автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.09
диссертация на тему: Школьный учебник по истории средних веков в дискурсивном пространстве российского общества

Полный текст автореферата диссертации по теме "Школьный учебник по истории средних веков в дискурсивном пространстве российского общества"

На правах рукописи

ФЕДОРОВА Надежда Георгиевна

ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК ПО ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ В ДИСКУРСИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА (вторая четверть XIX - начало XX вв.)

Специальность 07.00.09 - Историография, источниковедение и методы исторического исследования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

Казань - 2008

.. ог\ПО

003457544

003457544

Работа выполнена на кафедре истории древнего мира и средних веков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина»

Научный руководитель:

доктор исторических наук, профессор Мягков Герман Пантелеймонович

Официальные оппоненты:

— доктор исторических наук, профессор Корзун Валентина Павловна (Омск)

— кандидат исторических наук Хамматов Шамиль Сабитуллаевич (Казань)

Ведущая организация:

ГОУ 6ПО «Сыктывкарский государственный университет»

Защита состоится 25 декабря 2008 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.081.01 по присуждению ученой степени доктора исторических наук в ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина» по адресу: 420008, Казань, ул. Кремлевская, 18, корпус 2, ауд. 1112.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета

Автореферат разослан «. » 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат исторических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Среди проблем российского исторического образования, волнующих и заботящих как научное сообщество, так и широкую общественность на протяжении более полутора столетий, особое место занимает проблема учебника истории. Должен ли школьный учебник по истории прежде всего обеспечивать воспитание истинного гражданина и патриота Отечества, или он должен быть идеологически нейтральным, учить учеников, в первую очередь, мыслить критически и помогать развивать историко-аналитические умения? Каким быть учебнику по истории в XXI веке? Решение этих и многих других вопросов не может быть найдено в сфере умозрительных рассуждений, поиск ответа на них связан и с анализом того огромного опыта, который накоплен обществом в целом, отечественной исторической и педагогической наукой.

Известно, что «школьный учебник - это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей»1, что он выполняет «традиционные» функции: информационную, систематизирующую, обучающую и воспитательную. Но в то же время нельзя не учитывать и иные обстоятельства. С одной стороны, учебник представляет собой своеобразный исторический, и историографический источник, отражающий уровень развития науки, общее направление («флюгер») государственной образовательной политики. Он несёт информацию о позициях автора(-ов), об общественных ценностях социума того или иного времени, имеет важное социокультурное значение, выступая как «сложносоставное, многослойное культурно-историческое явление»2. С другой стороны, учебник сам конструирует историческое сознание школьников и даже во многом определяет поведение нового поколения граждан страны. С этой точки зрения, полагаем, недостаточно утверждать, что «Учебник истории - это функция времени»3. Он - не просто «функция» (то есть зависимая, производная, итог), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества.

Если в процессе формирования исторического сознания задействована вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, то в складывании исторической памяти именно учебники играют первостепенную роль, выступая как «но-

' Студеникин М.Г. Методика преподавания истории в школе. М., 2С00. С. 21.

2 Бухараев В.М. Что такое наш учебник истории. Идеология и назидание в языке и образе учебных текстов // Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы. М., 2002. С. 15.

3 Донской Г.М. «Целый мир уложить на странице...» Учебник истории - от замысла до издания и дальше. М., 1992. С. 12.

сители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией», а изложенная в них история составляет «каркас исторической памяти»1. Учебник по истории является своеобразным ретранслятором социальной памяти, определяет основу для формирования мировоззренческих позиций учащихся, складывания политических ориентиров нового поколения.

Несмотря на то, что история школьного учебника истории составляет традиционную сферу отечественной истории педагогики, а научные взгляды крупных историков, занимавшихся составлением учебной литературы, получили широкое освещение в отечественной историографии, история учебника по средневековой истории как социокультурного феномена в жизни российского общества, равно как и методика изучения и интерпретации посвященного ему обширного исследовательского комплекса до сих пор остаются вне поля зрения отечественных исследователей. Действительно, историков, работающих в дискурсах истории исторической мысли, интеллектуальной истории, специалистов по социологии науки привлекает, в первую очередь, тот массив учебных пособий, которые посвящены новейшим этапам общественного развития: на данном комплексе литературы наиболее ярко прослеживается характер и особенности взаимодействия власти, идеологии и исторического знания, учебники истории XX века живым нервом отзываются на злободневные общественно-политические вопросы.

Разумеется, учебники по истории средних веков тоже подвержены давлению властных структур, которые «ждут и требуют от гуманитарной деятельности в любой ее форме - теоретической или художественной -главного: подтверждения и обоснования своей значимости. А система образования - важнейший, ни с чем не сравнимый по своему значению канал для достижения этой цели»2. Однако, предметные курсы средневековой истории российской школы менее подвержены конъюнктурным влияниям, в отличие от истории Нового времени или истории Отечества, и - отчасти поэтому - более «чувствительной» к достижениям исторической науки, в процессе развития которой именно средние века неизменно оказывались «излюбленной лабораторией для выработки и проверки новых методов исследования, главным и привилегированным полем их приложения»3.

