Школа и детство в карельской деревне в конце XIX – начале ХХ вв.: модернизация и этнокультурная традиция

Илюха, Ольга Павловна

автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Школа и детство в карельской деревне в конце XIX – начале ХХ вв.: модернизация и этнокультурная традиция

Год: 2010
Автор научной работы: Илюха, Ольга Павловна
Ученая cтепень: доктора исторических наук
Место защиты диссертации: Санкт-Петербург
Код cпециальности ВАК: 07.00.02

450 руб.

Диссертация по истории на тему 'Школа и детство в карельской деревне в конце XIX – начале ХХ вв.: модернизация и этнокультурная традиция'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Школа и детство в карельской деревне в конце XIX – начале ХХ вв.: модернизация и этнокультурная традиция"

/Ж

Российская Академия наук Санкт-Петербургский институт ист

4843133

ИЛЮХА ОЛЬГА ПАВЛОВНА

ШКОЛА И ДЕТСТВО В КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНЕ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX вв.: МОДЕРНИЗАЦИЯ И ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ ТРАДИЦИЯ

Специальность 07.00.02 — Отечественная история

2 7 ЯНВ 2011

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Санкт-Петербург — 2010

4843133

Работа выполнена в Институте языка, литературы и истории Карельского научного центра Российской Академии наук

Научный консультант: Официальные оппоненты:

доктор исторических наук Цамутали Алексей Николаевич

доктор исторических наук Балашов Евгений Михайлович

доктор исторических наук, профессор Гуркина Нина Константиновна

доктор исторических наук Иванов Анатолий Евгеньевич

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита диссертации состоится 22 февраля 2011 г. в 14.30 часов на заседании Диссертационного совета при Санкт-Петербургском Институте истории РАН Д 002.200.01 по адресу: 197110, г. Санкт-Петербург, ул. Петрозаводская, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского Института истории РАН (г. Санкт-Петербург, ул. Петрозаводская, 7).

Автореферат разослан „_" декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. ист. наук

П.В. Крылов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Восприятие детства в современном мире прочно связано с обучением, с прохождением последовательных ступеней системы образования, среди которых основной является общеобразовательная школа. Постоянная модернизация системы образования, изменения, происходящие в содержании и технологиях обучения, имеют значение, выходящее далеко за пределы школы. Они оказывают существенное влияние на содержание детства, меняют место учебного заведения в процессе социализации детей, требуют от семьи и самой системы образования быстрой адаптации и гибкости.

Удлинение срока обучения не только увеличивает продолжительность детства, но и ведет к стиранию границ между детством и взрослостью. Традиционные способы трансляции знаний резко сдают свои позиции, а социально-культурные последствия этого процесса еще не осознаны в полной мере. Педагоги и психолога настороженно смотрят на перспективы современной школы с ее тенденцией к глобальной унификации и формализации. Стремление противодействовать этому процессу нашло выражение в создании сети национальных школ (в основном для малочисленных народов России) с их повышенным вниманием к родному языку, а также в попытках включения в учебные программы «регионально-национального компонента» и введения экспериментального курса «Основы православной культуры и светской этики». Эти меры требуют и от учителя, и от создателей школьных программ и учебных пособий глубокого знания этнокультурного наследия и его педагогической составляющей.

Современное общество, включая уровень государственной власти, декларирует признание самоценности периода детства, что отражено в ряде программных документов и заявлений, в том числе международного уровня.1 Выработка взвешенной государственной стратегии в сфере образования и детства, насущные потребности школьной жизни делают актуальным исследование исторического опыта школы, перед которой в разное время по-разному ставилась задача модернизации общества, а при ее решении учитель неизбежно сталкивался с конкретной местной традицией.

В этой связи представляется продуктивным обращение к периоду конца XIX - начала XX вв., когда в российской глубинке элементарная школа становилась массовой, доступной для широкого круга детей. Данное культурное

1 Конвенция о правах ребенка (Принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН, 1989 г.); Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998 г.); Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (2003 г.); Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 гг.

явление оказало большое влияние на детскую повседневную жизнь, характер детства, его реальное содержание и внутреннюю периодизацию, привело к изменению социальных ролей ребенка, внесло коррективы в отношение взрослых к детям и детству. Региональный ракурс изучения проблемы позволяет выявить те трудности, «ментальные рифы», с которыми могла сталкиваться школа в этнически специфических районах России. Исследование исторического опыта в этом плане имеет значение как для изучения направлений трансформации детства, так и для углубленного понимания социальных эффектов развития образования.

Объектом диссертационного исследования избрана социально-культурная среда детства в дореволюционной карельской деревне. При этом в центре внимания оказываются два института социализации детей - семья как носительница традиции и школа как проводник новаций и канал модернизации деревни.

Предметом исследования является процесс и характер модернизирующего воздействия школы на содержание детства и на жизнь деревни в целом, изменение повседневности сельских детей в связи с развитием системы начального образования.

Цель работы - выявить этнокультурную специфику крестьянского детства в Карелии конца XIX - начала XX вв., особенности становления школы в регионе, а также раскрыть характер и направления перемен, происходивших в жизни детей в условиях быстрого развития школьной сети.

Задачи диссертации подчинены достижению поставленной цели и состоят в том, чтобы:

• оценить состояние изученности проблемы, определить место ее историографии в общем контексте исторической науки;

• раскрыть, с одной стороны, характерные черты домашнего быта крестьянских детей, особенности карельской народной педагогики и повседневной практики семейного воспитания; с другой - специфику школьного быта, создающего условия для пробуждения индивидуальных запросов человека и пересмотра идеала крестьянской жизни «человек для семьи»;

• определить роль институтов ученичества (семейного и внесемей-ного) и школы в социализации крестьянских детей в Карелии; показать связь ученичества с подростковым отходничеством;

• рассмотреть преломление государственной политики в сфере образования на региональном уровне и проследить ее влияние на формирование школьной среды;

• раскрыть характер воздействия «финского фактора» на развитие школьной сети и внутренней жизни учебных заведений в Карелии;

• выявить идущую «снизу» адаптационную стратегию сельской школы к условиям этнически специфической среды;

• оценить модернизационный потенциал школы в условиях карельской деревни конца XIX- начала XX вв.;

• провести сравнительный анализ состояния начальных учебных заведений в карельских уездах Олонецкой (земской) и Архангельской (неземской) губерний;

• показать роль школы и учителя в жизни детей и карельской деревни в целом.

Хронологические рамки. Период конца XIX - начала XX вв. относится к так называемому позднетрадиционному времени. Подразумевается, что при сохранении основ традиционности в содержании и формах народной жизни намечаются существенные трансформации. Эти изменения, модернизационные сдвиги были вызваны, в частности, промышленной революцией, происходившей в России на рубеже веков. Данный период отмечен активизацией миграционных процессов, ростом социальной мобильности, переходом ряда функций семьи к общественным организациям (в том числе - все большей передачей дела воспитания в руки народного образования), а в конечном счете - началом формирования нового образа мышления, ориентированного на индивидуума. В этот период дети становятся объектом более пристального, чем прежде, внимания педагогов, психологов, меценатов, специалистов в области права и др. В Олонецкой губернии данный отрезок истории отмечен разработкой и активным осуществлением плана всеобщего начального образования, выработкой подходов к обучению карельских детей. В этот период школа прочно вошла в быт карельской деревни.

Конец XIX - начало XX вв. связаны с кристаллизацией и появлением в имперском политическом дискурсе «карельского вопроса». Решить национальную проблему на северо-западной окраине власти пытались, в частности, через систему образования, стремясь дать «правильную» идеологическую ориентацию молодому поколению. Это время усилившегося политического давления на школу и учителя дает возможность проследить, как работал механизм трансляции имперской идеи, в какой форме, пройдя через все звенья управления школой, доходила она до учеников.

Территориальные рамки. Пространственный аспект проблемы, исследуемой в контексте теории модернизации, определяется расположением Карелии в сфере влияния русской - «восточной» й финской - «запад-

ной» культур, православия и лютеранства, кириллицы и латиницы. Степень влияния соседних культур и народов, административная разобщенность Карелии определили ее «многоликость», разнообразие этнокультурных вариаций локального уровня, особенности положения учреждений образования.

В отличие от современного расширенного понятия «Карелия», оформившегося в советский период и подразумевающего регион в рамках административных границ Республики Карелия, в конце XIX -начале XX вв. Карелией (Корелой) было принято называть территории, заселенные этническими карелами. Северная (Беломорская) часть административно разобщенной Карелии относилась к Кемскому уезду Архангельской губернии (отсюда еще одно ее название - Архангельская Карелия), центральная и южная входили в состав трех западных уездов Олонецкой губернии: Петрозаводского, Олонецкого и Пове-нецкого (Олонецкая Карелия). В данной работе за пределами пристального внимания остаются группы тверских и новгородских карелов, разделившихся со своим «материнским» этносом в XVII в., исходные этнокультурные особенности которых претерпели значительные изменения за длительный период автономного проживания. Круг исследовательских задач также не распространяется на финляндских карелов в силу того, что школьная политика в княжестве была принципиально иной, чем в метрополии. Однако в работе используются отдельные сведения по этим группам карельского этноса, способствующие реализации компаративного подхода.

Методологической основой исследования избрана современная парадигма модернизации традиционного общества, согласно которой в процессе мо-дернизационнош перехода в России была велика роль социокультурного фактора, в частности, традиционного этнокультурного наследия, не только придававшего своеобразный оттенок эволюции доиндустриального общества в современное, но и интегрировавшегося в данный процесс. В новых редакциях теории модернизации признается, что сама модернизация нуждается в опоре на традицию, поскольку отдельные традиционные представления могут оказаться важной частью ценностной системы, на которой основывается процесс социальных преобразований.2

Теория модернизации является сегодня одной из самых востребованных в качестве теоретико-интерпретационной основы исторических исследований,

2 ЩтомпкаП. Социология социальных изменений. М., 1996; Мартинелли А. Глобальная модернизация. Переосмысливая проект современности. СПб., 2006; Паин Э. А. Многокультурная модернизация: эволюция теоретических взглядов // Общественные науки и современность. 2009. №6. С. 37-54.

служит адекватным и гибким познавательным инструментом в изучении истории нескольких последних столетий, позволяет настраивать фокус исследовательской оптики на разноуровневые и разномасштабные объекты исторической реальности. Эта теория широко применяется российскими учеными в изучении экономических и социальных трансформаций при исследовании как страны в целом, так и ее отдельных регионов.3

Таким образом, внимание к микроструктурам, т.е. совокупности жизненных связей, повседневных практик, поведению людей, не исключает исследования зависимости жизни человека от макроструктур. Одной из задач социальной истории в ее этнологическом аспекте является изучение восприятия и осознания людьми объективных социальных, политических, экономических процессов, а также особенностей их «освоения» и «переработки». Подобное интегрирование требует от исследователя видения человека как субъекта и объекта, как системы и элемента системы, рассмотрения общества как исторически обусловленного, так и саморазвивающегося целого.4 В таком сближении теорий

3 Андреев Ч. Г. Коренные народы Восточной Сибири во второй половине XIX - начале XX в.: модернизация и традиционный образ жизни. Улан-Удэ, 2001; Ахиезер А. И. Россия: Критика исторического опыта. Т 1-3. М., 1991; Демографическая модернизация России, 1900-2000 / Ред. А. Г. Вишневский. М., 2006; Зверев В. А. Образ жизни сельского населения Сибири в начальный период модернизации общества: проблемы исследования // Сибирская деревня: история, современное состояние, перспективы развития. Ч. I. Омск, 2004. С. 18-19; Кора-таев В. И. Русский Север в конце XIX - первой трети XX в.: Проблемы модернизации и социальной экологии. Архангельск, 1998; Опыт российских модернизаций XV1II-XX века / Отв. ред. В. В. Алексеев. М., 2000; Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII - начало XX в.). Т.1,2. СПб., 2000.

4 Medick Н. Vom Interesse der Sozialhistoriker an der Ethnologie. Bemerkungen zu einigen Motiven der Begegnung von Geschichtswissenschaft und Sozialantropologie // Historische Anthro-

проявилась тенденция к взаимодополнительности и синтезу различных когнитивных оппозиций, переходу от монистической интерпретации истории к плюралистической, методологический смысл которой состоит в возможности обоснованного выбора типа интерпретации при решении конкретных исследовательских задач.5

Продолжатели традиций школы Анналов предлагают и отстаивают разные точки зрения на историю повседневности. Однако общим является внимание к «рядовому», «маленькому» человеку в потоке истории и стремление увидеть историческую действительность «изнутри» и «снизу».6 Именно в рамках концепции истории повседневности возможно выявить пути адаптации человека и его частной жизни к событиям внешнего мира, к привнесенным извне явлениям, а также понять механизмы освоения новаций укорененными, традиционными структурами и проследить, как случайное и исключительное воспринимается, оценивается, осваивается и становится нормой, в итоге оказывая влияние на уклад жизни.

Цель диссертации, ее проблемное поле определили выбор подходов и методов исследования. В основе работы - общепризнанные принципы исторического исследования, предполагающие изучение явлений в их системности, изменчивости и взаимодействии. Согласно фундаментальному положению о многофакторности исторического процесса, явления и исторические события конца XIX - начала XX вв. рассмотрены в диссертации во взаимосвязи экономических, политико-идеологических, социальных и культурных процессов. Общенаучные средства познания использовались с учетом специфики их применения в историческом исследовании, конкретизировались в нормах и требованиях проблемно-хронологического, синхронного и диа-хронного методов анализа эволюции различных явлений социальной жизни.

Исследование опирается на принцип историзма, предполагающий изучение прошлого с учетом конкретно-исторической обстановки, во взаимосвязи и взаимообусловленности событий. Историко-систем-

pologie. Der Mensch in der Geschichte. Göttingen, 1984. S. 49-56; Ким С. Г, «Этнологическое измерение прошлого»: из опыта исторической антропологии ФРГ // Этнографическое обозрение. 2003. № 4. С. 137-148.

5 Репина Л. П. «Новая историческая наука» и социальная история. М., 1998. С. 43; Луб-ский А. В. Неоклассическая модель исторического исследования в культурно-эпистемологическом контексте начала XXI века // Общественные науки и современность. 2009. № 3. С. 160-161.

6 Лелеко В. Д. Пространство повседневности в европейской культуре. СПб, 1997; Людтке А. Что такое история повседневности? Ее достижения и перспективы в Германии // Социальная история. Ежегодник, 1998/99. М., 1999. С. 77-100; Оболенская С. В. «История повседневности» в современной историографии ФРГ // Одиссей: Человек в истории. 1990. М., 1990. С. 182-198; Пушкарева Н. Л. Предмет и методы изучения истории повседневности // Этнографическое обозрение. 2004. № 5. С. 3-19.

ный анализ, осуществляемый с использованием структурного и функционального методов, позволяет выявить причинно-следственные связи между событиями и процессами и получить цельную, комплексную картину прошлого. Социокультурная среда детства рассматривается в диссертации не со стороны ее отдельных аспектов и свойств, а в ее целостности, с учетом внутренних взаимовлияний составляющих ее компонентов, в совокупности взаимосвязей институтов, играющих в ее формировании системообразующую роль: семьи, школы, института ученичества. Метод историко-потологических наблюдений способствовал более полному раскрытию вопросов, связанных с изменением отношения взрослых к детям и детству, к школе и учителю. Междисциплинарный подход предполагает использование в настоящем исследовании результатов смежных наук: этнологии, истории педагогики, культурологии, социологии, демографии, этнолингвистики. На пути «этнологического измерения» истории продуктивен колтаративный метод, открывающий возможность для выявления специфики этнокультурных процессов в их историческом контексте.

Методологический инструментарий исследования представляет собой комбинацию взаимодополняющих качественных и количественных методов, традиционно применяемых в социальной истории, демографии, социологии, в тендерных исследованиях и истории повседневности. При рассмотрении изменений в содержании детства в условиях российской модернизации конца XIX - начала XX вв. необходимо комплексное изучение источников и проведение сравнительного анализа имеющихся документов, определение причин происходивших изменений и доминирующих тенденций, что невозможно без обращения к принципу позитивистски строгого отношения к фактам. Вместе с тем при формировании информационной базы исследования имеет значение степень эвристичности источников.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые в историографии комплексно изучена проблема детства, социализации детей в карельской деревне на фоне социально-экономических процессов конца XIX - начала XX вв., выявлены перемены, происходившие в этой сфере в связи с развитием школьной сети. Раскрыто модернизирующее влияние школы на содержание и характер детства и отношение крестьян к детям и детству.

Воссоздана общая картина развития сельской школы в Карелии, раскрыта специфика ее становления и процесса адаптации к местным условиям. Показано, как в зависимости от политической ситуации менялась языковая среда школы. Впервые детально проанализирован состав и охарактеризован социокультурный облик сельского учительства в Карелии, его роль в жизни детей и деревни в целом.

Теоретическое значение исследования заключается в раскрытии школьной модели взаимодействия традиции и модернизации в условиях Карелии конца XIX - начала XX вв. Расположение Карелии на границе православного и лютеранского мира высвечивает положительные и отрицательные стороны процесса модернизации- Школа, как государственный институт, создание которого регламентировалось «сверху», в своей повседневной жизни была вынуждена искать пути адаптации к условиям существования в специфической этнокультурной среде. Анализ ситуации показывает, что и в обстановке строгой административной регламентации институт школы при поддержке органов местного самоуправления проявил способность к поиску компромиссов с целью сопряжения интересов семьи и учебного заведения. Выявлен характер изменений в содержании детства в условиях перехода от «естественной» семейной к «сконструированной» школьной повседневности. Региональный материал, учитывающий этнокультурные особенности многонационального населения страны, позволит выйти на новые обобщения в общероссийском масштабе.

Практическая значимость работы состоит в ценности освоения регионального опыта взаимодействия официальных структур (в данном случае - школы) с местными традициями. Диссертационное исследование представляет практический интерес для историков, этнологов, педагогов, психологов, музейных работников, краеведов, изучающих историю и культуру финно-угорских народов России. Его результаты могут найти дальнейшее применение в деятельности по сохранению и возрождению традиционной культуры финно-угорских народов, в школьно-педагогической работе, в разработке и реализации проекта по созданию «языковых гнезд» в детских дошкольных учреждениях Республики Карелия. Они также могут быть использованы при подготовке современного издания по истории национального образования и истории детства в России.

Положения, выносимые на защиту:

• На рубеже XIX - XX веков в карельской деревне складывалась принципиально новая модель социализации подрастающих поколений, когда в ее структуре расширялся и закреплялся государственный сегмент: ряд воспитательно-образовательных функций переходил от семьи к школе и учителю. Крестьянские дети становились объектом целенаправлен-

ного систематического идеологического воздействия, формировавшего личность в интересах государства.

• Школа смогла занять в жизни карельской деревни собственную нишу благодаря выработке адаптационных стратегий, учитывавших местные этнокультурные особенности, в том числе этнопедагогические. В разных частях Карелии отношение к школе в значительной мере определялось языковыми запросами крестьян.

• Симбиоз охранительных устремлений духовенства и модерниза-ционных взглядов земцев привел к тому, что в борьбе за «чистоту православия» в школьной работе проявился прозападный вектор, ориентированный на лютеранскую Финляндию.

• В отличие от «естественной» семейной повседневности в пространстве рационально «сконструированной» школьной среды жизнь ребенка подчинялась четкой регламентации, протекала «от звонка до звонка», что требовало нового понимания дисциплины и порядка. Освоение детьми прежде не свойственных им социальных ролей вело к тому, что они стали превосходить взрослых по некоторым позициям, в результате чего приниженный статус ребенка в семье стал повышаться.

