автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Сегментные морфонологические чередования в онтогенезе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Сегментные морфонологические чередования в онтогенезе"

О1

На правах рукописи УДК: 8Г233

Бондаревич Александр Андреевич

СЕГМЕНТНЫЕ МОРФОНОЛОГИЧЕСКИЕ ЧЕРЕДОВАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ (НА МАТЕРИАЛЕ РЕЧИ РУССКОЯЗЫЧНЫХ ДЕТЕЙ)

Специальность: 10.02.19 — теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

/ ФЬВ2013

Санкт-Петербург 2013 г.

005049469

Работа выполнена на кафедре ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель

доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры языкового и литературного образования ребенка федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» Доброва Галина Радмировна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, доцент кафедры междисциплинарных исследований в области языков и литературы федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет»

Ягунова Елена Викторовна

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры теоретической и прикладной лингвистики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» Базжина Татьяна Вадимовна

Ведущая организация:

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный национальный исследовательский университет»

Защита состоится «» ерлВро*/^- 2013 г. в^-^часов на заседании диссертационного совета Д2Г2Л99Л77 созданного на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена», по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корп. 14, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан « »12 г. Ученый секретарь диссертационного совета^

доктор филологических наук, професспр^Д Л. А. Пиотровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В реферируемой работе рассматриваются вопросы морфонологической теории в контексте детской речи; закономерности освоения детьми 2-6 лет сегментных морфонологических чередований русского языка и связанные с этими чередованиями ошибки; общие и индивидуальные особенности освоения детьми морфонологических чередований и основные воздействующие на этот процесс факторы.

Актуальность темы исследования определяется тем, что оно обращается к малоизученным ранее морфонологическим явлениям в детской речи. Вопросы освоения детьми морфонологических чередований до сих пор не получили комплексного освещения в онтолингвистике, и эту лакуну требуется заполнить. Вместе с тем для дальнейшего развития морфонологической теории требуется расширение доказательной базы, а изучение детской речи может позволить уточнить некоторые теоретические представления морфонологии.

Степень изученности проблемы. Морфонологические явления в детской речи не были до сих пор комплексно исследованы, и лишь немногие работы посвящены специально вопросам, связанным с сегментными морфонологическими чередованиями в речи детей. Вопросы морфонологии рассматриваются в онто-лингвистической литературе как правило совместно с вопросами морфологии, словообразования и словоизменения (С. Н. Цейтлин, Т. А. Гридина) - ряд наблюдений, сделанных онтолингвистами в рамках работ по данным направлениям, послужил основой реферируемого исследования.

В области исследования морфонологических чередований в детской речи реферируемая работа во многом опирается на концепцию Л. А. Пиотровской (основанную, как и реферируемая диссертация, на позициях Ленинградской фонетической школы и трактовке морфонологии В. Б. Касевича). Сфомулированные Л. А. Пиотровской факторы, обусловливающие освоение детьми исторических чередований, явились важной отправной точкой для исследования.

Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных лингвистов, в том числе онтолингвистов. Прежде всего речь идет о специалистах в области фонологии, морфологии и морфонологии. К важнейшим в контексте данного исследования относятся следующие теоретические положения морфонологии и онтолингвистики.

1. Морфонология представляет собой особый раздел лингвистики, изучающий фонемный состав морфем и такие комбинаторные преобразования этого состава, которые не могут быть выведены напрямую из общих свойств фонологии данного языка (Н. С. Трубецкой, В. Б. Касевич, Е. С. Кубрякова, О. С. Ахманова).

2. Морфонологические чередования носят незнаковый характер, но могут сопутствовать знакам; они представляют собой важнейший аспект морфонологии (В. Б. Касевич, Е. В. Клобуков, Т. В. Попова).

3. Освоение детьми родного языка происходит в процессе самостоятельного конструирования каждым из них собственной языковой системы (И. А. Бодуэн де Куртенэ, Д. Слобин, С. Н. Цейтлин).

4. Детские словообразовательные и формообразовательные инновации являются отражением устройства и потенциальных возможностей языковой системы (С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович).

5. Связанные с разными стратегиями освоения языка типологические различия детей проявляются на всех уровнях языка (Е. Bates, К. Nelson, Г. Р. Доброва, И. Г. Овчинникова).

Объект исследования - сегментные морфонологические чередования в речи детей.

Предмет исследования - общие и частные закономерности освоения сегментных морфонологические чередований детьми, в том числе с точки зрения различий, свойственных отдельным группам чередований, и различий, характерных для отдельных типов детей, а также в связи с общими вопросами морфоно-логической теории.

Цель исследования — выявить основные закономерности освоения сегментных морфонологических чередований русского языка детьми 2-6 лет, уточнив и дополнив доказательную базу теоретических положений морфонологии.

Цель исследования предусматривает решение ряда задач:

1) рассмотреть основные проблемы морфонологической теории на материале детской речи;

2) определить общие особенности освоения детьми наиболее распространенных классов сегментных морфонологических чередований;

3) выявить индивидуальные различия детей в освоении морфонологии, обусловленные их гендерной и «типологической» принадлежностью (референци-альные/экспрессивные дети);

4) провести границы между явлениями фонологии и морфонологии, морфонологии и морфологии в детской речи;

5) установить зависимости между освоением морфонологии и освоением фонологии, между освоением морфонологии и освоением морфологии.

Гипотеза исследования — освоение детьми сегментных морфонологических чередований, с одной стороны, находится в сложной и не всегда линейной зависимости от возрастного развития, определяющего степень освоения ребенком фонологии и морфологии; с другой стороны, зависит от фонологических и морфологических особенностей не только системы языка в целом, но и некоторых отдельных слов, а также от особенностей инпута ребенка и других индивидуальных факторов его развития.

Материал исследования состоит из двух частей. Первая часть - дневниковые записи и расшифровки видеозаписей спонтанной речи детей (фонд данных лаборатории детской речи Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена). Анализировались в основном записи речи четырех детей - Вани Я., Ани С., Лизы Е. и Вити О. Рассматривались также при-

меры из речи других детей. Большинство анализируемых высказываний сделаны в возрасте от двух до пяти лет. Всего отобрано 11 708 детских высказываний, содержащих словоформы с сегментными морфонологическими чередованиями. Вторая часть — данные онтолингвистического эксперимента, проведенного в детском саду № 130 Санкт-Петербурга. Задания эксперимента требовали от детей-респондентов (всего 19 детей: 10 мальчиков и 9 девочек в возрасте 3-6 лет) реализации того или иного альтернанта чередований на конце основ предложенных детям слов. В результате эксперимента всего было получено 618 реакций.

Методы исследования. Использование как данных спонтанной речи, так и экспериментальных данных позволило совместить в работе общенаучные методы наблюдения и эксперимента, а также методы исследования детской речи: лонги-тюдный метод и метод больших выборок. Лонгитюдный метод был основой исследования речевой динамики освоения сегментных морфонологических чередований в спонтанной речи детей на протяжении длительного времени. Опрос детей в ходе эксперимента позволил подтвердить предположения, сделанные по результатам изучения спонтанной речи, а также установить дополнительные особенности освоения детьми сегментных морфонологических чередований.

Положения, выносимые на защиту:

1. Данные детской речи позволяют сформулировать онтогенетические аргументы, относящиеся к теоретическим проблемам морфонологии: онтолингви-стический материал подтверждает теоретическую значимость концепции субморфа, предоставляет дополнительный онтогенетический критерий для определения исходного варианта (направления) чередований, подтверждает положение о дополнительной знаковости морфонологических явлений.

2. Зависимость числа ошибок в сегментных морфонологических чередованиях от возраста не всегда имеет линейный характер: в ряде случаев наблюдается длительная закрепленность ошибок вплоть до позднего возраста, а в ряде других случаев - «мнимый регресс» (U-shaped development) при освоении чередований.

3. Помимо совокупности общеязыковых и общеонтогенетических факторов, освоение морфонологических чередований во многом зависит от индивидуальных различий, связанных с полом детей, отнесенностью к референциальному или экспрессивному типам, а также индивидуальными особенностями инпута ребенка.

Достоверность и научная обоснованность теоретических и практических результатов исследования подтверждаются:

- выбором методов анализа языкового материала, адекватных цели и задачам исследования;

- разнообразием исследованного материала, представляющего собой расшифровки записей спонтанной речи детей, примеры, взятые из сборников детских высказываний и работ по онтолингвистике, а также результаты собственного экспериментального исследования, в котором приняло участие 19 детей (618 реакций);

- использованием широкой научной базы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- предложены некоторые новые аргументы, касающиеся спорных теоретических вопросов морфонологии;

- в исследовании впервые комплексно рассмотрен вопрос освоения сегментных морфонологических чередований детьми;

- показано существование индивидуальных особенностей в освоении морфонологии.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что концепции и методы морфонологии применены в области онтолингви-стики, при этом на материале детской речи уточнены и обоснованы отдельные элементы морфонологической теории, в частности с онтолингвистической точки зрения обоснована концепция субморфа, введен онтогенетический критерий определения направления чередований, рассмотрено разграничение фонологии и морфонологии в детской речи.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что они могут быть использованы в дальнейших исследованиях как по морфонологии, так и по онтолингвистике, а также по морфологии (включая словообразование). На основе полученных данных специалистами могут быть разработаны стратегии педагогической помощи детям в области освоения слов с морфонологическими чередованиями.

