автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Самоопределение человека в этнокультуре Древней Руси

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Клюкина, Татьяна Валентиновна

Введение С.З

Глава 1. Становление концепции самоопределения человека в этнокультуре Древней Руси.

1.1. Мировоззренческие основы древнерусского педагогического наследия. С.

1.2. Самоопределение человека в свете культов и верований славяно-русского язычества. С.

1.3. Специфика самоопределения человека под влиянием христианской идеи. С.

Глава 2. Традиции самоопределения человека в Древней Руси и их преемственность в истории отечественного образования.

2.1. Традиции самоопределения человека в Древней Руси. С.

2.2. Опыт преемственности древнерусского педагогического наследия в истории отечественного образования. С.

Глава 3. Создание условий преемственности традиций самоопределения человека в современной российской школе: опытно-экспериментальная работа

С.111 С.

3.1. Цели, задачи и ход опытно-экспериментальной работы.

3.2. Итоги опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации1997 год, автореферат по философии, Клюкина, Татьяна Валентиновна

Актуальность темы исследования

В центре социально-философских исследований находится человек в полноте его субъективных и объективных социальных проявлений. Культурное воспроизводство и развитие новых поколений в системе воспитания, образования, обучения определяют собой духовный, интеллектуальный и профессиональный потенциал народа. Социальная философия своим учением о сущности человека выступает теоретической основой педагогики, а педагогика, воспитывая мышление и волю, веру и чувства, является своего рода прикладной философией, занятой конкретным человекотвор-чеством. Согласно традициям отечественной философии и педагогики, воспитание направляет образование, а ценности - применение знаний и технических умений. Центральной задачей воспитания является развитие у нового поколения ценностного самосознания, способности к автономному самоопределению, обоснованному выбору и принятию решений.

Ценности, воспитание и самоопределение человека связаны по существу. Воспитание развивает ценностную сферу самосознания, ранг ценностей. Ценности направляют личностное, социальное и профессиональное самоопределение человека. Неопределенность ценностей парализует воспитание , порождает в сознании человека эклектику и произвол, нигилизм и цинизм, несамостоятельность и равнодушие и провоцирует на "самоопределение" в сфере антикультуры, а не культуры.

Ценностная дезинтеграция современного российского общества, растущая утрата национальных традиций и идеалов влияет как на педагогическое содержание самой действительности, так и на аксиологию воспитания. Это влияние выражается в мировоззренческом вакууме, присущем значительной части учащейся молодежи, в растерянности педагогов в определении тех абсолютных, безусловных ценностей, которые воспринимались бы учащимися как действенные идеалы, побуждающие к личностному развитию, и служили бы основой преемственности традиций в воспитании новых поколений.

Аксиологическая неопределенность является главным препятствием в решении центральной задачи воспитания: развития у молодого поколения ценностного самосознания, способности к самостоятельному самоопределению, обоснованному выбору.

Закон Российской Федерации "Об образовании" обязывает педагогов к созданию условий для самоопределения личности, ее интеграции в национальную и мировую культуру.1 Национально-региональный компонент образования также ориентирует на адекватное выражение исторического и культурного, национального и природно-экологического местного своеобразия для преодоления смысложизненной дезинтеграции личности и обретения "малой родины", исторической памяти, исторических оснований развития культуры.2 Одним из условий свободного самоопределения человека является единство в многообразии ценностей. Диалектика ориентирует не на одно лишь многообразие ценностей и не одну лишь их относительность, а на единство в многообразном, на абсолютное в относительном. Но смысловое, внутреннее единство ценностей - как основа самоопределения человека - достижимо, как показывает исторический опыт, при соединении традиции и новаторства. Традиция как устойчивая тенденция проходит через толщу веков, объединяет поколения на основе культуры, обеспечивает преемственность, служит критерием оценки. Она позволяет преодолеть крайности релятивизма и безбрежного плюрализма ценностей и открывает достаточный простор для свободного творчества на почве культуры.

Не случайно, за последние годы исследователи с возросшим вниманием рассматривают возрождение народной педагогики, национальных школ. Теоретический поиск оптимальных условий для верного самоопре

1 Закон Российской Федерации "Об образовании" № 12ФЗ, ст. 14.// Российская газета № 13 от 23.01.96.

2 Концепция формирования национально-регионального компонента содержания образования Свердловской области и Уральского региона. // Региональное образование. — Екатеринбург, 1993, вып.4. — с.46-50. деления человека также приводит к необходимости анализа специфики самоопределения человека в контексте этнокультуры. В свете задачи формирования национального самосознания у современной молодежи особое значение приобретает, по нашему мнению, обращение к истокам русской духовности, а именно к этнокультуре и педагогическому наследию Древней Руси. Крайняя малочисленность и фрагментарность современных исследований о становлении человека в русской этнокультуре и в педагогическом наследии Древней Руси сообщают, на наш взгляд, особую актуальность теме диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы

Анализ литературы по теме данной диссертации позволяет утверждать, что теоретических реконструкций и исторических исследований самоопределения человека в культурно-педагогическом наследии Древней Руси нет. Литературу, созвучную в той или иной мере теме диссертации, можно разделить на три группы:

Во-первых, это произведения культурологического и историко-педагогического характера, рассматривающие общие основания древнерусской культуры и просвещения (работы Адриановой-Перетц В.П., Зей-лигер-Рубинщтейн Л.И., Кузьмина А.Г., Кларина В.М., Кошелевой О.Е., Лихачева Д.С., Петрова В.М., Романова Б.А., Сапунова Б.В.).

Во-вторых, это социально-педагогические исследования, рассматривающие самоопределение личности в контексте изучения жизненных ори-ентаций молодежи (Дробницкий В., Дубровин И., Квиртия Л., Мальков-ская Т.), формирование системы ценностей (Бондаревский Е., Коротов В., Мягченков С., Разумный В., Соколова Э., Школьник Г., Шубинский В.), принципы воспитания на основе потребностей (Жаворонков А., Созонов В., Шадриков В.), психологические основы личностного развития учащихся (Мудрик А., Кудрина Т., Климин С., Петровский А., Сауров Ю.), нравственно-волевую саморегуляцию учащихся (Борищевский М., Вершинина Л., Колесов Д.), их самореализацию (Абраменкова В., Петровский А., Квятковский Е.) и самопрограммирование (Гинзбург М., Вислогузова М., Голубева Е., Голомшток А.).