• Являясь адаптером, приспосабливающим достижения цивилизации к условиям местной жизни, школа формировала у детей модернизированную картину мира. Менялся механизм передачи жизненного опыта: устная карельская культура дополнялась письменной русскоязычной культурой. В итоге школа, так или иначе, развивала способность к муль-тикультурному действию, расширяла спектр потенциально возможных вариантов жизненного пути для крестьянства. Однако непоследовательная и дискриминационная языковая политика ослабляла модернизацион-ный потенциал «инородческой» школы.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были представлены на 2 международных и 1 всероссийском конгрессе, на 15 международных и 12 всероссийских и региональных конференциях. Это научные мероприятия, проходившие в России: Москва (2004, 2009), Санкт-Петербург (2000, 2008, 2010), Иваново (2002), Оренбург (2009), Петрозаводск (2000-2010), Сортавала (2002); в Германии: Берлин (2007), Потсдам (2006), в Финляндии: Йоэнсуу (2003), Тампере (2000), во Франции: Париж (2007); в Швеции: Лулеа (2004, 2006); в Эстонии: Таллинн (1998).

релии в конце XIX - начале XX в.», изданная при поддержке Министерства образования Республики Карелия, используется учителями школ. В 2003 г. на республиканском конкурсе «Книга года» она отмечена дипломом библиотечной ассоциации Республики Карелия.

Работа автора по теме диссертации была поддержана грантами РГНФ и Правительства Республики Карелия (региональный конкурс «Русский Север», № 01-01-52004 д/с, 2001, руководитель; № 04-01-49101 а/с, 2004, руководитель). Кроме того, поддержка исследования была осуществлена по Программе фундаментальных исследований Отделения историко-филологических наук РАН «Русская культура в мировой истории» (2006-2008, руководитель). Углубленному изучению отдельных аспектов темы способствовало участие в качестве исполнителя в международных проектах «Двуглавый орел и красная звезда: разрыв и преемственность в российской государственности» (грант Академии Финляндии, 1997-2000); «История Вокнаволока» (грант фонда «Kalevala Коги», 20042005); «Образование и приграничное сотрудничество» (программа Interreg III A Karelia, 2004-2006); «Народ, разделенный границей» (РГНФ-Академия Финляндии, 2010).

Структура диссертации обусловлена задачами исследования. Работа состоит из введения, 8 глав, заключения, списка использованной литературы и списка источников, списка сокращений. В диссертации имеется 10 таблиц и 5 диаграмм, два приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, обозначена исследовательская проблема, определены цели и задачи диссертации, хронологические и территориальные рамки, методологическая основа исследования; раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; подтверждается апробация результатов исследования.

В первой главе ««Историография темы и источники», разделенной на два параграфа, анализируется исследовательская литература и характеризуется источниковая база диссертации.

В первом параграфе изложены подходы и достижения отечественной и зарубежной историографии. Проблемное поле исследования находится на пересечении нескольких крупных историографических направлений, в первую очередь - истории образования и этнографии детства, а также истории крестьянства, его ментальности и повседневной жизни. Каждое из этих

направлений прошло свой путь развития, в результате чего накоплен солидный багаж идей, методов исследования, эмпирических материалов. Кроме того, история школы исследуемого региона является частью историографии Карелии, а некоторые аспекты этнографии детства представлены в научных трудах о карельской народной культуре.

Развитие социальной истории и успехи смежных с историей областей науки - этнологии, социологии, психологии, истории педагогики, а также фольклористики - подготовили почву для появления в российской гуманитаристике 1990-х гг. исследований по истории детства, восприятия достижений западной историографии этого направления, получившей быстрое развитие после выхода в свет знаменитой книги Филиппа Арье-са.7 Общетеоретическое значение имеют работы Л. С. Выготского, И. С. Кона, Д. Б. Эльконина, Т. А. Бернштам, Л. Ф. Обуховой. В них установлена историческая сущность детства, медленный и нелинейный характер изменений в его содержании, наличие социальной, региональной и локальной вариативности в представлениях о детях, что позволяет говорить о конкретно-историческом типе детства, связанном, в частности, и со спецификой этнокультурной среды.

Ф. Арьес и его последователи выявили влияние социальных институтов (прежде всего школы) не только на дифференциацию возрастов жизни, но и на внутреннюю жизнь семьи и отношение взрослых к детям и детству. При этом, как заметил И. С. Кон, взаимоотношения между традиционными и новыми институтами социализации нередко приобретают конфликтный характер.8

Многочисленными крупными трудами представлена история образования России конца XIX - начала XX вв. В параграфе изложены особенности подходов к освещению истории школы в дореволюционной, советской и современной отечественной историографии. В этих работах, включая наиболее фундаментальный до настоящего времени коллективный труд под редакцией Э. Д. Днепрова9, ребенок присутствует только как объект педагогического воздействия. Обозначен вклад в изучение темы зарубежных исследователей, в первую очередь Бэна Экяофа, рассматривающего развитие сельской школы в широком контексте официальной и народной культуры.10

1 Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург, 1999 (Aries Ph. L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien regime. Paris, 1960).

8 Кон И. С. Социологическая психология. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1999. С. 438.

9 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. М., 1991.

10 EklofB. Russian Peasant Schools: Officialdom, Village Culture and Popular Pedagogy, 1861— 1914. Berkeley, 1986.

Охарактеризованы этапы и особенности изучения народной педагогики, этнографии детства и детского фольклора. Заметным явлением в отечественной науке стала серия публикаций «Этнография детства», выполненных коллективом специалистов под руководством И. С. Кона. Монография И. С. Кона «Ребенок и общество», изданная в 1988 г., дала современное теоретико-методологическое оснащение отечественным исследованиям детства, однако концептуальный потенциал этой книги до сих пор не реализован в полной мере. Серьезную роль в определении круга важнейших проблем в изучении культуры детства и его истории сыграли «Виноградовские чтения» и междисциплинарный семинар «Культура детства: нормы, ценности, практики»11, организованный РГГУ и Российской академией образования. При участии сотрудников этих исследовательских центров подготовлена серия документальных публикаций по истории и антропологии детства.12

Объектом все более глубокого и детального анализа исследователей становятся эволюция внутренних отношений в семьях различных сословий,13 включая микросоциум крестьянской семьи и традиции воспитания.14 Изучение истории детства, выявление места и статуса ребенка в крестьянской семье и сельском социуме требует обращения к крестьян-

" Сайт семинара: http://childcult.rsuh.ru

12 Природа ребенка в зеркале автобиографии. Ред. Б. М. Бим-Бад, О. Е. Кошелева. М., 1998; Московское детство: память поколений. М., 2008; Городок в табакерке. Детство в России от Николая И до Бориса Ельцина (1890-1990). Сост. В. Безрогое и др. Часть I: 1890-1940. М.Тверь, 2008; Часть 2: 1949-1990. М.-Тверь, 2008 и др.

u Андреева Т. В. Воспитание в дворянских семьях в начале XIX века: будущие декабристы // Нестор № 13. Мир детства: семья, среда, школа. СПб., 2009. С. 31-46; Белова А. В. «Женское детство» в дворянской культуре XVIII - середины XIX века // Социальная история. Ежегодник. 2008. СПб., 2009. С. 23-46; Блинова А. Н„ Чернова И. Н. Этнография семьи и детства немецкого населения Западной Сибири в XX - начале XXI века. Омск, 2009; Вере-менко В. А. Дворянская семья и государственная политика России (вторая половина XIX -начало XX вв.). СПб., 2007; Гончаров Ю. М. 1) Купеческая семья второй половины XIX-иачала XX в. М., 2001; 2) Городская семья Сибири второй половины ХГХ-иачала XX в. Барнаул, 2002; Миронов Б. Н. 1) Социальная история России периода империи (XVIII-начало XX в.): В 2 т. СПб., 2000; 2) Семья семье рознь. Русское общество в зеркале семейных отношений // Родина. 2001. № 8. С. 60-66; Пушкарева Н. J1. «Добрые товарищи во всяких случаях и в печали» (матери и дети в дворянских семьях XVIII в.) // Материнство. 1996. № 3 (11). С. 84-89; Федоров В. А. Мать и дитя в русской деревне (конец XIX - начало XX вв.) // Вестник Московского университета. 1994. № 4. С. 3-22.

14 Васильченко O.A. Формирование и развитие семьи на Дальнем Востоке (1860-1917 гг.): Владивосток, 2001; Громыко М. М. Мир русской деревни. М., 1991; Крюкова С. С. Русская крестьянская семья во второй половине XIX в. М., 1994; Листова Т. А. Трудовое воспитание в крестьянской среде // Православная жизнь русских крестьян XIX-XX веков: Итоги этнографических исследований. М., 2001. С. 182-201; Науменко Г. М. Этнография детства. М., 1998; Шангина И. И. Русские дети и их игры. СПб., 2000;

ской ментальности, к «картине мира», в которую «встроены» представления о детях и их месте в обществе. Проблемы менталитета, мировоззрения крестьян и их повседневной жизни в последние два десятилетия оказались в фокусе внимания специалистов но истории крестьянства (В. Б. Безгин, А. В. Буганов, М. М. Громыко, Л. В. Милов, О. А. Сухова и др.).

Появились также новаторские исследования, рассматривающие детей и детство в контексте семейных отношений с позиций социальной и тендерной истории, педагогической и культурной антропологии.15 Но круг работ по истории крестьянского детства пока довольно узок, а детская повседневность только в самое последнее время обозначилась в спектре отечественных научных исследований, став приметой нового XXI века. Отдельные аспекты социально-культурной среды российского детства конца XIX - начала XX вв. затронуты в статье И. В. Синовой.16 Тему городского ученичества крестьянских детей исследовали О. В. Сму-рова17 и Л. Я. Лурье18. Теоретические аспекты ученичества как педагогической парадигмы и перспективы изучения его истории проясняет в своей монографии В. Г. Безрогов19.

Общие подходы к изучению повседневности учителей и учащихся выработаны в исследованиях отечественных и зарубежных авторов по истории советской, преимущественно городской школы.20 Немногочисленные статьи и монографии, подготовленные на материалах XIX - начала XX вв., также касаются в основном городских учебных заведений.21 В диссертационных

15 Зверев В. Л. Дети - отцам замена. Воспроизводство сельского населения Сибири (1861— 1917 гг.). Новосибирск, 1993; КошелеваО. Е. «Свое детство» в Древней Руси и в России эпохи Просвещения (XVI—XVIII вв.). М, 2000; Пушкарева Н. Л. Русская женщина в семье и обществе X XX вв.: этапы истории // Этнографическое обозрение. 1994, № 5. С. 3-15.

16 СиноваИ. В. Российское общество и дети на рубеже XIX - XX вв. // Клио. 1998. № 2. С. 64-71.

17 Смурова О. В. Неземледельческий отход крестьян в столицы и его влияние на трансформацию кулыурной традиции в 1861-1914 гг. (по материалам Санкт-Петербурга и Москвы, Костромской, Тверской и Ярославской губерний): Кострома, 2003.

18 Лурье Л. Я. "Питерщики" в Петербурге Н Город и горожане в России XX века: Материалы рос.-фр. семинара. СПб., 2001. С. 86-91; Лурье Л., Хитрое А, Крестьянские землячества в российской столице: ярославские питерщики // Невский архив: Историко-краеведческий сборник. М - СПб, 1995. С. 307-354.

19 Безрогов В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М., 2008.

Исследования Е. М. Балашова, С. В. Борисова, К. Келли, Л.-А. Кириленбаум, С. Г. Леонтьевой, А. Ю. Рожкова, А. А. Сальниковой и др.

21 Бушмаков A.B. Повседневность провинциального гимназиста в начале XX века // Человек. Сообщество. Управление. Краснодар, 2006. № 3. С. 20-29; Гончаров ЮМ. I) Будни Барнаульской женской гимназии глазами учителя (по материалам дневника Н.Ф. Шубкина) // Краеведческие записки: Вып. 5. Барнаул, 2003. С. 137-147; 2) Повседневная жизнь женской гимназии в Сибири начала XX в. глазами учителя (по материалам дневника Н. Ф. Шубкина) // Сибиряки: решональ-

исследованиях по истории сельской школы отдельных регионов тема повседневности, как правило, представлена фрагментарно.

В последние полтора-два десятилетия наблюдалось оживление исследовательского интереса с одной стороны - к истории школы и образования дореволюционной Карелии (А. И. Афанасьева, Е. А. Калинина, А. М. Пашков и др.), с другой - к истории крестьянства этого и сопредельных регионов. В более широком региональном контексте материалы по истории народного образования в Карелии анализируют в своих монографиях Н, К. Гуркина22 и П. Т. Синицина.23 Как сфера идеологических интересов государства и церкви школа в Карелии рассмотрена в работах историков, исследующих проблемы национальной политики. В первую очередь, это монографии Т. Хямюнена24 и М.А. Витухновской25, а также публикации Е.Ю. Дубровской о национальном движении карелов, статьи М.В. Пулькина о способах решения языковой проблемы в крае, исследования Р. Ранта о деятельности Союза беломорских карелов, в том числе его школьной комиссии.

На материалах Карелии широкий круг вопросов, касающихся жизни крестьянства кониа XIX - начала XX вв., обстоятельно раскрыт Н. А. Кораб-левым.26 Произошло серьезное продвижение в изучении карельской семьи. Исследования, выполненные российскими и финляндскими историками с использованием методов количественного анализа массовых источников и микроистории (С. Г. Кащенко, М. Пёлля, С. С. Смирнова, Т. Хямюнен, И. А. Чернякова, Ю. Г. Шикалов) дали новое видение историко-демографи-ческих процессов в Карелии, ввели их в общероссийский и европейский контекст.27 Безусловную ценность для осуществления компаративного подхода

ное сообщество в историческом и образовательном пространстве: сб. науч. тр. Новосибирск, 2009. С.155-162; Егорова М. В. Повседневная жизнь учащихся и учителей Урала в XIX - начале XX в. М., 2008; Журавлева Н. Н. Повседневная жизнь женской школы Западной Сибири на рубеже XIX-XX в. // Города Сибири XVII - начала XX в. Вып. 2. История повседневности: Барнаул, 2004. С. 178-194; Лярский А. Б. Самоубийства учащихся как феномен системы социализации в России на рубеже XIX - XX веков. СПб., 2010; Пашкова Е. Смерть гимназиста Колышкина // Родина. 2008. N° 5. С. 126-129.

22 Гуркина Я. К. Интеллигенция Европейского Севера России в конце XIX - начале XX веков. СПб., 1998.

23 Синицина П. Т. Развитие народного образования на Европейском Севере (досоветский период): Уч. пособие. Архангельск, 1996.

24 Натупеп Т. Suomalaistajat, venalaistajSt ja rajakaijalaiset. Kirkko- ja koulukysymys Raja-Katjalassa 1900-1923. Joensuu, 1995.

25 Витухновская M. А. Российская Карелия и карелы в имперской политике России, 1905— 1917. Хельсинки; СПб., 2006.

26 История Карелии с древнейших времен до наших дней. Петрозаводск, 2001; Баданов В. Г., Ко-раблев И. А., Жуков А. Ю. История экономики Карелии. Кн. 1. Петрозаводск, 2005.

27 Family Life on the Northwestern Margins of Imperial Russia. Yoensuu, 2004; Натупеп T. Liikkeella leivan tahden. Raja-Kaijalan v2est6 ja sen toimeentulo 1880-1940. Helsinki, 1993;

представляют исследования по истории и этнографии детства в соседних регионах: с одной стороны это Русский Север, с другой - Финляндия.28

Во втором параграфе дается обзор источников, обозначены проблемы источниковедения изучаемой темы. Основное внимание сконцентрировано на информационных возможностях изучаемых материалов и их критической оценке. Специфика работы потребовала обращения к широкому кругу разноплановых сведений, которые отражают, с одной стороны, деятельность государственных учреждений и официальных лиц, с другой - народную жизнь. Особое значение для раскрытия темы имели выявленные и изученные материалы 30 фондов 9 государственных и ведомственных архивов Санкт-Петербурга, Петрозаводска, Архангельска, Хельсинки. Значительная часть документов введена в научный оборот впервые.

Все использованные источники можно представить в виде информационной системы, которая отражает различные уровни и стороны жизни школы, а также повседневной жизни детей в традиционном коллективе. По своей форме они составляют две большие группы: 1) вербальные источники: письменные и устные (к последним относятся «крестьянские мемуары» из фонограммархива ИЯЛИ КарНЦ РАН); 2) визуальные (фотодокументы). Письменные источники в свою очередь делятся на официальные и неофициальные. Документы и материалы по их видам можно разделить на законодательные акты, материалы официального делопроизводства, источники статистического характера, материалы периодической печати, документы личного характера. Особую группу источников составили опубликованные и неопубликованные материалы этнографического содержания. В качестве дополнительного источника привлекались собрания карельского фольклора, в том числе сборники эпических произведений, сказок, загадок, пословиц и поговорок, словари карельского языка. Произведения фольклора и народная лексика рассмотрены как результат осмысления крестьянами явлений окружающей действительности.

Законодательные акты, регулирующие правовое положение детей, сосредоточены в общероссийских инкорпорациях, а также в тематических сборниках, опиравшихся не только на сам закон, но и на

Keinanen M.-L. Creating Bodies. Childbirth practices in pre-modem Karelia. Stockholm, 2003; ChikalovJ. «Ilona qn kaki metsassa, ilona on lapsi pereheessa». Syntyma, imevaiskuolleisuus ja aviottomat lapset Vienanmeren lSnsirannikolla 1860-1910-luvuilIa. Helsinki, 2007.

28 Русский Север: этническая история и народная культура. XII - XX вв. М., 2001; Pulma Р., Turpeinen О. Suomen lastensuojelun historia. Helsinki, 1987; TuomaalaS. Kuuliaiseksi ja ahkeraksi. Lastenkasvatus agraarikultuurissa // Kansanetiikka. KSsityksia hyvasta ja pahasta. Helsinki, 2005. S.42-56.

правоприменительную практику.29 Законодательство о школе, нормативные акты, устанавливающие порядок деятельности начальных учебных заведений различных типов, содержание обучения и воспитания в них, обязанности учителей и школьников, опубликованы в сборниках постановлений Министерства народного просвещения, а также в виде специальных подборок, предназначавшихся для чиновников и учителей.30 Материалы организационно-распорядительного характера, в том числе инструкции и распоряжения, адресованные директорам, инспекторам и учителям, отражают взгляд чиновников на устройство внутренней жизни школы.

Особую ценность представляют фонды директоров народных училищ Олонецкой и Архангельской губерний, а также коллекция материалов директора русских народных училищ Великого княжества Финляндского, где отложилась делопроизводственная документация, дающая представление о самых разных сторонах жизни сельской школы. Однако официальные источники имеют типичные недостатки, среди которых - неполные или обобщенные сведения. В них представлена, как правило, усредненная картина и нередко утрачена местная специфика. Отчеты директоров народных школ и епархиальных наблюдателей церковных школ также далеко не всегда выключают сведения по карельской местности. Ежегодные учительские отчеты о работе конкретных учебных заведений наиболее детально освещают школьную повседневность. Они содержат, в частности, показатели состава учеников, материальной оснащенности школ, обеспеченности учебниками, а также данные о методах преподавания, состоянии здоровья учащихся. В них можно найти информацию неформального характера, характеризующую атмосферу школьной жизни или взаимоотношения учителя с местным населением. Документы, созданные учителями,

29 Полный свод законов Российской империи. СПб., 1903. Т. 10, ч. 1; Охрана детства/Сост. В. М. Сорокин. СПб., 1893; Законы о детях / Сост. Я. А. Канторович. СПб., 1899; Родители и дети. С приложением постановлений действующего законодательства, определяющего взаимоотношения родителей и детей. СПб., 1899; Боровский А. К. Опека над личностью и имуществом малолетних сирот сельского состояния: Узаконения и решения Правительствующего Сената по крестьянским опекам. Петрозаводск, 1900.