Рекомендации об использовании результатов исследования. Данные исследования могут использоваться в курсах по онтолингвистике; в спецкурсах, посвященных индивидуальным особенностям детской речи; при разработке общих и индивидуальных программ, способствующих речевому развитию детей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации и отдельные результаты исследования были представлены на международных научных конференциях «Проблемы онтолингвистики» (май 2011 г., апрель 2012 г.) и на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена. По теме диссертации опубликовано 5 научных работ общим объемом 1,86 печатных листов.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 135 наименований, в том числе 24 наименования на иностранных языках, списка использованных словарей, включающего 7 наименований. Общий объем работы - 213 страниц, из них 157 страниц - основное содержание работы, 56 страниц - приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, предлагаются рекомендации по использованию результатов исследования, определяется его теоретическая основа,

объект и предмет, цель и задачи, характеризуется материал и методы исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические вопросы морфонологии в связи с онтогенезом речи» изложены основные теоретические положения морфонологии и онтолингвистики, актуальные для реферируемого исследования.

В русском языке к наиболее типичным явлениям морфонологической природы относится выпадение беглых гласных в ряде суффиксов (-ок, -ек, -ец, -ен и др.) и в некоторых корнях (рот, лён, огонь...) в тех случаях, когда к этим суффиксам или корням присоединяется в постпозиции ненулевое окончание или другая морфема {стрелок, но стрелка', лён, но льна-, огонь, но огнемёт)', чередование согласных основы при словообразовании или словоизменении (книга,, но книжный, видит, но вижу).

Морфонологические чередования обусловлены сочетанием, с одной стороны, фонологических факторов (план выражения), с другой - грамматических и лексических факторов (план содержания); они не имеют универсального характера и связаны с конкретными морфемами или классами морфем (Н. С. Трубецкой, В. Б. Касевич). Морфонологические явления представлены в первую очередь так называемыми чередованиями фонем, или сегментными чередованиями. В реферируемой работе проводится последовательное разграничение морфонологических и фонологических чередований; к последним относятся чередования, обусловленные исключительно общими свойствами фонологии (например, фонологическое оглушение звонкого согласного на конце слова). В несколько иных терминах, речь идет о противопоставлении фонологически обусловленных морфонологических явлений и собственно морфонологических явлений, т. е. явлений, обусловленных одновременно факторами морфологии и фонологии.

Впервые разграничение фонологических и морфонологических явлений в современной лингвистической науке проводится в работах отечественных ученых, принадлежавших к Казанской лингвистической школе (И. А. Бодуэн де Куртенэ, Н. В. Крушевский). Обоснование морфонологии как отдельной дисциплины, равно как и сам термин «морфонология», были предложены Н. С. Трубецким - создателем широко известной фонологической концепции Пражской лингвистической школы. Отдельная связанная с морфонологией (или морфофонемикой) традиция прослеживается в американской лингвистической школе (Ф. Боас, Э. Сэпир, Л. Блумфилд).

Термин «морфонология» неоднозначен, но, прежде всего, он связан с базовыми свойствами языка, обусловливающими те фонологические процессы, которые невозможно рассматривать в отрыве от сопровождающих их грамматических процессов (В. Б. Касевич). Таким образом, морфонология как раздел лингвистики в широком смысле изучает все фонологические процессы, обусловливаемые грамматическими причинами; морфонология в узком смысле изучает фонемный

состав морфем и такие его комбинаторные преобразования, которые связаны не только с фонологическими причинами.

В работе рассматривается ряд определений морфонологии и ее предмета -как классические (Н. С. Трубецкой, Л. Блумфилд), так и более современные (О. С. Ахманова, Е. С. Кубрякова). Морфонология определяется в том числе как фонология морфем (О. С. Ахманова) и как звено, связывающее фонетику и морфологию (Н. С. Трубецкой). Многие из рассматриваемых определений подчеркивают важнейшую для реферируемой работы задачу морфонологии - изучение таких преобразований фонемного состава морфем, которые выходят за рамки общих правил фонологической системы языка, т. е. морфонологических чередований. Эта задача может считаться важнейшей для морфонологии вообще (В. Б. Касевич) или же для морфонологии в «узком смысле» (Е. С. Кубрякова); некоторые же авторы фактически сводят морфонологию именно к этой задаче (Е. В. Клобуков).

Для определения круга явлений морфонологической природы важно то, сохраняется ли значение морфемы при том или ином преобразовании фонемного состава. Представляется правильным следовать подходу, при котором знако-вость морфонологических преобразований отрицается (Т. В. Попова, В. Б. Касевич), так как такой подход основан на более четком разграничении морфонологии и морфологии. Если преобразование приводит к изменению значения, то такое преобразование не является морфонологическим, а относится к области морфологии. Морфонологические явления могут с той или иной степенью регулярности сопутствовать изменению значения, т. е. сопутствовать морфологическим явлениям, но они не могут быть определяющими при изменении значения и лишь «подчеркивают» и «заостряют» морфологические противопоставления (Э. Станкевич, В. Б. Касевич). Важно также провести границу между морфонологическим варьированием и морфологической синонимией морфем (В. Б. Касевич, О. С. Ахманова): например, -ы и -а в формах сады, дома являются синонимичными окончаниями (так как их выбор фонетически не обусловлен), а -ы и -и в формах ряды, реки — вариантами одного и того же окончания.

Представления различных авторов о морфонологии и подходы различных школ к определению предмета и основных положений этой дисциплины весьма разнообразны, в результате чего в лингвистике не сложилась в достаточной мере общая концепция морфонологии. В частности, вопрос о том, является ли морфонология полноправным языковым уровнем, наряду с фонологией и морфологией, не нашел общепризнанного ответа. Представляется сбалансированным подход, при котором морфонология характеризуется как «небазисный уровень», не «ярус», а «мостик» в структуре языка (А. А. Реформатский).

Так как реферируемое исследование опирается на фонологические представления Ленинградской (Петербургской) фонетической школы, то в аспекте собственно морфонологической теории оно в значительной мере основано на морфонологических концепциях представителей этой школы. В первую очередь,

речь идет о концепции В. Б. Касевича, давшего развернутую трактовку морфонологии с позиций Ленинградской школы.

К ключевым особенностям концепции морфонологии В. Б. Касевича можно отнести опору на щербовское представление о фонеме, повышенное внимание к вопросу определения исходного варианта в чередованиях, отказ так называемому «нулю звука» в фонологическом или морфонологическом статусе.

В реферируемой работе кратко рассматриваются некоторые основные характеристики строения морфем русского языка, создающие предпосылки для наличия в русском языке значительного числа сегментных морфонологических чередований. Отмечается относительно большое среднее число морфов в словоформе и средняя длина морфем, существование позиционных ограничений употребления тех или иных фонем в морфемах различных типов (корнях, аффиксах). Русские морфемы могут состоять из нескольких слогов и могут характеризоваться значительным числом комбинаторных вариантов.

В диссертации рассматривается вопрос определения foro, что является сегментным морфонологическим чередованием. Анализируется связь чередований с такими единицами, как вариант морфемы, морф, алломорф, субморф. Под чередованиями понимаются пары или ряды фонем, «заменяющих» друг друга при реализации морфемы в различных контекстах (О. С. Ахманова).

Важной для реферируемой работы оказывается концепция существования такой морфонологической единицы, как субморф (В. Г. Чурганова). Под субморфами понимаются единицы, которые могут, с одной стороны, выступать как части сложных корневых морфем, а с другой стороны, совпадать с аффиксами или односложными корнями, но при этом не несут собственного значения: например субморф -ец в венец. Субморфы, вне зависимости от того, в состав какой морфемы они входят (или совпадают с ней в плане выражения), характеризуются одними и теми же чередованиями входящих в них фонем.

В диссертации рассматривается вопрос о месте сегментных морфонологических чередований в общей классификации чередований (И. А. Мельчук). Чередования являются одним из подвидов модификаций цепочек фонем или комплексов просодем; чередования подразделяются на контекстно-свободные (факультативные) и контекстно-зависимые; к последней группе относятся фонологические и морфонологические чередования (И. А. Мельчук). Внутри морфонологических чередований выделяются два больших класса — чередования фонем (например, к // ч в паре века - вечный) и/или сочетаний фонем в морфемах (например ст // щ в повестка - оповещать) и чередования просодем, связанные с изменением позиции ударения (спрошу - спросит, идти - выйти). Для краткости эти две группы обозначаются в работе как чередования сегментные и суперсегментные.