В-третьих, это работы, посвященные народной педагогике и взаимосвязи воспитания с национальной и религиозной культурой (Абраменкова В., Волков Г.Н., Орлова А.П., Стельмахович М.Н., Тайчинов М.Г., Христова Е.П.)

Для этого массива научных представлений характерны различные понятия самоопределения:

• как особого момента возрастного развития, представляющего собой акт определения собственной позиции подростка относительно социально значимых ценностей, который тесно связан с социальным планированием будущего и выбором профессии;

• как цикличного процесса индивидуальной выработки человеком устойчивой нравственно-волевой установки и постоянного подтверждения этой установки в ситуациях жизненного выбора;

• как со-действия наставника и ученика в преодолении трудности нравственного порядка, где оптимальной формой освоения ценностей выступает традиция и ритуал, с помощью которых в сознании ребенка формируется отношение к нравственным и гражданским ценностям как к святым и абсолютным.

Последнее толкование самоопределения непосредственно касается вопроса о способе воспитания идеалов и актуальных аспектов этнопедаго-гики, для которой представление о воспитании как о восхождении человека к Идеалу является ключевым. В созвучии с этими идеями за последние десять лет сложилось направление системно-структурного подхода к источникам этнографического, искусствоведческого, агиографического характера с целью выделения педагогического компонента древнерусской культуры в XV- XVII вв.

Избранное нами направление анализа самоопределения человека в историко-культурном контексте древнего периода, отечественной педагогики (VI-XIV вв.) является слабо разработанным в силу малочисленности источников, объясняющих традиции и принципы воспитания на самом раннем этапе отечественной истории, а задача преемственности педагогического наследия данного периода с целью совершенствования современного учебно-воспитательного процесса до настоящего момента не выдвигалась.

Заявленные временные границы диссертационного исследования не совпадают с официальными градациями периодов развития отечественной системы воспитания в современной педагогической историографии. Основой градации, развиваемой в диссертации, является мировоззренческое и идеологическое единство культурных периодов, выражающееся в единстве важнейших воспитательных принципов и приемов. Цель исследования:

Раскрыть логику становления концепции самоопределения человека в системе педагогических воззрений на древнем этапе отечественной истории (VI-XIV вв.) и возможность преемственности опыта по созданию условий для самоопределения в контексте совершенствования современного учебно-воспитательного процесса.

Объектом исследования является этнопедагогический комплекс Древней Руси, взятый в контексте культуры как социальный институт передачи и воспроизводства общественного наследия и культурной преемственности поколений.

Предметом исследования выступают мировоззренческие основы самоопределения человека в этнопедагогике Древней Руси. Задачи исследования:

1. Определить мировоззренческие основы самоопределения человека в культуре Древней Руси.

2. Рассмотреть концептуальные положения самоопределения человека в свете культов и верований славяно-русского язычества.

3. Рассмотреть становление концепции самоопределения человека под влиянием распространения христианства на Руси.

4. Выделить традиции самоопределения человека в педагогическом наследии Древней Руси.

5. Проанализировать опыт преемственности педагогического наследия Древней Руси в истории отечественного образования и условия преемственности.

6. Определить цели и задачи опытно-экспериментальной работы по созданию условий для преемственности традиций самоопределения личности на базе негосударственного образовательного учреждения "Славянская школа", рассмотреть этапы и ход экспериментальной работы, проанализировать возможность и эффективность преемственности традиций самоопределения в современной российской школе.

Методологической основой работы является диалектический метод и исторический и культурологический подходы в понимании социальных явлений вообще, и воспитания, в особенности; диссертант исходит из определяющей роли духовного генотипа народа, который влияет на культуру, образование, воспитание (работы Н.Лосского, Н.Бердяева, И.Ильина, Г.Федотова, А.Сурожского), из теории процесса развития К.Леонтьева и выводов Д. Бар лена о закономерностях духовного становления народа в древнерусскую эпоху.

В работе реализуются мировоззренческие установки. русской философии , которые состоят в признании в человеке ведущей силой его духовность как осознанное стремление к совершенству; в утверждении идеи соборности, выражающей сочетание свободы и единства многих людей на основе их общей любви к одним и тем же абсолютным ценностям; в ориентации на преображение мира и человека на основе ценностей русской культуры.

В соответствии с этим, исследование основывается на понимании самоопределения человека как выражения субъективного стремления к совершенству, в ходе которого человек, погружаясь в сферу надиндивидуаль-ных и абсолютных ценностей, усваивает критерии ценностно-волевого выбора и идентифицирует себя по приобретенным критериям.

Методология исследования реализуется в процессе философского анализа эволюции понятия совершенства в древнерусской культуре.

Сообразно этапам исторического развития, в социальных поисках человека становятся приоритетны те или иные аспекты совершенства, выраженные в силе или чуде, красоте и т.п. В процессе выработки и переоценки понятий совершенства происходит формирование такого общественного идеала, который сопряжен с идеей Абсолютного Совершенства и задает единые критерии всеобщего ценностного выбора. Эволюция понятия совершенства проявляется в изменении содержания критериев ценностно-волевого выбора. Анализ изменения понятия совершенства позволяет сделать выводы о логике развития концепции самоопределения человека. Особенности изменения понятия совершенства, ключевого для религиозного опыта, зафиксированы в традиционном знании. Традиционное знание, передаваемое через определенное число священных текстов, заключает в себе идею преемственности ценностного опыта поколениями, -идею, в сущности, глубоко педагогическую. С этой точки зрения, традиционное знание( его содержание, формы, механизмы сохранения и передачи) должно быть рассмотрено как педагогическая философия своей эпохи с применением соответствующей методологии социально-педагогического анализа. Такой подход позволяет нам, рассматривая эволюцию понятия совершенства в системе культов и верований, выраженных в древнерусской культуре, представить логику становления концепции самоопределения человека.

Под педагогическим наследием Древней Руси диссертант понимает общекультурный опыт воспитания поколений, который закреплен в традиционном знании. Текстами этого знания является не только собственно письменный или устный словесный текст, но и любая последовательность значащих единиц - орнамент, ритуал и пр.