Актуальность данного исследования в немалой степени связана как раз с тем, что открывает возможности для осмысления того, как и почему - зачастую вопреки давлению на гуманитарную науку - развивался процесс проникновения в учебную литературу собственно научных методов, концепций и подходов, а также формируемых на их основе исторических образов.

1 Савельева И.М. Перекрестки памяти // Хаттон П.Х. История как искусство памяти. СПб., 2003. С. 414.

2 Садовничий В.А. Гуманитарное образование в России: мысли вслух. Выступление на Всероссийском совещании-конференции «Традиции и инновации в образовании: п/манитарное измерение» 15 февраля 2007 г. М., 2007. С. 5.

Гуревич А.Я. Европейское средневековье и современность // Европейский альманах. Истории. Традиции. Культура. М., 1990. С. 144.

Объектом исследования выступает историческое знание, организованное в рамках учебно-дидактической литературы и взятое в качестве проявления социокультурных дискурсивных практик эпохи социомодер-низации российского общества.

Предметом диссертационного анализа является официальный учебник1 по истории средних веков, который предстает итогом взаимодействия собственно исторического дискурса с различными направлениями гуманитарного знания, включая философию истории, социологические воззрения, психолого-педагогические взгляды, идейно-политические концепции2.

Хронологические рамки исследования охватывают период со второй четверти XIX в. до 20-х гг. XX в. Нижняя граница приходится на время начала модернизационных процессов в России, в котором лежат «истоки формирования русской интеллигенции» (A.A. Левандовский), когда появляются идейно-политические течения, стремящиеся выразить свои интересы в исторической науке, и обнаруживаются потребности российского общества в национальной системе образования. Верхняя граница исследования логична и традиционна. Первые десятилетия XX века в исторической и педагогической науках в России были отмечены серьезными достижениями, результировавшими в числе прочих и почти вековой путь работы по созданию отвечающего научным и психолого-педагогическим требованиям учебника по истории средних веков. События 1917 г., последовавшей гражданской войны, утверждение в стране моноидеологии привели к коренному перелому и в развитии исторической науки, и в системе образования.

Степень научной разработанности проблемы. Историография изучаемого вопроса специфична. Избранная тема не присутствует в историографии в качестве исследовательского дискурса, она затрагивалась теми авторами, которые обращались к изучению истории исторического образования, творчества отдельных ученых, являвшихся «по совместительству» авторами учебников. Тема рассматривалась преимущественно в контексте изучения проблемы преподавания истории в средней школе или вопросов историографического значения педагогических трудов историков.

' Понятие «учебник» в диссертации используется в широком смысле этого слова. Речь идет об учебно-образовательных текстах (руководствах, пособиях, хрестоматиях, книгах для чтения и др.), которые применялись в средней школе для обучения.

2 Автор исходит из той гипотезы, что учебник истории есть особое учебное средство, на создание которого оказывают непосредственное воздействие следующие взаимосвязанною факторы: государственная образовательная политика, развитие исторической науки; индивидуальные взгляды автора, составителя, его научно-исследовательская и педагогическая культура; господствующие общественные представления (в том числе педагогической общественности) о школьной учебной литературе - отражающего в различных формах это влияние, косвенно раскрывающего совокупность существующих в обществе духовных ценностей, и, в свою очередь, активно влияющего на складывание мировоззрения подрастающего поколения через реализацию своей воспитательной функции.

Предшествующую литературу, в которой так или иначе рассматривались школьные учебники по всеобщей истории в целом и истории средних веков в частности, созданные во второй четверти XIX - начале XX вв., можно сгруппировать по проблемному принципу в несколько основных групп.

Первая группа включает в себя труды специалистов по истории школы и педагогики. Прежде всего, это литература, посвященная истории среднего образования в целом. Отметим исследования Ш.И. Ганелина, H.A. Константинова, В.З. Смирнова, A.B. Цирулникова, содержащие общие сведения по истории народного образования: анализ правительственной политики, общественного мнения, различных направлений в педагогике и т.д. Собственно историческое образование, как правило, не рассматривается отдельно, а представлено в совокупности с другими учебными дисциплинами. Работа Д.И. Латышиной соединяет в себе особенности учебного пособия и хрестоматии за счет включения художественных текстов. Среди исследований рубежа XX-XXI вв., посвященных среднему образованию в дореволюционной России, следует отметить исследования Г.Н. Козловой, Т.А. Мащенко, A.A. Салютиной, Т.В. Филоненко, Р.Б. Вендровской и М.В. Лоскутовой. Б.К. Тебиев и А.Н. Шевелев подробно изучили образовательную политику последней трети XIX века и общественно-педагогическое движение этого периода. Значение работ названных авторов состоит в том, что в них выявляются особенности влияния государственной политики на образовательную сферу в разные исторические периоды.