Сегментные морфонологические чередования являются объектом изучения в реферируемом исследовании В рамках этой группы выделяются чередования регулярные, последовательно характеризующиеся определенным фоноло-го-морфонологическим классом сочетаний морфем, и узуальные (лексические),

характерные лишь для части слов с тем же типом сочетания морфем (В. Б. Касевич).

С формальной точки зрения, сегментные чередования (как фонологические, так и морфонологические) подразделяются на альтернации (мены, или собственно чередования, где происходит полная замена одной цепочки единиц на другую, причем не пустую), аугментации (наращения одной или нескольких фонем), элизии (усечения одной или нескольких фонем) и метатезы (перестановка двух компонентов цепочки местами) (И. А. Мельчук, Ю. С. Маслов, В. Б. Касевич).

В. Б. Касевич выделяет в качестве одной из центральных проблем морфонологии проблему основного варианта — определение основного варианта морфемы с чередованием является первичным и необходимым условием для построения всей системы морфонологических правил. В несколько иных терминах в диссертации это обозначается также как проблема определения базового направления чередований.

Существует ряд критериев для определения исходного варианта. При синхроническом анализе это различные сугубо формальные критерии (например, выбор самого длинного или короткого варианта морфемы в качестве основного) (Р. О. Якобсон) и формально-содержательные критерии (выбор в качестве основного того варианта, который соответствует так называемой словарной форме слова или какой-то другой позиции в парадигме, т. е. речь идет о грамматической исходности) (Е. С. Кубрякова, Ю. С. Маслов). Исторический (диахронический) критерий основывается на исторических причинах возникновения в языке тех или иных чередований: чередования рассматриваются как направленные от исторически более раннего к более позднему члену чередующейся пары (например, /к/ перешло в /с/ в результате так называемой первой палатализации согласных в праславянском). Так как у любого отдельно взятого критерия или метода имеются значительные недостатки, определение исходного варианта должно быть достаточно гибким и опираться на различные критерии (И. А. Мельчук, В. Б. Касевич).

Определению направления чередований может способствовать так называемый метод выбора направления «от разнообразия к единообразию» (М. В. Панов, И. А. Мельчук): если одна и та же фонема или цепочка фонем фигурирует в нескольких чередованиях, например Ш в г // ж (нога — ножка), д // ж (водить — возку), г II ж (возить — вожу), то предлагается считать ее вторым членом чередования, а также метод «от сложного к простому», связанный со сложностью/простотой описания факторов, обусловливающих чередование (И. А. Мельчук). На выбор исходного варианта морфемы и направления чередования также влияет наличие ограничений, накладываемых на исходный вариант, - произносимость, неабстрактность и др. (В. Б. Касевич).

В работе дается список основных сегментных чередований русского языка, составленный с учетом изложенных выше теоретических положений с привлечением данных «Грамматического словаря русского языка» А. А. Зализняка

и «Словообразовательного словаря русского языка» А. Н. Тихонова. В списке отражены в основном сравнительно регулярные чередования, свойственные исконно русским по происхождению морфемам. На конкретных примерах показана встречаемость чередований в основных типах морфем (корнях, префиксах, суффиксах, флексиях).

Ошибки в чередованиях из данного списка, а также случаи их правильного употребления (в основном в раннем возрасте) фиксировались автором при анализе записей спонтанной речи детей. Ряд чередований различных типов также вошел в состав разработанного и проведенного в ходе исследования эксперимента.

Чтобы понять то, что составляет фундаментальную основу возникновения детских ошибок в формах с сегментными морфонологическими чередованиями, следует обратиться к характеру освоения детьми языка в целом. Освоение детьми родного языка не ограничивается имитацией, но происходит в процессе самостоятельного конструирования ребенком языковой системы (И. А. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щерба, К. И. Чуковский, Д. Слобин, С. Н. Цейтлин). При этом именно детские ошибки, в том числе словообразовательные и формообразовательные инновации, являются наилучшим отражением устройства языковой системы ребенка, равно как и отражением устройства и потенциальных возможностей системы языка в целом (С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович).

По мнению С. Н. Цейтлин, «детская» форма чаще всего отличается от «взрослой» отсутствием дополнительных средств маркировки различий: перемещения ударения, наличия наращений, чередований согласных, беглости гласной. Эти дополнительные средства имеют морфонологическую природу.

Согласно Л. А. Пиотровской, к факторам, способствующим освоению детьми чередований, относятся: высокая частотность слов и форм, в которых происходит данное чередование (например, обилие в речи детей и в речи, обращенной к детям, слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, перед которыми происходят чередования к II ч,г И ж, х И ш); регулярность использования данного чередования при формо- и словообразовании (как в случае с к II ч, г // ж, х II ш); связь данного чередования с ограничениями на сочетаемость фонем (невозможность *книгка, *рукка). К факторам, осложняющим освоение детьми чередований, относятся: связь данного чередования с одной или несколькими позициями в сложной, многочленной парадигме (как в случае чередований с исходными переднеязычными или губными в парадигме глагола); отсутствие закрепленности данного чередования за ограниченным числом правил (т. е. моделей словообразования или словоизменения); изменение числа фонем в результате чередования (в случае наращений и элизий).

Данная совокупность факторов, по наблюдениям Л. А. Пиотровской, приводит к раннему освоению детьми чередований с исходными заднеязычными (этой группе свойственно наиболее благоприятное сочетание факторов) и более позднему освоению чередований с исходными переднеязычными и губными, а также чередований гласных с нулем звука.

Во второй главе «Сегментные морфонологические чередования русского языка в речевом онтогенезе» представлен анализ спонтанной речи (родительских дневников и расшифровок видеозаписей) и данных разработанного и проведенного автором экспериментального исследования, направленного на изучение освоения детьми различных групп сегментных морфонологических чередований. Рассматривается также значение собранного и проанализированного материала детской речи для морфонологической теории.

Использованный в ходе исследования языковой материал делится на данные спонтанной речи и данные, полученные в ходе эксперимента, а также включает в себя небольшое количество примеров, взятых из сборников детских высказываний и работ по онтолингвистике (в первую очередь работ С. Н. Цейтлин). Использование разных данных позволило совместить в работе общенаучные методы наблюдения и эксперимента, а также основные методы исследования детской речи: лонгитюдный метод и метод больших выборок.

Мофонологические чередования в спонтанной речи русскоязычных детей исследовались на основе дневниковых записей и расшифровок видеозаписей из фонда лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена.

Анализировались в основном расшифровки видеозаписей речи четырех детей - Вани Я., Ани С., Лизы Е. и Вити О. Данные по этим детям дают представление об основных этапах речевого развития детей 2-5 лет (к этому периоду относится большинство проанализированных высказываний). Отнесенность по результатам предыдущих исследований (Г. Р. Доброва, М. Б. Елисеева) Вани Я. к экспрессивным детям, а Ани С. и Лизы Е. - к референциальным детям дала возможность провести сравнение процесса освоения морфонологии детьми этих двух типов.

Отобранный для исследования материал представлял собой 11 708 детских высказываний, содержащих словоформы с морфонологическими чередованиями. Часть высказываний содержала явные ошибки морфонологического характера, в другой части морфонологические чередования были реализованы корректно, и еще в одной части имелись ошибки, четкая идентификация характера которых как морфонологического или фонологического затруднительна.

Процедура и материал экспериментального исследования. Для проверки тех выводов об освоении детьми морфонологических чередований, которые были сделаны на основе изучения записей спонтанной речи, был разработан и проведен онтолингвистический эксперимент. На основе собранных при анализе спонтанной речи детей примеров был отобран ряд наиболее интересных с морфонолого-онтолингвистической точки зрения слов русского языка. С использованием этого списка из 43 слов были составлены задания онтолингви-стического эксперимента.

Эксперимент был подготовлен и проведен в детском саду № 130 Санкт-Петербурга. В качестве испытуемых выступили 19 детей различного возраста и пола: 10 мальчиков и 9 девочек, в том числе 8 детей в возрасте 3-х лет (интервал

2.9-3.5 года), 5 детей в возрасте 4-х лет (3.6-4.5 года) и 6 детей в возрасте 5 лет и старше (4.6-6.6 года).

При обработке результатов эксперимента разбиение на три указанные выше группы по возрасту оказалось достаточным, чтобы проследить возрастную динамику освоения морфонологических чередований и выявить группу чередований, которая характеризуется так называемым U-shaped development. Дети 5-6 лет были объединены в одну группу, так как к возрасту 6 лет число морфонологических ошибок уже крайне невелико. По данным спонтанной речи морфонологические ошибки практически перестают быть заметными уже к 5 годам, однако, так как в эксперименте предъявлялись и сложные с морфоно-логической точки зрения слова, было зафиксировано заметное количество ошибок у детей в возрасте старше 5 лет.

Эксперимент состоял из пяти заданий. Все задания эксперимента имели игровой характер: детям было предложено «научить» игрового персонажа «говорить». В качестве игрового персонажа выступила мягкая игрушка, изображающая Лунтика (мультипликационного героя).