30 Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. В 17 т. СПб, 1881-1900; Тарновский А. Об обязанностях учителя начального народного училища: Опыт краткого руководства. Для воспитанников учительских семинарий и учителей начальных училищ. М., 1896; Федотов Ф. Сборник узаконений и распоряжений о церковных школах ведомства православного исповедания. СПб., 1907; Фалъборк Г., Чарнолуский В. Настольная книга по народному образовнию. СПб., 1899-1911. Т. 1-4; Справочная книга по низшему образованию. Пг., 1916; Инородческая школа: Сб. статей и материалов по вопросам инородческой школы. Пг., 1916 и др.

могут быть осмыслены более глубоко при их сопоставлении с материалами школьных инспекций.

В фондах инспекторов народных училищ и училищных советов имеется документация, отрсасающая учебный процесс: учебные программы, расписания и планы уроков, списки учебников и наглядных пособий, каталоги школьных библиотек, перечни школьного имущества и имущества общежитий при школах. Здесь же можно найти и такой специфический вид источника, как документы, фиксирующие результаты учебных испытаний (протоколы экзаменационных комиссий, экзаменационные листы и т.п.) и учебно-воспитательных процедур (ведомости, сводки успеваемости). Учебники и учебные пособия, использовавшиеся в школах Карелии, сохранились в единичных экземплярах. Сведения об изданиях такого рода содержатся также в фондах карельских православных братств и Архангельского епархиального училищного совета.

Материалы губернских съездов и совещаний уездных наблюдателей церковных школ (1898, 1909 и 1913 гг.), съездов инспекторов народных училищ (1902, 1906, 1908 гг.), а также губернских и уездных учительских съездов (прообразов августовских совещаний учителей), съезда земских врачей Олонецкой губернии (1908 г.) позволяют выявить подходы специалистов к широкому спектру проблем школьной повседневности. Специфическим источником, отражающим политическую ситуацию в Карелии периода первой русской революции, являются материалы съездов православного духовенства. Они характеризуют отношение церковных иерархов и губернских властей к школе в условиях борьбы с «панфиннизмом».

Среди статистических источников представляют интерес материалы однодневной школьной переписи 1911 г., а также многочисленные своды и подборки, публиковавшиеся земством. Издания земства требуют критического отношения в силу того, что они использовали не только собственную статистику, но и другие источники, поскольку сведения с мест поступали нерегулярно и были неполными.

Если школьная повседневность детства в значительной мере выявляется путем обращения к источникам официального характера, то внешкольная сторона детства документирована официальными структурами несравненно хуже. Материалы официального характера касаются в основном социального призрения сирот, создания сельских приютов-яслей и вопросов охраны детского чруда.

Положение, имущественные права и статус ребенка в крестьянской семье регламентировались также нормами обычного права, имевшего свою региональную специфику.31 Дефицит таких исключительно важных

31 Ефименко Л. Я. Юридические обычаи лопарей, карелов и самоедов Архангельской губернии //Зап. Имп. Русского географического общества. СПб., 1878. Т. 8. С. 1-232; Колясни-

источников, которые освещают карельскую культуру «изнутри», отчасти компенсирован наличием довольно большого числа разного рода фиксаций, сделанных сторонними наблюдателями. Карелия в конце XIX - начале XX вв. стала объектом пристальных этнографических изысканий, осуществлявшихся при поддержке Русского географического общества, Финского литературного общества, а также местных краеведческих организаций. Все они привлекали к работе учителей, священников, чиновников и публиковали их очерки на страницах периодических изданий.

Важную роль в реконструкции социокультурной среды детства призваны сыграть документы личного происхождения. Отдельные мемуары жителей карельских деревень опубликованы в России и Финляндии.32 До сих пор историки не обращали внимания на такой интересный источник информации о жизни карельской деревни конца XIX - начала XX вв., каким являются «образцы карельской речи» (ее различных диалектов). По содержанию это воспоминания, собиравшиеся языковедами Карелии и Финляндии с целью сохранения уникального лингвистического материала. Среди информантов немало людей, чье детство пришлось на конец XIX - начало XX века. Некоторые из этих материалов опубликованы (составители сборников - А. П. Баранцев, П. Виртаранта, Г. Н. Макаров, А. В. Пунжина, В. Д. Рягоев), часть хранится в фонограммархиве Института языка, литературы и истории КарНЦ РАН.

Массовым источником информации о карельской крестьянкой культуре являются автобиографии «носителей фольклорной традиции» (архив КарНЦ РАН). Эти документы позволяют получить сведения о возрастных этапах, связанных с освоением крестьянских работ, выявить сложившуюся практику использования детского труда, а также дают возможность установить возраст усвоения разных жанров фольклора, некоторые особенности их бытования в детской среде, оценить значение детства в трансляции устной традиции и роль школы в этом процессе. Однако отсутствие единой системы составления автобиографических фиксаций затрудняет и выявление, и применение этих сведений.

Особую группу источников по истории детства составляют фотодо-. кументы конца XIX - начала XX вв., как опубликованные, так и хранящиеся в архивах. В число косвенных источников вошли произведения фольклора различных жанров. Идеализированный фольклорный материал в примене-

но« [А.Я.]. Народные юридические обычаи у карелов, живущих в Олонецком уезде // Олонецкий сборник. Вып. 2 . Петрозаводск, 1886. С 43-54.

32 Большую работу по сбору мемуаров в течение многих десятилетий ведет редакция журнала «Каца1ап Ьешо» (Карельское просветительское общество, Хельсинки).

нии к народной педагогике не всегда может быть истолкован однозначно, но включение его в число источников дает возможность по-новому взглянуть на генезис подходов и методов воспитания ребенка в крестьянской семье. Важную информацию дают лингвистические материалы: термины, устойчивые речевые формулы, которые оказываются своего рода «путеводителями» в широкий семантический пласт, отражают народные представления о детстве. В этом отношении серьезным подспорьем в исследовательской работе являются собрания загадок, пословиц и поговорок, а также посвященные им исследования, словари карельского языка. Такой подход вызван не только желанием автора комплексно решить поставленную задачу: он неизбежен при изучении карельской культуры, в которой отсутствовали не только литературная, но и развитая письменная традиции.

Критический анализ документов строился на изучении социально-информационной природы источника и его целевого назначения, выявлении его адекватности отражаемой действительности. Источниковедческий анализ свидетельствует о репрезентативности выявленных материалов и их соответствии исследовательским целям.

Вторая глава «Особенности социально-экономического и этнокультурного развития карельской деревни в конце XIX - начале XX вв.» раскрывает специфику края, а также характерные демографические и социокультурные особенности карельской семьи.

В первом параграфе очерчены географические и административные пределы изучаемого региона, дана общая характеристика этнокультурных зон Карелии. Охарактеризована демографическая ситуация, поселенческая сеть, изложены особенности хозяйственных традиций. Дается представление о характерных чертах управления и самоуправления в разных частях Карелии, общественном быте карелов и этноспецифических проявлениях православной культуры. Введение в диссертацию настоящего контекста объясняется необходимостью выявить, с одной стороны, внешние обстоятельства формирования основных принципов карельской народной педагогики, а с другой - закономерности создания и географию размещения учебных заведений, специфику процессов адаптации сельской школы к условиям местной жизни.

По переписи 1897 г. в Архангельской губернии проживало 19,5 тыс. карелов (54,4% населения Кемского уезда), в Олонецкой губернии их численность составляла 59,4 тыс. чел. (Петрозаводском уезде - 22,1% от общей численности населения, в Олонецком - 71,3% и в Повенец-ком уезде - 49,7%)33. Основную часть населения составляли сельские

"Всеобщая перепись населения Российской империи 1897 г. Ч. 1. Архангельская губерния. Тетр. 2. СПб., 1899. С. 104-107; Ч. 27. Олонецкая губерния. Тетр. 2. СПб., 1900. С. 86-89.

жители, поселенческая сеть была редкой. Одной из важнейших причин экономической слабости края, с отставанием переходившего на путь капиталистической модернизации, была крайне неразвитая дорожная сеть, что негативно отражалось и на состоянии народного образования.

При малодоходное™ сельскохозяйственного производства в крестьянском хозяйстве была велика роль традиционных промыслов (охоты, рыболовства). Характерной чертой экономической жизни карелов в рассматриваемый период было развитие отходничества, основные направления которого связанны с лесным промыслом, коробейниче-ской торговлей в Финляндии и торгово-ремесленными занятиями в Петербурге. В зависимости от географии промысла формировались языковые предпочтения карельского крестьянина, культурные ориентиры. Этот уклад жизни сказывался на семейных отношениях и воспитании детей, которые на долгое время оставались без отцов. Одной из базовых составляющих этнической культуры является карельское православие, в котором синтезированы христианские и языческие взгляды на человека и его предназначение. Участие старообрядцев в духовном развитии карелов усиливало их тяготение к традиционности и влияло на отношение к официальной школе.

Второй параграф дает представление о социально-демографических особенностях карельской семьи, ее составе, распределении внутрисемейных ролей, отношении к рождению детей, характерных чертах супружеских взаимоотношений. Сохраняя основы традиционной культуры, веками устоявшихся норм поведения и ролей ее членов, карельская семья не оставалась неизменной. Быстрый распад больших семей в конце XIX в. связан с активизацией миграционных процессов, стремлением молодых пар к раздельному ведению хозяйства. Средний возраст вступления в брак постепенно рос как у мужчин, так и у женщин, в результате чего материнство и отцовство приходилось на более зрелую, чем прежде, пору жизни. Результатом активной миграции становился рост числа межэтнических браков. Сложившийся на основе экономического и, как следствие, родительского равноправия, тип лидерства смягчал и предотвращал конфликты в карельской семье. Важным фактором внутрисемейного согласия был трезвый образ жизни. Уровень рождаемости в крае характеризуется ежегодным появлением 43-50 детей на тысячу жителей, что было близким с среднероссийским показателям. В деревне, остававшейся хранительницей строгих нравов, доля детей, рожденных вне брака, была невелика. Иной была ситуация в селениях северной Карелии, находившихся под староверческим влиянием, где индифферентность населения к цер-

ковному браку давала высокую статистику «незаконных» рождений. В приграничных уездах под влиянием Финляндии менялись репродуктивные ориентиры крестьян. Снижение уровня рождаемости создавало более благоприятные условия для ухода за детьми и вело к уменьшению детской смертности.

В третьей главе «Дети в карельской семье и за ее пределами: стратегии и практики социализации» рассматриваются основные черты взаимоотношений детей и взрослых, базовые принципы карельской народной педагогики, особенности крестьянской детской повседневности и характер изменений в ней по мере взросления ребенка.

В первом параграфе раскрыты представления карельского крестьянина о детях, их взрослении, об этапах детства. Предпринята попытка реконструкции народной периодизации детства, связанных с ней обрядовых практик. Выявлена народная терминология, отражающая стадии взросления ребенка. В карельской традиционной культуре детство понимается как первая ступень в ходе последовательного изменения социального статуса в процессе жизни человека. Пора детства, детство (lapsus, lapsusaigu) начиналось с момента рождения человека и включало младенчество, собственно детство и подростковый возраст, а по достижении 1516 лет наступала пора молодости, социальной ответственности человека. Он становился взрослым, в народной терминологии - «полновозрастным» (t&ysivartini). В традиционной культуре возрастные границы нечетки, растяжимы, наблюдаются их локальные вариации, поскольку в семье социальное положение индивида определяется, в первую очередь, его принадлежностью к генеалогическому поколению.

Семи-восьмилетний возраст, синхронный началу официально принятого школьного возраста, выделяется в народной культуре как рубеж в физиологическом, психическом и социальном развитии человека. Считалось, что дети «входят в разум», приобретают более или менее устойчивый характер - все это служило основанием для увеличения требований со стороны взрослых. Семилетние дети допускались церковью к исповеди, восьмой год жизни ребенка считался оптимальным для начала обучения в школе. Этот официально установленный возраст и соответствующее ему начало «школьного детства» были адекватны народным представлениям о стадиях взросления ребенка.

В жизни карельских детей условным рубежом был десятилетний возраст (термин «lapsessuskymmen» - означает первое десятилетие в жизни ребенка), после чего начинался подростковый период (keskenkazvuine). На десятилетних детей смотрели как на экономически полезных членов семьи, считалось нормой использование их труда за

пределами дома. Работа в качестве казачка, казачихи (кагакки) - наемного работника, выполнявшего самые разнообразные работы - характерный факт детства конца XIX - начала XX вв. В праздничные дни десятилетним детям уже разрешалось появляться в качестве зрителей на дневных посиделках, молодежных беседах. Девочки с этого возраста приобщаются к «адиво» (айтои^а, а(Нуош<1а, ас!уотс1а) - карельскому обычаю «гостьбы» в другой деревне, когда воспитательные функции возлагались на семью родственников или знакомых. В Карелии, отличавшейся сильными родовыми связями, эта традиция очерчивала «контуры» крестьянского рода, одной из функций которого являлась ответственность за судьбы детей и молодежи.

Возраст от 7 до 10 лет, когда крестьянский мальчик уже «вступил в разум», но физически недостаточно окреп (т.е. отдача от него в трудовой сфере была невелика), создавал тот временной зазор, когда школа могла относительно легко «вписаться» в сценарий крестьянского детства, не нарушая родительских представлений о судьбах своих чад. Это в меньшей мере относилось к девочкам, от которых в домашнем хозяйстве ждали разнообразной помощи, не требовавшей большой физической силы.

Во втором параграфе раскрываются основы карельской педагогической культуры, характеризуются повседневные практики воспитания детей. Созданные народом идеальные фольклорные образы дают представление о тех ценностных свойствах человека, на формирование которых было направлено воспитание в крестьянской семье. Через произведения фольклора происходило стихийное включение формирующейся личности в народную культуру, а заключенный в них опыт многих поколений, нравственные ценности являлись объектом социального наследования. Православие, переплетавшееся с языческими верованиями, определяло духовную атмосферу карельской семьи, составляло фундамент складывавшейся у ребенка картины мира. Привитие повседневных поведенческих навыков осуществлялось в русле крестьянской этики и народной эстетики. В семейной повседневности детей, в их трудовых обязанностях отчетливо прослеживается нарастающая с возрастом тендерная дифференциация.

Эмоциональная реакция родителей на поступки детей менялась по мере роста ребенка: от мягкого всепрощения в раннем детстве до требовательной строгости в отрочестве. Снисходительность по отношению к детям, направленная на развитие самостоятельности, была сформирована специфическим аграрно-промысловым в своей основе типом карельской культуры. Эта культурная среда формировала не только ответственность и послушание (качества, доминирующие при трансляции земле-

дельческой культуры), но и прививала необходимые для охотника и рыболова независимость и самостоятельность.34 При всем разнообразии семейных вариаций, наказания детей у карелов умеренные: здесь не было характерного для русских семей деспотизма отцов, агрессии и безосновательной строгости. При этом сохранялось принуждение, полное подчинение воле родителей, которое строилось в большей мере не на страхе наказания, а на авторитете взрослых членов семьи, почитании традиций, а также зависимости ребенка от родителей. Взаимоотношения детей и родителей регламентировались целым рядом табу, определявших коммуникативную культуру семьи. В качестве средства воспитания широко использовались юмор, ирония. Основные принципы воспитания в карельской семье - требовательность и строгость в сочетании с терпимостью, преобладание спокойного, любовно-наставительного стиля, достаточно либеральная манера обращения с детьми, безусловно, сообщали народной педагогике большой позитивный заряд.

Функцию социального контроля над процессом воспитания выполняли общество, сельский мир, крестьянский род. Соседские и родственные связи, а особенно институт крестничества, создавали общественную сеть социальной защиты. Опека над сиротами учреждалась мирским приговором и возлагалась на лиц «достаточных», способных осуществлять воспитание и заботу о сохранении имущества ребенка. Усыновление было частью семейной стратегии, направленной на обеспечение старости приемных родителей.

В третьем параграфе раскрываются социальные аспекты различных видов ученичества как важнейшей формы освоения детьми и подростками навыков ремесла и других промыслов, имевших большое значение для крестьянского хозяйства. Ученичество могло протекать в рамках семейного (домашнего) мастерства, в местных сельских ремесленных мастерских или в условиях отхода. Ученичество, связанное с отходничеством, осуществлялось в составе артелей (сезонная, возвратная трудовая миграция) или в городских торговых, ремесленных и промышленных заведениях (в значительной мере безвозвратная миграция). Выявлены виды кустарных промыслов, в которых широко использовался труд детей и подростков, установлен относительно высокий уровень грамотности подростков среди других возрастных групп кустарей и ремесленников. Рассмотрена тендерная и возрастная дифференциация в освоении различных видов работ в пределах сельской экономики.

34 Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988. С.141-142.

Установлены возрастные ступени вовлечения подростков в отхожие промыслы разной специализации и географической локализации. В Беломорской Карелии наследуемой профессией становилось коро-бейничество. Сыновья коробейников, уходившие вместе с отцами в Финляндию, поступали в школы княжества. Там они, приобретая навыки чтения и письма по-фински, так или иначе, приобщались к лютеранской культуре.

Для Олонецкой губернии центром притяжения детской миграции стал Петербург. Отправляя сыновей и дочерей в город «на учебу», родители не только надеялись вывести их «в люди», но и преследовали цель улучшения благосостояния собственной семьи. По своей сути городское ученичество имело сложный характер. С одной стороны, в рамках ученичества осуществлялась передача профессиональных ремесленных или торговых навыков, а с другой стороны, мастер получал право использовать рабочую силу учеников, что нередко приобретало форму беспощадной эксплуатации. Земляческие сети взаимопомощи в Петербурге смягчали проблему адаптации крестьянских детей, но не решали ее, поскольку законодательное регулирование детского наемного труда находилось в начальной фазе своего развития.

В условиях городского ученичества подросток был вырван из привычной детской повседневности и в одночасье оказывался в повседневности взрослой, результатом чего являлась ускоренная социализация (разновидность социализационной ненормы), преждевременное освоение социальных ролей взрослого человека, различного рода девиации. Вместе с тем рост значения подростков в семейной экономике влек за собой изменение отношения к детям, учет их мнения, слова.

Подростковое отходничество оставалось одной из распространенных форм социального лифта, выбор которого осуществлялся родителями сообразно с их видением жизненной стратегии собственных детей. Однако движение такого лифта могло обеспечивать как социальный рост, так и социальное аутсайдерство конкретного человека. Городское ученичество составляло серьезную конкуренцию сельской школе: в начале XX в. сотни учащихся Олонецкой губернии оставляли учебу, отправляясь в Петербург. Для деревни в целом подростковое отходничество также имело серьезные последствия, поскольку происходил отрыв от земледельческой традиции и крестьянского быта, следствием чего стало «размыкание общины» (Т. А. Бернштам).

В четвертой главе «Школьная "экспансия" конца XIX - начала XX вв.» раскрываются особенности развития школьного дела, прослеживается специфика ситуации в Олонецкой и Беломорской

Карелии. Характеризуется школьная сеть и основные типы учебных заведений, показана динамика роста численности школьников, изменения в их составе.

В первом параграфе дается сжатый очерк истории развития школы в карельской деревне со времени издания школьного устава 1804 г. до начала осуществления планов всеобщего начального обучения в Олонецкой и Архангельской губерниях в конце XIX - начале XX вв. Принципиальное значение для нерусских местностей России имело постановление Совета министра народного просвещения от 2 февраля 1870 г., определившее основания школьного образования «инородцев».35 В конце XIX -начале XX вв. срок обучения в карельских школах различных ведомств был увеличен в 1,5 раза по сравнению с русскими школами и составлял в учебных заведениях гражданского ведомства 4,5, в церковно-приход-ских школах - 4 года.

Дается характеристика основных типов общеобразовательных начальных учебных заведений в сельской местности Карелии конца XIX -начала XX в.: училищ министерских, церковно-приходских, школ грамоты, а также земских в той части Карелии, которая относилась к Олонецкой губернии и общественных в Беломорской (Архангельской) Карелии. Для Олонецкой губернии конца XIX - начала XX вв. характерно динамичное развитие школьной сети. К 1 января 1914 г, здесь насчитывалось 564 русских школ и 187 «инородческих» - для детей карелов и вепсов. Эти пропорции соответствовали этническому составу населения. Преобладающим типом начальной школы была земская. В Беломорской Карелии, где не было земства, работа по созданию учебных заведений шла менее активно, отчетливо проявилась миссионерская направленность школьной работы. В 1916 г. здесь насчитывалось 53 школы гражданского ведомства и 15 ЦПШ.