Особую подгруппу образуют труды, авторы которых (В.Н. Вернадский, Л.П. Бущик, Е.М. Кузнецова и др.) предметно изучали проблемы школьного преподавания истории. Отдельным проблемам преподавания русской и всеобщей истории в средней школе посвящены диссертации ЕС. Скворцовой, С.А. Чечеткина, С.И. Синицкого, изучению государственной образовательной политики в области школьного исторического образования XIX - начала XX вв. посвящены диссертации И.В. Бабич и М.Г. Белофост. С историей развития педагогических идей читателей знакомят труды В.З. Смирнова, E.H. Медынского, М.Ф. Шабаева, A.M. Липчанского и др. Эти работы ценны в качестве фактической основы для изучения влияния педагогики, как научной дисциплины, на процесс написания школьных пособий по всеобщей истории.

Вторая группа представлена трудами историков исторической науки, для которых «история учебного предмета и его воплощение в школьном учебнике есть определенная сторона (периферийная, но в некоторые периоды важная) утверждения и общественного функционирования истории как научной дисциплины»1. Изучение истории отечественной медиевистики имеет глубокую традицию. Общая картина развития исторической мысли в России, а в ее рамках - медиевистики как науки, представлена в трудах В.П. Бузескула, О.Л. Вайнштейна, Е.В. Гутновой. Фактологиче-

1 Гутнова Е.В. Историография истории средних веков. М., 1985. С. 13.

ской насыщенностью, но определенной тенденциозностью в оценке взглядов ученых-историков отличаются «Очерки истории исторической науки в СССР» (т. 1-3. М„ 1955-1965).

Особый интерес представляют монографии и диссертации, посвященные исследованию научных взглядов и мировоззрения отдельных историков, внесших значительный вклад в развитие отечественной ис-торико-педагогической и методической мысли - это труды о жизни, творчестве, судьбе книг и наследия Т.Н. Грановского (С.А. Асиновская, З.В. Гутнова, З.А. Каменский, A.A. Левандовский и др.), В.И. Герье (Т.Н. Иванова, Е.С. Кирсанова, Д.А. Цыганков и др.), П.Г. Виноградова (ДМ. Петрушевский, A.B. Антощенко, Л.С. Моисеенкова и др.), Н.И. Ка-реева (В.П. Золотарев, И.Е. Лыскова, Б.Г. Сафронов, A.B. Филимонов и др.), Р.Ю. Виппера (Б.Г. Сафронов, А.П. Данилова, Д.М. Володихин и др.). Исследования H.H. Алеврас, Б.Г. Могильницкого, Б.С. Кагановича, В.П. Корзун, Г.П. Мягкова, А Н. Нечухрина, С.Н. Погодина помогают понять социокультурные, политические условия, интеллектуальные источники, определявшие теоретико-методологические и мировоззренческие позиции рассмотренных в них ученых. Важны справочные издания, а также энциклопедии, содержащие информацию о преподавателях университетов, поскольку некоторые из них имели опыт работы в средней школе и даже являлись авторами гимназических учебников.

Третья группа представлена работами ученых, методистов и учителей, посвященных истории становления и развития, а также педагогическим проблемам учебника истории. Отметим, в частности, исследования P.A. Прутковской о становлении и развитии программы и учебника истории для средней школы в России (конец XVIII - начало 60-х XIX в.),

A.Н. Фукса об историографическом значении учебников по русской истории для средних учебных заведений (90-е гг. XIX - 1917), Р.Н. Валиуллина о татарских учебниках по гуманитарным дисциплинам (конец XIX - начало XX века), Т.А. Володиной об учебной литературе по отечественной истории (середина XVIII - конец XIX вв.), а также работы М.А. Мамонтовой,

B.C. Савчука, в которых рассмотрена история создания учебных пособий, составивших эпоху в истории педагогической мысли своего времени.

Современные учебно-методические пособия Е.Е. Вяземского, О.Ю. Стреловой, А.Т. Степанищева, М.Г. Студеникина и др., опубликованные на страницах журналов «Преподавание истории в школе» и «Новая и новейшая история» статьи А.П. Шевырева, М.В. Коротковой, А. Голо-ватенко, Т.Б. Перфиловой, М.В. Новикова, A.A. Аникеева и др. позволяют представить концептуальные составляющие современного преподавания и изучения истории в школе в целом, а также актуальные проблемы в деле создания школьных учебников по всеобщей истории в частности.

К этой группе относятся также практические пособия и публикации, содержащие требования к учебникам, перечни необходимых свойств, качеств, параметров. Последние имеют целью научить педагогов осуще-

ствлять критический анализ современных учебных пособий и оказать помощь учителям в выработке правильной методики выбора учебников для преподавания. Вопросы обновления содержания исторического образования, школьных учебников по истории, соотношения идеологии и истории, национальной и всемирной истории в новых исторических условиях российского общества стали предметом обсуждения на многочисленных педагогических конференциях, симпозиумах, семинарах.