Два задания, включавшие в себя слова с морфонологическими чередованиями, были посвящены чередованиям в парадигме глагола, другие два - чередованиям в парадигме существительного. Пятое задание включало в себя многосложные слова с консонантными кластерами и было направлено на выяснение уровня развития звуковой стороны речи у детей. «Глагольные» задания были основаны на игре с куклой - игровым персонажем, который выполнял различные действия (соответствующие глаголам сидеть, бежать, лежать, лететь и др.)

В первом задании экспериментатор называл действия глаголами в форме инфинитива, прошедшего времени или настоящего времени третьего лица, а детям предлагалось назвать действие от лица игрового персонажа, закончив фразу Смотрите, как я... - подразумевалось, что дети закончат ее глаголом в форме настоящего времени первого лица единственного числа {сижу, бегу, лежу, лечу). В ходе эксперимента дети иногда (как правило вместо наиболее сложных для образования форм первого лица) использовали формы инфинитива, прошедшего времени или настоящего времени третьего лица, в том числе повторяя эти формы за экспериментатором. Более половины детей трех лет и младше не смогли выполнить данное задание (что может быть связано с явлением так называемого детского эгоцентризма и неосвоенностью местоимения я (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, Г. Р. Доброва); все остальные дети справились с данным заданием.

Во втором «глагольном» задании детям предлагалось попросить игрового персонажа выполнить какое-либо действие, при необходимости с подсказкой в виде просьбы закончить фразу Лунтик, пожалуйста... - подразумевалось, что дети закончат ее глаголом в форме императива (при переходе от формы инфинитива, употребленной экспериментатором, к форме императива должно было

происходить чередование, например: спеть - спой). Некоторые младшие дети также отказались выполнять это задание.

Два следующих задания в эксперименте — «субстантивные» задания — были направлены в основном на выяснение освоенности детьми чередований с заднеязычными согласными при словообразовании существительных (типа ложка - *лога) и освоенности чередований с беглыми гласными. Эти задания включали демонстрацию картинок, изображающих предметы и животных.

В третьем задании детям демонстрировались одновременно большой и маленький предмет или животное (большая и маленькая книги, большая и маленькая белки и т. д.) и предлагалось научить игрового персонажа правильно называть большие и маленькие объекты (маленькая книжка, но большая книга).

В четвертом задании детям сначала демонстрировалось два или несколько предметов, которые - в том случае, если дети сами их не называли, - назывались экспериментатором с использованием определенного варианта основы с чередованием (два тапка или тапки), а затем демонстрировался уже один предмет того же класса, который ребенку предлагалось назвать (ожидались ответы типа тапок, или тапка, или *тапик, или *тапк). Во второй половине задания детям, наоборот, сначала демонстрировался один предмет, а затем - два предмета, которые предлагалось назвать.

Подавляющее большинство глаголов и существительных, использованных в заданиях эксперимента, относятся к так называемой базовой (осваиваемой в онтогенезе в раннем возрасте) лексике, известной большинству детей. Исключение составили лишь несколько специально введенных более редких слов, например бульдог, и ряд многосложных слов из пятого задания.

Несколько глаголов и существительных были задействованы в вопросах эксперимента по два раза: в первый раз слово-стимул в вопросе включало один из вариантов основы с чередованием, а во второй раз - другой вариант, например: детям давался в начале первого задания стимул ручкой машет, а в конце -стимул ручкой замахал.

Пятое задание было направлено на определение уровня развития фонетического компонента речевой способности: детям в форме игры в «попугайчика» предлагалось повторять за экспериментатором трёх- и четырёхсложные слова, в состав которых входили один или несколько консонантных кластеров. Результаты выполнения данного задания использовались для уточнения характера субституции согласных детьми. Кроме того, результаты данного задания стали основой для отнесения младших из обследованных детей к группе референциаль-ных или экспрессивных (Г. Р. Доброва). При этом учитывалась совокупность признаков: склонность к упрощению слоговой структуры, большая четкость произношения - у референциальных детей, нерегулярная субституции согласных и нерегулярное упрощение кластеров - у экспрессивных детей (Г. Р. Доброва). Учитывались также особенности произношения, обнаруженные в других заданиях, а также некоторые нефонологические факторы, такие как склонность к морфологической генерализации при последовательных ответах

на вопросы эксперимента. Известные по существующей литературе морфоно-логические различия не учитывались при формировании групп референциаль-ных и экспрессивных детей. Таким образом, определение групп референциаль-ных и экспрессивных детей было проведено методологически корректно на основе преимущественно фонолого-фонетических характеристик, тогда как целью исследования являлись другие характеристики - морфонологические.

Результаты эксперимента существенно расширили языковой материал исследования и позволили подтвердить и уточнить некоторые предположения, которые были сделаны ранее в ходе исследования спонтанной речи. Также была подтверждена значимость сформулированных Л. А. Пиотровской факторов, влияющих на освоение чередований детьми 4-6 лет (см. выше). Однако в реферируемой работе стало возможно уточнить и дополнить данный список факторов, а также расширить исследуемый возрастной диапазон. Материал исследования основывается в том числе на записях спонтанной речи детей 2-5 лет (отчасти с выходом за эти рамки, но основной объем материала приходится на период 2-4 лет, т. е. с самого начала освоения морфонологии детьми), а также включает экспериментальные данные по детям в возрасте 3—4 лет. Кроме того, в работе был рассмотрен более широкий круг основных классов чередований, в том числе чередования гласных с сочетаниями вида «гласный + согласный» и некоторые чередования-мены гласных.

Интерпретация результатов экспериментального исследования. Материал детских ошибок в чередованиях, где одной из ступеней (одним из альтернантов) является гласный звук, был рассмотрен по трем группам в зависимости от характера второй ступени чередований (того, с чем чередуется исходный гласный): чередования гласных с нулем звука (так называемые «беглые гласные» и прочие огласовки, например: ждать — ожидать), чередования гласных, чередования гласных с согласной Г)! и сочетаниями вида «гласный + согласный». Последняя группа чередований - несмотря на то, что ступени чередований данной группы включают в себя как гласные, так и согласные, - была вынесена в раздел чередований с гласными по той причине, что согласные звуки, которые участвуют в чередованиях данной группы, а именно сонанты Г\1, /т/, /п/ и щелевой губной /\/, являются в русском языке согласными, по своим характеристикам наиболее близкими к гласным.

Материал детских ошибок в чередованиях, где одной из ступеней является согласный звук, был рассмотрен также по трем группам - в зависимости от характера первой (исходной) ступени чередований с учетом места образования согласного звука: чередования с исходными заднеязычными, с исходными переднеязычными, с исходными губными.

Данные эксперимента показывают, что относительно регулярные чередования и чередования в частотных словах и словоформах осваиваются детьми легче, чем чередования в относительно менее частотных словах и словах с иррегулярными парадигмами (под иррегулярностью чередований понимается их встроенность в наиболее сложные и иррегулярные парадигмы и модели); это

видно при сравнении количества ошибок: так, ни один ребенок не сделал мор-фонологической ошибки при порождении форм частотных и сравнительно регулярных глаголов люблю и могу, тогда как при порождении форм ловлю (от относительно менее частотного глагола ловить) и бегу (от глагола бежать с относительно иррегулярной парадигмой), характеризующихся чередованиями тех же групп, детьми было сделано значительное число ошибок: 2 ребенка сказали ловю, один - ловю, и один - ловую; 4 ребенка использовали форму бежу, 2 -безю и один беж'ю.

Подтвердилось предположение о высоком генерализационном потенциале чередований с беглыми гласными, что проявляется в распространении данного чередования на слова типа сапог и Владивосток, где дети могут принимать концовку слова за суффикс с беглой гласной, отчего возникают такие формы, как сапка и Владивостка (примеры С. Н. Цейтлин). Это явление можно охарактеризовать как генерализацию на основе ложного субморфемного членения и межсловной аналогии (ср., например, мешок - мешка). В ходе эксперимента было зарегистрировано значительное число ошибок при образовании форм родительного падежа от слов сапог и бульдог: сапка (5 детей), сапки (1 ребенок), сапков (1 ребенок), булъдка (3 ребенка).

Эксперимент подтвердил предположение о существенном влиянии детских особенностей фонетического компонента речевой способности на освоение чередований с беглыми гласными в ряде слов {лев, дятел, ремень). 9 детей из 19 произвели огласовку косвенных форм слова дятел — дятела (8 детей) и дятиляф (1 ребенок). 9 детей из 19 произвели огласовку косвенных форм слова лев - йефа (4 ребенка), лефа (2 ребенка), лива, лява, вефа (по одному ребенку). 6 из 19 детей — в основном девочки - произвели огласовку косвенных форм слова ремень — ременя, лименя, лимени,ременей.

