик, вместо гретель I грэтэль. Следует отметить, что семантические ошибки допускали иностранные студенты с более развитым навыком чтения. Несмотря на то, что подтверждается стадиальность овладения навыком чтения, последовательность формирования репрезентаций фонологии - семантики, орфографии - фонологии и орфографии - семантики поддерживается данными по младшим школьникам и по контрольной группе взрослых носителей языка. Данные по иностранным студентам поддерживают положение о формировании репрезентаций в следующей последовательности: «орфография - фонология», «фонология -^ семантика», и «орфография - семантика». I

Спорные вопросы односистемного и двусистемного подходов заключаются в следующем:

1) с чем связано формирование навыков чтения у детей: с формированием репрезентаций или с овладением отдельными модулями (система идентификации букв, графемно-фонемных правил и т.д.);

2) какие механизмы (лексический и/или нелексический) участвуют в процессах чтения слов и квазислов;

Участие одного лексического механизма в процессе чтения подтверждается, если постановка ударения в многосложных словах происходит по аналогии и если при чтении испытуемые допускают семантические ошибки, на что указывают данные по детям и взрослым носителям языка. Однако данные по иностранным студентам показывают, что постановка ударения в глаголах зависит от идентификации аффиксов, и в этом случае подтверждается двусистемный подход.

3) каковы единицы, на которые опирается читающий (буква, слог, морфема). Полученные нами данные не позволяют сделать однозначный выбор между односистемным и двусистемным подходами: по крайней мере для русского языка ситуация оказывается более сложной. Двусистемные модели в качестве единиц чтения выделяют графемы и фонемы. Односистемные модели -триплеты букв и фонем. Статистические данные по всем группам испытуемых указывают на высокую значимость фактора «слог», и, следовательно, единицей чтения является слог. С другой стороны, при чтении многосложных слов с прозрачной морфологической структурой испытуемые отделяют приставку и суффикс от корня. Это подтверждает положение о том, что узнавание слова включает в себя морфемный разбор, и, следовательно, двусистемный подход.

Список научной литературыКоролёва, Ирина Владимировна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Богданова 1991 Богданова Н. В. Орфоэпическая вариативность русскойречи и языковая периферия // Вестник Ленинградского университета. 1991. № 16. С. 30-35.

2. Богданова 1997 Богданова Н. В. Периферия лексическая и фонетическая (в свете проблем современной русской орфоэпии) // Экспериментально фонетический анализ речи: проблемы и методы. Вып. 3 / Отв. ред.

3. Л. В. Бондарко. СПб.: СПбГУ, 1997. С. 115-121.

4. Богданова 2001а-Богданова Н. В. Живые фонетические процессы русской речи. СПб.: Филологический факультет, СПбГУ, 2001.186 с.

5. Богданова 20016 Богданова Н. В. Произношение и транскрипция. Учебно-методическое пособие по современному русскому литературному языку. СПб.: Филологический факультет, СПбГУ, 2001. 64 с.

6. Бодуэн де Куртенэ 1963 Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. Т. 2. 219 с.

7. Бондарко 1989 Бондарко Л. В. Фонетический фонд современного русского языка //Вопросы языкознания. 1989. № 3. С. 15-19.

8. Бондарко 1997 Бондарко Л. В. Компьютеризация лингвистических исследований: первые результаты и перспективы // Экспериментально-фонетический анализ речи: проблемы и методы. Вып. 2 / Отв. ред.

9. Л. В. Бондарко. Л., 1997. С. 6-19.

10. Бондарко 1998 -Бондарко JL В. Фонетика современного русского литературного языка. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998.

11. Боровиков 2001 Боровиков В. A. STATISTICA (искусство анализа данных на компьютере). СПб., 2001. 650 с.

12. Вербицкая 1976 Вербицкая Л. А. Русская орфоэпия (к проблеме экспериментально-фонетического исследования особенностей современной произносительной нормы). Л.: Изд-во Ленинградского ун-та. 1976. 124 с.

13. Вербицкая 1977 Вербицкая Л. А. Современное русское литературное произношение (теоретические поблемы и экспериментальные данные): Автореф. дис. . д-ра. филол. наук. Л., 1977. 43 с.

14. Вербицкая 1993 Вербицкая Л. А. Давайте говорить правильно. М.: Высшая школа, 1993.143 с.

15. Вербицкая 1997 Вербицкая Л. А. Вариантность нормы и типы произнесения // Экспериментально-фонетический анализ речи: проблемы и методы. Вып.З / Отв. ред. Л. В. Бондарко. СПб.: СПбГУ, 1997.1. С. 105-114.

16. Винарская., Богомазов 2001 Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Возрастная фонетика. Книга для логопеда. Т: Томск: STT, 2001. 284 с.

17. Выготский 2000 Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М.: Апрель Пресс. Эксмо Пресс, 2000. 224 с.

18. Гвоздев 1961 Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 471 с.

19. Гвоздев 1963 Гвоздев А. Н. Избранные работы по орфографии и ' фонетике. М.: Изд-во Академии пед. Наук РСФСР, 1963.284 с.