Особое значение для знакомства с системой преподавания истории в других странах, для анализа возможностей использования в российских условиях европейского опыта создания школьных учебников, для поиска общих приоритетов и подходов к обновлению содержания исторического образования имеют материалы Страсбургских регулярных встреч экспертов; преподавателей истории, проводимых при поддержке Совета Европы (с 1953 г.), а также исследования М. Ферро, И.М. Савельевой, A.B. Полетаева, Р. Майера, И.И. Шарифжанова и др., посвященные анализу постановки преподавания истории в школах в зарубежных странах, в том числе вопросу о школьных учебниках истории.

Таким образом, хотя литература по избранной теме в целом составляет значительный и многоплановый комплекс, в нем достаточно много лакун. Следует заключить, что в отечественной историографии практически отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению социокультурных аспектов взаимодействия образовательных, научных институтов, государственных структур, общественных организаций и общества в целом по вопросам учебной исторической литературы. Не случайно, очевидно, что вне поля зрения исследователей остаются сложные и интересные коммуникации между государственными органами, ответственными за организацию системы просвещения, научным сообществом профессионалов (историков, педагогов), а также неспециалистов в области исторического образования, устанавливавшиеся в процессе работы по созданию школьных учебников по истории, при обсуждении его проблем. Восполнение указанного пробела предстает как актуальная научная проблема, разрешению которой и посвящается реферируемая работа.

Цель исследования - выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования учебника по истории средних веков в системе школьного исторического образования, выступавшего одновременно в роли своеобразного «коммуникативного центра» в дискурсивном пространстве российского общества второй четверти XIX - начала XX вв.

Путь к достижению поставленной цели автор видит в решении задач:

1) исследовать условия, факторы, особенности создания и распространения школьного учебника по истории средних веков в России, определить основные этапы этого процесса;

2) определить вклад российских историков - ученых и педагогов в разработку методологических и дидактико-методических проблем преподавания истории в средней школе;

3) рассмотреть дискурсивные практики научной, идейно-политической и культурной жизни российского общества, показать их влияние на процесс создания учебника по истории средних веков;

4) изучить разворачивавшиеся вокруг школьного учебника по истории средних веков дискуссии между заинтересованными субъектами: государством (представлено Министерством народного просвещения, административными органами на местах), обществом (учителя, родители, ученые-историки, педагоги, критики, публицисты и др.) и авторами учебников, пособий (ученые, педагоги, методисты и др.), показать их влияние на решение проблем исторического образования;

5) проследить развитие представлений о содержании «хорошего школьного учебника по всеобщей истории» на протяжении рассматриваемого периода;

6) показать возможности использования положительного опыта создания школьных учебников для дореволюционной гимназии в современных условиях.

Источниковая база реферируемой работы многообразна и включает следующие основные группы:

1) Дореволюционные учебники по всеобщей истории - основной блок источников данной работы. Для выполнения поставленных задач изучено более 60 и выбрано для подробного анализа 16 учебных «руководств» и «пособий»1 по истории средних веков зарубежных стран разных авторов (И.К. Кайданова, С.Н. Смарагдова, Д.И. Иловайского, Т.Н. Грановского, В.Я. Шульгина, М.М. Стасюлевича, И.И. Беллярминова, С.Е. Рождественского, Я.Г. Гуревича, К.А. Иванова, Е. Крылова, П.Г. Виноградова, Ю. Функе, Н.И. Кареева, Н. Знойко, Р.Ю. Виппера и др.).

2) Труды историков и методистов XIX- начала XX вв. В опубликованной части их наследия выделяются а) конкретно-исторические труды, б) теоретико-методологические исследования, в) лекционные курсы и лекции, г) методико-педагогические работы. Особенного внимания заслуживают труды профессоров российских университетов Т.Н. Грановского, В.Я. Шульгина, М.М. Стасюлевича, П.Г. Виноградова, Н.И. Кареева, Р.Ю. Виппера, специально создававших учебные пособия для средней школы и имевших опыт работы в ней.

В конце XIX - начале XX вв. выходят в свет труды А. Кролюницкого, Л.П. Кругликова-Гречаного, Н.П. Покотило, С.П. Сингалевича, С. Троицкого и др. - исследователей, профессионально занимавшихся изучением проблем методики преподавания истории. Методические работы, написанные Р.Ю. Виппером, К.А. Ивановым, Н.И. Кареевым - историками-педагогами, создателями школьных учебников по всеобщей истории, являются концен-

1 Такими понятиями оперировало Министерство народного просвещения в XIX в. См.: Выписка из журнала Ученого Комитета МНП 28 июня 1883 г. (№ 805), утвержденная г-м Министром 15 июля 1883 года//ЖМНП. 1883. Ч. 229. Отд. 1. С. 35.

трированным выражением их взглядов на проблемы учебной литературы. В них находят отражение представления о «хороших учебниках и программах», содержатся рекомендации учителям. Актуально звучат размышления об истории вообще, её функциях, воспитательном потенциале, о путях организации среднего образования.