Источниковедческую базу исследования составляют летописные своды, агиографическая литература, фольклор, работы, рассматривающие образы и категории древнего мировоззрения, формы художественного видения, народные обычаи, обряды, ритуалы, прикладное творчество (исследования Алпатова М., Буслаева Ф., Былинина В., Воронина Н., Денисова Л., Полякова Л., Проппа В., Трубецкого Е. и др.), труды дореволюционных историков (Афанасьева А., Даля В., Забылина М., Классена Е.,

Карташева А.,Коринфского А., Нечволодова А.), советских ученых (Арциховского А., Лихачева Д., Рыбакова Б., Черепнина JI.) и публикации последних лет (Гобарева В., Гриневич Г. и др.).

Научная новизна работы

1. В исследовании выявлены исторические начала отечественных традиций воспитания, обусловленные мировоззрением славяно-русского язычества;

2. конкретизирована методология педагогики в сфере воспитания ценностей;

3. уточнены культурологические основания национальной педагогики;

4. выявлена логика становления концепции самоопределения человека в этнокультурном наследии Древней Руси;

5. определены характер, движущие силы и механизмы самоопределения человека в этнокультуре;

6. рассмотрена традиция как способ ценностной самоидентификации человека;

7. представлена идеолого-мировоззренческая концепция воспитания на основе системы идеалов Древней Руси как источника развития русской духовности, тем самым вскрыты новые возможности осмысления цели и содержания воспитания и образования;

8. раскрыты механизмы преемственности опыта воспитания в современных условиях;

9. на основе реконструкции самобытной системы самоопределения человека в Древней Руси создана экспериментальная модель преемственности традиций самоопределения в системе современного образования.

Теоретическая значимость исследования

Результаты исследования позволяют уточнить и конкретизировать на понятийно-категориальном уровне: духовно-ценностные, культурологические, мировоззренческие аспекты теории отечественной педагогики; ценностную основу самоопределения человека в российском образовании; и необходимые условия преемственности традиций самоопределения человека.

Практическая значимость исследования заключается в рекомендациях по созданию условий для самоопределения учащихся, в создании новой учебной программы "Русское подвижничество", направленной на обеспечение условий для духовно-генетической самоидентификации учащихся в историко-культурном наследии в процессе самоопределения, в концепции негосударственного общеобразовательного учреждения "Славянская школа", непосредственно ориентированного на создание условий для самоопределения учащихся в контексте исторических и этнокультурных традиций, в соответствии с ментальными категориями русской и славянских культур.

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в учебном заведении, ориентированного на воссоздание национального компонента образования, а также в лекциях, семинарах и спецкурсах по истории и теории отечественной педагогики и социальной философии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Славяно-русское язычество выступает единой мировоззренческой системой, определяющей общие принципы воспитания и педагогические идеи Древней Руси и обуславливает развитие самобытной концепции самоопределения человека.

2. Самоопределение человека в контексте древней этнокультуры русского народа предстает цикличным процессом ценностного выбора, включающим в себя последовательность актов принятия и подтверждения родства с Совершенством, осознаваемым как благая связь.

3. В этнокультурном наследии Древней Руси ярко выражены следующие традиции самоопределения человека: сознательное отношение к самоопределению, всеобщность критериев ценностного выбора^ опора на ценностные ориентиры, укрепление волевой направленности на Совершенство, духовно-генетическая самоидентификация с героическими образами легендарных и реальных предков в родовом и историко-культурном наследии.

4. Славяно-русское язычество как мировоззренческая основа самоопределения человека полагает в качестве существенных критериев ценностного выбора патриотический идеал, идеал гармонии физического и духовного, идеал приверженности к родовому духовному наследию; самоопределение носит характер однозначного ценностного выбора; результатом самоопределения является позиция общественно-патриотического служения.

5. Традиции самоопределения человека в этнокультурном наследии Древней Руси, представляя собой существенное, конкретное и целостное содержание воспитания, выступают предметом преемственности педагогического опыта. Интерес к ним в истории российской педагогики не ослабевает и возрастает каждый раз при угрозе национальной культуре и творческой самостоятельности русского народа. Преемственность традиций отечественного культурного наследия является предпочтительным средством совершенствования и развития педагогической теории и практики с учетом ментальных категорий русской культуры, в отличие от заимствования зарубежного педагогического опыта.

6. Необходимыми условиями преемственности традиций самоопределения человека современной российской школой являются: осознание школьниками ценности прошлого как такового, действенная связь между поколениями, освоение понятия совершенства, существенного для славянорусской культуры, самоидентификация индивида в историко-культурном наследии по приобретенным критериям ценностного выбора посредством традиций, обрядов, ритуалов, выражающих мировоззренческие установки школы как соборного единства.

7. Результатом преемственности традиций самоопределения человека в Древней Руси в современной школе является наличие у учащихся критериев ценностного выбора, сформированных на основе важнейших ценностей и категорий русской и славянской культуры, патриотическая позиция, направленная на достижение подвижнического идеала жизнедеятельности, развитие национального и нравственного самосознания, преодоление ценностной дезориентации личности, гармонизация учебновоспитательного процесса, уменьшение количества случаев девиантного поведения учащихся.

Достоверность теоретических выводов и экспериментальных результатов обеспечивается применением методологии и понятийного аппарата, адекватных предмету исследования, использованием методов качественного и количественного анализа фактических данных, их репрезентативностью и воспроизводимостью результатов исследования, апробацией выводов на научных конференциях специалистов в области предмета исследования.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Славянской школе г.Екатеринбурга (1993-1997гг.), в публикациях и выступлениях на региональных, республиканских и международных научно-практических конференциях (научно-практическая конференция "Традиции культуры славянских народов" \ Екатеринбург, 1997\ , Всероссийский открытый форум "Образование.Творчество.Развитие." Юбнинск, 1996\, Международная научно-практическая конференция "Личность. Лидер. Деятель." Екатеринбург, 1996\, 3-я Российская научно-практическая конференция по проблемам образования Екатеринбург, 1995\, научно-практическая конференция "Русская духовная культура Западной Сибири и Урала" \Тюмень, 1995\,). По теме исследования автором опубликовано 8 работ.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Самоопределение человека в этнокультуре Древней Руси"

Эти выводы мы полагаем необходимой основой для рассмотрения условий преемственности традиций самоопределения человека в современной российской школе.

ГЛАВА 3.

СОЗДАНИЕ: УСЛОВИЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ТРАДИЦИЙ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА (на примере Славянской школы г.Екатеринбурга).