Показано влияние «финского фактора» на развитие системы образования в обеих частях российской Карелии, выявлены причины заинтересованности жителей Беломорской Карелии в обучении детей в Великом княжестве Финляндском, обозначены особенности работы школ, созданных Союзом беломорских карелов в 1905-1907 гг. В борьбе за православие и «русскую идею» местными властями были выработаны меры «для возвышения и правильной организации школ, пограничных с Финляндией». Православной по духу школе в российской Карелии следовало равняться по своему благоустройству на финскую лютеранскую школу, чтобы выиграть в конкуренции за умы учеников.

35 Постановления Совета министра народного просвещения. Заседание 2 февраля 1870 г. // ЖМНП. 1870. Март. С. 47-63.

Во втором параграфе характеризуется численность и состав учащихся в школах Карелии. Темпы роста учебных заведений заметно опережали прирост количества школьников. За 1895-1913 гг. число начальных школ в Олонецкой губернии выросло в 2,25 раза, тогда как количество учащихся увеличилось лишь в 1,4 раза. Эти цифры не являются прямым отражением соотношения спроса на школьное образование и имевшегося предложения. В 1895/96 учебном году из 47 тыс. детей в возрасте 7-14 лет за пределами школы в Олонецкой губернии оставались 31 тыс. человек, т. е. 67%. К 1910 г. доля детей, не охваченных школьным обучением в губернии, сократилась до 31%, тогда как в Беломорской Карелии этот показатель составлял 57%.36

Подавляющее число сельских учебных заведений Карелии были смешанными по составу учеников, в них учились совместно мальчики и девочки. В результате школа формировала принципиально новую модель тендерных отношений, выводя на общее состязательное поле мальчиков и девочек, которым в родительских семьях были отведены строго предначертанные роли. На протяжении всего исследуемого периода абсолютное и относительно количество школьниц постепенно росло, но проблема привлечения девочек к учебе сохранялась. В 1914 г. среди детей, обучавшихся в сельских «инородческих» школах, доля девочек составляла 37%, в русских учебных заведениях их было 44%. В городах Олонецкой губернии число мальчиков и девочек в школах сравнялось уже к 1911 г., что отражает опережающее движение городов в направлении модернизации.3

Рекомендованный официально возраст учеников начальной школы составлял 8-11 лет, в действительности же учебные заведения посещали дети в возрасте от 7 лет до 14, как исключение встречались 6- и 15-летние. Учителя вели работу по привлечению к учебе детей старообрядцев, однако основная их часть все еще оставалась за порогом официальной школы. Дети лиц неправославных вероисповеданий, к которым относились проживавшие на территории Карелии финны, евреи, татары, поляки, немцы и представители некоторых других этносов, в большинстве своем посещали местные народные школы.

В пятой главе «Учитель в карельской деревне» рассматривается уровень образования, социальное происхождение, квалификационный и половозрастной состав сельского учительства. Дается представление о социокультурном статусе сельского учителя и учительницы, специфике

36 На основе отчетов директора народных училищ и епархиального наблюдателя церковных школ Олонецкой губернии за 1895-1914 гг.

37 Школьная статистика. Вып. 2. Петрозаводск, 1915. С. 19, 27.

их положения в карельском сельском социуме. Все эти характеристики показывают потенциал учителя как «агента социализации» сельских детей. Законодательство ограничивало родительскую власть над детьми после их поступления в общественное училище38, поэтому особенности личности учителя имели большое значение при принятии крестьянами решения об отправке своих сыновей и дочерей в школу.

В первом параграфе характеризуется уровень образования и социальный состав учительских кадров, роль учительских семинарий и других учебных заведений Олонецкой и сопредельных губерний, а также Великого княжества Финляндского в подготовке кадров для Карелии. Численность преподавателей в школах всех ведомств Олонецкой губернии (не считая законоучителей) выросла с 1896 г. по 1913 г. в 2,5 раза. До конца изучаемого периода в карельской местности преобладали школы с одним учителем, что сближало их педагогическую парадигму с ученичеством, где большое значение имеет межличностный контакт.

Учительские семинарии (сначала Вытегорская, а затем Петрозаводские мужская и женская) наряду с Олонецкой духовной семинарией были идеологическими форпостами православия на северо-западе Российской империи. Студентов в них специально учили миссионерским аспектам будущего служения, существовал курс «расколоведения», в отдельные периоды изучался карельский язык. В 1914 г. в Архангельской Карелии каждый четвертый учитель имел гимназическое или семинарское образование. Уровень образования учителей Олонецкой Карелии, как и всей губернии, был выше, чем у их коллег в соседних Архангельской и Вологодской губерниях. На 1 января 1914 г. специальное образование имели 18,5% учителей школ Олонецкой губернии, среднее общее образование получили 42,5% учителей и учительниц, ниже среднего - 39%.39 Учительская профессия в губернии еще только становилась массовой, и потомственные преподаватели были единичны. Как и повсеместно в стране, в Карелии расширялась прослойка учителей крестьянского происхождения, также высока была доля дочерей священнослужителей. Хотя учителя в большинстве своем были выходцами из деревни, за годы учебы они успевали усвоить элементы городской культуры.

Средний возраст учителя в Олонецкой губернии в 1913 г. составлял 27 лет, соответственно небольшим был и педагогический стаж. На протяжении рассматриваемого периода происходила феминизация учительской профессии. В 1895 г. в начальных школах Олонецкой губернии (не считая школ грамоты) учительницы составляли 44%, в 1913 г. доля жен-

38 ПСЗ РИ. Т. 10,ч. I. Ст. 179; Законы о детях / Сост. Я. А. Канторович. СПб., 1899. С. 41.

39 Школьная статистика. Вып. 2. С. 60.

щин составляла уже 62% всего учительского персонала начальных учебных заведений. Мужчины численно преобладали лишь в образцовых училищах Министерства народного просвещения и городских приходских школах, предоставлявших лучшие материальные условия. Феминизация учительской профессии привела к тому, что произошел сдвиг тендерной соотнесенности в процессе социализации детей.

Во втором параграфе характеризуется повседневная жизнь и социокультурный облик сельского учителя. Материальное положение учителя отражались на его положении в сельском сообществе. Заработная плата учителей зависела не только от уровня образования и стажа, но и от ведомственной подчиненности училища. Наиболее высокой она была в образцовых училищах Министерства народного просвещения, минимальной - в школах грамоты. В годы первой русской революции жалование учителей в карельской местности было увеличено в 1,5 раза по сравнению с русскими районами. Тем не менее, в течение всего рассматриваемого периода по уровню доходов учителя резко отставали от других представителей сельской и провинциальной интеллигенции. Бюджетные обследования учительских семей показали, что они использовали различные способы получения дополнительного заработка. Рассматриваются формы земской помощи и способы взаимопомощи учителей. Государство, спекулируя на молодости и неопытности начинающих педагогов, внушало им: «... учитель должен выдерживать тягости службы, помня, что он молод, что переносить лишения необходимо и что лишения нравственно полезны».40

Учителя-карелы органично вливались в круг деревенского сообщества, тогда как русскому учителю было гораздо сложнее стать «своим» человеком в карельской деревне. Анализ биографий наиболее авторитетных учителей показывает, что непременным условием бесконфликтного вхождения в сельский микросоциум было знание карельского языка, крестьянское происхождение, широкий спектр контактов с местным населением, а также трезвый образ жизни. Еще более строгие требования предъявлялись в старообрядческих селениях. Языковой барьер создавал дополнительные трудности в процессе адаптации начинающего учителя. Школьным преподавателям нередко приходилось осваивать основы карельского языка в ходе общения с учениками. Использование учителями детей-переводчиков как в школе, так и за ее пределами в 1890-х гг. официально рекомендовалось дирекцией

40 Тарноеский А. Об обязанностях учителя начального народного училища: Опыт краткого руководства. Для воспитанников учительских семинарий и учителей начальных училищ. М„ 1896. С. 9.

народных училищ Олонецкой губернии («прибегнуть к толмачу из учеников»). По данным Повенецкого и Олонецкого уездов за 1910 г., карельских языком владели около 40% учителей.41

Приходские священники, на которых была возложена обязанность заведования ЦПШ, по данным за 1896/97 учебный год составляли в Олонецком крае 7 % учителей школ церковного ведомства, тогда как среди преподавателей Закона Божьего их было большинство. В отличие от светских учителей они требовали большей строгости и сдержанности всех школьных мероприятий. Корни возникавших конфликтов следует искать, по всей видимости, в конкуренции приходского священника и учителя, претендовавших на «духовную монополию» в деревне.

В шестой главе «Задачи, характер, содержание обучения в карельской школе» рассматриваются программы и идеологическое наполнение предметного курса начальной школы, а также ее педагогическая среда, определявшая нравственно-психологическую атмосферу общения школьников и учителя. Показано, какими средствами и методами закладывались основы нового мировидения в учебных заведениях. Оценивается роль школы в распространении прикладных (сельскохозяйственных и ремесленных) знаний и навыков.

В первом параграфе характеризуется языковая среда сельской школы в Карелии и особенности формирования у детей мировоззренческих основ. Показана непоследовательность государственной политики по отношению к «инородческой» школе, что находило отражение в повседневной жизни учебных заведений в виде двух ситуаций: 1) разрешение использования родного языка при обучении русской речи (система Н. И. Ильминского, предполагавшая применение «переводного» метода); 2) запрет на использование родной речи (т.н. «натуральный» или «естественный» метод), когда учителя и ученики должны были общаться исключительно по-русски.

В условиях обострившегося в годы первой русской революции «карельского вопроса» школа оказалась в центре противоборства «финниза-торов» и «обрусителей». В этот период активизировалась работа по созданию карельской письменности, а карельский язык и единичные каре-лоязычные издания на кириллице были допущены в стены учебных заведений в качестве защитного средства от влияния лютеранской культуры. В документах этого времени дети фигурируют как объект, безусловно, политического интереса.

"Подсчитанопо: НАРК, ф. 17, оп. 1, д. 66/1019.

За весь исследуемый период в России вышли в свет лишь две учебные книги (обе при поддержке миссионерских организаций),

предназначавшиеся непосредственно для карельских школьников. Наиболее опытные и талантливые учителя искали пути эффективного обучения детей русскому языку, создавали методы обучения с учетом этнокультурной специфики. И. В. Оленев разработал рекомендации по изучению русской грамматики и выработке произношения с учетом грамматических норм и фонетических особенностей карельского языка. Он выступал против изгнания родной речи из школы, считал недопустимым наказывать детей за употребление родного языка в стенах учебного заведения. К. И. Дмитриев конкретизировал «естественный» метод обучения русскому языку, создав для этой цели миниатюрный музей наглядных пособий, отражающих природу и быт карельской местности. Практическая реализация языковой политики в сельской школе, удаленной от административных центров, существенно зависела от позиции учителя.

Знания, дававшиеся в «инородческих» и русских школах, мало отличались по их объему. Различия касались в основном распределения материала между отделениями, включая и уроки Закона Божьего. С целью формирования религиозного чувства учеников большое внимание уделялось церковному пению, созданию школьных хоров, что соответствовало идеалам карелов и способствовало завоеванию школой симпатий населения. Анализ экзаменационных ведомостей и отчетов инспекторов позволяют установить, что на первом году обучения карельские дети значительно отставали от русских по всем предметам, но затем они наращивали свои успехи быстрее своих русских сверстников и к окончанию школы уже опережали их по большинству основных дисциплин.

Под влиянием революции 1905-1907 гг. произошел заметный крен в сторону развития светского характера начальной школы. Увеличился объем информации по географии, истории, природоведению, расширилась этнографическая информация о жизни народов Российской империи. Однако и в хрестоматиях, и в детских журналах сведения о карелах были представлены скудно. В условиях борьбы с «пан-финнизмом» повышенное внимание в школах Карелии уделялось государственной символике. В преддверии первой мировой войны в школах страны началось обучение военному строю, стали создаваться детские дружины, в Карелии - флотилии. Воинская символика и «взрослая» атрибутика усиливали интерес мальчиков к этим занятиям,

42 Азбука для карелов, живущих в Кемском уезде Архангельской губернии. Архангельск, 1894; Никольский В. М. Букварь для обучения русской грамоте карельских детей. Пг., 1915.

выводившим их за пределы привычной повседневности. Жизнь школы в Карелии начала XX в. демонстрировала, что дети национальных окраин все более становились объектом политической социализации: целенаправленного, систематического идеологического воздействия, конструировавшего личность в интересах государства, в результате чего формировалась «многослойная» идентичность.

Во втором параграфе характеризуются подходы и повседневная практика начальных учебных заведений по распространению ремесленных и сельскохозяйственных знаний. Эти направления в работе народной школы служили целям завоевания симпатий населения и внедрения рациональных способов хозяйствования. В начале XX в. была отрегулирована учебно-административная сторона обучения для ремесленных отделений. В 1915 г. при начальных школах Олонецкой губернии имелось 25, в Беломорской Карелии - 3 ремесленных отделения. Олонецким земством был заимствован финляндский опыт организации передвижных ремесленных классов. Получили распространение женские рукодельные классы, которые служили эффективным средством привлечения в школу девочек.

Вместе с тем, далеко не все ремесленные классы смогли стать альтернативой отправке детей «в ученики» в город, поскольку отсутствовала преемственность между профессиональной подготовкой в школе и следующими звеньями обучения; выпускники не получали звания мастера или подмастерья и не всегда имели возможность применить на месте свои ремесленные познания. В начале XX в. обучение навыкам ремесла расширяется в основном за счет уроков труда.

Движение в пользу сельскохозяйственного направления народной школы, начавшееся в России в 1880-х гг. по инициативе Императорского Вольного экономического общества, сдерживалось в Карелии природно-климатическими условиями. Тем не менее, в 1890-е гг. здесь появился целый ряд учителей, занимавшихся сельскохозяйственными работами на школьных участках и привлекавших к этим занятиям детей. По данным за 1915 г. уже каждый пятый учитель Олонецкой губернии имел огород или пчелиную пасеку, в результате чего во многих деревнях появлялись образцовые хозяйства. Все это способствовало психологической перестройке крестьянства, необходимой для овладения новой техникой и передовыми способами хозяйствования.

Земство пыталось стимулировать интерес детей к огородничеству путем их вознаграждения и привлечения к этой работе уездных земских агрономов. Перенеся в школу значительную часть работы по распространению ремесел и сельскохозяйственных знаний среди крестьян, земство

тем самым признавало ее как институт, способный эффективно содействовать процессам модернизации деревни. Однако начальные учебные заведения были в состоянии ознакомить детей лишь с основами ремесла и с азами агрономических знаний. Роль школьного учителя, преподающего ремесло или обучающего сельскохозяйственным технологиям, была схожа с ролью мастера в процессе ученичества. В результате сельская школа приобретала форму образовательного учреждения переходного типа от ученичества к собственно школе.

Седьмая глава «Организация школьной жизни и социальная защита детей» посвящена рассмотрению общих принципов и региональных особенностей регламентации жизни учащихся. Обращается внимание на то, как менялся и маркировался статус детей-школьников.

В первом параграфе раскрываются проявления статуса школьника во внешнем виде, поведении, в системе поощрений и наказаний. Организация школьной жизни в разных регионах России строилась на основе общих принципов. Но в процессе контактирования с окружающим сельским миром, с крестьянской культурой, учебные заведения были вынуждены так или иначе адаптироваться к внешним условиям. Школа приспосабливалась к крестьянскому трудовому циклу, учитывая деревенские традиции и потребности семей в рабочих руках подростков, в результате чего формировался местный школьный календарь. Раскрываются причины пропуска детьми занятий, большинство из которых имело экономический характер.

Характеризуется пространственно-предметный мир учебных заведений, нередко размещавшихся в крестьянской избе. В стенах школы, где жизнь ребенка была подчинена новой регламентации, измерялась по часам и протекала «от звонка до звонка», складывалось отличное от традиционного понимание дисциплины и порядка, что можно рассматривать как шаг на пути формирования человека дисциплинированного. В соответствии с местными традициями учителя были вынуждены корректировать систему наказаний в сторону их смягчения. Это совпадало с общей тенденцией гуманизации школьной педагогики, находившей отражение в официальных запрещениях на применение физических наказаний. Школа, ее правила рождали у детей страхи, суеверия, приметы, изживание которых становилось предметом забот учителя.

Принципиально новым явлением для деревни были официальные публичные церемонии награждения школьников, их поощрения похвальными листами, письмами, грамотами. Ребенок становился главным действующим лицом на школьном празднике, где зрителями выступали взрослые. Первым официально санкционированным детским праздником, ритуал которого

был привнесен в деревню школой, была рождественская елка, превращавшаяся в общественный смотр школы. Многочисленные «гости», приезжавшие на «елку» из соседних деревень, размещались в семьях родственников, как это происходило в дни традиционных местных праздников. Так новшество вплеталось в ткань культурной традиции, осваивалось в рамках привычных моделей поведения. К концу рассматриваемого периода в школах Карелии практиковались разнообразные воспитательные мероприятия: спектакли, литературные вечера, паломничество, экскурсии, учебные прогулки, праздники древонасаждения, торжества по случаю юбилейных дат, игры и т.д. Таким образом, школьная работа начинала выходить за рамки обычной практики обучения, что также меняло отношение крестьян к детям и детству.

Во втором параграфе рассматривается роль учебных заведений в организации социальной защиты сельских детей. Важным фактором успеха всей школьной работы были общежития (приюты), поскольку в результате их создания существенно снижались расходы родителей, а также уменьшались те риски, которым подвергался подросток, отправлявшийся в далекую школу. Характеризуются основные типы школьных общежитий. В 1913/14 учебном году в карельских уездах Олонецкой губернии насчитывалось 74 ночлежных приюта, основная часть которых обеспечивала детей питанием, а также 73 общежития интернатского типа, в Беломорской Карелии - более 30 общежитий.

Жизнь в общежитии влекла за собой неоднозначные социокультурные перемены в повседневности карельского ребенка: менялась организация пространства, отчасти - языкового окружения; корректировались ритм занятий, нормы бытового поведения, гигиены, культуры питания. Интернат увеличивал созданную школой дистанцию между ребенком и семьей. В целом система школы-интерната, ставившая детей в четко определенные рамки новой общественной структуры, включенной в то же время в жизнь деревни, создавала щадящие условия для адаптации к русской культуре.

Скопление большого количества детей рождало особые медицинские проблемы: учебные заведения нередко становились главными очагами распространения эпидемических заболеваний. Вместе с тем именно учащиеся первыми получали медицинскую помощь, школа обеспечивала организацию и проведение прививок. Школьными аптечками при необходимости пользовались не только дети, но и взрослые жители деревни. В начале XX в. обязанностью земских врачей и фельдшеров становится посещение школ с целью проведения медицинского осмотра учащихся. По данным отчетов за 1907 г. у 2/3 школьников в течение

учебного года возникали какие-либо проблемы со здоровьем; в среднем за год каждый ученик пропускал по причине болезни от 4 до 8 учебных дней. В Карелии скудное питание являлось одной из главных причин высокой заболеваемости школьников. По оценкам учителей на рубеже первого и второго десятилетий XX в. лишь 20% детей питались «хорошо», около половины - «плохо», остальные - «средне». Испытанным средством экономического содействия уездных земств семьям школьников была выдача муки или хлеба. В 1899-1900 гг. во всех карельских уездах Олонецкой губернии были созданы местные общества помощи учащимся начальных школ.

