автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.01
диссертация на тему: Русская литературная классика в школьной среде начала ХХ века

Текст диссертации на тему "Русская литературная классика в школьной среде начала ХХ века"

-А / / Iг, ] ; ! ■. I ..... / , - « ^

[()4 1 С О ' 1 -■/' 4

Тверской государственный университет

Ильина Татьяна Анатольевна

Русская литературная классика в школьной среде начала XX века. По материалам Тверской земской женской учительской школы им. П. П. Максимовича

Специальность 10.01.01 - русская литература

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель - доктор Филологических наук, проф. М. В. Строганов

Тверь 1998

СОДЕРЖАНИЕ

ВСТУПЛЕНИЕ. ______........................................................................................................................3

ГЛАВА I. ЧТЕНИЕ, СТИМУЛИРУЮЩЕЕ

ТВОРЧЕСТВО......................................................52

§ ¡.Создатель нового жанра в русской литературе (И. С. Тургенев).................52

§2"Поэт ПОКАЯННЫХ НАСТРОЕНИЙ РУССКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ"

(Н. А. Некрасов)................................................................................................................77

ГЛАВА II. " ПАССИВНОЕ" ЧТЕНИЕ .......................с........................®».................................97

§ 1. Христианский писатель (Ф. М. Достоевский).....................................................97

§2.Психолог и религиозный мыслитель (Л. Н. Толстой).....................................120

§3"Необычный" Салтыков-Щедрин................................................................................151

3 Л Ч.Е И ¿4 Е «м»«»а >•*<•«»«»• »¡» а «еа ее »«»ООО «косо 00 »о»«»« е« е» »« ©« »4 «■« во »в »в вв а* ов ев ®о с» ее »в »в е>*ыг »в »• »в ел »л »»»в««

БИБЛИОГРАФИЯ ............................. 176

ИР^И*]ХО!®СЕ]ЭЙЕ ..........................................................................

ВСТУПЛЕНИЕ: Постановка проблемы.

Данная тема лежит в рамках изучения «реального читателя» в России начала XX в., причём читателя только художественной литературы. Эта тема в свою очередь входит составной частью в более широкую: история чтения в России начала XX в. Литература, посвященная этим темам, достаточно обширна1, но, как считают специалисты, «на практике изучению истории чтения почти не уделяется внимания. По данным специального библиографического указателя, в стране за 20 лет было опубликовано менее полусотни работ о русском читателе с эпохи средневековья по двадцатые годы XX в.»

«Реальный читатель», т. е. «читатель, вступающий в диалог с писателем на стадии функционирования произведения»", изучается разными науками: психологией, социологией, педагогикой, книговедением, библиотековедением, литературоведением.

В России серьезное изучение читателя начинается с середины XIX в. Но в работах конца Х1Х-начала XX в. «налицо переплетение, взаимодействие социологических, психологических, педагогических интересов авторов; менее других заметен литературоведческий мотив изучения».4 В эти годы широкое распространение находят библиосоциологические исследования X. Д. Алчевской, В. И. Водовозова, Н. А. Рубак и и а.3 В 20-е годы XX в. это направление продолжили А. М. Топоров, Л. М. Клейнборт, И. Хлебцевич.6 Психологию читательского восприятия до революции изучали Э. Эннекен, А. А. Потебня, Н. А. Рубакин , а в советский период первым крупным исследователем данной проблемы явился Л. С. Выготский. Среди педагогических исследований начала XX в. можно назвать статьи С. А. Ананьина, Н. Ахутина, Э. Вахтеровой и др.9 В результате специализации наук «реальный

читатель» оказался еще сильнее «раздроблен» в XX в. по сферам влияния, когда каждая наука изучает его со своей, одной сторо-ны.10