3.1. Цели, задачи и ход опытно-экспериментальной работы.

Главной целью нашей опытно-экспериментальной работы является преемственность древнерусского этнокультурного наследия как источника национального воспитания и естественной основы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в современной российской школе.

Предметом преемственности в ходе эксперимента выступают традиции самоопределения человека в педагогическом наследии Древней Руси.

Понятие преемственности в вопросах, связанных с передачей, упрочением и развитием культурного опыта, образцов духовно-творческого отношения к миру, навыков жизнедеятельности в процессе воспитания новых поколений, имеет различное толкование и оценку.

В определении цели нашей опытно-экспериментальной работы мы основываемся на понятии преемственности поколений, означающем восприятие принципиальных положений культурного наследия прошлого с целью его сохранения и дальнейшей передачи.

Более того, преемственность традиций древнерусского наследия как источника национального своеобразия воспитания подразумевает задачу национальной преемственности, которая, по определению,"реализует сопринадлежность, со-трудничество и со-творчество разных поколений этноса; стабилизирует его, воспроизводит его духовное наследие в молодом поколении" [15, с.254]. В ходе национальной преемственности воспитывается уважение к святыням и идеалам духовно-исторического развития этноса, которые служат ориентирами молодого поколения, обеспечивая стабильность развития этноса.

Вместе с тем, существенным положением для рассмотрения преемственности в частности как сознательной цели опытно-экспериментальной работы является неизбежная относительность передачи и восприятия культурного наследия между поколениями вследствие изменяющихся социально-исторических условий. Перед нами встает серьезная проблема "изменений передаваемых элементов культуры"[172, с.299].

Руководствуясь исследованиями Е.Шацкого в этом направлении, мы соотносим проблематику "интерпретации наследия", а также "неправильно понятого старого" с целями и прогнозируемыми результатами опытно-экспериментальной работы, признавая, что в ходе преемственности культурного наследия "во всех случаях мы фактически имеем дело как с большими или меньшими модификациями самой вещи, так и с изменениями значения самой вещи, вытекающими из включения ее в иное историческое целое. Вера в возможность сохранения in toto верности "отцам" иллюзорна, так как это потребовало бы невозможного: жить в точно таком же, как они, мире."[172, с.300].

Обращаясь к проблеме интерпретации культурного наследия в ходе нашей опытно-экспериментальной работы, мы видим основную задачу в обеспечении необходимых условий для преемственности традиций самоопределения человека. Для этого должны быть осуществлены следующие задачи:

• развитие у школьников понимания ценности прошлого в качестве мотива сохранения наследия и преемственности

• воспитание у учащихся Идеала, включающего в себя ценности в их абсолютном значении, как средства конкретизации предмета преемственности

• преодоление отчужденности мировоззрений настоящего и прошлого в ходе преемственности

• обеспечение действенной связи между поколениями в рамках духовно-генетической самоидентификации потомков в наследии предшественников

• организация сохранения воспринятого наследия в форме традиций (ритуалов)

Создание условий для преемственности вообще делает возможным решить ряд задач, непосредственно связанных с осуществлением традиций самоопределения человека в Древней Руси. В качестве таких задач выделяются обеспечение

• духовно-генетической самоидентификации школьников в родовом наследии;

• самоопределения на основе идеала общественно-патриотического служения;

• ориентации школьников на модель героического поведения.

В соответствии с задачами были организованы этапы опытно-экспериментальной работы. Эта работа была начата в 1993 году на базе

Коммерческого училища г.Екатеринбург ныне Славянская школа)8.

Руководство училища и Попечительский Совет выдвигали в качестве основных целей учебно-воспитательного процесса специализированную довузовскую подготовку средних и старших школьников в сфере коммерции и предпринимательства в сочетании с глубоким гуманитарным развитием учащихся и воспитанием на основе традиций русского подвижничества и традиций русской культуры в целом.

Опытно-экспериментальная работа включала несколько этапов:

1. Выяснение ценностных ориентаций учащихся экспериментальной группы; создание необходимых условий для преемственности древнерусского этнокультурного наследия (январь 1994г.- май 1994г.)

2. Преемственность традиций самоопределения человека(сентябрь 1994г. -май 1996г.)

3. Построение и осуществление учебно-воспитательного процесса в соответствии с традициями самоопределения человека ( май 1996г.- май 1997 г.).

На первом этапе в ходе занятий с учащимися, дискуссий, тестирования и анкетирования, а также в процессе наблюдения за учащимися в процессе совместной внеклассной деятельности и общения были выявлены следующие закономерности личностного развития учащихся и направления ценностных ориентаций.

Экпериментальная группа учащихся, в которую вошли учащиеся 9-11 класса Коммерческого училища была выбрана достаточно произвольно

Коммерческое училище создано в.1991 году как негосударственное образовательное заведение. Его учредителями выступили Администрация Кировского района г.Екатеринбурга и директор училища Никитина Л.П. С 1991 по 1996 г. в этом учебном заведении ежегодно обучалось в среднем 150-200 человек с 1 по 11 класс, сделано 3 выпуска. В 1994 году училище успешно прошло государственную аккредитацию и лицензирование.В 1996 году это учебное заведение перерегистрировано как негосударственное образовательное учреждение Славянская школа. учебная программа в этих классах позволяла проведение экспериментальной работы, не превышая допустимой учебной нагрузки. Именно этот возрастной период, 12-15 лет, является наиболее благоприятным для ценностного и профессионального самоопределения как особый, исключительный момент духовного развития ребенка в представлении этнопедагогики Древней Руси, и в дальнейшей работе это положение выступило обоснованием выбора экспериментальной группы учащихся.

В группу вошли 40 человек (18 - из 11 класса, 12 - из 10 класса, 10 - из 9 класса), большинство - мальчики.

Дети принадлежат к обеспеченным семьям "среднего класса"; у одной трети ребят родители работают в сфере бизнеса и предпринимательства, другая треть - из семей служащих, и оставшаяся часть - это дети из семей "вузовской" интеллигенции. По родовым, сословным корням, ребята оказались выходцами преимущественно из крестьянского и ремесленного сословия.

По успеваемости почти все учащиеся показывают успешные результаты по всем предметам; при поступлении в училище все прошли тестирование психологов, результаты которого показывают средний уровень интеллектуального и психического развития.