Организация завтраков, открытие столовых при школах стали не только способом экономической помощи ученикам, но и создавали условия для их ознакомления с элементами городской культуры питания. При этом официальным идеалом общежитий при сельских учебных заведениях было сохранение «характера жизни хорошей крестьянской семьи». Таким образом, школа мягко воздействовала на общий процесс модернизации культуры потребления в деревне, начавшийся ранее под влиянием отходничества. Через учебные заведения в этот процесс вовлекались и дети, также привносившие в семейную среду новые привычки. В конце XIX - начале XX вв. сельская школа в Карелии при поддержке земства все более берет на себя заботу об обеспечении детей питанием и одеждой, элементарной медицинской помощью, становясь, таким образом, первым государственным институтом социальной защиты ребенка на селе.

В восьмой главе «Школа в социокультурном пространстве карельской деревни» рассматриваются формы работы сельских учителей с родителями учащихся и процесс выстраивания контактов с другими представителями сельского мира. Все это опосредованно формировало отношение крестьян к школе и обучению детей. Раскрывается просветительская деятельность учительства, пропаганда знаний, основными организационными формами которой были народные чтения и библиотеки, существовавшие преимущественно при школах.

Попытки создания библиотек или передачи литературы в читальни Беломорской Карелии частными лицами и общественными организациями Финляндии решительно пресекались российскими властями. В целом библиотеки этой части Карелии были бедны и немногочисленны. В Олонецкой губернии с середины 1990-х гг. проникновение книги в деревню значительно расширяется. Местное земство периодически устраивало при учебных заведениях продажу дешевых изданий «для народа», а с начала XX в. началось планомерное создание школьных библиотек. Широ-

кое распространение получили «народные чтения»: в 1912 г. они проводились в подавляющем большинстве церковно-приходских, в каждой второй земской и министерской школах. В среднем на одно учебное заведение в течение учебного года приходилось по 7 таких мероприятий, число слушателей обычно составляло в малонаселенных пунктах от 20 до 70 человек, в крупных селениях - до нескольких сотен. Особенно популярны были «чтения», сопровождавшиеся выступлением ученических хоров, вокалистов или декламаторов, что объединяло вокруг школы не только детей, но и их родителей, способствовало превращению учебного заведения в культурный центр деревни.

Особенностью организации библиотечного дела в Олонецкой губернии стало создание передвижных («сумочных») библиотек. Они находились в ведении учителей, рассылавших сумки с книгами через сельскую почту или с попутчиками по адресам бывших учеников. В волостях, граничивших с Финляндией, библиотеки, наряду со школами, были призваны создавать заслон лютеранскому влиянию, вести целенаправленную работу по воспитанию населения в православном духе.

В главе показано воздействие чтения в семейном кругу на отношение крестьян к школе и образованию детей. Домашние читки нередко устраивались в крестьянских домах, когда вокруг школьника собирались неграмотные взрослые. Традиции чтения вслух, как в кругу семьи, так и публично, способствовали тому, что интерес к книжному, литературному слову появлялся не только у детей, но и у взрослых неграмотных крестьян, закреплялась их потребность в получении информации, которую можно почерпнуть только из книг. Таким образом, в круг «потребителей» печатного слова вовлекались и неграмотные, а у подростков появлялась прежде не свойственная им роль чтеца. Круг новых занятий и социальных ролей карельских детей обрисовал анонимный корреспондент «Олонецких губернских ведомостей»: «...он (школьник. - О. И.) читает, пишет письма, подписывается, служит переводчиком фельдшеру, священнику и другим лицам, читает в часовне и поет, прислуживает иногда при требах...»43.

Крестьяне видели в школе средство приобретения элементарной грамотности, а не целостного комплекса знаний, то есть образования как такового. В их отношении к школе все еще сохранялся приоритет практической пользы, возможности овладения каким-либо делом, востребованным в сельских условиях. В 1911 г. школьная перепись показала, что в деревнях Олонецкой губернии 40% учеников находились на первом году обу-

43 Олонецкие губернские ведомости. 1898. 16 дек. К» 97. С. 2.

чения, 47,7% - на втором и третьем и лишь 12,3% посещали школу более трех лет. Картина была несколько лучше средней но стране, где количество детей, посещавших школы более трех лет составляло 10,4%44. В рассматриваемый период четко обозначилось отношение крестьян к языку обучения в школе. Если в Олонецкой Карелии прослеживается заинтересованность в обучении детей на русском языке, то в Беломорской Карелии одним из требований формировавшегося национального движения было введение преподавания на родном языке.

Интерес крестьян к обучению детей, не всегда глубоко осознанный, подогревался духом состязательности. По мере расширения прослойки грамотных, они не хотели быть «хуже других», тянулись за более передовыми или более состоятельными односельчанами и отправляли детей в школы. Первая мировая война внесла коррективы в психологию крестьянства: потребность написать письмо на фронт, прочитать газетные фронтовые сводки заставила не только понять, но и прочувствовать ценность образования.

Анализ биографий карельских сказителей, носителей фольклорной традиции, чьи годы рождения приходятся на последнюю треть XIX - начало XX вв. показывает, как развитие народного образования вело к трансформации и угасанию устной традиции. Подавляющее большинство известных сказителей были неграмотны или малограмотны. Для тех, кто учился в школе, возрастал авторитет печатного слова. В начале XX в. в крестьянской среде (как русской, так и карельской) собирателями фольклора зафиксирован феномен бытования устных рассказов «с книжки»: воспроизведение по памяти сказок и других произведений, прочитанных в печатных изданиях. Аналогичное явление наблюдалось и в песенном фольклоре: пение детей в школьном хоре и в церкви вело к модификации песенной традиции, усвоению новых образцов и исполнительских стилей.

Проведенный олонецким губернским земством в 1909 г. учет состояния грамотности показал, что со времени переписи 1897 г. доля грамотных среди сельского населения края в возрасте старше 9 лет выросла с 24,4 до 36,2% (при этом в карельских волостях уровень грамотности был в два раза ниже, чем в русских). Среди подростков 12—14 лет умели читать и писать 80% мальчиков и 40% девочек, в группе молодежи от 15 до 25 лет грамотными были 52% (75% мужчин и 28% женщин).45 Косвенным показателем усиливавшегося интереса карелов к школе было развитие благотворительности в сфере образования.

44 Однодневная перепись начальных школ в империи, произведенная 18 января 1911 г. СПб., 1913. Вып. 1. Санкт-Петербургский учебный округ.

45 Учет грамотности и образования населения Олонецкой губернии. Петрозаводск, 1910. С. 1,22,49.

В Заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, которые сводятся к следующим основным положениям.

В фокусе локальной карельской культуры и ограниченных в пространстве событий нашли свое отражение общие социальные процессы. В рассматриваемый период школа становилась привычным явлением крестьянской жизни. Учебные заведения для карельских детей в том виде, в каком 01ш сложилась к концу исследуемого периода, официально признавалась школами «нормального типа», но на деле имели целый ряд особенностей. В их числе - обучение на неродном языке; более продолжительный, чем в русских школах, курс учебы; откорректированная программа (больше внимания уделялось изучению русского языка); применение специальных методик обучения; повышенное внимание миссионерским аспектам. В ряде учебных заведений апробировались новые педагогические пути и методы обучения нерусских детей. Учителя в своей повседневной деятельности были вынуждены учитывать традиционные ценности (в том числе педагогические) и этнопсихологические особенности местного населения. Исследование истории школы в Карелии обнаруживает влияние этнической культурной традиции на становление государственных учреждений в крае.

Через укрепление позиций православия и обучение детей русскому языку государство стремилось интегрировать карельский этнос в российское общество, «привязать» окраину к метрополии. Эта задача решалась по-разному и с разными результатами в Олонецкой и Архангельской Карелии, где реализовывались отличавшиеся одна от другой региональные модели управления школьным делом. Сопоставление школьной сети и состояния сельских школ в земской и «неземской» губерниях наглядно показывает, сколь значительным был вклад органов местного самоуправления в развитие края.

С большими трудностями и противоречиями через систему образования шла постепенная, запаздывающая адаптация консервативно-традиционного жизненного уклада карельской деревни к меняющимся требованиям жизни. Формировавшаяся в семье традиционная, в значительной мере мифологизированная картина мира дополнялась фрагментами научных представлений, что требовало от подростков переоценки собственного места и роли в окружающем мире. Модернизационный потенциал сельской школы был реализован лишь отчасти, поскольку ее возможности были ограничены кратковременным периодом обучения детей, качеством подготовки учителей, а также недостаточным вниманием к карельскому языку, что было обусловлено целым комплексом причин. В силу этих обстоятельств школа была не в состоянии «перекроить» сознание подрастающих поколений на модернизационный лад.

В связи с развитием системы школьного образования менялась содержательная сторона детства. Учеба в школе создавала предпосылки для отсрочки начала трудовой деятельности. Дети осваивали принципиально новые роли -школьника, переводчика, учителя младших детей, чтеца и писаря в семейном кругу, певца в церковном хоре и помощника во время церковной службы. В период вхождения школы в сельский социум овладение детьми довольно широким кругом навыков, которыми не владели взрослые, неизбежно усиливало социально-культурный разрыв со старшим поколением. Семья и обгцина теряли прежнюю монополию в воспитании молодежи, чья жизнь, с расширением сегги учебных заведений, все более подвергалась «социальному конструированию».

Школа и система общежитий создавали дистанцию между ребенком и семьей, меняли отношение к детям и увеличивали продолжительность крестьянского детства. Обучение в школе обусловило стандартизацию периодов детства, в результате чего был сделан шаг к стандартизации крестьянских биографий. Через детей и подростков в значительной мере шла эволюция и трансформация народной жизни и культуры. Сельская школа, вынужденная адаптироваться к региональным и локальным условиям, представляла собой модель модернизации с учетом традиции. В то же время в школьной работе Карелии проявился прозападный вектор, ориентированный на лютеранскую Финляндию. Формула школьной модернизации совпадала с общим направлением модернизации страны: заимствование внешних форм при стремлении к сохранению традиционной внутренней среды, ее православного духа.

Список работ, опубликованных по теме диссертации: Монографии:

1. Школа и просвещение в Беломорской Карелии во второй половине XIX - начале XX в. Петрозаводск: КарНЦ РАН, 2002. 102 с. (5,5 а.л.)

Рец.: Гуркина Н.К. Рецензия на книгу О.П.Илюха «Школа и просвещение в Беломорской Карелии во второй половине XIX - начале XX в.» // Клио. 2002. Ка 4 (19). С. 223-225; Turpeinen О. Vienan Kaijalan sivistSminenjapolitisoiminen // Kainuun Sanomat 15. 01.2003.

2. Школа и детство в карельской деревне в конце XIX - начале XX века. СПб.: «Дмитрий Буланин», 2007.304 с. (22 а.л.)

Ред.: Лойтер СМ. Мир детства и школа в зеркале последних исследований // Карелия. 2008. 27 ноября. С. 14; Колосова ЕМ. Рец. на кн.: Илюха О.П. Школа и детство в карельской деревне в конце XIX - начале XX века II Ученые записки Петрозаводского государственного университета, 2008. № 3. С. 100-102; Большакова О.В. Илюха О.П. Школа и детство в карельской деревне в конце XIX - начале XX века // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Серия 5: История. Реферативный журнал. 2009. №2. С. 191-194; Vituhnovskaja-Kauppala М. Lapsuus Ita-Karjalassa vallankumouksen aattonaHHistoriallinenaikakauskiija. 2009.№ l.S. 114-117.

Публикации в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК:

3. «Котя, котя, продай дитя...» [детская трудовая миграция в Карелии в конце XIX - начале XX вв.] // Родина. 2004. № 11. С. 79-82. (0,5ал.)

4. Когда Карелия училась читать (приобщение карельских крестьян к книге и чтению в конце XIX - начале XX вв.) // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «История России». 2007. № 1. С. 117-128.(1 а.л.)

5. Рецензия на: P. Hakamies, О. Fisman. Unelma uudesta Kaijalasta / Хакамиес П., Фишман О. Мечта о новой Карелии. Helsinki; Pietari: Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran Toimituksia, 2007 // Этнографическое обозрение. 2008. № 4. С. 182-185. (0,4 а.л.)

6. Новый мир «дитяти-корела». Будни и праздники сельской школы в Карелии // Родина. 2008. № 5. С. 122-125. (0,5 а.л.)

7. Сельская школа и социальная защита детей в Карелии (конец XIX - начало XX вв.) // Диалог со временем: Альманах интеллектуальной истории. Вып. 26. 2009. С. 127-140. (0,7 а.л.)

8. Сельская школа в Карелии в конце XIX - начале XX вв.: преломление языковой политики на локальном уровне // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 2. История. 2009. Выпуск 4. С. 89-97. (0,7 а.л.)

9. Библиотеки и народное образование в карельской деревне (конец XIX - начало XX вв.) // Библиотековедение. 2009. № 1. С. 102-107. (0,5 ал,)

10. Повседневная жизнь сельского учительства Карелии (конец XIX - начало XX вв.) // Известия Уральского государственного университета. Серия 2. Гуманитарные науки. 2009. № 4 (66). С. 51-62. (1 а.л.)

11. Европейский Север в истории России [Материалы «круглого стола», выступление] // Российская история. 2009. С. 31-32,37. (0,1 а.л.)

12. Дети и подростки в сфере экономических интересов карельской семьи в конце XIX - начале XX вв. // Вестник Самарского гос. университета. Гуманитарная серия. 2009. № 5 (71). С. 158-163. (0,5 ал.)

13. Рецензия на: Е.А.Калинина «Народные школы Олонецкого края в XIX - начале XX века». СПб.: Дмитрий Буланин, 2009 // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. Серия «Общественные и гуманитарные науки». 2010. № 3 (108). С.102-104. (0,4 ал.)

14. Карельский Филипок: региональные особенности социокультурного облика сельского школьника конца XIX - начала XX в. // Антропологический форум. 2010. № 13. С. 242-270 (1,7 ал.).

Документальные и справочные публикации:

15. Образование и культура [в Петрозаводске в XIX веке] // Петрозаводск. 300 лет истории. Документы и материалы в трех книгах. Книга 2. Петрозаводск: Карелия, 2001. 31 а.л. (в соавт., авторский вклад - 3,2 а.л.)

16. Образование [История системы образования в Карелии] // Карелия. Энциклопедия в трех томах. Том 1. Петрозаводск: «ПетроПресс», 2007. С. 83-88. (в соавт., авторский вклад - 0,8 а.л.)

Статьи в других научных изданиях:

17. Создание школьной сети и организация народного просвещения в Беломорской Карелии во второй половине XIX - начале XX в. // Исторические судьбы Беломорской Карелии. Петрозаводск. 2000. С. 64-87. (1 ал.)

18. Отношение карелов Олонецкой губернии к школе и образованию (конец XIX - начало XX в.) // Гуманитарные исследования в Карелии. Сборник статей к 70-летию Института языка, литературы и истории. Петрозаводск, 2000. С. 43-48. (0,5 а.л.)

19. Народное образование в Олонце в XIX - начале XX в. // Олонец. Историко-краеведческие очерки в двух частях. Часть I. Петрозаводск. 1999. С. 171-182.(0,7 ал.)

20. Школьная политика и проблемы народного образования в Олонецкой и Архангельской Карелии // Финно-угроведение. 2001. № 1. С. 21-29. (0,5 ал.)

21. Образы и символы России в обучении и воспитании школьников (на материалах Олонецкой и Архангельской Карелии начала XX века) // Образы России в научном, художественном и политическом дискурсах (история, теория, педагогическая практика). Материалы научной конференции. Петрозаводск, 2001. С. 294-298. (0,4 а.л.)

22. Обучение ремеслу в школе в начале XX века // Мастер и народная художественная традиция русского Севера (доклады III Международной научной конференции "Рябининские чтения - 99". Петрозаводск, 2000. С.346-356 (0,5 а.л.).

23. Koulutus Aunuksen Karjalassa 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa // Ihmisia, ilmioita ja rakenteita historian virrassa. Studia Carelia Humanística 16. Joensuu, 2001. S. 180-192. (1 а.л.)

24. «Укреплять границы школами» (народное образование в Беломорской Карелии во второй половине XIX — начале XX веков) // Север. 2000. № 12. С. 95-109. (1,5 а.л.)

25. Проблемы народного образования в Олонецкой Карелии в конце XIX - начале XX века // Вопросы истории Европейского Севера: Проблемы развития культуры: вторая половина XIX - XX вв. Сб. науч. ст. Петрозаводск, 2002. С. 9-22. (0,5 а.л.)

26. Общественные библиотеки Олонецкой губернии в конце XIX -начале XX веков.// Музей и краеведение на Европейском Севере. Материалы международной конференции. Петрозаводск, 2001. С. 117-24. (0,5 а.л.).

27. Behind the Facade of the Soviet School: Ways and Means of Bringing up a "New Individual" in the Schools of Karelia in the 1930s. // Rise and Fall of Soviet Karelia. Helsinki, 2002. C. 49-70. (1 а.л.)

28. Karjalan koululaitos 1900-luvun alussa // Carelia. 2002. S. 93-96. (0,5 а.л.)

29. Сельский учитель в Олонецкой губернии: труд и социальный облик // Из истории русской интеллигенции. Сборник материалов и статей к 100-летию со дня рождения В.Р.Лейкиной-Свирской. СПБ., 2003. С. 426443. (1 а.л.)

30. Традиционные и новые пути социализации подрастающих поколений в карельской деревне в конце XIX - начале XX в. // Локальные традиции в народной культуре Русского Севера. Материалы IV Международной научной конференции «Рябининские чтения - 2003». Петрозаводск, 2003. С. 181-184. (0,5 а.л.)

31. Lapsuus Karjalassa. Perhe ja koulu 1800-luvun lopussa ja 1900-luvun alussa// VaestojaperheKarjalassa. Joensuu, 2003. S. 180-182. (0,4 а.л.)

32. Die Volksbildung Kareliens im Kontext der Schulpolitik (I860 -1930) // Studia Slavica Finlandensia. Tomus XIX. Boundaries of Earth and Consciousness. Ingrian Finns, Karelians, Estonians in an Age of Social Transformation. Proceedings of the Sixth ICCEES World Congress Tampere 2000. Helsinki, 2002. S. 24-34. (1 ал.)

33. Читательские интересы и возможности сельского населения Олонецкой губернии в конце XIX - начале XX веков // Библиотечный вестник Карелии: Вып. 8 (15): I конференция Библиотечной Ассоциации Республики Карелия: док. и материалы. Петрозаводск, 2004. С. 43^48. (0,8 ал.)

34. Детство в зеркале языка и фольклора Карелии // Народные культуры Русского Севера. Фольклорный энтитет этноса Вып. 2. Материалы российско-финского симпозиума. Архангельск, 2004. С. 148-155. (0,5 ал.)

35. «Фактор границы» в жизни карельской школы в начале XX века // Россия и страны Северной Европы: из истории приграничных отношений в XVI - XX вв. Материалы международной научно-практической конференции. Петрозаводск, 2003. С. 32-39. (0,4 ал.)

36. Страницы истории Сердобольского русского начального училища в контексте школьной политики в Финляндии // Сортавальский исторический сборник. Вып. 1. Материалы I международной научно-просветительской краеведческой конференции «370 лет Сортавале». Петрозаводск, 2005. С.106-113. (0,5 ал.)

37. Формирование новой школьной этики (на материалах Карелии 1920-1930-х годов) // Россия в XX в.: Сборник статей к 70-летию чл,-корр. РАН, проф. В.А.Шишкина. СПб., 2005. С. 166-182. (0,8 ал.)

38. Между «народом» и «властью»: школьный учитель в карельской деревне в конце XIX - начале XX вв. // Российский политический менталитет: образ власти в глазах общества XX в.: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. Москва, РУДН, 18-19 мая 2007 г. М., 2007. С. 97-103. (0,6 ал.)

39. Трудовое воспитание детей в карельской семье // Восточная Финляндия и Российская Карелия: традиция и закон в жизни карел: Материалы междунар. семинара историков, поев. 65-летию ПетрГУ. Петрозаводск, 2005. С. 147-153. (0,5 ал.)