3) Законодательные и нормативные акты. В исследовании использованы официальные нормативные документы - гимназические уставы 1828, 1864, 1871, 1884, 1915 гг., циркуляры, постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, объяснительные записки к программам 1872, 1877, 1890, 1902, 1913, 1915 гг. и др. Обращение к названным документам позволяет выявить черты, направления государственной образовательной политики XIX - начала XX вв., увидеть то, как решались вопросы комплектации школы учебно-методическими материалами, как понималась роль последних в разработке учебных планов, программ курсов, методики преподавания и организации преподавания истории, в том числе средневековья, в средней школе и т.п. Изучены официальные каталоги учебных руководств и пособий, публиковавшиеся ежегодно в Журнале Министерства народного просвещения.

4) Документы личного происхождения. В эту группу источников входят мемуары, автобиографии, частная переписка. Для написания данной работы были исследованы мемуары более 40 авторов. Причем речь идет не только о мемуарах в «чистом виде», но и о так называемых «очерках о школьной жизни», а также отрывочных воспоминаниях об отдельных исторических личностях, об учебе автора в конкретной гимназии. Важно подчеркнуть, что мемуаристы повествовали о самых разных учебных заведениях Российской империи: гимназиях и пансионах, военно-учебных заведениях, столичных и провинциальных. В научный оборот по изучаемой проблеме вводятся как воспоминания крупных ученых (филолога Ф.И. Буслаева, историков С.М. Соловьева, Н.И. Кареева, М.М. Ковалевского, П.Н. Милюкова, Ю.В. Готье, В.И. Бузескула, В.И. Пичеты, Н.Г. Устрялова, юриста И.И. Янжула и др.), известных педагогов (В.Я. Стоюнина, В.Ф. Эваль-да, Л.Н. Модзалевского, Е.В. Белявского), писателей и поэтов (А.А. Фета, Д.С. Мережковского, Я.П. Полонского), государственных и общественных деятелей (Д.А. Оболенского, К.В. Яновского и др.), так и бывших пансионеров-воспитанников и выпускников средних учебных заведений, являвшихся на момент написания мемуаров учителями, инспекторами, директорами гимназий, «отцами семейств» (П. Попова, В. Острогорского, Н. Белозерского, С. Дурылина, А.Ф. Масловского, Н. Златовратского и др.).

Понятно, что одни исторические периоды привлекали большее внимание мемуаристов, а другие - представлены небольшим числом воспоминаний. Прослеживается четкая связь между периодизацией, принятой традиционно для истории образовательной политики России XIX века, и группировкой мемуаров. Наибольший интерес у авторов воспоминаний вызывало сравнение особенностей «старой» и «новой» школ, описание

образовательных реформ 70-х годов XIX в., а также характеристика периода «толстовско-деляновского классицизма». Стереотипы того времени, когда создавались мемуары, накладывали отпечаток на характер воспоминаний и, в свою очередь, формировали те нарративы, которые закреплялись в историко-педагогической науке.

Значительный интерес представляют эпистолярные источники. Особо отметим переписку со своими современниками Т.Н. Грановского и М.М. Стасюлевича. Для настоящего исследования ценны и так называемые «письма в редакцию» и ответы на них читателей и авторов учебников.

5) Материалы обсуждений и дискуссий. Этот блок формируют: а) рецензии и отзывы на учебные пособия по всеобщей и русской истории, б) статьи в периодической печати по проблемам исторического образования середины XIX - начала XX вв., в) протоколы заседаний педагогических обществ, материалы съездов и конгрессов по вопросам образования, г) официальные отчеты о присуждении премий, д) материалы обсуждений государственных комиссий. Они широко представлены 1) в официальном издании учебного ведомства «Журнале Министерства народного просвещения», 2) в научно-политических и литературных журналах «Русское слово» (1859-1866), «Вестник Европы» (1866-1918), «Русское богатство» (1876-1918), 3) в отраслевых журналах «Педагогический сборник» (1864-1917), «Русская школа» (1890-1916), «Вестник воспитания» (1890-1917), «Научное обозрение» (1894-1903) и др.

Важное значение имеют опубликованные в периодической печати протоколы заседаний педагогических обществ столичных и провинциальных городов, развернувших активную деятельность на рубеже Х1Х-ХХ столетий, а также отчеты и материалы педагогических съездов, наибольшая активность которых пришлась на 60-е годы XIX в. и на начало XX в., где обсуждались и проблемы учебной литературы по всеобщей истории.

Основной массив материалов обсуждений учебников государственными органами составили архивные документы, отложившиеся в фонде Ученого Комитета Министерства народного просвещения [фонд 734 РГИА (Санкт-Петербург)]. Это журналы заседаний Основного и Особого отделов УК МНП и материалы к ним, которые позволяют выявить сам механизм осуществления государственного контроля за включенной и включаемой в педагогическую практику учебной литературой по истории.

Методология исследования. Работа базируется на принципах историзма, системного и комплексного подходов. Принцип историзма позволил рассмотреть предмет исследования в его развитии; системный подход - в тесной взаимосвязи отдельных его элементов; комплексный подход определяет междисциплинарный характер исследования, находящегося в области взаимодействия различных сфер гуманитарного знания: истории (в том числе историографии), философии (философии истории), социологии, педагогики, психологии (психологии обучения и воспитания).