В училище все пришли по собственному добровольному желанию, мотивируя свой выбор потребностью получить более глубокое и разносто-ронее образование, чем в общеобразовательной школе. При анкетировании ребята продемонстрировали ярко выраженную внешнюю мотивацию к однозначному профессиональному самоопределению в сфере коммерции и предпринимательства; в той или иной вариации 80 процентов учащихся категорически заявляли в качестве будущей професии - работу менеджера. При последующем анкетировании и обсуждении, выяснилось, что все эти ребята без исключения имеют чрезвычайно стереотипное, рекламное представление о работе менеджера, которую они всецело связывают с отсутствием какой-либо планомерной последовательной работы, с якобы характерными для работы менеджерами развлечениями и, особенно, с большими, обильными, и легкими заработками. Оставшиеся 20 процентов учащихся называли в качестве будущей профессии специальность своих родителей также со специфической конкретикой - "заведующий экономического отдела", "главный бухгалтер" и т.п., не смущаясь, что "заведующий" или "главный" - это вовсе не профессии сама по себе и весьма самонадеянно утверждая, что родители легко "устроят" их на такую работу, и тем самым демонстрировали реально не профессиональный выбор , а выбор должности, обеспечивающей более высокое материальное положение.

Как видно, во всех случаях, учащиеся, в сущности руководствовались далеко не своими склонностями и интересами к той или иной профессиональной сфере, а массовыми стереотипами в оценке "модных" профессий, сулящих наибольшие материальные блага, и конечно, прагматичными наставлениями родителей, по всему разделяющими подобные стереотипы. С полной очевидностью, именно материальные ценности выступают в данном случае ведущими смысложизненными ориентациями учащихся.

Это заставило нас уделить особое внимание активизации самопознания и самоанализа учащихся на предмет их склонностей, способностей, интересов, а также определило одной из текущих задач освободить из-под спуда взрослого прагматизма естественные детские, юношеские мечтания, стремления, идеалы.

Привлекая учащихся к рассмотрению и осмыслению различых смыс-ложизненных целей и идеалов, мы обратились к патриотическому и религиозному идеалам.

В этом направлении опросы и сочинения учащихся показали их вне-религиозность, либо крайне поверхностную религиозную всеядность, но наряду с этим глубокий интерес к религиозной проблематике, и своего рода стремление к "духовности", к духовному самовыражению, к поиску своих духовных истоков. Развивая это стремление у учащихся, насыщая его предметным содержанием, удовлетворяя соответствующие познавательные интересы школьников, мы получили возможность осуществить предусмотренную на данном этапе работы задачу обеспечения необходимых условий преемственности традиций.

Был проведен цикл занятий с учащимися, включающий в себя:

- развитие у школьников понимания ценности прошлого в качестве мотива сохранения преемственности наследия и его сохранения;

- преодоление отчужденности мировоззрений прошлого и настоящего;

- духовно-генетическую самоидентификацию школьников в родовом духовном наследии;

- осмысление идеалов и традиций русской культуры;

- участие школьников в разнообразных праздниках и ритуалах.

Своеобразие занятий отражено в учебно-тематическом плане, а также в плане воспитательной работы, объединяющем традиции и праздники школы, исторические события и традиции и праздники русской культуры.9 "Ключевым" моментом в нашей опытно-экспериментальной работе и, своего рода, объединяющим началом всех занятий стало рассмотрение с учащимися патриотического идеала в русской культуре. Тема Родины, любви к Отечеству; занятия, посвященные образу Родины в русской культуре, проблеме патриотизма и национализма, современных псевдопатриотических течений и организаций, получили особенно высокий резонанс в работах учащихся.

Обнаружилось, что ниша "национального", "патриотического" в самосознании учащихся пуста. Первое занятие этого- цикла явилось по сути "шоковым" для ребят из-за простого, даже наивного вопроса "Как вы думаете, что такое Родина? Что значит - любить Родину?", на который ни один из учащихся не мог дать ответа; вопрос обернулся непреодолимой преградой, неразрешимой проблемой для ребят настолько, что в классе возникла тяжелая долгая пауза в мертвом молчании, под конец которой одна из девочек тихо, ошеломленно произнесла, выражая общее подавленное настроение класса: ".Мы не знаем, что такое Родина.мы не умеем ее любить", - и помедлив, добавила: "Научите нас."

В ходе занятий учащиеся обнаружили, хотя еще и не осознанное и слабое, отношение к Родине как к какому-то идеалу. Они "почувствовали" в ней идеал, и это было явственно из их настойчивых просьб: "Давайте се

Список научной литературыКлюкина, Татьяна Валентиновна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абраменкова В. Истоки детской святости. // Учительская газета. — 1994.— №17.

2. Абраменкова В., Петровский А. Психологические принципы всестороннего развиия личности в школе. // Советская педагогика. -1987. — № 12. — 16-22.

3. Адрианова-Перетц В.П. Человек в учительной литературе Древней Руси.— Д., 1972. —180 с.

4. Алафьев М.К. На пути к духовному обновлению общества. // Духовность русской культуры. — Омск, 1994. — 49-52.

5. Алексеева Г. Духовная жизнь - это практика. // Народное образование.— 1993. — № 1 . —С.28-33.

6. Андреев Д. Роза Мира. — М.:Тов-во "Клышников-Комаров и К", 1993.— 303 с.

7. Анисов М.И. Источники изучения истории педагогики в России. — М.,1991. —200с.

8. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства14-17 вв. / Сост. Д.Бабишин, Б.Н.Митюров./ — М.: Педагогика, 1985. — 363 с.

9. Антоний, митрополит Сурожский. О свободе и призвании человека. //Человек. — 1993. — № 3. — 72- 83. Ю.Антоний, митрополит Сурожский. У нас есть что сказать о человеке. // Народное образование. — 1993. — № 5. — 50-55.

10. Асмолов А.Г. Чтоб не распалась связь времен. // Народное образование.—1993.—№5. —С.3-8.

11. Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на природу. В 3 т. Т 1.—М.: Современный писатель, 1995. — 416 с.

12. Бабишин Д. История школы и народных педагогических воззрений всвете фольклорных, этнографических и археологических материалов. — М., 1979. —182с. и.Байбурин А.К. Ритуал: свое и чужое // Фольклор и этнография. - Л., 1990.-С.3-17.