40. Historical realities and symbols in elementary school textbooks (data on Karelia in the first half of the XX century) // The Use and Abuse of History. Ed. Lars Elenius. LuleS: Lulea University of Technology, 2006. P. 132-140. (0,5 ал.)

41. Карельская семья в конце XIX - начале XX вв. (социально-демографические и этнокультурные особенности) // Чело (альманах). Новгородский гос. университет им. Ярослава Мудрого. 2006. № 2 [36]. С. 46-51.(0,7 а.л.)

42. Identity construction - images and symbols of the frontier in raising soviet schoolchildren // Cross-Cultural Communication and Ethnie Idenities. Eds. Lars Elenius & Christer Karlsson. Stadies in Northern European Historiés 5. Luleâ: Luleâ University of Technology, 2007. P. 69-81. (0,7 а.л.)

43. Rahvas opintiellâ: Vuokkiniemen koululaitos 1800-ja 1900-luvulla // Tupenkolahuttajien mailla. Vuokkiniemi esihistoriasta toiseen maailmanso-taan. Toim. Paajaste Kai. Jyvâskylâ, 2006. S. 234-255. (1 а.л.)

44. Дети в карельской семье и за ее пределами: стратегии и практики социализации (конец XIX - начало XX вв.) // Нестор № 10. Журнал истории и культуры России и Восточной Европы. Финно-угорские народы России: (проблемы истории и культуры). Источники, исследования, историография. СПб., 2007. С.256 - 281. (2 а.л.)

45. La «frontière verrouillée»: images, symboles et réalités de la frontière dans l'éducation des écoliers soviétiques des années 1930 au début des années 1950 // Frontières du communisme. Mythologies et réalités de la division de l'Europe de la révolution d'Oktobre au mur de Berlin / Sous la direction de S. Coeuré et S. Dullin. Paris, 2007. C. 336-357. (1 а.л.)

46. Книжное дело в провинции. Олонецкая губерния // Книга в России, 1895-1917. Ред. И. И. Фролова. СПб., 2008. С. 454-467. (1 а.л.)

47. Круг чтения карельского крестьянина в конце XIX - начале XX в. // Краеведческие чтения. Материалы I научной конференции. Петрозаводск, 2008. С. 19-28. (1 а.л.)

48. Финский фактор в развитии школьного дела в Российской Карелии // Финский фактор в истории и культуре Карелии XX века. Сб. статей. Гуманитарные исследования, вып. 3. Петрозаводск, 2009. С. 73-87. (1 а.л.)

49. «Золотые поляны детства»: педагогические традиции карельской семьи // Образование в поддержку семьи. Материалы «Педагогических чтений - 2008». Петрозаводск, 2008. С. 54-67. (0,7 а.л.)

50. Языковая среда сельской школы в Карелии в конце XIX - начале XX вв.// Финно-угорский мир. 2009. № 1. С. 43-55. (2 а.л.)

51. «Материнская вица - шерстяная»: наказания и поощрения в карельской педагогической культуре (по материалам конца XIX - начала XX века) // Приграничные территории России и Финляндии. Социально-экономические отношения и культурные связи. Выборг, 2009. С. 103-110. (0,4 а.л.)

52. Адаптационные стратегии сельской школы в Карелии в конце XIX - начале XX вв. // Нестор № 13. Ежеквартальный журнал истории и культуры России и Восточной Европы. Мир детства: семья, среда, школа: Источники, исследования, историография. СПб., 2009. С. 47-58. (1 а.л.)

53. «Учащие»: учитель и учительница в российской деревне в конце XIX - начале XX вв. // Социальная история. Ежегодник, 2009. СПб, 2010. С. 68-94. (2 а.л.)

Формат 60x84 V16 Бумага офсетная. Гарнитура «Times». Уч.-изд. л. 2,5. Усл. печ. л. 2,5. Подписано в печать 01.12.10. Тираж 100 экз. Изд. № 165. Заказ № 916.

Карельский научный центр РАН Редакционно-издательский отдел 185003, Петрозаводск, пр. А. Невского, 50

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора исторических наук Илюха, Ольга Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЯ И ИСТОЧНИКИ.

1.1. ИСТОРИОГРАФИЯ.

1.2. ИСТОЧНИКИ.;.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО И ЭТНОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНИ.

2.1. СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ И ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА РЕГИОНА.

2.2. ДЕМОГРАФИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КАРЕЛЬСКОЙ СЕМЬИ.

ГЛАВА 3. ДЕТИ В КАРЕЛЬСКОЙ СЕМЬЕ И ЗА ЕЕ ПРЕДЕЛАМИ: СТРАТЕГИИ И ПРАКТИКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ.

3.1. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДЕТЯХ В КАРЕЛЬСКОЙ ТРАДИЦИОННОЙ КУЛЬТУРЕ. НАРОДНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ДЕТСТВА.

3.2. ПОВСЕДНЕВНЫЕ ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ.

3.3. УЧЕНИЧЕСТВО И ПОДРОСТКОВОЕ ОТХОДНИЧЕСТВО.

ГЛАВА 4. ШКОЛЬНАЯ «ЭКСПАНСИЯ» КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX В.

4.1. РАСШИРЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ СЕТИ.

4.2. ЧИСЛЕННОСТЬ И СОСТАВ УЧАЩИХСЯ.

ГЛАВА 5. УЧИТЕЛЬ В КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНЕ.

5.1. УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛЬНЫЙ СОСТАВ УЧИТЕЛЬСТВА.

5.2. ПОВСЕДНЕВНАЯ ЖИЗНЬ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБЛИК СЕЛЬСКОГО УЧИТЕЛЯ.

ГЛАВА 6. ЗАДАЧИ, ХАРАКТЕР, СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ В КАРЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ.

6.1. ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА ШКОЛЫ И ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ МИРОВОЗЗРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.

6.2. ПРИКЛАДНЫЕ ЗНАНИЯ И НАВЫКИ.

ГЛАВА 7. ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ И СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ.

7.1. РЕГЛАМЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНЫХ БУДНЕЙ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКИХ ПРАЗДНИКОВ.

7.2. ШКОЛА И СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ.

ГЛАВА 8. ШКОЛА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНИ.

Введение диссертации2010 год, автореферат по истории, Илюха, Ольга Павловна

Актуальность темы исследования.

Основное содержание, стержень общего мирового социального процесса XIX -XX вв. составляет модернизация: переход из относительно замкнутого традиционного мира к современному динамичному состоянию, от традиционного аграрного общества- к доминированию индустриализма. Характер и темпы общественной модернизации в значительной мере зависят от состояния системы образования, его качества, доступности, эффективности.

Развитие школы, системы образования в целом оказало большое влияние на характер детства1, его продолжительность, реальное содержание и периодизацию, изменение социальных ролей ребенка, отношение взрослых к детям и детству. Получение образования, с одной стороны, увеличивает возможности человека, а с другой - вовлекает его в противоречивый процесс ниспровержения традиционных ценностей, усиливающийся вместе с ростом давления инфомации на социум. Развертывание этих процессов имело свои этнокультурные особенности в разных регионах России.

Восприятие детства в современном мире прочно связано с обучением, с прохождением последовательных ступеней системы образования, среди которых основной является общеобразовательная школа. Постоянная модернизация системы образования, изменения, происходящие в содержании и технологиях обучения, имеют значение, выходящее далеко за пределы школы. Они оказывают существенное влияние на детскую повседневность, меняют место учебного заведения в процессе социализации детей, требуют от семьи и самой системы образования быстрой адаптации и гибкости.

Удлинение срока обучения не только увеличивает продолжительность детства, но и ведет к стиранию границ между детством и взрослостью. Традиционные способы

1 В современной науке понятие «детство» рассматривается как сложный социокультурный феномен. Социологические концепции, прогнозирующие приближение кризиса детства, его индивидуализации, эмансипации, стирания границ между детством и взрослостью и даже исчезновение детства, дают основания предполагать, что проблема детства станет в наступившем веке глобальной наряду с другими проблемами человечества. См.: Фелъдштейн Д. И. Феномен детства и его место в развитии современного общества // Мир психологии. 2002, №1 (29). С. 9-20; Щеглова С. Н. «Социология детства» как элективный курс. Опыт преподавания // Социс. 2003. № 6. С. 109-113; Postman N. The Disappearance of Childhood. N.Y., 1994. трансляции знаний резко сдают свои позиции, а социально-культурные последствия этого процесса еще не осознаны в полной мере. Педагоги и психологи настороженно смотрят на перспективы современной школы с ее тенденцией к глобальной унификации и формализации. Стремление противодействовать этому процессу нашло выражение в создании сети национальных школ (в основном для малочисленных народов России) с их повышенным вниманием к родному языку, а также в попытках включения в школьные программы «регионально-национального компонента» и введения экспериментального курса «Основы православной культуры и светской этики». Эти меры требуют и от учителя, и от авторов школьных программ и учебных пособий глубокого знания этнокультурного наследия и его педагогической составляющей.

Современное общество, включая уровень государственной власти, декларирует признание самоценности периода детства, что отражено в ряде программных документов и заявлений, в том числе международного уровня.2 Выработка взвешенной государственной стратегии в сфере образования и детства, насущные потребности школьной жизни делают актуальным исследование исторического опыта школы, перед которой в разное время по-разному ставилась задача модернизации общества, а в решении этой задачи учитель неизбежно сталкивался с конкретной местной традицией.

Модернизирующее воздействие школы на жизнь общества широко и разнообразно. Здесь проявляется и определенная закономерность, заключающаяся в том, что массовое освоение новой информации, научно-популярного знания, техник овладения новыми каналами информации в обществе осуществляется значительной частью взрослых вслед за детьми или с помощью детей. Проявлением этой закономерности в современном мире является то обстоятельство, что компьютеризация домашних хозяйств осуществляется в основном через молодое поколение, а значительная часть взрослых приобщается к Интернету через детей.3 Сходная по своей сути ситуация наблюдалась в крестьянской среде столетие назад: освоение техники

2 Конвенция о правах ребенка (Принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН, 1989 г.); Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» (1998 г.); Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (2003 г.); Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 гг.

3 См., например: Щеглова С.Н. Особенности адаптации учителей к информатизации: социологический анализ // Федеральный образовательный портал, http://wvm.ecsocman.edu.rn/db/msg/197850.html; «Дети знают больше об Интернете, чем о книгах» // Российский деловой портал «Альянс Медиа» http://www.allmedia.ru/newsitem. чтения взрослыми (а иногда и стариками) происходило нередко с помощью школьников. Кроме того, что через детей транслировались в крестьянский социум знания, большое влияние на старшие поколения деревни оказывала просветительская деятельность учителей, особенно такие ее формы, как организация народных чтений и работа по распространению сельскохозяйственных, а также элементарных медицинских знаний. Само присутствие учителя в деревне, демонстрация им нетипичных для крестьянской среды образцов поведения и образа жизни имели определенное воздействие на сельское сообщество, что было обусловлено высоким авторитетом образованного человека в народе.

В этой связи представляется продуктивным обращение к периоду конца XIX -начала XX века, когда в российской глубинке элементарная школа становилась массовой, доступной для широкого круга детей. Это культурное явление оказало большое влияние на повседневную жизнь, характер детства, его реальное содержание и внутреннюю периодизацию, привело к изменению социальных ролей ребенка, внесло коррективы в отношение взрослых к детям и детству. Необходимость развития народного образования хорошо осознавалась в России в конце XIX - начале XX в. В условиях, когда капиталистические отношения все глубже проникали в различные сферы жизни, от людей требовалась готовность к новым социальным практикам, чего не давало традиционное воспитание в семье. От подрастающего поколения ждали мобильности, способности адаптироваться к современным условиям. Крестьяне также все больше убеждались в необходимости обучения детей в школе. Этот период отмечен определенными успехами в деле народного образования (быстрым ростом численности школ, увеличением доли грамотных и т. д.), в том числе и на окраинах страны. Региональный ракурс изучения проблемы позволяет выявить те трудности, «ментальные рифы», с которыми могла сталкиваться школа в этнически специфических районах России. Исследование исторического опыта в этом плане имеет значение как для изучения направлений трансформации детства, так и для углубленного понимания социальных эффектов развития образования.

Характер и содержание детства представителей различных сословий России конца XIX — начала XX вв. сильно различались. Кроме того, конкретно-исторический тип детства, включая такую его характеристику, как продолжительность, связан со спецификой этнокультурной среды.4 Т. А. Бернпггам, анализируя периодизацию жизненного цикла в русском крестьянском обществе начала XX века, отмечала наличие трех основных фаз: начала, середины и конца. Им соответствовали три возрастные категории - дети, взрослые, старики. Однако в локальных традициях отмечалось разное число категорий, не выделяя основных и переходных: от двух (дети и взрослые) до пяти (дети, подростки, молодежь, взрослые и старики).

В нашем исследовании крестьянское детство рассматривается в его полном возрастном диапазоне. В соответствии с народной традицией термином «дети» (кар. lapset), «детство» (lapsus - сев. кар., lapsusaigu - ливв.) обозначается начальный период жизненного цикла. Так же как и у русских, у карелов в первую возрастную категорию объединяются младенцы, дети и подростки до 14-15 лет.5 Российское законодательство, согласно которому совершеннолетие достигалось в 21 год, также особо выделяло возраст от рождения до 14 лет, определяя его как первый из трех возрастов «несовершеннолетия», а дети, не достигшие 14 лет, в соответствии с законодательством считались «малолетними»6.

К этому возрасту крестьянские дети уже были широко вовлечены в трудовую деятельность и приобщались к молодежной досуговой культуре, что могло отмечаться ритуалами посвящения. Полный курс обучения в двухклассной школе заканчивался к 14-15 годам, что также сопровождалось вручением свидетельства и получением Евангелия. Реальный (хронологический) возраст был важен во взаимодействии с представителями власти, с «внешним» миром, где провозглашалось верховенство закона. В пространстве семьи и общины, их повседневной жизни все еще огромное значение имел символический возраст,

4 Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988; Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

5 Бернштам Т. А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX - начала XX в. Половозрастной аспект традиционной культуры. Л., 1988. С. 24-26; Сурхаско Ю. Ю. Карельская свадебная обрядность конец XIX - начало XX в.). Л., 1977. С. 43.

6 Второй возраст несовершеннолетия - 14-17 лет, третий - от 17 до 21 года. См.: Свод законов гражданских.

Кн. I. О правах и обязанностях семейных// ПСЗ РИ. СПб., 1903. Т. 10, ч. 1. Ст. 213. связанный с предписаниями и требованиями к этапам взросления. Границы периодов детства в крестьянской культуре размыты, здесь отсутствуют пограничные столбы, что отражает непрерывность детства, а также половую дифференциацию, разные предписания и ожидания, предъявляемые к мальчикам и девочкам одного возраста. Как подчеркивает И.С.Кон «неопределенность, условность хронологически выражаемых возрастных границ- общее свойство любой развитой культуры»7.

При том, что основное внимание в работе сосредоточено на жизни детей школьного возраста, в ней не обходятся стороной и младшие возрастные группы. Такой по возможности полный охват детства связан с необходимостью выяснения особенностей восприятия карельским крестьянином этапов детства и дифференцированного отношения к детям разного возраста. Ребенок приходил в школу уже с определенным социальным опытом, обладая некоторой суммой знаний. С раннего детства в семье формировалась его картина мира. С каким «материалом» в дальнейшем приходилось работать учителю? В этой связи также необходимо установить, насколько официально принятые возрастные границы дошкольного и школьного возраста были адекватны народным представлениям об этапах детства и как соотносился школьный возраст с народной периодизацией детства.

Обращение к школьному периоду крестьянского детства представляет интерес уже по той причине, что позволяет понять, как в пространстве школьной повседневности традиция, усвоенная ребенком в семье, соприкасалась с новыми универсальными знаниями и официальными установками, которые несла школа. Какими средствами и методами происходило формирование человека дисциплинированного, с какими трудностями сталкивалась школа в решении этой задачи? Немаловажно установить, как соотносились школьные требования и предписания с традиционными воззрениями на детей, с отведенной им ролью в

7 Кон И. С. Социологическая психология. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1999. С. 424. крестьянской семье. Представляется важным выяснить, как менялся и маркировался статус школьника, и каким содержанием был наполнен отрезок детства, соответствовавший школьному возрасту, у тех, кто оставался за порогом учебных заведений.

Вхождение, «вживание» школы как нового учреждения в сельский мир сопровождалось взаимной адаптацией. Ход процессов формирования образовательного пространства, их направления, результаты требуют пристального изучения и конкретизации. Представляется важным показать, как, с одной стороны, конкретное сообщество с ярко выраженной этнокультурной спецификой, особенностями менталитета реагировало на появление школы. С другой стороны, безусловно, важно выяснить, какие формы адаптации к требованиям локального сообщества находила школа, каково значение учета и использования местных традиций и этнопсихологических особенностей для успеха школьной работы.

Цель диссертационного исследования - выявить этнокультурную специфику крестьянского детства в Карелии конца XIX - начала XX вв., особенности становления школы в регионе, а также раскрыть характер и направления перемен, происходивших в жизни детей в условиях быстрого развития школьной сети.

Задачи диссертации подчинены достижению поставленной цели и состоят в том, чтобы:

• раскрыть, с одной стороны, - характерные черты домашнего быта крестьянских детей, особенности карельской народной педагогики и повседневной практики семейного воспитания; с другой - специфику школьного быта, создающего условия для пробуждения индивидуальных запросов человека и пересмотра идеала крестьянской жизни «человек для семьи»;

• определить тенденции перемен в соотношении институтов ученичества (семейного и внесемейного) и школы в социализации крестьянских детей в Карелии; показать связь института ученичества с подростковым отходничеством;

• раскрыть характер воздействия «финского фактора» на развитие школьной сети и внутренней жизни школы в Карелии;

• выявить идущую «снизу» адаптационную стратегию сельской школы к условиям этнически-специфической среды;

• оценить модернизационный потенциал сельской школы в условиях карельской деревни конца XIX- начала XX в.;

• показать роль школы и учителя в жизни детей и карельской деревни в целом.

Хронологические рамки. Период конца XIX - начала XX в. относится к так называемому позднетрадиционному времени. Подразумевается, что при сохранении основ традиционности в содержании и формах народной жизни намечаются существенные трансформации. Эти изменения, модернизационные сдвиги были вызваны, в частности, промышленной революцией, происходившей в России на рубеже веков. Некоторые исследователи определяют период конца XIX- начала XX в. как время действия одной из волн модернизации.8 Данный период отмечен активизацией миграционных процессов, ростом социальной мобильности, переходом ряда функций семьи к общественным организациям (в том числе - все большей передачей дела воспитания в руки народного образования), а в конечном счете - началом формирования нового образа мышления, ориентированного на индивидуума. В этот период дети становятся объектом более пристального, чем прежде, внимания благотворителей, педагогов, психологов, специалистов в области права. Это время необычайного динамизма общественных процессов и острых социальных конфликтов, непосредственно предшествовавших Октябрьской революции. К. Келли -исследовательница истории детства в СССР и России, считает 1890-е годы временем более значимых перемен в содержании детства, чем 1917 г.,

8 Бородкин Л.И., Квасова Е.А. Рецензия на книгу: «Опыт российских модернизаций XVIII—XX вв.» / Под ред. В.В.Алексеева. М., 2000 // Экономическая история. Обозрение. Вып. 12. М., 2006. С.201-207. аргументируя это тем, что «в истории повседневности Октябрьская революция не может рассматриваться как точная историческая грань»9. Выбранный для исследования исторический отрезок равен жизни одного условного поколения. Именно такое время - 20-25 лет - требуется на социальную трансформацию.10

В конце XIX - начале XX в. шел поиск направлений и способов реформирования системы образования в империи, стали распространяться теории трудового обучения, свободного воспитания, экспериментальной педагогики, альтернативные господствовавшим ранее формальному обучению, вербальной дидактике и дисциплинарному воспитанию. В Олонецкой губернии этот отрезок истории отмечен разработкой и активным осуществлением плана всеобщего начального образования, выработкой подходов в обучении карельских детей. В этот период школа прочно вошла в быт карельской деревни. Появилось новое сложное и многомерное культурное пространство, где традиционная сельская культура соприкасалась с элементами новой, городской культуры, носителями которой являлись учителя. Здесь встречались русская и карельская культурные традиции, хрупкий духовный мир формирующейся личности общался с миром взрослого образованного человека. В этих различных и в то же время пересекающихся и взаимосвязанных измерениях происходило контактирование, взаимодействие, взаимовлияние, а порой и столкновение различных культур. По мере нарастания «школьной экспансии»11 социальная действительность детства модифицировалась, возникли такие феномены, как «дошкольное детство» и «школьное детство». Благодаря школе социализация подрастающих поколений все более выходила за рамки семьи, общины и приобретала новую форму, наполнялась новым идеологическим и информационным содержанием, продиктованным государственными интересами. Школа начинала конкурировать с родительской семьей как институт первичной социализации.