20. Гельб 1982 Гельб И. Е. Опыт изучения письма: (Основы грамматологии). М.: Радуга, 1982. 366 с.

21. Глезер 1966 Глезер В. Д. Механизмы опознания зрительных образов. М.: Наука, 1966. 204 с.

22. Егоров 1953 Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М.: Учпедгиз, 1953. С. 6-41.

23. Егоров 2000 Егоров А. Ю. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга. СПб.: Институт Специальной педагогики и психологии, 2000. 47с.

24. Жинкин 1982 Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. С. 83-115.

25. Залевская 1999 Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.382 с.

26. Зиндер 1951 Зиндер JL Р. Русские артикуляционные таблицы // Труды Военной краснознаменной инженерной академии связи. Л., 1951. С. 29-30.

27. Зиндер 1979 Зиндер JI. Р. Общая фонетика. М., 1979. 312 С.

28. Зиндер 1984 Зиндер JI. Р. К вопросу об артикуляционной базе

29. Экспериментально-фонетический анализ речи: проблемы и методы. Вып. 1 / Отв.ред. Л. В. Бондарко. 1984. С. 8-12.

30. Ипатов, Степанова 1997 Ипатов Я. В., Степанова С. Б.

31. Подробное описание автоматического транскриптора орфографического текста // Экспериментально-фонетический анализ речи: проблемы и методы. Вып. 3 / Отв.ред. Л. В. Бондарко. 1997. С. 208-220.

32. Казанский 2004 Казанский Н. Н. Письменность слоговая и алфавитная: ) проблемы чтения // Человек пишущий и читающий: проблемы инаблюдения: Материалы международной конференции / Отв. ред. Т. В. Черниговская. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. С. 11-23.

33. Камфорович 2003 Камфорович Ю. А. Роль «образа морфемы» в формировании механизма чтения // Матер. XXXII международной филол. конф. Спб., 2003. Вып. 24: ОБЩЕЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ. 4.2. С. 13-15.

34. Касевич 1983 Касевич В. Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М.: Наука, 1983. 295 с.

35. Кацнельсон 2001 -Кацнельсон С. Д. Категории языка и мышления: Из научного наследия. М.: Языки славянской культуры, 2001. 864 с.

36. Корнев 1995 Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995.220 с.

37. Корнев 2003 Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330 с.

38. Королёва 2004а Королёва И. В. Поморфемное чтение на русском языке: возможно ли это? // Материалы XXXIII Международной филологической конференции. Спб., 20046. Вып. 25:

39. Общее языкознание. 4.2. С. 50-53.

40. Королёва 20046 Королёва И. В. Поэтапное овладение чтением на русском языке // Studia Slavica. Таллинн: ТРЬ. Kirjastus, 2004а. Вып. IV. С. 204-210.

41. Королёва 2004в Королёва И. В. Роль морфемы в визуальном распознавании слова // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы Международной научной конференции / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. СПб.: Наука, 2004в. С. 129-131.

42. Корочков 2005 Корочков А. В. Компьютерное моделирование графемно-фонемного преобразования в английском языке: Автореф. дис. к-та. филол. наук. СПб., 2005.21 с.

43. Кубрякова 1981 Кубрякова Е. С. Типы языковых значений: Семантика производного слова. М.: Наука, 1981. 200 с.

44. Кубрякова, Шахнарович, Сахарный 1991 Кубрякова Е. С., Шахнарович

45. A. М., Сахарный JI. В. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Отв. ред. Е. С. Кубрякова. М-Л.: Наука, 1991. 238 с.

46. Лалаева 1983 Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. 224 с.

47. Лалаева 1999 Лалаева Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: (Формирование лексики и грамматического строя). СПб.: Союз, 1999.160 с.

48. Лалаева, Бенедиктова 2004 Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов на Д: «Феникс»; СПб: «Союз», 2004.224 с.

49. Леонтьев 1964 Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. № 5. М.,1964. С 66-72.

50. Лексические минимумы современного русского языка / Отв. ред.

51. B. В. Морковкин. М.: Изд-во Русский язык, 1985. 606 с.

52. Лепская 1997 Лепская Н. И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во Московского ун-та, 1997. 151 с.

53. Лурия 1998 Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Московского ун-та, 1998. 336 с.

54. Лурия 2002 Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: М.: Издательский центр «Академия», 2002. 352 с.

55. Маслов 1973 Маслов Ю. С. Заметки по теории графики // Philologia. Исследования по языку и литературе: памяти академика В. М. Жирмунского / Отв. ред. В. И. Ярцева. Л., 1973. С. 220-226.

56. Орфинская 1963а Орфинская В. К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии // Развитие мышления и речи у аномальных детей. Л., 1963а. С. 241-271.

57. Орфинская 19636 Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов // Развитие мышления и речи у аномальных детей. Л., 19636. С. 271-297.

58. Русакова, Русаков 1983 Русакова М. В., Русаков А. Ю. Слова и морфема в речевой деятельности // Функциональный анализ языковых единиц. М., 1983. С. 168-177.

59. Румянцева 1952 Румянцева Л. И. Значение ритмико-слоговой структуры слова в процессе чтения // Известия АПН РСФСР, 1952. №42.