Литературоведческий аспект изучения имеет существенное отличие от всех других: по образному выражению В. В. Прозорова, «социологов, психологов, книговедов в первую очередь занимает человек с книгой в руках, его запросы, интересы, потребности; филолога влечет к себе книга в руках человека, внутренние «готовности» произведения к воздействию на читателя».11 Изучение «реального читателя» литературоведением осуществляет исто р и к о - ф у н к ц и о н а л ь н ы й метод, который предполагает изучение текста произведения в связи с его реальным функционированием в определенной культурно-социальной среде, а не изолированно. Возможность и необходимость такого подхода к произведению вытекает из внутренней диалогичности литературы, что в свою очередь обусловлено коммуникативностью языка. В советском литературоведении впервые теоретическое обоснование проблемы диалогичносги литературы попытался дать А. И. Белецкий. Логическим выводом из его принципиального положения: «произведение является художественным или нехудожественным <...> лишь в сознании читающих»12 - была мысль о том, что изучение «истории читателя» представляет неотъемлемую часть литературоведения. Однако проблема структурного соотношения произведения и восприятия как целостной системы осталась вне поля его зрения.

Основоположником теории взаимосвязи истории литературы с историей читателя можно считать М. М. Бахтина, разработавшего теорию высказывания, которое понимается как единица речевого общения и существенный признак которого - «его обращенность к кому-либо, его адресованность».13 Художественное

произведение является одним из видов высказывания, а «высказывание с самого начала строится с учетом возможных ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создается. Роль других, для которых строится высказывание <...> исключительно велика».14 Среди «других» в литературоведении утвердилось разграничение «адресата» (воображаемого, имплицитного, внутреннего читателя), «реального читателя» (публики, получателя) и «образа читателя». Читательское восприятие в представлении М. М. Бахтина носит продуктивный характер: оно «продолжает творчество» писателя во времени, раскрывая все. его многообразие. Идеи Бахтина, высказанные в 20-е годы, активно включились в научный оборот лишь в 60-е - 70-е годы. Этапными в осмыслении социально-коммуникативной функции литературы стали труды М. Ыаумана15, Б. С. Мейлаха,16 М. Б. Храпченко17. Проблема художественного восприятия рассматривается в них, прежде всего, в общетеоретическом плане.

Что касается изучения «реального читателя» литературоведением, то тут за последние годы сделано немало, но большей частью это относится к теории вопроса и к истории одной категории «реального читателя» - писателя (работы В. В. Прозорова, Н. В. Осьмакова, Г. II. Ищука, М. М. Кедровой, Л. В. Чернец, Сбор-

1 о

ники статей Тверского государственного университета). Восприятию художественных произведений «непрофессиональными читателями» посвящено не так много работ. Здесь можно назвать работы В. А. Громова, Г. Н. Ищука, И. Н. Крайневой о восприятии И. С. Тургенева19; Л. А. Розановой о Н. А. Некрасове20, О. Н. Ансберга о Ф. М. Достоевском21, В. 3. Горной, Г. Н. Ищука, Г. В. Краснова, Т. В. Романовой о Л. Н. Толстом22, В. Осмоловского, И. Б. Павловой о М. Е. Салтыкове-Щедрине.23

Все авторы указывают на то, что изучение истории «реального читателя» очень важно, но заниматься ею довольно сложно, так как для этого требуется масса документальных источников. Эта трудность, по всей видимости, и останавливает исследователей. Поэтому актуальность данной работы становится очевидной.

Нам представляется интересным комплексное изучение «реального читателя», при котором привлекаются данные всех перечисленных выше наук, но под углом зрения науки о литературе. При таком подходе художественное произведение рассматривается как часть духовной культуры человечества, а читатель - как реципиент, пользователь этой культуры, Мы позволим себе комплексное изучение читателя еще и потому, что тот временной промежуток, который нами анализируется, - начало XX в., характеризуется синтезом искусств и наук. Художественная литература тесно переплетается с изобразительным искусством и музыкой. Возникают различные кружки, объединяющие писателей, художс-ников, актеров, музыкантов: журнал «Мир искусств», Московский литературно-художественный кружок, созданный в 1899 г. и бывший до конца своего существования (1920 г.) средоточием культурной жизни Москвы. Сюда входила М. II. Ермолова, А. П. Чехов, К. С. Станиславский. В. Я. Брюсов, М. М. Ковалевский и др. Создаются религиозно-философские объединения, к которым относятся знаменитые «Ивановские среды» на квартире поэта-символиста Вяч. Иванова, где с докладами выступают А. Белый. В. Розанов, В. Брюсов, бывают художники И.Репин, А.Бенуа, М.Нестеров и др. Как форма синкретического искусства особенно интенсивно развивается театр: Московский Художественный театр, частная опера С.Мамонтова, Камерный театр А. Я. Таирова, театр Комиссаржевской и др.