13. Баринов В.А. Деформация русского национального самосознания в результате октябрьского переворота 1917 года. // Духовность русской кульутры. — Омск,1994.-- 251-258.

14. Барлен Д. Русские былины в свете Тайноведения. — Калуга, 1993. — 80с.П.Байдин В. Краса Всесветлая. // Славяне. — 1992. Спец. выпуск. — 56 60.

15. Белозерцев Е. Строить соборно, сообща. // Народное образование. —1994. —№9-10. —С. 33-37.

16. Бондарев П. Умственный облик народа. // Народное образование. —1996. —№2. —С. 66-68.

17. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников. // Советская педагогика. — 1991. — № 9. — 50-55.

18. Бондаренко Э.О. Праздники христианской Руси. — Калининградскоекнижн. изд-во, 1993. — 418 с.

19. Борисов Н.С. Русские полководцы 13-16 веков. — М.: Просвещение, 1993. —192 с.

20. Боришевский М.И. Саморегуляция поведения школьников. // Советскаяпедагогика. — 1991. —№ 3. — 63-68.

21. Боровский Я.Е. Мифологический мир древних киевлян. — Киев, 1982. —104 с.

22. Буслаев Ф. О литературе. Исследования. Статьи. — М.: Худож. лит-ра,1990. —512с.

23. БЫЛИНЫ. — СПб.: И.Глазунов, 1904. — 186 с.

24. Велецкая Н.Н. Языческая символика славянских архаических ритуалов.— М.: Наука, 1978.—247с.

25. Вернадский Г.В. Древняя Русь. — Тверь: ЛЕАН, 1996. — 448 с.

26. Вернадский Г.В. Киевская Русь. - Тверь: ЛЕАН, Москва: АГРАФ, 1996.— 448 с. ЗО.Вершинина Л. С чего начинать воспитание воли у школльников? // Воспитание школьников. — 1989. — № 5. — 110-114.

27. Вислогузова М.А., Голубева Е.Н., Шапошникова Т.Д. Самоопределениеличности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника общеобразовательной школы. // Новые исследования в педагогических науках. — 1990. — № 1. — 11-14.

28. В0ЛК0В Г.Н, Этнопедагогика. — Чебоксары, Чуваш, кн. изд-во, 1974. —376 с.

29. Воронин Н.Н., Кузьмин А.Г. Духовная культура Древней Руси. \\ Вопросы истории. — 1972. — № 7.

30. Гарданов Р.Т. Педагогические условия интернационалистского воспитания школьников. — Уфа, 1994. — 95с.

31. Голомшток А.Е. Методка изучения учащихся в целях профориентации.\\ Школа и производство. — 1994. — № 2. — 86-88.

32. Голубчиков А. Самоопределение индивида: социо-философский анализ.:Автореф. дисс. ..д-ра филос. наук. — Екатеринбург, 1993.^- 42 с.

33. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация. // Советская педагогика. —1991. —№2. —С. 38-43.

34. Гриневич Г. Праславянская письменность. — М.: Общественная польза,1993. —325 с.

35. Гулу а В.П. Воспитание историей: Воспитание гражданственности, патриотизма и интернационализма. // Мировоззрение: опыт теоретического анализа. — М., 1985. — 91-99.

36. Гулыга А. Формулы русской культуры. // Наш современник. — 1992. —№ 4. — 42-49.

37. Гумилев Л.Н. От Руси до России. Очерки этнической истории. — М.:Танаис ДИ-ДИК, 1994. — 550 с.

38. Гусева Н. Единство — сквозь тысячелетия. // Наш современник. — 1994.— №5. —С. 28-34.

39. Гусейнов Г., Драгунский Д. Национальный вопрос: попытка ответа. //Вопросы философии. — 1989. — № 4. — 43-58.

40. Даль В. О повериях, суевериях и. предрассудках русского народа. —Спб.: Изд-во "Литера", 1994. — 480с.

41. Демков М. И. Очерки по истории русской педагогики. — М.: Тип. товва И.Д.Сытина, 1909. — 150 с.

42. Днепров Э.Д. Историография школы и педагогической мысли ДревнейРуси. // Советская педагогика. — 1984. — № 4. 105 — 112.

43. Древнерусская книжность. — Д.: Наука, Лен. отд., 1975. — 45 с.

44. Жаворонков А. Кто для ребенка идеал? \\ Аргументы и факты. — 1991.№28.

45. Ильин И.А. Наши задачи. — В 2 т. Т. 1. — М.: МП "Рарог", 1992. —275с.

46. Ильин И.А. Одинокий художник. — М.: Искусство, 1993. — 348 с.

47. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 2 т. Т.2. — М.: Медиум, 1994. — 575с.

48. Как была крещена Русь. — М.: Изд-во "Полит, лит-ра", 1990. — 320с.

49. Калаич Д. Славяне. Объединение или гибель! (перевод с сербохорв.) //Славяне. — 1992. — Спец. выпуск. — 31- 37. бО.Карамзин Н.М. История государства Российского. В 12 т. Т. 1. — М.: Наука, 1989.—640с.

50. Карташев А.В. Собрание сочинений: В 2 т. Т. 1: Очерки по истории русской церкви. — М.: Терра , 1992. — 686 с.

51. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема. // Педагогика. — 1993. — № 2. — 32-38. бЗ.Классен Е. Новые сведения из истории славяно-руссов. — СПб, "Андреев и согласие", 1995. — 306 с.

52. Кларин В.М., Петров В.М. Византийская образованность - золотой мосттысячелетий. \\ Советская педагогика. — 1994. — № 1.

53. Кожевникова Т.Н., Сундукова Т.А., Тютюнник Н.А. Особенности ценностных ориентации выпускников общеобразовательных школ. \\ Магистр. — 1995. — № 6. — 40-53. бВ.Колесов Д.В. Воля и нравственность. // Советск1ая педагогика. — 1990. — №9. —С.28-32.

54. Колесов Д.В. Психологические основания нравственности. // Советскаяпедагогика. — 1990. — № 4. 46-50. ТО.Комарович В.Л. Китежская легенда. Опыт изучения местных легенд. — М.-Л.: Изд-во Академии Наук СССР, 1936. — 184 с.

55. Коринфский А.А. Народная Русь, — Смоленск, "Русич", 1995. — 650 с.

56. Коростелева А.А. Теория космического воспитания личности. // Магистр. — 1995. — № 6. — 69-76.