60. Сахарный 1985 Сахарный Л. В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. Л.: ЛГУ им. А. А. Жданова, 1985. 97 с.

61. Сахарный 1989 Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Лекция II. Л.: ЛГУ им. А. А. Жданова, 1989. С. 13-23.

62. Солсо 2002 Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Изд-во Тривола,2002. 598 с.

63. Спешнев 2003 Спешнев Н. А. Введение в китайский язык. Спб.: КАРО,2003. 250 с.

64. Спирова, Ястребова 1988 Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. №5. М., 1988. С.18-28.

65. Тест речевого и коммуникативного развития // The MacArthur Communicative Development Inventory, 1993. РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. 10 с.

66. Трофимова 1972 Трофимова Е. Б. Очерки теории фонетического и интуитивного слогоделения: Автореф. дис. к-та. филол. наук. Самарканд, 1972.20 с.

67. Уровни языка в речевой деятельности. К проблеме лингвистического обеспечения автоматического распознавания речи / Отв. ред.1. Л. В. Бондарко. Л., 1986.

68. Трубецкой 1960 Трубецкой Н. С. Основы фонологии. М., 1960. 372 с.

69. Уйбо 1982 Уйбо Н. Н. Экспериментально-фонетическое исследование в речевой деятельности: Дис. канд. филол. наук. Л., 1982.

70. Цветкова 1977 Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Изд-во Московского университета, 1977. 256 с.

71. Цейтлин 2000а Цейтлин С. Н. Словарь детских словообразовательных инноваций. Берлин, 2000.

72. Цейтлин 20006 Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2000. 240 с.

73. Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы международной конференции / Отв. ред. Т. В. Черниговская. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. 348 с.

74. Черемухина 1981 -Черемухина Г. А. Лингвистическое и психолингвистическое исследование словообразования: Автореф. дис. к-та. филол. наук. М., 1981.18 с.

75. Черниговская, Деглин 1984 Черниговская Т. В., Деглин В. Л. Проблема внутреннего диалогизма (нейрофизиологическое исследование языковой компетенции) // Учен. зап. Тартуск. ун-та. Труды по знаковым системам. Вып. 17. Тарту, 1984. С. 48-67.

76. Черниговская, Лях, Токарева 1996 Черниговская Т. В., Лях Н. Ю., Токарева Т. И. Латерализация восприятия слов в зависимости от лингвистических факторов // Физиология человека. 1996. Т. 2. № 4. С.12-17.

77. Черниговская 2001 Черниговская Т. В. «Модулярность» в нейронауках и в лингвистике: к вопросу о локализации речевых функций // XVIII Съезд физиологического общества им. И.П. Павлова, Казань,2001. С. 25-30.

78. Черниговская 2004а Черниговская Т.В. Мозг и язык: полтора века исследований // «140 лет кафедре общего языкознания», СПб., 2004. С.6-8.

79. Чернявская 2000 Чернявская Е. А. Динамика высших психических функций при обучению чтению и письму первоклассников с задержкой психического развития: Дис. канд. филол. наук. Л., 1982.

80. Шахнарович, Юрьева 1988 Шахнарович А. М., Юрьева Н. М.

81. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) // Сборник предварительных публикаций / Под ред. А. М. Шахнарович. М.: Наука, 1988. С. 59-95.

82. Швачкин 1941 Швачкин Н. X. Фонематическое развитие детской речи: Дис. канд. филол. наук. М., 1941.

83. Швачкин 2004 Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Возрастная психолингвистика / Составитель К. Ф. Седов. М.: «Лабиринт», 2004. С. 113-143.

84. Швец 2004 Овладение чтением детьми в раннем возрасте: стратегии и наблюдения // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы международной конференции / Отв. ред. Т. В. Черниговская. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2004. С. 78-82.

85. Щерба 1974 Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ленинградское отд-ние, 1974. 428 с.

86. Щерба 1983 Щерба Л. В. Теория русского письма / Отв. ред. Л. Р. Зиндер. Л.: Наука, Ленинградское отд-ние, 1983. 134 с.

87. Штерн 1984 Штерн А. С. Артикуляционные таблицы. Методическая разработка для развития навыков аудирования и тестирования слуховой функции. Л., 1984. 50 с.

88. Штерн 1971 Штерн И. Б. Структура суффиксального гнезда: на материале русского языка: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1971. 21 с.

89. Эльконин 1960 Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. С. 7-49.

90. Якобсон 1972 Якобсон Р. О. Детская речь, афазия и общие звуковые законы. М., 1972.

91. Ans, Carbonnel, Valdois 1998 Ans В., Carbonnel S., Valdois S.

92. A connectionist multiple-trace memory model for polysyllabic word reading //

93. Psychological Review. 1998. № 105. P. 678-723.

94. Baayen 1993 Baayen R. H. On frequency, transparency and productivity // Yearbook of morphology / Eds. G. I. Booij, J. Van Marie. Dordrecht: Kluwer, 1993. P. 227-254.