Данные эксперимента не подтвердили, однако, предположения о широкой распространенности детских инноваций с обратным чередованием по модели чашка - чаха, ложка — лога и т. д. Лишь один ребенок в ходе эксперимента произнес форму лога.

Особую сложность для детей представляют чередования гласных с нулем звука (так называемые «беглые гласные» и прочие огласовки) - именно в этой группе чередований зафиксировано самое большое число ошибок по данным эксперимента (в том числе приведенные выше фонологически обусловленные ошибки); достаточно много таких ошибок отмечено и на материале спонтанной речи. Ошибки в чередованиях с беглыми гласными в корнях, в отличие от ошибок в суффиксах, могут очень долго сохраняться в речи детей - вплоть до 6 лет и старше. Сложность освоения чередований данной группы связана в том числе и с изменением числа фонем в ходе чередования.

Ошибки в группе чередований гласных с гласными менее заметны, что можно объяснить как меньшей распространенностью таких чередований (и большей сложностью их фиксации при расшифровке спонтанной речи), так и сохранением числа фонем в процессе чередования в данном случае. При сопос-

тавлении результатов эксперимента обращает на себя внимание полное отсутствие у детей ошибок в образовании императива от глаголов пить и попить при весьма значительном количестве ошибок в императиве глагола петь и спеть (в общей сложности 7 из 12 ответов при двух отказах): спей (5 детей), попей (в значении 'спой', 2 ребенка). Отсутствие формы *пий объясняется в первую очередь существенно большей речевой частотностью глагола пить и его императива (в том числе, в речи детей). Не исключено, что при образовании формы императива спей/пей от глаголов спеть и петь существенным является также наличие частотной «смежной» формы пей — императива глагола пить. Таким образом, влияние на выбор альтернанта оказывают не только другие формы данного слова, но и формы других слов из ментального лексикона, близкие к данному слову по плану выражения и/или по плану содержания - ср. интуитивное детское правило, состоящее в том, что слова, близкие по звучанию, должны быть связаны по значению (Т. А. Гридина). Такие формы в исследовании предлагается называть смежными.

В группе чередований гласных с сочетаниями вида «гласный + согласный», где также происходит изменение числа фонем, осложняющее освоение соответствующих чередований, особую трудность для детей представляют чередования а/я//ин//н и а/я//им//м, сопровождающиеся изменением количества и основного качества фонем, а также изменениями в огласовке. Так, никто из детей не произнес формы сниму, 6 детей использовали форму снимаю (т. е. видовую пару), 3 ребенка ушли от ответа путем использования инфинитива снять или прошедшего времени поднял, один ребенок не дал никакого ответа. 5 из 15 детей создали формообразовательные инновации: сяю, съю, съем, сняю, сать.

Наиболее легкими в освоении являются чередования с исходными заднеязычными - к // ч, г // ж, х // ш, к // ц, г//з - за исключением ряда случаев относительно иррегулярно встроенных в глагольные и именные парадигмы чередований - см. выше пример с формой бегу.

Гораздо больше детских ошибок связано с чередованиями с переднеязычными в исходе - с//ш, з//ж, т //ч, д//ж и др.; чередования этой группы более многочисленны в сложных глагольных парадигмах и, в отличие от чередований с заднеязычными, не связаны с жесткими ограничениями сочетаемости фонем. Так, в ходе эксперимента при образовании детьми форм первого лица единственного числа от глагола прятаться было зафиксировано 4 ошибки: прятаюсь (3 ребенка) и прячуюсь (1 ребенок) - при одном отказе и 3-х «уходах» от формы первого лица - прятаца, прятался, спрятался.

Чередования с исходными губными (б // бл, п/пл, в // вл и ф // фл), с одной стороны, характеризуются изменением числа фонем, а с другой - весьма регулярны (связаны с ограниченным числом парадигматических позиций) и в целом представляют собой промежуточную по сложности освоения группу.

Существенным вопросом в контексте реферируемой работы оказалась возможность или невозможность четкой идентификации морфонологического характера ошибок, связанных с теми или иными чередованиями. Эта идентифи-

кация особенно затруднена в случае чередований с исходными переднеязычными, где происходит смешение субституции и альтернации. В таких формах как сизу=сижу при не до конца освоенном ребенком [ж] достаточно сложно сделать однозначный вывод, что это — субституция или ошибка в альтернации.

Регулярность замены [л'] на Ц] в детской речи позволяет более уверенно говорить о характере ошибок в случае с чередованиями губных. При интерпретации данных спонтанной речи и результатов эксперимента предполагалось, что примеры типа спью=сплю и купью=куплю характеризуются стандартной субституцией [л'] на Ц] и не содержат морфонологических ошибок, и, наоборот, примеры без субститута [л'], типа сипю=щиплю и висипу=высыплю, как с мягким конечным согласным, так и с твердым, свидетельствуют о морфонологиче-ской ошибке.

Отличие субститутов от альтернантов в случае чередований заднеязычных и связь ступеней чередования с огласовками в случае чередований с беглыми гласными (а также и некоторых других чередований с гласными) позволяет с высокой долей уверенности идентифицировать ошибки в этих чередованиях как морфонологические. Оба же варианта формы кричи — кити и киси, — произнесенные ребенком в одной записи, свидетельствуют об отсутствии морфоноло-гической ошибки.

В ходе работы была проведена интерпретация некоторых проблемных вопросов морфонологической теории с привлечением данных детской речи.

Ряд примеров детских инноваций в области словоизменения может свидетельствовать в пользу концепции о субморфе как единице морфонологического описания. Кроме того, было показано, как понятия субморфа и ложного суб-морфного членения могут быть использованы для описания специфических явлений детской речи, связанных с «ложными суффиксами» (см. выше пример сапка) и со смешением суффиксов (так, у Вани Я. и Ярика К., по-видимому, смешиваются суффиксы -ек и -ик, и в последнем происходят чередования по образцу первого: ср. кубки=кубпки у Вани и бубка= кубика у Ярика); в принципе понятие субморфа может иметь достаточно широкое применение в онтолингви-стике.

Изучение материала детской речи позволило в дополнение к историческому и формальному критериям предложить онтогенетический критерий определения направления чередований, связанный с очередностью освоения ступеней чередования. При уточнении этого критерия в качестве критерия артикуля-ционно-онтогенетического (основывающегося на типичном порядке освоения детьми фонем языка: гласные осваиваются раньше согласных, смычные - раньше щелевых, однофокусные - раньше двухфокусных) можно получить дополнительный метод определения направления чередований в дополнение к историческому, традиционным и формальным методам.

Еще одно положение морфонологии, которое подтверждается онтолин-гвистическим материалом, было отмечено Л. А. Пиотровской - речь идет об отказе так называемому «нулю звука» в фонемном или морфонологическом стату-

се: в детской речи это проявляется в повышенной сложности освоения чередований, в которых имеет место звуковая элизия.

Таким образом, с одной стороны, материал детской речи дал возможность сформулировать дополнительные обоснования - онтогенетические аргументы -для подтверждения некоторых положений морфонологии, а с другой стороны, некоторые идеи морфонологии могут быть использованы для описания специфических фактов детской речи.

В третьей главе работы «Основные факторы, влияющие на освоение сегментных морфонологических чередований детьми» были рассмотрены и проанализированы как ранее упоминавшиеся в литературе, так и вновь выявленные основные факторы, оказывающие влияние на освоение детьми морфонологических чередований. В диссертации выделяются:

1) системно-языковые и системно-речевые факторы (облегчающие или затрудняющие правильное употребление чередований не только детьми, но и взрослыми) - грамматическая регулярность, ограничения сочетаемости фонем в языке, изменение числа фонем в ходе чередования, речевая частотность;

2) морфолого-онтогенетические факторы (связанные с особенностями освоения детьми морфологии) — неполная освоенность сопутствующих чередованиям словоизменительных и словообразовательных моделей, влияние смежных форм из ментального лексикона, тенденция к генерализации чередований с распространением их на те формы, где в норме они отсутствуют, тенденция к «мнимому регрессу» (U-shaped development) при освоении наиболее сложных и иррегулярных чередований;

3) фонолого-онтогенетические факторы (связанные с особенностями детской фонологии) - неполная освоенность фонем, участвующих в чередовании или составляющих ближайший контекст чередования, смешение явлений субституции и альтернации при образовании форм с некоторыми типами чередований, сложности в произношении кластеров близких по артикуляционным характеристикам звуков (в тех случаях, когда такие кластеры возникают при одном из альтернантов);

4) так называемые индивидуальные факторы (связанные с индивидуальными особенностями детей).

Предположение о U-shaped development в ходе освоения ребенком наращений подтвердилось в ходе эксперимента на паре деревья - дерево (см. диаграмму 1). 3 ребенка возраста 3-х лет из 8 сделали ошибки: диёвье=дерево, дёвье=дерево, дерева=деревья — дерее=дсрсво. 5 детей возраста 4-х лет из 5 сделали ошибки: два дерсвья=дш дерева - одно дерево, один дерёвье=одно дерево, дереве одно =одно дерево, одно дерев ье-одно дерево, <3ёива=деревья — биё-за=дерево. Наконец, лишь 2 ребенка 5-6 лет из 6 сделали ошибки: де-рёвье=дерево, диёвье=деревья — диёвьице=деревцо.