Анализ эволюции взглядов отдельных историков и педагогов - авторов школьных учебников истории на проблемы исторического образования, учебной литературы, а также их вклада в разрешение вопросов был бы невозможен без применения биографического метода. Использование ис-торико-генетического, историко-сравнительного, историко-типологи-ческого методов позволило процесс становления учебника по всеобщей истории рассмотреть в развитии и изучить основные этапы становления и совершенствования школьных учебников на протяжении второй четверти XIX - начала XX вв., выявить типичные, характерные черты учебников каждого конкретного исторического этапа и то новое, что привносилось в дело их создания отдельными учеными по сравнению с предшественниками.

Определяя собственно методический инструментарий анализа роли и значения учебника в пространстве социокультурных дискурсивных практик российского общества исследуемой эпохи, автор полагает, что методика комплексного изучения учебников по истории вообще и по истории средних веков в частности, их роли в жизни общества, конкретного поколения требует:

- во-первых, осуществлять сравнительный анализ каждого учебника по курсу с его «предшественниками» и «современниками»; источниковедческий и сравнительно-исторический анализ состава учебников (содержание, структура, композиционное построение, методическое решение, оформление), учитывать при этом изменения исторической обстановки в стране (общественно-политической, культурной и т.д.);

-во-вторых, дополнять исследование учебников критическим анализом документов и источников, характеризующих реакцию общественности на появление новой учебной литературы по истории. Необходимо изучить отзывы и мнения современников (учителей, учащихся, родителей, профессиональных оппонентов) о достоинствах и недостатках учебника, осуществить анализ рецензий в периодической печати соответствующего периода;

- в-третьих, обращения к таким приемам исследований педагогических и учебно-методических текстов, как статистический подсчет и контент-анализ хронологических, синхронических таблиц, как правило, входящих в состав учебника и несущих глубокую смысловую нагрузку.

Это позволило выявить внутреннюю логику развития идей и взглядов авторов руководств, провести компаративный анализ разных учебных пособий, проследить эволюцию содержания учебников на протяжении их вековой истории. Именно параллельное исследование состава учебников по истории средневековья, отдельных частей текста и таблицы способствует глубокому анализу учебной литературы.

В своем исследовании автор имел возможность опереться на общеисторические и теоретико-методологические труды, в том числе посвященные методике системных и междисциплинарных исследований, на науковедческие исследования. Методологическими ориентирами стали идеи и подходы концептуального характера, сформулированные в трудах

E.B. Гутновой, И .Д. Ковальченко, Б.Г. Могильницкого, Б.Г. Сафронова, H.H. Алеврас, A.B. Антощенко, В.П. Золотарева, В.П. Корзун, ГП- Мягкова, Л.П. Репиной, Н.И. Смоленского и др. Благодаря комплексному применению всех названных выше подходов и методов достигается репрезентативность основных положений и выводов диссертации.

Научная новизна работы содержится в самой постановке темы, в предложенном исследовательском подходе, методах его реализации. В литературе проявляется тенденция к раскрытию влияния прежде всего государственной образовательной политики, исторических научных направлений на содержание школьного учебника истории. Автором предпринята одна из первых попыток реконструировать и представить с достаточной полнотой процесс становления и развития школьного учебника по истории средних веков как социокультурного феномена и определить роль и место социокультурных дискурсивных практик в этом процессе.

Научная новизна состоит в том, что:

- проанализированы условия и показаны основные факторы, оказывавшие воздействие на формирование учебной литературы по истории средних веков, вскрыты причины, определявшие «смену поколений» школьных учебников по средневековой истории на протяжении второй четверти XIX - начала XX вв.;

- впервые рассмотрены взгляды известных отечественных медиевистов (Т.Н. Грановского, В.И. Герье, М.М. Стасюлевича и др.) на проблемы школьного преподавания истории и учебной литературы, проанализированы их историко-педагогические позиции;

- прослежено становление и развитие представлений о «хорошем школьном учебнике» по истории в целом и истории средних веков в частности, складывавшихся на разных уровнях научной и общественно-политической жизни России;

- в результате изучения выявленного комплекса источников, количественной и качественной оценки объема его материалов, доказывается, что школьный учебник по истории средних веков и дискуссии вокруг него приобретали в жизни российского общества определенное социокультурное значение, становясь своеобразным контрапунктом процесса развития исторического образования, а в известном смысле - и историографии;

- выявлены завоевания научно-педагогической мысли второй четверти XIX - начала XX вв. в деле создания учебника по истории средних веков, его содержательного и методического наполнения, стилистического оформления. Показано, что в условиях постсоветского времени появились новые возможности для раскрытия тех эвристических начал, которые были свойственны, лучшим «старым» учебникам и их «возвращения» в практику школьного обучения истории;

- разработана и использована авторская методика комплексного анализа учебника по средневековой истории как социокультурного феномена в духовной жизни российского общества.