95. Baayen, Piepenbrock, van Rijn H 1993 Baayen R., Piepenbrock R., van Rijn H. The CELEX lexical database CD-ROM. Philadelphia, PA: Linguistic Data Consortium. University of Pennsylvania, 1993.

96. Baayen 1994 Baayen R. H. Productivity in Language Production // Language and cognitive processes. 1994.Vol. 9. № 3. P. 447-469.

97. Baker, Smith 1976 Baker R. G., Smith P. T. A psycholinguistic study of English stress assignment rules // Language and Speech. № 19. 1976. P. 9-27.

98. Baptista 1984 Baptista B. 0. English stress rules and native speakers // Language and Speech. 1984. № 27. P. 217-233.

99. Bakker 1973 Bakker D. J. Hemispheric specialization and stages in the learning to read process // Bulletin of the Orton Society. 1973. № 23. P. 15-27.

100. Benson 1981 Benson D. F. Alexia and neuroanatomical basis of reading // Neuropsychological and cognitive processes in reading / Eds. F. J. Pirizzolo, M. C. Wittrock. New York: Academic Press, 1981. P. 69-90.

101. Berko 1958 Berko J. The child's learning of English morphology // Word. 1958. № и. P. 150-177.

102. Bertram, Laine, Baayen, Schreuder, Hyona 2000 Bertram R., Laine M., Baayen R., Schreuder R., Hyona J. Affixal homonymy triggers full-form storage, even with inflected words, even in a morphologically rich language // Cognition. 2000. № 74. P. 13-25.

103. Best 1988 Best С. Т. The Emergence of Cerebral Asymmetries in Earl Human Development: A Literature Review and a Neuroembryological Model // Brain Lateralisation in Children: Developmental Implications / Eds

104. D. L. Molfese, S. J. Sagalowitz. New York: Guilford Press, 1988. P. 5-34.

105. Bjaalid, Hoeien, Lundberg 1996 Bjaalid I., Hoeien Т., Lundberg I. The contribution of orthographic and phonological processes to reading in young Norwegian readers // Reading and Writing. 1996. Vol. 8. P. 189-198.

106. Bowman, Treiman 2002 Bowman M., Treiman R. Relating print and speech: The effects of letter names and word position on reading and spelling performance // Experimental Child Psychology. 2002. №. 82. P. 305-340

107. Bradley 1979 Bradley D. Lexical representation of derivational relation // Juncture / Eds. M. Aronoff., M. L. Kean. Saretoga: Anma Libri, 1979. P. 37-55.

108. Breznitz, Leikin 2000 Breznitz Z., Leikin M. Syntactic processingof Hebrew sentences in normal and dyslexic readers: Electrophysiological evidence // The Journal of Genetic Psychology. 2000. Vol. 16. № 3. P. 359-380.

109. Brown, Lupker, Colombo 1994 Brown P., Lupker S., Colombo L. Interacting sources of information in word naming: A study of individual differences // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 1994. № 20. P. 537-554.

110. Bullinaria 1997 Bullinaria J. A. Modelling the acquisition of reading skills // Proceedings of GALA'97 Conference on Language Acquisition. 1997. P. 316

111. Burani, Laudanna 1995 Burani C., Laudanna A. Distributional properties of derivational affixes: Implications for processing // Morphological aspects of language processing / Eds. L. B. Feldman. Hove: Lawrence Erlbaum, 1995.1. P. 345-364.

112. Burani, Arduino 2004 Burani C., Arduino L. Stress regularity or consistency? Reading aloud Italian polysyllables with different stress patterns // Brain & Language. 2004. № 90. P. 318-325.

113. Butterworth 1983 -Butterworth В. Lexical representation // Language production: Development, writing and other language processes / Eds. B. Butterworth. London: Academic Press. 1983. Vol. II. P. 257-294.

114. Bauer 1988 Bauer L. Introducing Linguistic Morphology // On transparency in Natural Morphology. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1988. 189 p.

115. Bybee 2001 -Bybee J. Phonology and language use. Cambridge: CUP, 2001.236 р.

116. Caramazza, Laudanna and Romani 1988 Caramazza A., Laudanna A., Romani C. Lexical access and inflectional morphology // Cognition. 1988. № 28. P. 297-332

117. Catts 1993 Catts H. W. The relationship between speech-language impairments and reading disabilities // Journal of speech & hearing research. 1988. №28. P. 297-332.

118. Cetnarowska, Zygis 2004 Cetnarowska В., Zygis M. Syllabification across a prefix-stem boundary in Polish. The role of semantic compositionality // Zeitschrift fur Slawistik. 2004. № 49. P. 42-60.

119. Chomsky, Halle 1968 Chomsky N., Halle M. The sound pattern of English. New York: Harper & Row, 1968. Ch-s 2, 3.

120. Chernigovskaya 2001 Chernigovskaya T. Factors determining «functional cerebral asymmetry» in homo loquens // Труды факультета этнологии

121. Европейского университета в СПб, выпуск 1, СПб, 2001, с.325-330

122. Colombo 1992 Colombo L. Lexical stress effect and its interaction with frequency in word pronunciation // Journal of experimental psychology: human perception and performance. 1992. № 18. P. 987-1003.