Позднеимперский период связан с кристаллизацией и появлением в российском политическом дискурсе «карельского вопроса». Решить национальную проблему на северо-западной окраине власти пытались, в частности, через систему образования,

9 Келли К. Об изучении истории детства в России XIX - XX вв. // Какорея. Из истории детства в России и других странах. Сборник статей и материалов. М.-Тверь, 2008. С. 21.

10 См.: Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII - начало XX в.). СПб., 2000. Т. 1.

С. 334.

11 Термин «школьная экспансия» применительно к ситуации в России ввел Бэн Эклоф стремясь дать «правильную» идеологическую ориентацию молодому поколению. Это время усилившегося политического давления на школу и учителя дает возможность проследить, как работал механизм трансляции имперской идеи, в какой форме, пройдя через все звенья управления школой, доходила она до учеников.

Территориальные рамки. Пространственный аспект исследуемой проблемы в контексте теории модернизации определяется расположением Карелии в сфере влияния русской - «восточной» и финской - «западной» культур, православия и лютеранства, кириллицы и латиницы. Степень влияния соседних культур и народов, административная разобщенность Карелии определили ее «многоликость», разнообразие этнокультурных вариаций локального уровня и особенности положения учреждений образования.

В отличие от современного расширенного понятия «Карелия», оформившегося в советский период и подразумевающего регион в рамках административных границ Республики Карелия, в конце XIX - начале XX вв. Карелией (Корелой) было принято называть территории, заселенные этническими карелами. Северная (Беломорская) часть административно разобщенной Карелии относилась к Кемскому уезду Архангельской губернии (отсюда еще одно ее название - Архангельская Карелия), центральная и южная входили в состав трех западных уездов Олонецкой губернии: Петрозаводского, Олонецкого и Повенецкого (Олонецкая Карелия). В данной работе за пределами пристального внимания остаются группы тверских и новгородских карелов, разделившихся со своим «материнским» этносом в XVII в., исходные этнокультурные особенности которых претерпели значительные изменения за длительный период автономного проживания. Круг исследовательских задач также не распространяется на финляндских карелов в силу того, что школьная политика в княжестве была принципиально иной, чем в метрополии. Однако в работе используются отдельные сведения по этим группам карельского этноса, способствующие реализации компаративного подхода в исследовании проблемы.

Методологической основой исследования избрана современная парадигма модернизации традиционного общества, согласно которой в процессе модернизационного перехода в России была велика роль социокультурного фактора, в частности, традиционного этнокультурного наследия, не только придававшего своеобразный оттенок эволюции доиндустриального общества в современное, но и интегрировавшегося в данный процесс. В новых редакциях теории модернизации признается, что сама модернизация нуждается в опоре на традицию, поскольку отдельные традиционные представления могут оказаться важной частью ценностной системы, на которой основывается модернизация.12

Теория модернизации является сегодня одной из самых востребованных в качестве теоретико-интерпретационной основы исторических исследований, служит адекватным и гибким познавательным инструментом в изучении исторических процессов нескольких последних столетий, позволяет настраивать фокус исследовательской оптики на разноуровневые и разномасштабные объекты исторической реальности и сопоставлять направления и результаты происходящих процессов. Эта теория широко применяется российскими учеными в изучении экономических и социальных трансформаций при исследовании как страны в целом, так и ее отдельных регионов.13

Для данной работы основополагающими являются следующие положения теории модернизации:

• модернизация является комплексным процессом, охватывающем все сферы деятельности людей и влекущим за собой фундаментальные изменения в сознании и поведении человека;

• модернизация носит стадиальный, вариативный (в том числе этнически специфический) и болезненный для людей характер;

• движение к modernity в российской деревне начинается во второй половине XIX - начале XX вв.;

• модернизация предполагает изменения в сознании людей, чем объясняется возрастание роли и ценности образования в модернизирующемся обществе;

12 ШтомпкаП. Социология социальных изменений. М., 1996; Мартинелли А. Глобальная модернизация.

Переосмысливая проект современности. СПб., 2006; Паин Э. А. Многокультурная модернизация: эволюция теоретических взглядов // Общественные науки и современность. 2009. № б. С. 37-54.

13 Андреев Ч. Г. Коренные народы Восточной Сибири во второй половине XIX - начале XX в.: модернизация и традиционный образ жизни. Улан-Удэ, 2001; Ахиезер А.И. Россия: Критика исторического опыта. Т 1-3. М., 1991; Демографическая модернизация России, 1900—2000 / Ред. А, Г. Вишневский. М., 2006; ЗверевВ. А. 1) Дети - отцам замена. Воспроизводство сельского населения Сибири (1861-1917 гг.). Новосибирск, 1993; 2) Образ жизни сельского населения Сибири в начальный период модернизации общества: проблемы исследования // Сибирская деревня: история, современное состояние, перспективы развития. Сб. науч. тр. Ч. I. Омск, 2004. С. 18-19; Коротаев В. И. Русский Север в конце XIX - первой трети XX в.: Проблемы модернизации и социальной экологии. Архангельск, 1998; Опыт российских модернизаций XVIII-XX века / Отв. ред. В. В. Алексеев. М., 2000; Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII - начало XX в.). T.1, 2. СПб., 2000.

• молодежь и дети имеют высокий потенциал адаптируемости к общественным новациям; младшие когорты населения способны к быстрому освоению новых систем ценностей.

Современная теория модернизации, испытывающая острый интерес к особенностям культур, адаптационным возможностям национальных традиций, в определенной мере сделала шаг по пути интеграции со своим давним научным антиподом - цивилизационной теорией, признав, что своеобразие регионов и народов более устойчиво, чем это считалось ранее. Исследователи также обращают внимание на структуры повседневной жизни, в рамках которых осваиваются новации, формируется стиль и способы мышления людей. Историография позволяет сделать вывод о том, что и в условиях характерной для России модернизации «сверху», «точки роста», приводящие в дальнейшем к изменению системы, возникают именно в повседневной жизни. Это делает перспективным использование концепции истории повседневности с ее вниманием к внутренним детерминантам человеческого поведения (сформулированных антропологией) в системе внешних координат общей модернизационной парадигмы (обозначенных социологией). Таким образом, внимание к микроструктурам, т.е. совокупности жизненных связей, повседневных практик, поведению людей, не исключает исследования зависимости жизни человека от макроструктур. Одной из задач социальной истории в ее этнологическом аспекте является изучение восприятия и осознания людьми объективных социальных, политических, экономических процессов, а также особенностей их «освоения» и «переработки». Подобное интегрирование требует от исследователя видения человека как субъекта и объекта, как системы и элемента системы, рассмотрения общества как исторически обусловленного, так и саморазвивающегося целого.14

В таком сближении теорий проявилась тенденция к взаимодополнительности и синтезу различных когнитивных оппозиций, переходу от монистической интерпретации истории к плюралистической, методологический смысл которой состоит в возможности обоснованного выбора типа интерпретации при решении

14 Medick Н. Vom Interesse der Sozialhistoriker an der Ethnologie. Bemerkungen zu einigen Motiven der

Begegnung von Geschichtswissenschaft und Sozialantropologie // Historische Anthropologie. Der Mensch in der Geschichte. Göttingen, 1984. S. 49-56; Ким С. Г. «Этнологическое измерение прошлого»: из опыта исторической антропологии ФРГ// Этнографическое обозрение. 2003. № 4. С. 137-148. конкретных исследовательских задач.15 Речь идет о выработке качественно новой методологии, основанной на междисциплинарности и позволяющей раскрыть способы взаимодействия «объективных и субъективных параметров бытия»16.

Концепция истории повседневности, подходы к которой были намечены уже в трудах Э. Гуссерля и Н. Элиаса, получила развитие в исследованиях М. Блока и Л. Февра, а также их сторонников и последователей, объединившихся во1фуг журнала «Анналы». Ф. Бродель ввел в исследовательский арсенал понятие «структур повседневности» - каждодневных практик человека, соотнесенных с условиями его жизни. В их числе - трудовая деятельность, материальные и духовные потребности, а также способы их удовлетворения. Для изучения такого широкого спектра вопросов потребовался анализ взаимодействий между людьми, выявление мотивов их поступков, ценностей и правил, религиозных культов, форм и институтов брака, семьи, стилей воспитания детей.

Продолжатели традиций школы Анналов предлагают и отстаивают разные точки зрения на историю повседневности. Однако общим и, пожалуй, наиболее цепным является внимание к «рядовому», «маленькому» человеку в потоке истории и стремление увидеть историческую действительность «изнутри» и «снизу».17 Именно в рамках концепции истории повседневности возможно выявить пути адаптации человека и его частной жизни к событиям внешнего мира, к привнесенным извне явлениям, а также понять механизмы освоения новаций укорененными, традиционными структурами и проследить, как случайное и исключительное воспринимается, оценивается, осваивается и становится нормой, в итоге оказывая влияние на уклад жизни и даже меняя его.

В настоящее время феномен человека явно потеснил и отодвинул на второй план ранее актуальные области знания. Такой всплеск интереса к его проблемам

15 Репина Л. П. «Новая историческая наука» и социальная история. М., 1998. С. 43; ЛубскгшА.В. Неоклассическая модель исторического исследования в культурно-эпистемологическом контексте начала XXI века // Общественные науки и современность. 2009. № 3. С. 160-161.

16 Ким С. Г. В поисках интегральной версии историописания (по материалам немецкой науки 1990-х годов) Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. Вып. 9. М., 2002. С. 39.

17 Одни из них изучают, прежде всего, ментальную составляющую, ставят в центр внимания реконструкцию картины мира», другие признают центральной проблему изучения «микроисторий» отдельных людей или социальных групп. См.: Оболенская С. В. «История повседневности» в современной историографии ФРГ // Одиссей: Человек в истории. 1990. М., 1990. С. 182-198; Лелеко В. Д. Пространство повседневности в европейской культуре. СПб., 1997; ЛюдткеА. Что такое история повседневности? Ее достижения и перспективы в Германии// Социальная история. Ежегодник, 1998/99. М., 1999. С. 77-100; Пушкарева Н. Л. Предмет и методы изучения истории повседневности// Этнографическое обозрение. 2004. №5. С. 3-19. получил название «антропологического бума», вызвавшего к жизни ряд новых направлений в гуманитарных исследованиях. К ним относятся близкие направления, границы между которыми довольно условны и размыты: «новейшая» социальная и культурная истории, историческая антропология, история ментальностей, история повседневности, история частной жизни, история семьи, тендерная история, история детства, микроистория. «Человеческое измерение» истории, взятое на вооружение этими научными направлениями, новые ракурсы и методы исследования, дают новое знание, которое дополняет традиционные подходы изучения истории «сверху» и делает полотно исторического прошлого более объемным, выразительным и понятным, позволяет преодолеть прежние дихотомии личности и общества. Следует отметить, в первую очередь, работы Ю. Л. Бессмертного, JL П. Репиной, Г. И. Зверевой, заслугой которых стало определение общих контуров и характеристик антропологического поворота в толковании прошлого.18 Для понимания «человеческого измерения» истории актуальны исследования региональных и локальных процессов, позволяющие сосредоточиться на конкретных проявлениях образа жизни представителей деревенской среды, выявить варианты поведения человека не только в историческом, но и этнокультурном пространстве.

Обозначенный подход предполагает междисциплинарность, сочетание традиционных методов исторического исследования, базирующегося на архивных источниках, и обращение к данным и методике смежных с историей дисциплин -социологии, этнографии, фольклористики, этнолингвистики. Базовый терминологический аппарат исследования также обусловлен междисциплинарным характером работы. Некоторые термины в силу имеющихся в литературе разночтений в их определении требуют конкретизации.

Детство понимается нами как социально сконструированная реальность, формирующаяся вокруг содержательного ядра, каковым являются сами дети. В

18 Бессмертный Ю. JI. 1) К изучению обыденного сознания западноевропейского средневековья // Советская этнография. 1987. № 1. С. 36-44; 2) Историческая антропология сегодня: французский опыт и российская историографическая ситуация // Историческая антропология: место в системе социальных наук, источники и методы интерпретации: Тезисы докл. и сообщ. науч. конф. М., 1998. С. 32-34; Репина Л. П. 1) Вызов постмодернизма и перспективы новой культурной и интеллектуальной истории // Одиссей: Человек в истории. М., 1996. С.25-38; 2) Смена познавательных ориентации и метаморфозы социальной истории. Ч. 1 // Социальная история. Ежегодник. 1997. М., 1998. С. 11-52. Ч. 2 // Там же. 1998/99. М., 1999. С. 7-38; 3) Социальная история и историческая антропология: новейшие тенденции в современной британской и американской медиевистике // Одиссей: Человек в истории. М., 1990. С. 167-181; Зверева Г.И. Реальность и исторический нарратив: проблемы саморефлексии новой интеллектуальной истории // Одиссей. Человек в истории. М, 1996. С. 11-24. выстраивании этого конструкта, разворачивающегося одновременно в социальном пространстве и времени, участвуют и взрослые, и дети, имеющие свои особенные социокультурные роли.19 В детстве осуществляется первичная социализация, завершающаяся с приобретением человеком прав «взрослого» (т.е. началом социальной зрелости) в данном типе общества. Последнее, как правило, связано с началом трудовой деятельности, получением образования (соответствующего тому или иному стандарту), правом на самостоятельную семейную жизнь и обретением всей полноты юридических прав и обязанностей. Между периодами детства и «взрослости» (зрелостью) лежит стадия «молодости» (юности), отмеченная нарастанием черт и свойств «взрослого» (в том числе появлением «взрослой сексуальности») и протекающая до полного взросления или окончательного отделения от семьи происхождения.

Наличие многочисленных вариантов периодизации детства, выделения его внутренних стадий, отражает сложность содержания этого периода жизни, его неравнозначность и неравноценность в разных культурах и в разные периоды исторического времени.

Под социализацией подразумевается процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе, коллективу. Различают социализацию первичную (с рождения человека до достижения взрослого состояния) и вторичную (в зрелом возрасте).

Агенты социализации - социальные институты или социальные контексты, в рамках которых осуществляются процессы социализации. К числу важнейших относятся семья (родители, опекуны) и школа (учителя).

Ученичество - социальный институт с характерной для него парадигмой передачи знаний и умений в системе «учитель» - «ученик» (например: ремесленное, торговое ученичество).

Школа - 1) социальный институт с характерным для него способом передачи знаний в системе «учитель» - «класс»;

2) место обучения, учебное заведение, организация которого в карельской деревне исследуемого периода имела три основных вида: министерские училища,

19 Бачинш В.А. Детство и детское ТВ в социальном контексте // Социс. 2009. № 10. С. 119-120. земские училища и церковноприходские школы.

Инородческая школа - школа для нерусских детей в России. Не равнозначно понятию «национальная школа», подразумевающему преподавание на родном языке. По отношению к восточным народам Российской империи использовался также термин «туземная школа».

Цель диссертации, ее проблемное поле определили выбор подходов и методов исследования. В основе работы - общепризнанные принципы исторического исследования, предполагающие изучение явлений в их системности, изменчивости и взаимодействии. Согласно фундаментальному положению о многофакторности исторического процесса явления и исторические события конца XIX - начало XX вв. рассмотрены в диссертации во взаимосвязи экономических, политико-идеологических, социальных и культурных процессов. Общенаучные средства познания использовались с учетом специфики их применения в историческом исследовании, конкретизировались в нормах и требованиях проблемно-хронологического, синхронного и диахронного методов анализа эволюции различных явлений социальной жизни.

Историческое исследование не мыслимо вне принципа историзма, предполагающего изучение прошлого с учетом конкретно-исторической обстановки, во взаимосвязи и взаимообусловленности событий. Историко-системный анализ, осуществляемый с использованием структурного и функционального методов, позволяет выявить причинно-следственные связи между событиями и процессами и получить цельную, комплексную картину прошлого. Социокультурная среда детства рассматривается в диссертации не со стороны ее отдельных аспектов и свойств, а в ее целостности, с учетом внутренних взаимовлияний составляющих ее компонентов, в совокупности взаимосвязей институтов, играющих в ее формировании системообразующую роль: семьи, школы, института ученичества. Метод историко-психологических наблюдений способствовал более полному раскрытию вопросов, связанных с изменением отношения взрослых к детям и детству, к школе и учителю. Междисциплинарный подход предполагает использование в настоящем исследовании результатов других наук: этнологии, истории педагогики, культурологии, социологии, демографии, этнолингвистики. На пути «этнологического измерения» истории продуктивен компаративный метод, открывающий возможность для выявления специфики этнокультурных процессов в их историческом контексте.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые в историографии комплексно изучена проблема детства, социализация детей в карельской деревне на фоне социально-экономических процессов конца XIX - начала XX в., выявлены перемены, происходившие в этой сфере в связи с развитием школьной сети. Раскрыто модернизирующее влияние школы на содержание и характер детства и отношение крестьян к детям и детству.

В контексте карельской народной педагогики исследована крестьянская детская повседневность, определены ее особенности. Реконструирована народная периодизация детства, показано ее соотношение с периодом обучения в школе. Раскрыты цели и особенности трудовой миграции карельских подростков, связь отходничества с институтом ученичества. Воссоздана общая картина развития сельской школы в Карелии, раскрыта специфика ее становления и процесса адаптации к местным условиям. Показано, как в зависимости от политической ситуации менялась языковая среда сельской школы. Впервые детально проанализирован состав и охарактеризован социокультурный облик сельского учителя в Карелии, его роль в жизни детей и деревни в целом.

Теоретическое значение работы заключается в раскрытии школьной модели взаимодействия традиции и модернизации в условиях Карелии конца XIX - начала XX в. Расположение Карелии на границе православного и лютеранского мира высвечивает всю сложность и неоднозначность социальных последствий процесса модернизации. Школа, как государственный институт, создание которого регламентировалось «сверху», в своей повседневной жизни была вынуждена искать пути адаптации к условиям существования в специфической этнокультурной среде. Анализ источников показывает, что даже в ситуации жесткой административной регламентации, институт школы при поддержке органов местного самоуправления проявил способность к поиску компромиссов с целью сопряжения интересов семьи и школы. Выявлен характер изменений в содержании детства в условиях перехода от «естественной» семейной к «сконструированной» школьной повседневности. Региональный материал, учитывающий этнокультурные особенности многонационального населения страны, позволит в дальнейшем выйти на новые обобщения в общероссийском масштабе.

Практическая значимость работы состоит в ценности освоения регионального опыта взаимодействия официальных структур (в данном случае -школы) с местными традициями. Данное исследование представляет практический интерес для историков, этнологов, педагогов, психологов, музейных работников, краеведов, изучающих историю и культуру финно-угорских народов России. Его результаты могут найти дальнейшее применение в работе по сохранению и возрождению традиционной культуры финно-угорских народов, в школьно-педагогической работе, в разработке и реализации проекта по созданию «языковых гнезд» в детских дошкольных учреждениях Республики Карелия. Они также могут быть использованы при подготовке современного издания по истории национального образования и истории детства в России.