Практическая значимость. Материалы исследования, наблюдения и выводы автора могут быть использованы в преподавании курсов историографии, по истории педагогической мысли и науки в России, при создании общих исследований и учебных пособий, посвященных развитию отечественной исторической науки, духовной жизни России изучаемого периода. Рассматривая проблему создания современной учебной исторической литературы, автор обращает внимание на значение использования в этом процессе положительного опыта, накопленного научно-педагогическим сообществом дореволюционной России и намечает возможные пути и способы его применения. Выводы автора о критериях «идеального учебника», данные в работе практические рекомендации могут быть полезны для тех, кто берет на себя нелегкий труд создания школьного учебника.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в публикациях и докладах на итоговых научных конференциях Чувашского госуниверситета (20032007), профессорско-преподавательского состава КГУ (2006-2008), на Международных конференциях: «Наполеон Бонапарт» (Казань, 2006), «Дзагуровские чтения» (Махачкала, 2008); на Всероссийских: «Курбатов-ские чтения» (Санкт-Петербург, 2006), «Древность и средневековье Запада и Востока» (Москва, 2006), «Историческое знание: теоретические основания и коммуникативные практики» (Казань, 2006), «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» (Казань, 2007), «Границы в пространстве прошлого: социальные, культурные, идейные аспекты» (Тверь, 2007), «Мир историка: Владимир Иванович Герье» (Москва, 2007), «Формирование единого пространства образования и науки в российской высшей школе: история и перспективы» (Чебоксары, 2008) и общероссийском междисциплинарном семинаре (Ульяновск, 2006); на Региональных, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях (Чебоксары, 2005, 2006; Казань, 2006, 2007). В 2008 г. автор стал лауреатом Республиканского конкурса на соискание премии им. Н.И. Лобачевского и победителем конкурса грантовых проектов для аспирантов КГУ.

Содержание диссертации отражено в 25 научных публикациях общим объемом 12,5 п.л. Автором настоящей работы подготовлены для печати тексты двух источников.

Структура работы. Структурообразующим принципом работы избран проблемно-хронологический. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, вспомогательных таблиц к тексту, восьми приложений и глоссария. Содержание диссертации (без приложений) изложено на 300 страницах. Список использованных источников и литературы включает 607 названий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается методология работы, анализируются историография и источники, определяется научная и практическая значимость и новизна исследования.

Первая глава «СТАНОВЛЕНИЕ ГИМНАЗИЧЕСКОГО УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ (20-е - середина 50-х гг. XIX в.)» посвящена изучению начального периода истории отечественного учебника по истории средних веков.

В § 1 «Время "кайдановых, смарагдовых, устряловых...": преподавание истории в "уваровской школе"» проанализирована система преподавания истории по официальным источникам и мемуарным свидетельствам. Изучены учебники И.К. Кайданова, С.Н. Смарагдова, Ф. Лоренца, отзывы на них в печати, оценки современниками роли этих учебных руководств как средства духовно-нравственного воспитания учащихся.

В первой половине XIX века проблема выбора учебника для преподавания истории в школе не обозначалась официально. Учителя обязаны были пользоваться только рекомендованными учебными руководствами. Характерной чертой этих учебников является стремление авторов дать ученикам моральные и общественные установки, ориентированные на формирование преданности монархическому строю, христианской нравственности, религиозности и т.п. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а события объяснялись ролью провидения и выдающихся личностей - государей, полководцев. История в целом и школьные учебники в частности были ориентированы на развитие памяти, на запоминание имен и событий. Государственная образовательная политика оказывала определяющее влияние на формирование состава школьных учебников по средневековой истории при практически полном умалении роли таких субъектов педагогического процесса, как сама историческая и педагогическая науки, находившиеся в зачаточном состоянии.

В школьных учебниках по истории второй четверти XIX века обнаруживается влияние мировоззренческих стереотипов их авторов, что получает выражение в стилистическом оформлении текста и принимает специфичную форму постановки риторических вопросов (у И.К. Кайданова), создания колоритных образов, штампов [например, образ «мудрой матери», «сыновнего покаяния» (у С.Н. Смарагдова)].

В середине 40-х годов XIX в. в ЖМНП появляются первые критические заметки и рецензии на рекомендованные к преподаванию учебники. Констатируется отсутствие хороших исторических пособий. «Начертать» программу исторического курса, на основании которой следовало составить и руководство по всеобщей истории, было поручено Министерством профессору Московского университета Т.Н. Грановскому.

§ 2 «Проблема «хорошего учебника всеобщей истории»: опыт и наследие Т.Н. Грановского» посвящен анализу педагогических взглядов ученого. Несмотря на то, что Т.Н. Грановский не успел создать собственный учебник для средней школы и его взгляды на проблему отечественного «хорошего учебника всеобщей истории» были рассеяны в различных публикациях, посвященных историческому образованию, в рецензиях, можно с полным основанием утверждать, что в его наследии содержится, если не развернутая концепция, то первая последовательная и стройная система педагогических взглядов на преподавание всеобщей истории. Эта система охватывала различные стороны теории и практики создания учебной литературы иного, нежели у предшественников, типа, требовала учитывать идейную направленность учебного пособия, его воспитательное значение, концептуальную основу учебника и фактическую наполненность содержания, структуру и стиль изложения, соотношение школьного руководства с достижениями исторической науки.