123. Colombo, Tabossi 1992 Colombo L., & Tabossi P. Strategies and stress assignment: evidence from a shallow orthography // Orthography, phonology, morphology, and meaning / Eds. R. Frost & L. Katz. Amsterdam: Elsevier, 1992. P. 319-340.

124. Colombo, Brivio, Benaglio, Siri, Cappa 2000 Colombo L., Brivio C., Benaglio I., Siri S., Cappa S.F. Alzheimer patients' ability to read words with irregular stress (Italian) // Cortex. 2000. № 36. P. 703-714.

125. Colombo, Burani 2002 Colombo L., Burani C. The influence of age of acquisition, root frequency, & context availability in processing nouns and verbs // Brain & Language. 2002. № 81. P. 398-411.

126. Coltheart 1978 Coltheart M. Lexical access in simple reading tasks // Strategies of information processing / Eds. G. Underwood. London: Academic Press. P. 151-216.

127. Coltheart, Curtis, Curtis, Atkins, Haller 1993 Coltheart M., Curtis В., Atkins P., Haller M. Models of reading aloud: dual-route and parallel-distributed processing approaches//Psychological review. 1993. Vol. 100. № 4. P. 589-608.

128. Coltheart, Rastle 1994 Coltheart M., Rastle K. Serial processing in reading aloud: Evidence for dual-route models of reading // Journal of experimental Psychology: Human Perception and Performance. 1994. № 20. P. 1197-1211.

129. Coltheart, Jackson 1998 Coltheart, Jackson. Defining dyslexia // Child psychology and psychiatry review. 1998. Vol. 3. № 1. P. 146-159.

130. Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, Ziegler 2001 Coltheart M., Rastle K.,

131. Perry С., Langdon R., & Ziegler J. DRC: A dual-route cascaded model of visual word recognition and reading aloud // Psychological Review. 2001. №4. P. 204-256.

132. Connie Suk-Han Ho, Teresa Pui-Sze Law & Penny man ng 2000 Connie Suk-Han Ho, Teresa Pui-Sze Law & Penny man ng. The phonological deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia // Reading and Writing. 2000. №7. P. 57-79.

133. Cossu 1999 Cossu G. Biological constraints on literacy acquisition // Reading and Writing. № 11. 1999. P. 213-237.

134. Clark, Berman 1984 Clark E. V., Berman R. Structure and use in the acquisition of word formation // Language. 1984. № 60. P. 542-590.

135. Clark, Berman 1987 Clark E. V., Berman R. Types of linguistic knowledge: Interpreting and producing compound nouns // Journal of child language. 1987. №14. P. 547-567.

136. Clark, Cohen Clark E.V., Cohen S.R. Productivity and memory for newly formed words // Journal of child language. 1984. №10. P. 25-40.

137. Diesfeldt 1992 -Diesfeldt H. F. A. Impaired and preserved semantic memory Functiond in dementia // Memory functioning in dementia / Eds. L. Backman. Amsterdam: Elsevier Science. 1992. P. 227-263.

138. Dourado, Martins 1998 Dourado M., Cardoso-Martins.

139. Alphabetic access route in beginning reading acquisition in Portuguese: the role of letter-name knowledge // Reading & Writing. № 10. 1998. P. 85-104.

140. Dressier 1985 Dressier W. On the predictiveness of natural morphology // Journal of Linguistics. Vol. 21.1985. P. 321-327.

141. Duncan, Seymour 2003 Duncan L. G., Seymour P. H. How do children read multisyllabic words? Some preliminary observations // Journal of Research in Reading. Vol. 26. № 2.2003. P. 101-120.

142. Ehri, Wilce 1983 Ehri L., Wilce L. Movement into reading: Is the first stageof printed word learning visual or phonetic? // Journal of Educational Psychology. 1983. Vol. 6. №4. P. 3-18.

143. Ehri 1991 Ehri L. C. Development of the ability to read words // Handbook of reading research / Eds R. Barr, M. L. Kamil, P. B. Mosenthal & P. D. Pearson. New York: Longman, 1991. P. 383-417.

144. Ehri 1992 Ehri L. C. Reconceptualising the development of sight word reading and its relationship to recording // Reading Acquisition / Eds P. Gough, L. C. Ehri & Treiman. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1992. P 107-143.

145. Ehri 1997 Ehri L. C. Learning to read and learning to spell are one and the same almost // Learning to spell: research, theory, and practice across languages / Eds C. A. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1997. P. 237-269.

146. Elbro 1989 -Elbro C. Morphological awareness in dyslexia

147. Wenner-Gren international symposium series: brain and reading / Eds. C. von Euler. Hampshire, England: Macmilla. 1989. P 130-154.

148. Feldman & Siok 1999 Feldman L.B & Siok W. Semantic radicals contribute to the visual identification of Chinese characters // Journal of Memory and Language. № 40.1999. P. 559-576.

149. Ferrand 2000 Ferrand, L. Reading aloud polysyllabic words and nonwords: The syllabic length effect reexamined // Psychonomic Bulletin & Review. 2000. Vol. 7. № 1.Р. 142-148.