По результатам эксперимента наличие U-shaped development можно предполагать также в случаях освоения форм первого лица единственного числа глаголов бежать (см. диаграмму 2), лечь, снять, понять, петь. В целом же можно

сделать вывод о том, что U-shaped development сопутствует освоению, во-первых, наиболее иррегулярных чередований и, во-вторых, чередованиям, при которых имеет место наращение числа фонем.

Диаграмма 1. Зависимость количества правильных форм с наращениями (или без них) от возраста детей (в среднем на одного ребенка, %): продуцирование форм в паре деревья — дерево (ось ординат — процент «правильных ответов», ось абсцисс -возрастные группы).

Диаграмма 2. Зависимость количества правильных форм глагола бежать (или глагола бегать) от возраста детей (в среднем на одного ребенка, %): продуцирование формы бегу (ось ординат— процент «правильных ответов», ось абсцисс - возрастные группы).

Специфика детской речи такова, что прежде чем говорить о наличии мор-фонологической ошибки в детском высказывании, следует разобраться, насколько ребенок освоил артикуляцию участвующих в соответствующем морфо-нологическом чередовании звуков. Другой аспект зависимости освоения морфонологии от освоения фонологии состоит в том, что в значительном числе случаев ошибки морфонологического характера связаны с трудностями фонологического характера. Слова и словоформы, произношение которых представляет для детей особенную сложность на конкретном этапе освоения речи, имеют наибольший потенциал для возникновения в них морфонологических ошибок. Так, возникновение детских форм дятыла, дятилы, ременя может быть связано со сложностью произношения без второго промежуточного гласного словоформы с двумя переднеязычными согласными ([т], [л]) или двумя сонантами ([м']; [н']). Кроме того, относительно небольшое число случаев образования формы *бульдка от незнакомого или малознакомого детям слова бульдог может объясняться произносительной сложностью кластера -льдк-.

На примере детских высказываний видно, как фонологические, морфологические и морфонологические ошибки могут сопутствовать друг другу. Ошибки в фонологии и морфологии могут приводить к морфонологическим ошибкам (реализациям неверного альтернанта в данном фонологическом контексте или данной позиции в парадигме); во многих случаях затруднительно четко опреде-

лить, имеет ли ошибка фонологический или морфонологический характер, какая ошибка - морфологическая или же морфонологическая — первична при выборе неверной формы. В примерах плакаит=плачет, прятаюсъ=щ>ячусъ ребенок «переводит» глагол непродуктивного класса в глагол продуктивного класса. При этом морфологический контекст - суффикс в окказиональных формах при основе с чередованием - выбран ребенком неверно, но этому суффиксу в окказиональной форме соответствует правильный альтернант с точки зрения фонологического контекста (плана выражения суффикса). Таким образом, определяющим ошибку здесь является, скорее всего, морфологический фактор, но, в то же время, можно предполагать и то, что неполная освоенность чередования могла привести к выбору неверной для данной позиции основы (с лишним суффиксом -а-), т. е. что морфонологическая неосвоенность привела к морфологической ошибке. Отсутствие в форме плакаит альтернанта /с'/, связанного с основой глагола настоящего времени, ярко маркирует данную форму как ненормативную. Тем не менее, по окончанию словоформы можно вполне однозначно определить ее значение, хотя значение окончания настоящего времени вступает в определенное противоречие с суффиксом и альтернантом, связанными с формами прошедшего времени и инфинитивом. На примере детских ошибок, таким образом, подтверждается теоретическое положение о том, что единицы морфонологии (морфоно-логические чередования), в отличие от единиц морфологии (морфем), обладают лишь дополнительной знаковостью.

На выбор того или иного альтернанта оказывают влияние не только «смежные» формы из парадигмы слова, но и «смежные» по плану выражения или по плану содержания слова и формы. Так, в ходе эксперимента выяснилось, что высокая степень сложности образования форм первого лица единственного числа от глаголов снять (компьютерную мышку) и понять привела к тому, что многие дети использовали вместо этих форм формы «смежных» глаголов: вместо сниму - съем, вместо понимаю - знаю, помню и др. Здесь имеет место «уход» детей как в «смежные» по фонетическому облику формы глаголов (съем, помню), так и в «смежные» по значению глаголы (знать, помнить).

Определенное влияние на освоение морфонологии оказывают особенности индивидуального инпута, получаемого ребенком. Одним из наиболее заметных свойств речи взрослых, адресованной детям, является частое использование уменьшительно-ласкательных суффиксов, что способствует закреплению в речи ребенка определенного альтернанта, реализуемого в позиции перед уменьшительно-ласкательными суффиксами, и упрощает освоение в первую очередь чередований с исходными заднеязычными. Однако частотное и не всегда корректное употребление взрослыми диминутивных образований в разговоре с детьми в некоторых случаях также может способствовать появлению детских ошибок. Так, у Ани С. основа слова воробей впервые осваивается в составе словоформы валабей и суффиксального образования валабейчик, где в косвенных формах в суффиксе сохраняется гласный (валабейчика). Неудивительно, что затем у Ани встречается форма валабея.

Материал исследования показывает, что девочки делают меньшее число ошибок, связанных с чередованиями, чем мальчики. Различия в освоении сегментных морфонологических чередований девочками и мальчиками носят вторичный характер, во-первых, по отношению к различиям девочек и мальчиков в освоении морфологии, а во-вторых, по отношению к различиям в лексиконе мальчиков и девочек. Примечателен тот факт, что при образовании косвенной формы ремня слова ремень ошибки были сделаны в основном девочками: ошибку в данном слове сделали 5 из 9 девочек и лишь один из 10 мальчиков. Вероятно, такое распределение связано с тем, что слово ремень относится к словам, более знакомым и привычным мальчикам, нежели девочкам.

Часть индивидуальных особенностей, по-видимому, может объясняться принадлежностью исследуемых детей к различным типам - экспрессивному и референциальному. В целом у экспрессивных детей больше ошибок, нежели у референциальных. Так, полученное в ходе эксперимента среднее число ошибок на одного ребенка в чередованиях с беглыми гласными равно 3.7 для референциальных детей, 5.3 — для экспрессивных детей. У экспрессивных детей, по сравнению с референциальными, выше доля морфонологических ошибок в существительных. Для референциальных детей среднее число ошибок в морфонологических чередованиях в глагольных формах равно 4.7, а в формах существительных - 4.0, тогда как для экспрессивных детей - соответственно 5.7 и 6.0.

Таким образом, эксперимент, направленный на изучение особенностей сегментных морфонологических чередований русского языка в речевом онтогенезе, позволил уточнить и расширить список факторов, влияющих на освоение этих чередований детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование процессов освоения детьми сегментных морфонологических чередований русского языка позволило сделать следующие основные выводы.

1. Материал детской речи позволяет сформулировать ряд онтогенетических аргументов, которые могут быть использованы для подтверждения некоторых теоретических положений морфонологии и лингвистики вообще, в том числе спорных.

Примеры детских генерализаций (основанных на ложном субморфемном членении), распространяющих чередования с беглыми гласными на корни, где в норме эти чередования отсутствуют, подтверждают теоретическую значимость концепции субморфа.

Онтогенетический (артикуляционно-онтогенетический) критерий определения исходного варианта (направления) чередований, связанный с тем, насколько сложны для артикуляции те или иные звуки и в каком порядке они осваиваются, дополняет ряд существующих критериев определения направления чередований (исторических, традиционных, формальных).

Особая сложность освоения чередований с нулем звука является аргументом в пользу положения о нефонемном статусе нуля звука.

2. Зависимость числа ошибок в сегментных морфонологических чередованиях от возраста ребенка носит не всегда линейный характер.

В случае чередований с беглыми гласными в корнях слов имеет место длительная закрепленность ошибок вплоть до 6 лет и старше.

В случае чередований в наиболее иррегулярных глагольных парадигмах, а также чередований, при которых происходит наращение числа фонем, проявляется тенденция к «мнимому регрессу» (U-shaped development): в процессе освоения данных чередований в определенный период число ошибок, по мере формирования продуктивной морфологии, сначала существенно возрастает, а затем вновь падает.

3. Сложность освоения сегментных морфонологических чередований зависит от речевой частотности и грамматической регулярности слов, словоформ и морфем, которым сопутствуют данные чередования.

На наличие ошибок в чередованиях также оказывают влияние особенности детской морфологии, в том числе освоенность ребенком тех или иных аффиксов, парадигм и словообразовательных моделей, т. е. освоенность продуктивной морфологии. Ошибки в аффиксации являются одной из причин реализации альтернанта чередования, неверного относительно позиции в парадигме.