Всевозможные культурно-художественные объединения существуют и в провинции. Здесь на рубеже веков их насчитывалось около 30, (в столицах - немногим более 40).24Т ак и в Твери в 1907 -1918 гг. активно работает общественно-педагогический кружок, объединяющий педагогов, врачей, агрономов, священнослужителей и являющийся культурным центром города. Кружок организовывает лекции по вопросам педагогики, курсы рисования, занятия по физике, химии, астрономии, ежегодные художественные выставки, где экспонируются полотна В.Васнецова. В. Поленова, М.Сарьяна и др. Кружок устраивает публичные лекции по литературе, на которых выступают Б. А. Грифцов («Русская поэзии последнего десятилетия» 1910 г.), В.П.Потемкин («Смысл романа Л.Н.Толстого «Война и мир» 1912 г., «Бесы» Достоевского в связи с инсценировкой романа в Художественном театре» 1913 г.) и. др.

В это же время идёт взаимопроникновение в области гуманитарных наук: психологии и литературоведения, истории и философии, религиоведения и психологии и т.д. Более того, происходит синтез наук гуманитарных и естественных. Об этом, например, пишет А Белый, который становится теоретиком символизма под влиянием своих друзей-естественников и математиков. В кружке, где он вращается, «давали тон студенты естественники и математики, я поминаю не деятелей литературы, а - закваску, на которой всходили во мне мысли о символизме».26

В средней школе того времени одним из методических приемов было написание сочинений по физике, математике, химии. Это считалось необходимым для развития языка, умения владеть письменной речью и точно выражать свои мысли. Так, в указании к новой программе Тверской земской учительской школы им. П. П. Максимовича записано: «Задача сообщения основных навыков

устной и письменной речи, счёта, чёткого письма, графической грамотности, умения почерпать сведения из самостоятельного чтения, привычки следить за логическим ходом рассуждения -должна возлагаться не на отдельные специальные предметы, а должна распределяться по возможности равномерно между всеми преподавателями. С этой точки зрения необходимо, чтобы письменные работы хотя бы в виде кратких классных сочинений <...> производились преподавателями не только русского языка и математики, но и истории, географии, естественной истории, педагогики»27. Таким образом, синтез наук был настолько глубок, что даже на школьном уровне наблюдается активное стремление изучать всю накопленную человечеством культуру и окружающий мир комплексно: «Особенно тесная связь должна быть установлена между преподаванием истории и географии с одной стороны, преподаванием русского языка и истории с другой. Кроме того преподавателям истории и отчасти географии необходимо считаться с курсом Закона Божия,преподавателю педагогики с

28

программами русского языка и отчасти истории».

Сегодня, в конце XX в., на наш взгляд, также происходит синтез отдельных наук в единое целое. Как справедливо считает Л.А.Смирнова, «пора перейти от убедительно уже раскрытой дифференциации к синтезированию явлений, представить целостный «образ» эпохи».29

Мы используем термин «бытование» вместо принятого в литературной науке термина «восприятие», потому, что понятие «восприятие» предполагает конкретные суждения, высказывания, критические замечания читателя о творчестве писателя. «Восприятие» входит составной частью в понятие «бытование», которое предполагает описание культурно-социальной среды, в которой творчество живет своей самостоятельной жизнью в виде идейных

настроений, тем, круга чтения различных социальных групп читателей, программных произведений в системе образования и т.д. Таким образом, творчество любого писателя включается в культурно-исторический и социальный контекст. Жизнь произведения в этом контексте - это и есть бытование или, по выражению П.Н.Сакулина, «литературная жизнь»: «...вокруг произведений и писателей образуется особая атмосфера, особая жизнь, которую и можно назвать литературной жизнью. Её ингредиентами являются писатель, читатель, критик, теоретик. Их общим сотворчеством и создается литературная жизнь как единый процесс, достойный стать предметом синтетического изучения История литературы раздвигается до пределов истории литературной жизни».30 Изучение «литературной жизни» в свою очередь дает возможность увидеть новые грани смысла, новые интерпретации знакомых произведений.