150. Ferrand, Segui 2003 Ferrand L., Segui J. Reading aloud polysyllabic words // Reading complex words: cross-language studies / Eds. E. M. H. Assirik & D. Sandra. Boston: Kluwer Academic, 2003. P. 295-314.

151. Ferrand, New 2003 Ferrand L, New B. Syllabic length effects in visual word recognition and naming // Acta Psychologia. 2003. P. 167-183.

152. Fowler, Liberman 1995 Fowler A., Liberman I. The role of phonology and orthography in morphological awareness // Morphological aspects of languageprocessing / Eds. L. Feldman. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1995.P 157-187.

153. Fisher, Shankweiler, Liberman Fisher F. W, Shankweiler D., Liberman I. Y. Spelling proficiency and sensitivity to word structure // Journal of memory and language. 1985. Vol. 36. № 4. P.282-295.

154. Friedman and Lott 2000 Friedman R.B. and Lott S.N. Rapid word identification in pure alexia is lexical but not semantic // Brain and language. 2000. №72. P. 219-237.

155. Frith 1985 Frith U. New directions in the study of reading. London, 1985. P. 339-353.

156. Fudge 1984 Fudge E. C. English word stress. London: Allen &Unwin, 1984. P. 159-184.

157. Gentner 1981 Gentner D. Some interesting differences between verbs and nouns. // Cognition and Brain Theory. 1981. № 23. P. 161-178.

158. Geschwind, Galaburda 1985 Geschwind N., Galaburda A. M. Cerebral Lateralisation. Biological mechanisms, associations and pathology: I. A. Hipothesis and a Program for research // Archives of Neurology. 1985. № 42. P. 4428-4459.

159. Glosser, Friedman et al. 1998 Glosser G., Friedman. R. В., Kohn S. E., Sands L & Grugan. Cognitive mechanisms for processing nonwords: evidence from alzheimer's disease // Brain and language. № 63.1998. P. 32-49.

160. Graaff 1999 Graaff M. B. Hemispheric engagement during letter and word identification in beginning readers: an event-related potential study. Amsterdam: Vrije Universiteit, 1999. 153 p.

161. Harris, Coltheart 1986 Harris M., & Coltheart M. Language processing in children and adults. London: Routledge. 1986. Chapters 1, 6, 7, 9.

162. Helland 2002 Helland T. Neuro-Cognitive Functions in Dyslexia. Variations according to Language comprehension & Mathematics skills.

163. Norway: University of Oslo, Faculty of Education., 2002.160 p.

164. Henderson, Shores 1982 Henderson A. J., Shores R. E. How learning disabled student's failure to attend to suffixes affects their oral reading performance // Journal of learning disabilities. 1982. № 45. P. 178-182.

165. Hynd 1989 Hynd G. W. Learning Disabilities and Neuropsychological correlates: Relationship to Neurobiological Theory // Neuropsychological correlates and treatment / Eds. D. Bakker., H. Van der Vlugt. Amsterdam: Swets, Zeitlinger, 1989. P 134-153.

166. Hynd, Olson 1994 Hynd J., Olson R. K. Dyslexic and normalreaders' eye movement patterns in reading, visual search and tracking // Eye Movements in Reading / Eds. J. Ygge & G. Lennerstrand. Oxford: Pergamon, 1994. P. 233-244.

167. Hyona, Olson 1995 Hyona J., Olson R. K. Eye fixation patterns among dyslexic & normal readers: effects of word length and word frequency // Journal of Experimental Psychology. 1995. Vol. 21. № 6. P. 1430-1440.

168. Inhoff 1984 Inhoff A. W. Two stages of word processing during eye fixations in the reading of prose // Journal of verbal learning and verbal behavior. 1984. № 23. P. 612-624.

169. Jackson, Coltheart 2001 Jackson N., & Coltheart M. Routes to reading success and failure. Hove, UK: Psychology Press, 2001. P 120-140.

170. Jarvikivi, Bertram, Niemi Jarvikivi J., Bertram R., Niemi J. Affixal salience and the processing of derivational morphology: the role of suffix allomorphy // Language and Cognitive processes, (in press).

171. Jarvikivi, Niemi 2000 Jarvikivi J., Niemi J. The role of phonological transparency in morphological processing: evidence from Finish derived words // Cognition. 2000. № 74. p. 88-92.

172. Johnston, Anderson, Holligan 1996 Johnston R.S., Anderson M., Holligan C. Knowledge of the alphabet and explicit awareness of phonemes inpre-readers: the nature of the realationship // Reading and Writing. 1996. № 8. P. 217-234.

173. Just, Carpenter 1980 Just and Carpenter. A theory of reading: From eye fixations to comprehension // Psychological Review. 1980. № 32. P. 329-354.

174. Katz, Frost 1992 Katz L., Frost R. Reading in different orthographies: The orthographic depth hypothesis // Orthography, phonology, morphology and meaning. Eds. R. Frost & L. Katz. Amsterdam: North-Holland, 1992, P. 67-84.