Помимо словоформ самого слова с чередованием, на выбор альтернанта или на субституцию формы существенное влияние оказывают также смежные формы из ментального лексикона, причем не только смежные формы из парадигмы слова, но и смежные по плану выражения (по фонетическому облику) или по плану содержания (по значению) слова и формы. Анализ детских ошибок в морфонологических чередованиях дало возможность уточнить существующие представления о структуре и организации ментального лексикона: в ментальном лексиконе обнаруживается связь не только между формами из одной парадигмы, но и между разными словами, которые имеют сходный либо план выражения, либо план содержания.

4. На освоение сегментных морфонологических чередований оказывают влияние ограничения в сочетаемости фонем в языке. Существенную роль также играет изменение или сохранение числа фонем в ходе чередования.

На наличие ошибок в чередованиях также оказывают влияние особенности детской фонологии. Наибольшие сложности у детей вызывает произношение некоторых кластеров, возникающих в результате чередований с беглыми гласными.

Неосвоенность артикуляции тех или иных звуков, смешение явлений субституции и альтернации во многих случаях затрудняет определение детских ошибок как фонологических или же морфонологических.

5. Освоение морфонологических чередований зависит также от индивидуальных различий, связанных с полом детей, отнесенностью к референциальному или экспрессивному типам, индивидуальными особенностями инпута ребенка.

Материал исследования показывает, что ошибок, связанных с морфоноло-гическими чередованиями, у мальчиков больше, нежели у девочек. Больше ошибок также у экспрессивных детей по сравнению с референциальными, причем у экспрессивных детей больше доля ошибок в чередованиях при словоизменении существительных.

Вышеизложенное подтвердило выдвинутую в данной работе гипотезу о том, что онтогенез морфонологических средств находится в сложной зависимости от возрастного развития ребенка, от степени освоения ребенком фонологии и морфологии; от фонологических и морфологических особенностей языка; а также от индивидуальных факторов развития ребенка.

Полученные в ходе исследования выводы показали, что проблемы морфонологии в речевом онтогенезе и, в частности, проблемы освоения детьми сегментных морфонологических чередований составляют перспективную область исследования как в рамках онтолингвистики, так и в рамках теории языка в целом.

1. Бондаревич А. А. Об онтолингвистическом подходе к некоторым положениям морфонологии // Вестник Череповецкого государственного университета. - Череповец : [Б. и.], 2012. - № 3 (41) [август]. - Т. 2. -С. 90-92 (0,38 п. л.). - ISSN 1994-0637.

2. Бондаревич А. А. Основные факторы, влияющие на освоение детьми морфонологических чередований // Вестник Череповецкого государственного университета. - Череповец : [Б. и.], 2012. - № 4 (42) [сентябрь]. - Т. 1. - С. 69-71 (0,32 п. л.). - ISSN 1994-0637.

3. Бондаревич А. А. Морфонологические чередования в детской речи: к постановке вопроса // Освоение русского языка как первого и как второго (неродного): коллективная монография. - СПб.: Златоуст, 2010. - С. 18-24 (0,43 п. л.). - ISBN 978-5-86547-595-8.

4. Бондаревич А. А. Морфонология детской речи: основные особенности // Онтолингвистика — наука XXI века: материалы междунар. конф., посвящ. 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена, 4-6 мая 2011г., Санкт-Петербург / [редкол.: Т. А. Круглякова (отв. ред.) и др.]. - СПб.: Златоуст, 2011. - С. 75-82 (0,42 п. л.). - ISBN 978-5-86547-641-2.

5. Бондаревич А. А. Особенности освоения детьми чередований гласных с нулем звука («беглость» гласных) // Проблемы онтолингвистики - 2012 : материалы междунар. науч. конф., посвящ. 130-летию со дня рождения К. И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А. Н. Гвоздева, 24-26 апреля 2012 г., Санкт-Петербург / [редкол.: Т. А. Круглякова (отв. ред.), М. Е. Еливанова]. - СПб.: Златоуст, 2012 [апрель]. - С. 81-86 (0,31 п. л.). -ISBN 978-5-86547-670-2.

По теме диссертации опубликованы следующие работы

Подписано в печать 25.12.2012г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 2936.

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Текст диссертации на тему "Сегментные морфонологические чередования в онтогенезе"

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена»

«Сегментные морфонологические чередования в онтогенезе (на материале речи русскоязычных детей)»

Специальность: 10.02.19 - теория языка

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

На правах рукописи

04201355155

Бондаревич Александр Андреевич

Научный руководитель доктор филологических наук,

профессор Г. Р. Доброва

Санкт-Петербург 2013

Оглавление

Введение...................................................................................................................5

Глава 1. Теоретические вопросы морфонологии в связи с онтогенезом речи.........................................................................................................................12

1.1. Морфонология как научная дисциплина....................................................12

1.1.1. Определение морфонологии и ее предмет.........................................12

1.1.2. Морфонологические представления Ленинградской (Петербургской) фонетической школы.........................................................24

1.2. Особенности морфонологии русского языка...........................................25

1.2.1. Фонемный состав русских морфем....................................................26

1.2.2. Слоговая структура и ударение в русском языке...............................31

1.3. Выделение морфонологических чередований и их классификация.........33

1.3.1. Морфонологические варианты, субморфы и морфонемы...............33

1.3.2. Отличия морфонологических чередований от фонологических.....38

1.3.3. Классификация морфонологических чередований...........................43

1.3.4. Направление морфонологических чередований...............................45

1.4. Сегментные морфонологические чередования в русском языке............48

1.4.1. Чередования с гласными......................................................................49

1.4.2. Чередования согласных........................................................................52

1.5. Онтолингвистический подход к изучению сегментных морфонологических чередований......................................................................56

1.6. Выводы.........................................................................................................59

Глава 2. Сегментные морфонологические чередования русского языка в речевом онтогенезе..............................................................................................61

2.1. О материале исследования........................................................................61

2.1.1. Данные спонтанной речи.....................................................................62

2.1.2. Данные эксперимента...........................................................................63

2.2. Чередования с гласными.............................................................................69

2.2.1. «Беглые гласные» и прочие огласовки...............................................69

2.2.2. Чередования гласных с гласными.......................................................79

2.2.3. Чередования гласных с согласными и сочетаниями вида «гласный + согласный»..................................................................................81

2.3. Чередования согласных...............................................................................85

2.3.1. Чередования с исходными заднеязычными.......................................85

2.3.2. Чередования с исходными переднеязычными...................................90

2.3.3. Чередования с исходными губными...................................................93

2.4. Наращения и усечения................................................................................95

2.5. Значение материала детской речи для исследования общетеоретических проблем морфонологии..................................................96

2.5.1. Вопрос о единицах морфонологии в контексте детской речи.........97

2.5.2. Вопрос о направлении чередований в процессе их освоения..........99

2.5.3. Разграничение явлений фонологии, морфонологии и морфологии в детской речи..................................................................................................103

2.6. Выводы.......................................................................................................107

Глава 3. Основные факторы, влияющие на освоение сегментных морфонологических чередований детьми....................................................112

3.1. Системно-языковые и системно-речевые факторы.............................112

3.1.1. Речевая частотность............................................................................113

3.1.2. Грамматическая регулярность...........................................................114

3.1.3. Ограничения сочетаемости фонем-альтернантов...........................116

3.1.4. Роль числа фонем, участвующих в чередовании.............................117

3.2. Морфолого-онтогенетические факторы...............................................118

3.2.1. Морфологическая освоенность словоизменительных и

словообразовательных моделей, которым сопутствуют чередования .... 119

3.2.2. Влияние смежных форм из ментального лексикона.......................120

3.2.3. Генерализационные ошибки в морфемах, где в норме чередования отсутствуют...................................................................................................122

3.2.4. U-shaped development при освоении некоторых морфонологических чередований...................................................................................................123

3.3. Фонолого-онтогенетические факторы..................................................127

3.3.1. Фонологическая освоенность фонем-альтернантов и проблема смешения субституции и альтернации.......................................................127

3.3.2. Сложности в произношении сочетаний звуков, близких по артикуляционным характеристикам...........................................................129

3.4. Факторы, связанные с индивидуальными особенностями детей.......130

3.4.1. Влияние особенностей инпута на освоение сегментных морфонологических чередований...............................................................131

3.4.2. Различия в освоении сегментных морфонологических чередований у мальчиков и девочек..................................................................................132

3.4.3. Различия в освоении сегментных морфонологических чередований у экспрессивных и референциальных детей..............................................134

3.5. Выводы.......................................................................................................136

Заключение.........................................................................................................138

Список использованной литературы.............................................................141

Список использованных словарей.................................................................157

Приложения........................................................................................................158

Приложение 1. Расшифровка результатов эксперимента по исследованию

сегментных морфонологических чередований в речи детей.......................158

Приложение 2. Сведенные результаты эксперимента по исследованию сегментных морфонологических чередований в речи детей.......................183

Введение

В данной работе рассматриваются вопросы морфонологической теории в контексте детской речи; закономерности освоения детьми 2-6 лет сегментных морфонологических чередований русского языка и связанные с этими чередованиями ошибки; общие и индивидуальные особенности освоения детьми морфонологических чередований и основные воздействующие на этот процесс факторы.