57. Коротов А.В. Важнейшее направление исследования проблем воспитания. \\ Развитие научно-гуманистического мировоззрения учащихся. — М., 1991. —С. 3-11. 74,Косик В.И. Возродить русское национальное образование. // Педагогика. — 1994. — № 4. — 65-68.

58. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. — М.: Педагогика, 1982. — 350с. Уб.Костомаров Н.И. Славянская мифология. —М.: "Чарли", 1994. — 688с.

59. Костомаров Н.И. Русь крещеная. — М.: "Чарли", 1996. — 640с.

60. Кошелева О.Е, Источниковедение школы и просвещения Древней Руси.// Советская педагогика. — 1986. — № 3. — 98-104.

61. Кошелева О.Е. У истоков женского образования в России. \\ Советскаяпедагогика. — 1993. — № 2. — 74-76.

62. Крустаозова О.Р. Типы личности в русской культуре. // Духовность русской культуры. — Омск, 1994. — 221-223.

63. Кудрина Т. Массовое сознание старшеклассников: мифы и реальность. \\Советская педагогика. — 1990. — №11. — 15-21.

64. Кузьмичев И.К. Эстетика Киевской Руси. — М.: Молодая гвардия, 1990.— 150 с.

65. Культура, образование, религия. / "Круглый стол". // Педагогика. —1995.—№5. —С. 50-64.

66. Куницын Г.И. Самоопределение наций — история вопроса и современность. // Вопросы философии. — 1989. — № 6. — 66-86.

67. Курбатов В. "Добра хочу братии и Русской Земле". // Наш современник.— 1992.—№4. —С.54-56.

68. Кутьева Л.В. Исповедь учителя. // Педагогика. — 1994. — № 6. — 6368.

69. Лебедев В.В. Анализ истории культуры России с точки зрения типологии культур Питирима Сорокина. // Духовность русской культуры. — Омск,1994. —С.62-65.

70. Леонтьев К.Н. Избранное. — М.: "Рарогъ", "Московский рабочий",1993. —400 с.

71. Лесной Откуда ты, Русь? — Ростов н\Д: "Донское слово", "Квадрат",1995. —325с.

72. Лихачев Д.С. Национальное самосознание Древней Руси. — М.Л.,Акад.наук СССР, 1945. — 120 с.

73. Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси. — М.: Наука, 1970. —232 с.

74. ЛОЩИЦ Ю. Вещий слух. // Народное образование. — 1989. — № 9. —С.135-146.

75. Лысенко В. Философию и практику глобального образования — российской школе. // Народное образование.Р — 1994. — № 9-10. — 10-16.

76. Мальковская Т.Н., Мальковская И.А. Имперская идея и национальнорелигиозный идеал. // Педагогика. --- 1994. — К» 5. — 116-118.

77. Мацкова Й. Мир детства - формирование системы ценностей и ритуал.// Детская литература. — 1991. — № 2. — 20-22.

78. Меньшиков В. Сначала надо очнуться. // Народное образование. —1994.—№9-10. —С. 103-111.

79. Мещерякова М.И. Дети - душа нации. // Педагогика. — 1995. — № 5. —С. 3-12.

80. МИЛЮКОВ П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2, ч.1. —М.: Издательская группа "Прогресс-Культура", 1994. — 416с.

81. Нечволодов А. Сказания о Русской Земле. В 4 кн. Кн. 1. — М.: Изд-во"Православная книга", 1991. — 316 с. ЮЗ.Нечволодов А. Сказания о Русской Земле. В 4 кн. Кн. 2. — М.: Издво"Православная книга", 1991. — 488 с.

82. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры. // Магистр 1. — 1995. — № 6. — 1-11.

83. Опьггы православной педагогики. — М.: Молодая гвардия, 1993. — 240с.

84. Орлова Н.П. Национальной школе - опыт народной педагогики. // Советская педагогика. — 1991. — № 7. — 88-91.

85. Очерки истории культуры славян.- Институт славяноведения и балканистики РАН; Москва: ИНДРИК, 1996. — 462 с. 11 .Петров В.М. Семейно-школьное воспитание в древнем мире и средневековой России. — Орехово-Зуево: ОЗПИ,1992. — 120 с.

86. Петровский А.В. Проблема нравственного выбора стоит сегодня передвсеми - стоит она и перед детьми. \\ Детская литература. — 1990. — № 7. — 3-7.

87. Петрухин В.Я. Начало этнокультурной истории Руси 1Х-Х1 вв. —Смоленск: "Русич", М.: "Гнозис", 1995. — 320с.

88. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. \\ Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М.: Просвещение, 1974. — 526с.

89. Платонов Ф. Лекции по русской истории. — Петрозаводск:АО"Фолиум", 1996. — 840 с.

90. Полное собрание русских летописей. Т.2. Ипатьевская летопись. — М.:Изд. Восточной лит-ры, 1962. — 1000с. П.Полное собрание русских летописей. Т.ЗО. — М.: Наука, J965. — 240 с.

91. Полное собрание русских летописей. Т.38. — Л.: Наука, Лен. отд., 1989.— 180 с.

92. Поляков В.А., Волошин А., Шестакова Н. Профессиональное самоопределение молодежи. \\ Педагогика. — 1993 - № 5. — 33-37.

93. Пропп В.Я. Русские аграрные праздники: Опыт историкоэтнографического исследования. — Л.: ЛГУ, 1963. — 144 с.

94. Пропп В.Я. Морфология сказки.(репр.изд). — Рига, 1996. — 150с.

95. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. — М., АПНСССР, 1983. —92 с. 123.11ушкарева Н. Семейный быт Древней Руси .// Семья и школа. — 1986. _Хо10. —С.40-42;№12. —С.35-37; 1987. — № 2 . — 38-40.

96. Разумный В.А. Эти всеобщие нормы бытия, // Советская педагогика. —1990.—№:.—С.71-75.

97. Распутин В. Что дальше, братья-славяне? // Славяне. — 1992. —Спец.вьшуск. — 3 -10.

98. Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. — М.; Л., Наука, 1966. —240с.

99. Русская устная словесность. (под ред. М.Сперанского). Т. 1.Былины. —М.: Изд-во М.и Сабашниковых, 1916. — 454 с.

100. Русские веды. — М.: Наука и религия, 1992. — 368 с.