175. Koroleva 2004 Koroleva I. Reading acquisition in Russian: step by step // Challenging tasks for psycholinguistics in the new century. University of Silesia, Cieszyn, Poland, 2004. P. 71.

176. Leikin 2001 -Leikin M. Identification of words' grammatical functions in Hebrew: Electrophysiological evidence // Language & Language Behavior. 2001. Vol.4.№1.P. 117-132.

177. Martins 2000 Cardoso-Martins, Claudia. The reading abilities of beginning readers of Brazilian Portuguese: implications for a theory of reading acquisition // Scientific studies of reading. 2000. Vol. 5. № 4. P. 289-317.

178. McConkie et al. 1991 McConkie G. W., Zola D., Grimes J., Kerr P. W., Bryant N. P & Wolff P. M. Children's eye movements during reading

179. Vision and visual dyslexia / Eds. J. F. Stein. London: Macmillan, 1991. P. 251-262.

180. Miceli, Caramazza 1993 Miceli G., Caramazza A. The assignment of word stress in oral reading: evidence from a case of acquired dyslexia // Cognitive Neuropsychology. 1993. № 10. P. 273-296.

181. Minsky 1977 Minsky M. A framework for representimg knowledge // The psychology of computer vision / Eds. P. H. Winston. New York: McGraw-Hill, 1977. P. 211-277.

182. Monsell, Doyle, Haggard 1989 Monsell S., Doyle M., & Haggard P. Effects of frequency on visual word recognition tasks: Where are they? // Journal of Experimental Psychology. 1989. № 118 (1). P. 43-71.

183. M-Loeches, Hinojosa, Gomez-Jarabo & Rubia M-Loeches, Hinojosa J. A., Gomez-Jarabo & Rubia F.J. The recognition potential: an ERP index of lexical access //Brain & Language. 1999. № 70. P. 364-384.

184. Noble, Glosser, Grossman 2000 Noble K., Glosser G., Grossman M. Oral reading in Dementia // Brain and language. 2000. № 72. P. 48-69.

185. Orton 1928 Orton S. T. Specific reading disability - Strephosymbolia // The Journal of the American Medical Association. 1928. № 90. P. 1095-99.

186. Paap, Noel 1991 Paap K., Noel R. Dual route models of print to sound: Still a good horse race // Psychological research. 1991. № 4. P. 13-24.

187. Patterson, Marshall, Coltheart 1985 Patterson K., Marshall J., Coltheart M. Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985. P. 308.

188. Patterson, Hodges 1992 Patterson K., Hodges JR. Deterioration of word meaning: implications for reading // Neuropsychologia. 1992. № 30.1. P. 1025-1040.

189. Patterson, Suzuki et al. 1995 Patterson K., Suzuki Т., Wydell Т., Sasanuma. Progressive aphasia and surface alexia in Japanese // Neurocase. 1995. № 1. P. 155-165.

190. Pavlidis 1981 -Pavlidis G. Th. Do eye movements hold the key to dyslexia? //Neuropsychology. 1981. № 19. P. 57-64.

191. Petersen et al. 1990 Petersen S. E., Fox P. Т., Snyder A. Z., Raichle M. E. Activation of extrastriate and frontal cortical areas by visual words and wordlike stimuli // Science. 1990. № 249. P. 1041-1044.

192. Plaut, McClelland, Seidenberg, Patterson 1996 Plaut D., McClelland J., Seidenberg M., Patterson K. Understanding normal and impaired reading: Computational principles in quasi-regular domains // Psychological Review. 1996. №34. P. 56-115.

193. Plaut 1996 Plaut D. C. Connectionist modeling of the breakdown & recovery of reading via meaning //Neural modeling of cognitive and brain disorders / Eds. J. Reggia, R. Berndt, E. Ruppin. 1996. P. 157-176.

194. Pollatsek, Rayner 1982 -Pollatsek A., Rayner K. Eye movement controlin reading: the role of word boundaries // Journal of experimental psychology: human perception and performance. 1982. № 8. P. 817-833.

195. Posner, Abdullaev 1999 Posner M., Abdullaev Y. Neuroanatomy, circuitry and plasticity of word reading // NeuroReport. 1999. Vol. 10. № 3. P 12-23.

196. Radach, Kennedy 2004 Radach R., Kennedy A. Theoretical perspectives on eye movements in reading: past controversies, current issues, and an agenda for future research // European journal of cognitive psychology. 2004. № 16. P. 3-26.

197. Rastle, Coltheart 2000 Rastle K., Coltheart M. Lexical and nonlexical print-to-sound translation of disyllabic words and nonwords // Journal of memory and language. 2000. № 42. P. 342-364.

198. Rayner 1975 Rayner K. The perceptual span and peripheral cues in reading // Cognitive psychology. 1975. № 7. P. 65-81.

199. Rayner, Duffy 1986 Rayner K., Duffy S. Lexical complexity and fixationtimes in reading: effects of word frequency, verb complexity, and lexicalуambiguity // Memory and Cognition. 1986. № 54. P. 191-201.