Мы стараемся избегать подмены изучения «литературной жизни» изучением истории общества; нас интересует не общество само по себе, а отношение его к художественному творчеству в определенный исторический период, т.е. в центре нашего внимания остается все-таки художественная литература. Мы можем повторить вслед за П. Н. Сакулиным, что «мы хотим только взять в органической цельности те явления, которые по природе своей связаны между собою, но изучаются нами разрозненно. Мы хотим только соединить звенья, замкнуть круг и, следовательно, дать рациональный синтез всего процесса. Сосуществующие элементы никогда не остаются механически изолированными, а проникают друг в друга и образуют живой комплекс. В результате должна получиться синтетическая картина литературной жизни во всем составе образующих ее элементов и со всей закономерностью её явлений».31

Вполне очевидно, что «литературная жизнь» в разных социальных слоях читателей будет особой, общая же картина «литературной жизни» определенной исторической эпохи складывается как мозаика из этих разно-социальных бытований. Мы в работе ставим задачу проследить «литературную жизнь» нескольких писателей и поэтов в школьной среде начала XX века, выделяя особо среду учащихся и учителей Тверской земской учительской школы им. П. П.Максимовича, архивом которой мы активно

32

пользуемся. Именно документы этого архива, большинство из которых относится к 1900 - 1917 гг., определили избранный для изучения временной промежуток.

Надо сказать, что, в отличие от чтения 1860 - 1 890-х гг. XIX в., «чтение второй половины 1890-х гг. - начала XX в. было во многом специфично и должно рассматриваться отдельно»' Однако современных работ, посвященных этому периоду в истории чтения, очень немного.34 Для «лабораторной» работы используется схема «литературной жизни», предложенная П. II. Сакулиным: «писатель, читатель, критик, теоретик.» Поскольку границы между критиком и теоретиком., на наш взгляд, довольно размыты, то мы позволим себе объединить их в одно понятие «критик», идентичное принятому в литературоведении термину «профессиональный читатель». Таким образом, схема «литературной жизни» примет такой вид: «писатель - критик - читатель». «Критик» в данной схеме выступает как читатель-посредник, осуществляющий связь между автором-писателем и непрофессиональным1 читателем, в нашей схеме просто «читателем». «Критик» является читателем-интерпретатором, не вмешивающимся в структуру текста, но по-своему истолковывающим его. Конечно, читатель вправе не прислушиваться к мнению посредника, но к школьнику, который более чем кто либо подвержен влиянию авторитетов,

текст приходит уже в таком истолкованном виде, поэтому именно в школьной среде роль «критика» достаточно велика.

Прежде всего необходимо назвать имена тех писателей, чью «литературную жизнь» мы собираемся проследить. Для работы были использованы воспоминания учащихся гимназий, учительских семинарий, работы по истории чтения начала века и архив школы Максимовича. Весь этот материал необходим для того, чтобы определить наиболее читаемых писателей и поэтов начала XX в. Выяснилось, что мемуарной литературы о гимназической

13

жизни начала века очень немного" . Это и понятно, так как гимназистами этого периода были те, кто в расцвете лет оказался втянутым в мясорубку разнообразных революций, войн и репрессии Немногие в таких условиях смогли написать о своей юности, ещё меньшие - напечатать это в России. В связи с этим ценность материалов школы Максимовича ещё более возрастает. Для анализа чтения мы частично в качестве сравнительной характеристики привлекаем воспоминания о гимназии 1860 - 1890-х гг. XIX в., которых в связи с реформой средней школы 1900-х гг., в периодике было предостаточно. Конечно, далеко не все мемуаристы обращают внимание на то, что и как они читали, поэтому использовались ещё и материалы по проблеме чтения учащихся.37

Общая картина чтения художественной литературы учащимися, которые, по мнению А. И. Рейтблата, были в конце XIX - начале XX в. основной читательс