101. Русская философия: Словарь/ под общ.ред. М.А.Маслина. — М.: Республика, 1995. — 655 с.

102. Рыбаков Б.А. Древняя Русь. Сказания.Былины.Летописи. — М.: Издво АН СССР, 1963. —361с.

103. Рыбаков Б.А. Культура Древней Руси. — М.: Знание, 1956. — 39с.

104. Рыбаков Б.А. Киевская Русь и русские княжества 12-13 вв. — М.:Наука, 1982. —590с.

105. Рыбаков Б.А. Первые века русской истории. — М.: Наука, 1964. —240с.

106. Рыбаков Б.А. Образование Древнерусского государства. — М.: Изд-воАНСССР, 1955. —89с.

107. Рыбаков Б.А. Язычество Древней Руси. — М.: Наука, 1988. — 570с.

108. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. — М.: Наука, 1994. — 608с.

109. Сапунов Б.В. Истоки русской школы. // Советская педагогика. — 1989.— №6. —С. 18-24.

110. Сауров Ю.А. Об оценке сформированности мировозрения школьников. \\ Физика в школе. — 1990. — № 5. — 31 -34.

111. Седов В.В. Восточные славяне в 6-13вв. — М.: Наука, 1982. — 327с.

112. Седов В.В. Происхождение и ранняя история славян. — М.: Наука,1979. —156с.

113. Сергеев В. Рублев. — М.: Молодая гвардия, 1991. — 225с.

114. Славянский фольклор и историческая действительность. Сб.ст. (отв.ред. А.М.Астахова). — М.: Наука, 1965. — 327 с.

115. Слово о полку Игореве. — Средне-уральское книжное изд-во, 1978. —172 с.

116. Смысл жизни. Антология. (Сост. Н.К.Гаврюшин). — М.: Изд-во"Прогресс-Культура", 1994. — 592с.

117. Снегирев И.М. Словарь русских пословиц и поговорок; Русские в своих пословицах. — Н.Новгород: "Русский купец", "Братья славяне", 1996. — 624 с.

118. Современный философский словарь.(Под ред.Е.Н.Кемерова). — 1996.— 608с.

119. Соболев В.Н. Как формировать идеалы в условиях многонационального окружения. Шедагогика. — 1994. — № 6. — 51-55.

120. Соловьев СМ. История России с древнейших времен. Соч. в 15 кн. Кн.1. — М.: СОЦЭКГИЗ, 1960. — 811с.

121. Соловьев М.Об истории Древней России. — М.: Просвещение, 1992.— 542с.

122. Стельмахович М.Н. Семейная этнопедагогика — заслон бездуховности. // Советская педагогика. — 1989. — № 7. — 76-78.

123. Струминский В.Я. О разработке истории педагогики Киевской Руси. //Советская педагогика. — 1938. — № 5. — 119-130.

124. Тайчинов М.Г. Религиозная культура и воспитание. \\ Педагогика. —1995.—№2.—С. 41-43.

125. Толочко П.П. Древняя Русь. — Киев, Наукова Думка, 1987. — 245с.

126. Т0ЛСТ0Й Н. Этническое самосознание Нестора-летописца. // Наш современник. — 1994. — № 5. — 34-40.

127. Третьяков П.Н. У истоков древнерусской народности. — Л.: Наука,Лен. отд., 1970.— 156 с.

128. Троицкая Л. Гимназия российских культур. // Народное образование.— 1993. — № 7-8. — 20-25.

129. Трубачев О.Н. История славянских терминов родства и некоторыхдревних терминов общественного строя. — М;: Изд-во АПН СССР, 1959. —212 с.

130. Трубачев О.Н. Этногенез и культура древнейших славян. —М.:Наука,1991. —269 с.

131. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. — М.: Изд. группа"Прогресс", 1995. —800 с.

132. Фатеев Н.Т. Духовность ратного подвига русских воинов. // Духовность русской культуры. — Омск,1994. — 243-248.

133. Федоров Н.Ф. Собрание сочинений: В 4 т. Т. 1. — М.: Изд. группа"Прогресс", 1995. —544 с.

134. Федотов Г. Стихи духовные. Русская народная вера по духовным стихам. - М.: Прогресс, Гнозис,1991. — 192 с.

135. Философия русского религиозного искусства. Антология. — М.: Изд-во"Прогресс - Культура",1993. — 400 с.

136. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика.\\Педагогика. — 1994. — № 6. — 17-24.

137. Хитров М. Святый благоверный великий князь Александр ЯрославичНевский. — М.: Панорама, 1991. — 288 с.

138. Христова Е.П. Об уточнении понятийного аппарата этнопедагогики. //Советская педагогика. — 1989. — № 7. — 35-40.

139. Целищева Н. След на земле. \\ Народное образование. — 1996. — № 2.— 81-84.

140. Ценностные ориентации и интересы школьников. — М., АПН СССР,1983. —120 с.

141. Чернышев B.C. Традиции, обряды в системе формирования идеаловличности. — Киев: Вища школа, 1986. — 142 с.

142. Шадриков В.Д. О реальной добродетельной педагогике. // Советскаяпедагогика. — 1991. — № 7. — 43-48.

143. Шахматов А.А. Фольклорные записи в Прионежье. — Гос. изд-во Карело-Финской ССР, Петрозаводск, 1948. — 90 с.

144. Шацкий Е. Утопия и традиция. — М.: Прогресс, 1990.- 455 с.ПЗ.Школьник Г.И., Школьник В.Г. Мировоззренческая позиция учащихся и ее формирование. // Становление научного гуманистического мировоззрения учащихся. — М., 1991. — 81-85.

145. ШОХИН К.В. Очерки истории развиия эстетической мысли в России (10-17 вв). — М.: Высшая школа, 1963. — 115с.

146. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания.// Педагогика. — 1992.— №3-4. —С. 37-43.

147. Шуклин В.В. Мифы русского народа. — Екатеринбург: Банк культурной информации, 1995, — 335 с.

148. Шуклин В.В.Русская мифология и культура. — Екатеринбург: ИРРО,1994.—93 с.

149. Щапов А.П. Сочинения. В 3 т.; Т.1.— СПб., изд-во М.В.Пирожкова,1906. —803 с.

150. Юдин А.В.Русская традиционная народная духовность. — М.: Интерпракс,1994. — 400 с.