200. Rayner 1986 Rayner K. Eye movements and the perceptual span in beginning and skilled readers // Journal of experimental child psychology. 1986. №33. P. 211-236.

201. Reichle, Rayner, Pollatsek 2003 Reichle E., Rayner K., Pollatsek A. The E-Z reader model of eye-movement control in reading: comparisons to other models // Behavioral and brain sciences. 2003. № 26. P. 445-526.

202. Reilly, Radach Reilly R. G., Radach R. Foundations of an interactivei activation model of eye movement control in reading // The mind's eyes:cognitive and applied aspects of oculomotor research / Нубпа J., Radach R., Deubel H., in print.

203. Schillera 2004 Schillera N. O. The onset effect in word naming // Journal of Memory and language. 2004. № 50. P. 58-69.

204. Schreuder, Baayen 1995 Schreuder R., Baayen R. H. Modelling morphological processing // Morphological aspects of language processing / Eds. L. Feldman. Hove, UK. 1995. P. 131-153.

205. Seidenberg & McClelland 1989 Seidenberg M. S., & McClelland J. L. A distributed, developmental model of word recognition and naming // Psychological Review. 1989. № 33. P. 523-568.

206. Seymour 1990 Seymour P. H. K. Developmental dyslexia// Cognitive Psychology: An international review / Eds. M. W. Eysenck. Chichester: Wiley, 1990. P 135-196.

207. Seymour, Evans 1994 Seymour P. H. K., Evans H. M. Levels of phonological awareness and learning to read. Reading and writing. 1994. № 6. P. 221-250.

208. Seymour 1997 Seymour P. H. K. Foundations of orthographic development

209. Learning to spell / Eds. C. A. Perfetti, L. Rieben, & M. Fayol. Hillsdale, NJ:

210. Erlbaum, 1997. P. 319-337.

211. Seymour 1999 Seymour P. H. K. Cognitive architecture of early reading // Dyslexia: Advances in theory and practice / Eds. I. Lundberg, F. E. Toennessen, & I. Austad. Dodrecht, The Netherlands: Kluwer, 1999. P. 59-73.

212. Seymour, Duncan 2001 Seymour P. H. & Duncan L. G. Learning to read in English // CYXOLGIA (Psychology). 2001. № 76. P. 281-299.

213. Seymour, Aro, Erskine 2003 Seymour P.H, Aro M, Erskine J.M. Foundation literacy acquisition in European orthographies // British journal of psychology. 2003. № 94. P. 143-174.

214. Shallice, Warrington 1980 Shallice T, & Warrington E. K. Single and multiple component central dyslexic syndromes // Deep dyslexia / Eds. M. Coltheart, K. Patterson & J. C. Marshall. London: Routledge & Kegan Paul, 1980. P. 119-145.

215. Shankweiler, Liberman 1989 Shankweiler D., Liberman I. Phonologyand reading disability. Solving the reading puzzle // International academy for research in learning disabilities. 1989. № 6. P. 45-57.

216. Share, Levin 1999 Share D. L., Levin I. Learning to read and write in Hebrew // Learning to read and write: A cross-linguistic perspective / Eds. M. Harris. New York: Cambridge University Press, 1999. P. 89-111.

217. Snowling 1981 Snowling M. Phonemic deficits in developmental dyslexia // Psychological Research. 1981. № 43. P. 219-234.

218. Tafit, Forster 1976 Taflt M., Forster К. I. Lexical storage and retrieval of polymorphemic and polysyllabic words // Journal of Verbal learning and verbal behavior. 1976. № 15. P. 607-620.

219. Tafit 2004 Taft M. Morphological decomposition and the reverse base frequency effect // The Quarterly journal of experimental psychology. 2004. № 57A. P. 745-765.

220. Taouk and Coltheart 2004 Taouk M., Coltheart M. The cognitive processes involved in learning to read in Arabic // Reading and writing. 2004. № 56.1. P. 27-57.

221. Torgesen 1996-Torgesen J. K. A model of memory from an information processing perspective // Attention, memory and executive function / Eds. Lyon G. R & N. A. Krasnegor. Baltimore: Paul H. Brookes publishing Co, 1996.

222. Torgeson, Wagner 1998 Torgeson J. K., Wagner R. K. Alternative diagnostic approaches for specific developmental reading disabilities // Learning disabilities research and practice. 1998. Vol. 13. № 4. P. 220-232.

223. Wimmer, Hummer 1990 Wimmer H., Hummer P. How German speaking first graders read and spell: Doubts on the importance of the logographic stage // Applied Psycholinguistics. 1990. № 11. P. 349-368.

224. Wimmer 1993 Wimmer H. Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system // Applied Psycholinguistics. 1993. № 14. P. 1-33.

225. Ziegler, Perry, Coltheart Ziegler J., Perry C., & Coltheart M. The DRC model of visual recognition and reading aloud: an extension to German // European journal of cognitive psychology. 2000. № 12 (3). P. 413-430.

226. Zhou, Marslen-Wilson 1999 Zhou X & Marslen-Wilson W. Phonology, Orthography & Semantic activation in reading Chinese // Journal of Memory & Language. № 41.1999. P. 579-606