Актуальность темы исследования определяется тем, что оно обращается к малоизученным ранее морфонологическим явлениям в детской речи. Вопросы освоения детьми морфонологических чередований до сих пор не получили комплексного освещения в онтолингвистике, и эту лакуну требуется заполнить. Вместе с тем для дальнейшего развития морфонологической теории требуется расширение доказательной базы, а изучение детской речи может позволить уточнить некоторые теоретические представления морфонологии.

Степень изученности проблемы. Морфонологические явления в детской речи не были до сих пор комплексно исследованы, и лишь немногие работы посвящены специально вопросам, связанным с сегментными морфоно-логическими чередованиями в речи детей. Вопросы морфонологии рассматриваются в онтолингвистической литературе как правило совместно с вопросами морфологии, словообразования и словоизменения (С. Н. Цейтлин, Т. А. Гридина) — ряд наблюдений, сделанных онтолингвистами в рамках работ по данным направлениям, послужил основой нашего исследования.

В области исследования морфонологических чередований в детской речи данная работа во многом опирается на концепцию Л. А. Пиотровской (основанную, как и данное исследование, на позициях Ленинградской фонетической школы и трактовке морфонологии В. Б. Касевича). Сфомулированные

J1. А. Пиотровской факторы, обусловливающие освоение детьми исторических чередований, явились важной отправной точкой для исследования.

Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных лингвистов, в том числе онтолингвистов. Прежде всего речь идет о специалистах в области фонологии, морфологии и морфонологии. К важнейшим в контексте данного исследования относятся следующие теоретические положения морфонологии и онтолингвистики.

1. Морфонология представляет собой особый раздел лингвистики, изучающий фонемный состав морфем и такие комбинаторные преобразования этого состава, которые не могут быть выведены напрямую из общих свойств фонологии данного языка (Н. С. Трубецкой, В. Б. Касевич, Е. С. Кубрякова, О. С. Ахманова).

2. Морфонологические чередования носят незнаковый характер, но могут сопутствовать знакам; они представляют собой важнейший аспект морфонологии (В. Б. Касевич, Е. В. Клобуков, Т. В. Попова).

3. Освоение детьми родного языка происходит в процессе самостоятельного конструирования каждым из них собственной языковой системы (И. А. Бодуэн де Куртенэ, Д. Слобин, С. Н. Цейтлин).

4. Детские словообразовательные и формообразовательные инновации являются отражением устройства и потенциальных возможностей языковой системы (С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович).

5. Связанные с разными стратегиями освоения языка типологические различия детей проявляются на всех уровнях языка (Е. Bates, К. Nelson, Г. Р. Доброва, И. Г. Овчинникова).

Объект исследования - сегментные морфонологические чередования в речи детей.

Предмет исследования - общие и частные закономерности освоения сегментных морфонологические чередований детьми, в том числе с точки зрения различий, свойственных отдельным группам чередований, и различий, характерных для отдельных типов детей, а также в связи с общими вопросами морфонологической теории.

Цель исследования - выявить основные закономерности освоения сегментных морфонологических чередований русского языка детьми 2-6 лет, уточнив и дополнив доказательную базу теоретических положений морфонологии.

Цель исследования предусматривает решение ряда задач:

1) рассмотреть основные проблемы морфонологической теории на материале детской речи;

2) определить общие особенности освоения детьми наиболее распространенных классов сегментных морфонологических чередований;

3) выявить индивидуальные различия детей в освоении морфонологии, обусловленные их тендерной и «типологической» принадлежностью (рефе-ренциальные/экспрессивные дети);

4) провести границы между явлениями фонологии и морфонологии, морфонологии и морфологии в детской речи;

5) установить зависимости между освоением морфонологии и освоением фонологии, между освоением морфонологии и освоением морфологии.

Гипотеза исследования - освоение детьми сегментных морфонологических чередований, с одной стороны, находится в сложной и не всегда линейной зависимости от возрастного развития, определяющего степень освоения ребенком фонологии и морфологии; с другой стороны, зависит от фонологических и морфологических особенностей не только системы языка в целом, но и

некоторых отдельных слов, а также от особенностей ннпута ребенка и других индивидуальных факторов его развития.

Материал исследования состоит из двух частей. Первая часть - дневниковые записи и расшифровки видеозаписей спонтанной речи детей (фонд данных лаборатории детской речи Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена). Анализировались в основном записи речи четырех детей - Вани Я., Ани С., Лизы Е. и Вити О. Рассматривались также примеры из речи других детей. Большинство анализируемых высказываний сделаны в возрасте от двух до пяти лет. Всего отобрано 11 708 детских высказываний, содержащих словоформы с сегментными морфонологически-ми чередованиями. Вторая часть - данные онтолингвистического эксперимента, проведенного в детском саду № 130 Санкт-Петербурга. Задания эксперимента требовали от детей-респондентов (всего 19 детей: 10 мальчиков и 9 девочек в возрасте 3-6 лет) реализации того или иного альтернанта чередований на конце основ предложенных детям слов. В результате эксперимента всего было получено 618 реакций.

Методы исследования. Использование как данных спонтанной речи, так и экспериментальных данных позволило совместить в работе общенаучные методы наблюдения и эксперимента, а также методы исследования детской речи: лонгитюдный метод и метод больших выборок. Лонгитюдный метод был основой исследования речевой динамики освоения сегментных мор-фонологических чередований в спонтанной речи детей на протяжении длительного времени. Опрос детей в ходе эксперимента позволил подтвердить предположения, сделанные по результатам изучения спонтанной речи, а также установить дополнительные особенности освоения детьми сегментных мор-фонологических чередований.

Положения, выносимые на защиту:

1. Данные детской речи позволяют сформулировать онтогенетические аргументы, относящиеся к теоретическим проблемам морфонологии: онто-лингвистический материал подтверждает теоретическую значимость концепции субморфа, предоставляет дополнительный онтогенетический критерий для определения исходного варианта (направления) чередований, подтверждает положение о дополнительной знаковости морфонологических явлений.

2. Зависимость числа ошибок в сегментных морфонологических чередованиях от возраста не всегда имеет линейный характер: в ряде случаев наблюдается длительная закрепленность ошибок вплоть до позднего возраста, а в ряде других случаев - «мнимый регресс» (U-shaped development) при освоении чередований.

3. Помимо совокупности общеязыковых и общеонтогенетических факторов, освоение морфонологических чередований во многом зависит от индивидуальных различий, связанных с полом детей, отнесенностью к референци-альному или экспрессивному типам, а также индивидуальными особенностями инпута ребенка.

Достоверность и научная обоснованность теоретических и практических результатов исследования подтверждаются:

- выбором методов анализа языкового материала, адекватных цели и задачам исследования;

- разнообразием исследованного материала, представляющего собой расшифровки записей спонтанной речи детей, примеры, взятые из сборников детских высказываний и работ по онтолингвистике, а также результаты собственного экспериментального исследования, в котором приняло участие 19 детей (618 реакций);

- использованием широкой научной базы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- предложены некоторые новые аргументы, касающиеся спорных теоретических вопросов морфонологии;

- в исследовании впервые комплексно рассмотрен вопрос освоения сегментных морфонологических чередований детьми;

- показано существование индивидуальных особенностей в освоении морфонологии.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что концепции и методы морфонологии применены в области онтолин-гвистики, при этом на материале детской речи уточнены и обоснованы отдельные элементы морфонологической теории, в частности с онтолингвисти-ческой точки зрения обоснована концепция субморфа, введен онтогенетический критерий определения направления чередований, рассмотрено разграничение фонологии и морфонологии в детской речи.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что они могут быть использованы в дальнейших исследованиях как по морфонологии, так и по онтолингвистике, а также по морфологии (включая словообразование). На основе полученных данных специалистами могут быть разработаны стратегии педагогической помощи детям в области освоения слов с морфонологическими чередованиями.

Рекомендации об использовании результатов исследования. Данные исследования могут использоваться в курсах по онтолингвистике; в спецкурсах, посвященных индивидуальным особенностям детской речи; при разработке общих и индивидуальных программ, способствующих речевому развитию детей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации и отдельные результаты исследования были представлены на международных научных конференциях «Проблемы онтолингвистики» (май 2011 г., апрель 2012 г.) и на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена. По теме диссертации опубликовано 5 научных работ общим объемом 1,86 печатных листов.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 135 наименований, в том числе 24 наименования на иностранных языках, списка использованных словарей, включающего 7 наименований. Общий объем работы - 213 страниц, из них 157 страниц - основное содержание работы, 56 страниц - приложения.

Глава 1. Теоретические вопросы морфонологии в связи с онтогенезом речи

1.1. Морфонология как научная дисциплина

Основной целью данной работы является �