Положения, выносимые на защиту: • На рубеже XIX - XX веков в карельской деревне складывалась принципиально новая модель социализации подрастающих поколений, когда в ее структуре расширялся и закреплялся государственный сегмент: ряд воспитательно-образовательных функций переходил от семьи к школе и учителю. Крестьянские дети становились объектом целенаправленного систематического идеологического воздействия, формировавшего личность в интересах государства.

• Симбиоз охранительных устремлений духовенства и модернизационных взглядов земцев привел к тому, что в борьбе за «чистоту православия» в школьной работе проявился прозападный вектор, ориентированный на лютеранскую Финляндию.

• В отличие от «естественной» семейной повседневности в пространстве рационально «сконструированной» школьной среды жизнь ребенка подчинялась четкой регламентации, протекала «от звонка до звонка», что требовало нового понимания дисциплины и порядка. Освоение детьми прежде несвойственных им социальных ролей вело к тому, что они стали превосходить взрослых по некоторым позициям, в результате чего приниженный статус ребенка в семье стал повышаться.

• Являясь адаптером, приспосабливающим достижения цивилизации к условиям местной жизни, школа формировала у детей модернизированную картину мира. Менялся механизм передачи жизненного опыта: устная карельская культура дополнялась письменной русскоязычной культурой. В итоге школа, так или иначе, развивала способность к мультикультурному действию, расширяла спектр потенциально возможных вариантов жизненного пути для крестьянства. Однако непоследовательная и дискриминационная языковая политика ослабляла модернизационный потенциал «инородческой» школы.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были представлены на на 2 международных и 1 всероссийском конгрессе, на 15 международных и 12 всероссийских и региональных конференциях. Это научные мероприятия, проходившие в России: Москва (2004, 2009), Санкт-Петербург (2000, 2008, 2010), Иваново (2002), Оренбург (2009), Петрозаводск (2000-2010), Сортавала (2002); в Германии: Берлин (2007), Потсдам (2006), в Финляндии: Йоэнсуу (2003), Тампере (2000), во Франции: Париж (2007); в Швеции: Лулеа (2004, 2006); в Эстонии: Таллинн (1998).

Промежуточные результаты исследования использовались автором при разработке и чтении спецкурсов «История школы и образования в Карелии» и «Историческая демография» в Петрозаводском государственном университете. Книга «Школа и просвещение в Беломорской Карелии в конце XIX - начале XX вв.», изданная при поддержке Министерства образования Республики Карелия, используется учителями школ и культурными центрами Карелии и Финляндии. В 2003 г. на республиканском конкурсе «Книга года» она отмечена дипломом библиотечной ассоциации Республики Карелия.

Углубленному изучению отдельных аспектов темы способствовало участие автора в качестве исполнителя в международных проектах «Двуглавый орел и красная звезда: разрыв и преемственность в российской государственности» (грант Академии Финляндии, 1997-2000); «История Вокнаволока» (грант Kalevala Koru Cultural Fondation, 2004-2005); «Образование и приграничное сотрудничество» (программа Interreg III A Karelia, 2004-2006); «Народ, разделенный границей» (грант РГНФ-Академия Финляндии, 2010).

Струюпура и объем исследования. Работа состоит из введения, 8 глав, заключения, списка использованной литературы и списка источников, списка сокращений. В диссертации имеется 10 таблиц, 5 диаграмм, 2 приложения. Основное содержание изложено на 440 страницах, список литературы и источников - на 27, приложения - на 5 страницах.

Список научной литературыИлюха, Ольга Павловна, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Haiila А. Suomen kansakoululaitoksen historia. Osa 2, 3. Helsinki, 1949.

2. Однодневная перепись начальных школ в империи, произведенная 18 января 1911 г. СПб., 1913. Вып. 1. Санкт-Петербургский учебный округ.

3. Школьная статистика. Очерк о состоянии народного образования в Олонецкой губернии. за 1912; 1913— 14; 1914-15; 1915-16 учебный год. Петрозаводск, 1913. Вып. 1; 1914. Вып. 2; 1915. Вып. 3; 1917. Вып. 4.

4. Колясников А.Я.. Народные юридические обычаи у карелов, живущих в Олонецком уезде // Олонецкий сборник. Вып. 2 . Петрозаводск, 1886. С 43-54.

5. Иванова Т. Г. История русской фольклористики XX века: 1900 первая половина 1941 гг. СПб., 2009. С. 20-21; 39-41.

6. Андреев Ф., свящ. Предания и поверья в Масельгско-Паданском приходе, Повенецкого уезда (Перевод с карельского) // ОГВ. 1870. № 55. С. 601-602.

7. Лойтер С.М. Роль краеведов Карелии (Олонецкой губернии) в истории фольклористики // Народные культуры Русского Севера. Фольклорный энтитет этноса. Выпуск 2. Архангельск, 2004. С. 122-131.

8. НА РК, ф. 79, оп. 1, д. 1/20, л. 8.

9. Георгиевский М. Д. Карелы // ВОГЗ. 1908. № 4. С. 3-5.

10. Среди них содержательное издание Архангельского губернского статистического комитета «Архангельская Карелия» (Архангельск, 1908).

11. Приклонский С. А. Народная жизнь на Севере. М., 1884.

12. Местом паломничества стала Северная Карелия, где в первой половине XIX в. Элиас Леннрот записал руны «Калевалы» эпос, на основе которого произошла консолидация финской нации.

13. В частности, книги ККарьялайнена, И.К.Инхи, И-Кианто, С.Паулахарью.

14. Сапогова Е Е. Культурный социогенез и мир детства: Лекции по историографии и культурной истории детства. М., 2004. С. 252.

15. В книге Круковского помещено графическое изображение саней, оборудованных для доставки детей в Петербург и сюжетный рисунок «Торговля детьми», где изображены отец-крестьянин и торговец, заключающие сделку.

16. В частности: MarttinenN. Uhtuan seminaarin oppilaana vuosisatamme alkukymmenella // Karjalan heimo. 1993. № 5-6. S. 68-70; Samulinen A. Olenevin koulussa // Kaijalan heimo. 1993. № 7-8. S. 115.

17. Самсонов В. А. Записки кондопожанина. Очерки о людях, жизни и природе. Кондопога, 1997.

18. Митрофанов A.M. Записки старого петрозаводчанина. Петрозаводск, 1987.

19. Природа ребенка в зеркале автобиографии. Учебное пособие по педагогической антропологии. Ред. Б.М.Бим-Бад, О.Е.Кошелева. М., 1998. С. 19.

20. Курец Т.С. 1) Носители фольклорных традиций (Пудожский район Карелии). Петрозаводск, 2003; 2) Исполнители фольклорных произведений (Заонежье. Карелия). Петрозаводск, 2008.

21. Безрогов В.Г. Мир детства как мир памяти // Московское детство: память поколений. М., 2008. С. 11.

22. Городок в табакерке. Детство в России от Николая II до Бориса Ельцина (1890-1990). Часть I: 1890-1940. С. 8.

23. Яккола Н. Водораздел. Повествование. Петрозаводск, 1972.

24. Карху Э. Об авторе и его книге // Яккола Н. Водораздел. С. 681.

25. Степанова А. С. Толковый словарь языка карельских причитаний. Петрозаводск, 2004.

26. Ким С. Г. Историки общества и история человека: конфликты и компромиссы в современной историографии ФРГ//Мир историка: Историографический сборник. Омск, 2005. Вып. 1. С. 28-29.

27. Репина Л. П. «Новая историческая наука» и социальная история. М., 1998. С. 46-47.ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО И ЭТНОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНИ

28. См., например.- Pollci М. Migration from Eastern Karelia in 1600 1720 and preservation of the Kalevalas folkpoetry // Историография и источниковедение отечественной истории. Сборник статей и сообщений. Вып.2. СПб., 2002. С. 65.

29. Отчет о состоянии народных училищ Олонецкой губернии за 1894 г. директора народных училищОлонецкой губернии Д. П. Мартынова. Петрозаводск, 1895. С. 3.

30. Покровская И. П. Населе1ше Карелии. С. 11, 13.

31. Вебер К. Дополнение к статье «Землеустройство» // ВОГЗ. 1913. № 9. С. 23.

32. Базегский Д. В. Экономические связи Беломорской Карелии и Северной Финляндии (Кайнуу) во второйполовине Х1Х-начале XX вв.: Дис. канд. ист. наук. Петрозаводск, 1998. С. 40-42.13 История Карелии. С. 310.

33. Оленев И. В. Карельский край и его будущее в связи с постройкою Мурманской железной дорога.Гельсингфорс, 1917. С. 98.

34. Кораблев Н. А. Предпринимательство в Карелии во второй половине Х1Х-начале XX в. Рукопись. Личныйархив автора.

35. Опокина. Из дневника карельской учительницы (путешествие в Архангельскую Карелию) // ИАОИРС.1911. №7. С. 558-561.

36. Архангельская Карелия. Архангельск, 1908. С. 41; Витухновская М. А. Российская Карелия и карелы.С. 72.

37. Материалы по статистико-экономическому описанию Олонецкого края. СПб., 1910. С. 415,419.

38. В. К-ч. Сбережения населения Олонецкой губернии // ВОГЗ. 1909. № 2. С. 6-8; Копяткевич В. Сбережениянаселения Олонецкой губернии // ВОГЗ. 1910. № 12. С. 17-18.

39. Государственнойдъ сберегательнойдь кассадъ Государственная сберегательная касса. СПб.: Типолит.Энергия», 1913.

40. Баданов В. Г., Кораблев Н. А., Жуков А. Ю. История экономики Карелии. Кн. 1. С. 28, 82.

41. Bazegski D. Vienan karjalaisten laukkukauppa. Venüjün ja Suomen kauppasuhteet 1800-luvulla ja 1900-Iuvunalussa // Kainuussa ja Vienassa. Niikokulma naapuristen elamaan. Studia carelica humanística 10. Joensuu, 1997.S. 84.

42. Витухновская M. А. Российская Карелия и карелы. С. 90-91.

43. Карху Э. Г. Элиас Леннрот. Жизнь и творчество. Петрозаводск, 1996. С. 80.

44. Kansallisarkisto. ККК, Hd 32 (1). Записка В. Н. Смолягошова о остоянии русских начальных училищ вФинляндии. 1 (14) июня 1911 г.

45. Прибалтийско-финские народы России С. 185, 197.

46. Оленев И. В. Карельский край. С. 56-57.

47. Бубновский М. И. Контур Архангельской Карелии. Архангельск, 1914. С. 38.

48. Земская медицина в Петрозаводском уезде в 1907 г. // ВОГЗ. 1908. № 20. С. 6-7.

49. III съезд земских врачей. Санитарно-гигиеническая секция // ВОГЗ. 1908. № 13. С. 20; Иванов А.Веппсельский фельдшерский участок // ВОГЗ. 1909. № 11. С. 7; Георгиевский М. Д. Карелы // ВОГЗ. 1908. № 20. С. 3.

50. Земская медицина в Петрозаводском уезде в 1907 г. // ВОГЗ. 1908. № 22. С. 7; № 23. С. 9.

51. Витухновская М. А. Российская Карелия и карелы. С. 105.

52. III съезд земских врачей. С. 20.

53. Бахметьев В. Нечто о земском и крестьянском хозяйстве в Повенецком уезде // ВОГЗ. 1908. № 5. С. 4243.

54. Оленев И. В. Карельский край. С. 92.

55. Витухновская М. А. Российская Карелия и карелы. С. 107.

56. См., например: Орфинский В. П. Заключение // Село Суйсарь: история, быт, культура. Петрозаводск,1997.С. 187.

57. Inhal. К. Kalevalan laulamailta. Helsinki, 1911. S. 149-150.

58. Лесков H. Поездка в Корелу // Живая старина. 1895. Вып. 3-4. С. 284; Оленев И. В. Карельский край.С. 90-91.

59. Ружинская И. Н. Эволюция староверия в карельской среде Олонецкой губернии // Восточная Финляндияи российская Карелия: традиция и закон в жизни карел. Петрозаводск, 2005. С. 81-87.60 Там же. С. 82-85.

60. Шикстов Ю. Старообрядчество и браки в Архангельской Карелии XIX века // Восточная Финляндия ироссийская Карелия: традиция и закон в жизни карел. Петрозаводск, 2005. С. 88-89.

61. Карельские пословицы, поговорки, загадки / Сост. Г. Н. Макаров. Петрозаводск, 1959. С. 81.65 Там же. С. 79.

62. См.: \VarisE. М^эйja рекотаап реЛее^ Б. 83-101.

63. Итоги многолетних изысканий А.Г.Вишневского подведены в кн.: Демографическая модернизацияРоссии, 1900-2000. Ред. А.Г.Вишневский. M., 2006.С. 47.

64. Полла М. Пелля М. К характеристике карельской крестьянской семьи XIX века // Историография иисточниковедение отечественной истории. Вып. 3. СПб., 2003. С. 181.

65. Архив РГО, фонд Олонецкой губернии, р. 25, on. 1. № 5. -Ладвгшский Ф. Особенности общественного быта жителей Паданскаго погоста и о Ребольском приходе, Повенецк. уезда Олонецк. губернии. JI. 20; Хямюнен Т. Традиция «больших семей». С. 60.

66. Смирнова С. С. Демографические процессы. С. 153.

67. Оленев И. В. Карельский край. С. 89.

68. Черпякова H.A. Местное крестьянское сообщество в Карелии XIX в. В борьбе за выживание: стратегияили интуиция? // Российская история. 2009. № 3. С. 225-226.

69. Любопытно наблюдение И. К. Инха о том, что у местных девушек главным критерием в оценке жениховбыло их умение зарабатывать, быть «добытчиком», все остальные качества считались второстепенными (Inhal. К. Kalevalanlaulamailta. S. 146-147).

70. Архив РГО, фонд Олонецкой губернии, р. 25, оп. 1. № 5. Л. 8. -Ладвинский Ф. Особенностиобщественного быта жителей Паданскаго погоста и о Ребольском приходе, Повенецк. уезда Олонецкой губернии.

71. Колясников А.Я.. Народные юридические обычаи у карелов, живущих в Олонецком уезде // Олонецкийсборник. Вып. 2 . Петрозаводск, 1886. С. 46-48.

72. Покровский П. Корел, его быт и занятия (Олонецкий уезд) // ОГВ. 1873. № 6. С. 65 66.

73. В-ов Ан. Нужды Карелии // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. 1913. №6.С. 254.

74. Оленев И. В. Карельский край. С. 93-94.

75. Трифонова JI. Б. Отходничество заонежан в Петербург в конце XIX начале XX века // Кижский вестник:Сб. статей. Петрозаводск, 1999. № 5. С. 48-49.

76. Бахтиаров А. А. Брюхо Петербурга: Очерки столичной жизни. СПб., 1994. С. 150.

77. Paulaharju S. Syntymii, lapsuus jakuolema. VienanKarjalantapojajauskomuksia. Helsinki, 1995. S.7.

78. Успенский П. Женские промыслы в Олонии // ВОГЗ. 1909. № 24. С. 17.

79. ОГВ. 1901. 19 июля. С. 2; Сбережения населения Олонецкой губернии // ВОГЗ. 1910. № 12. С. 17.

80. Буторина Т. С. Педагогическая регионология: Научно-методическое пособие. Архангельск, 2000. С. 28.

81. В-ов Ан. Нужды Карелии // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. 1913. № 6.С. 254.

82. См., например: Головкин А. Н. История Тверской Карелии. Тверь, 1999. С. 43, 49.100Лесков Н. Поездка в Корелу. С. 280.

83. Петров Н. Деревня Улеляга (Этнографический очерк) // ОГВ. 1901. 1 сент. С. 2.

84. Камкин Н. Архангельские карелы. Этнографический очерк // Древняя и новая Россия. 1880. № 4. С. 664.

85. Никольский В. О легендах среди Олонецких карел // Олонецкая неделя. 1916. № 18. С. 13.

86. Оленев И. В. Карельский край. С. 93.

87. Архив КарНЦ РАН, ф. 1, оп. 2, колл. 155; Рй11й M. Vienankarjalainen perhelaitos 1600-1900. S. 414.

88. Степанова А. С. Устная поэзия Тунгудских карел. Петрозаводск, 2000. С. 122.

89. PaulaharjuS. SyntymS, lapsuus jakuolema. S. 25.

90. Лавонен Н. А. Стол в верованиях карелов. Петрозаводск, 2000. С. 126, 137.

91. Макаров Г. Н. Словарь карельского языка (ливвиковский диалект). Петрозаводск, 1990. С. 162.ш Jyrinojа V. Akonlahden arkeajajuhlaa. Turku, 1965. S. 190.

92. Карельский фольклор: Хрестоматия / Изд. подгот. Н. А. Лавонен. Петрозаводск, 1992. С. 147.

93. Оленев И. В. Карельский край. С. 94.

94. Самолечение простого народа по травникам // ОГВ. 1884. № 40. С. 385- 386; № 41. С. 395- 396; № 42. С. 405^106; № 43. С. 414-415; № 44. С. 423-424; № 45. С. 430-431; № 46. С. 441-^42.

95. Колясников А.Я.. Народные юридические обычаи у карелов, живущих в Олонецком уезде // Олонецкий сборник. Вып. 2 . Петрозаводск, 1886. С 52.

96. Федотова В. П., Бойко Т. П. Собственно карельские говоры Карелии: Словарь. Т. 1. Рукопись, ИЯЛИ.

97. Степанова А. С. Толковый словарь языка карельских причитаний. Петрозаводск, 2004. С. 161, 166, 171, 175.

98. См.: Баранов Д. А. «Незнакомые» дети (к характеристике образа новорожденного в русской традиционной культуре) // Тендерные проблемы в этнографии. М., 1998. С. 154.

99. Янсон Ю. Э, Сравнительная статистика России и западноевропейских государств. СПб., 1878. Т. 1. С. 187-188.

100. Обзор Олонецкой губернии за 1900 г. Петрозаводск, 1901. С. 25; Федоров В. А. Мать и дитя в русской деревне (конец ХЕХ- начало XX вв.) // Вестник Московского ун-та. 1994. № 4. С. 17.

101. Chikalov J. «Попа onkaki metsassa, ilona on lapsi perehessa». Syntyma, imevaiskuolleisuus ja aviottomat lapset Vienan Karjalassa ja Vienanmeren lansirannikolla 1860-1910-luvuilla. Helsinki, 2007. S. 92-97.

102. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург, 1999. С. 27.

103. Степанова А. С. Толковый словарь языка карельских причитаний. С. 31.

104. Paulaharju S. Syntymä, lapsuus ja kuolema. S. 70.

105. Телтековский Е.П. Брачное совершеннолетие // Журнал министерства юстиции. 1915. №1. С. 48;Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Энциклопедический словарь. СПб., 1891. Т. 4а. С. 567.

106. Макаров Г. Н. Словарь карельского языка. С. 19; Федотова В. П., БойкоТ. П. Собственно карельскиеговоры Карелии. T. 1.

107. Макаров Г. Н. Словарь карельского языка. С. 222.

108. Степанова А. С. Карельские плачи: Специфика жанра. Петрозаводск, 2003. С. 29.

109. Макаров Г. Н, Рягоев В. Д. Образцы карельской речи. Говоры ливвиковского диалекта карельского языка.Л., 1969. С. 269.

110. Земская медицина в Петрозаводском уезде в 1907 г. // ВОГЗ. 1908. № 22. С. 7.

111. НА РК, ф. 305, оп. 1, д. 15/22, л. 447. Журнал заседаний и докладов Повенецкого уездного земства и

Полный текст автореферата диссертации по теме "Школа и детство в карельской деревне в конце XIX – начале ХХ вв.: модернизация и этнокультурная традиция"

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора исторических наук Илюха, Ольга Павловна

Введение диссертации2010 год, автореферат по истории, Илюха, Ольга Павловна

Список научной литературыИлюха, Ольга Павловна, диссертация по теме "Отечественная история"

Похожие темы диссертаций