Научный подход к изложению, включение новейших достижений науки в повествовательную канву и отдел литературы, включающий историографический и источниковедческий обзоры, предваряющие тематические разделы учебника, фактическая верность и полнота изложения, а также доступный стиль - вот те общие качества хорошего учебника по всеобщей истории, которые Т.Н. Грановский не просто перечислил, но и обосновал их воспитательную важность теоретически и на конкретных примерах. Это одновременно и основные положения, которыми, по мнению ученого, должен руководствоваться критик при оценке учебников истории.

Во второй главе «ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ ПО ИСТОРИИ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ В ПРЕД- И ПОРЕФОРМЕННУЮ ЭПОХУ (вторая половина 50-х - 80-е годы XIX века)» рассматривается взаимосвязь процессов в общественно-политической и духовной жизни в стране и содержания школьных учебников по истории средневековья.

В § 1 «Постановка исторического образования в средней школе и проблемы учебной литературы в период либеральных преобразований (по материалам педагогических дискуссий)» отмечается, что ослабление государственной опеки, регламентации со стороны центральных учреждений благотворно влияло на творческую деятельность учителей, стимулировало поиск новых идей в отношении целей и методов преподавания как истории, так и других предметов, благоприятствовало появлению и распространению новых учебников по средневековой истории.

На рубеже 50-х - 60-х годов XIX века возник ряд общественных организаций, которые ставили себе целью решение насущных проблем педагогической теории и практики. В 1862 году в Харьковском учебном округе проводились многочисленные учительские съезды. Протоколы заседаний Санкт-Петербургских педагогических собраний, частых в 1862-1863 гг., опубликованные в ЖМНП, содержат ценную информацию об их деятёль-ности, о прениях, происходивших на собраниях по самым различным пе-

дагогическим вопросам. Особенно заинтересованно обсуждались, по свидетельству В. Водовозова, проблемы «единства преподавания», «необходимости в учебных заведениях не знаний, а развития», «преподавания различных предметов: истории, географии, русского языка... и проч.»1. Проблемы школьной учебной литературы также не остались без внимания, в частности плохая обеспеченность учителей и учеников «хорошими учебниками». В ходе обсуждений выявились различные взгляды педагогов на задачи исторического обучения в средней школе.

В 60-е гг. XIX века быстро развивалась педагогическая журналистика. Издавались «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Педагогический сборник» и др. Вопрос об улучшении преподавания истории широко обсуждался на страницах печати. В статьях подчеркивалось, что «почти все употребляемые... в гимназиях учебники, несмотря на то, что многие из них составлены людьми очень известными в ученом мире, в отношении учебном оказываются... неудовлетворительными»2.

Исторические условия рассматриваемого в параграфе периода: либеральные преобразования в школьном деле, отсутствие жесткого государственного «давления» на процесс обучения и всестороннего контроля за учебной литературой, появившаяся у исследователей возможность выезда за границу и работы в иностранных архивах и библиотеках - способствовали появлению новых учебных пособий и учебников, которые в 60-е годы XIX века приобрели особое значение в ряду исторических сочинений - как свидетельствовал современник, «можно решительно сказать, что вся наша литература по всемирной истории, в ее полном объеме... жизни всего исторического человечества... заключается пока в руководствах для преподавания этой науки в учебных заведениях»3.

В § 2 «Хрестоматия по истории средних веков М.М. Стасюле-вича и учебники по всеобщей истории В.Я. Шульгина как истори-ко-педагогическое явление» доказывается, что на состав школьных учебников по средневековой истории сильное влияние оказали развернувшееся общественное движение, появившиеся новые социальные и педагогические идеи, развитие исторической науки. Этому способствовала и складывавшаяся ситуация движения за реформирование российского общества, и государственная политика конца 50-х - 60-х гг. XIX в. Хрестоматия М.М. Стасюлевича является не только «продуктом» развитая педагогической науки в период либеральных преобразований. Подбор материала в хрестоматии отражает влияние господствовавших научных исторических концепций на взгляды автора и соответственно на состав учебников по истории. Вместе с тем следует подчеркнуть особенное значение этого пособия именно для исторического образования и педагоги-

1 Водовозов В. Санкт-Петербургские педагогические собрания // ЖМНП. 1863. Ч. 118. Отд. III. С. 60.

2 [N.] О составлении руководств // ЖМНП. 1863. Ч. 118. Отд. VI. С. 81.

3 Наши исторические пособия для преподавателей и учеников//ЖМНП. 1862. Ч. 113. С. 65.

ческой науки середины XIX века. Не случайны восторженные отзывы современников/Книга, по-видимому, пользовалась популярностью, как авторитетное и серьезное издание.

Либеральные политические реформы в стране, отсутствие жесткого давления государственных предписаний на образование оказали влияние на создание учебника В.Я. Шульгиным. Автор отказался от односторонних и категоричных оценок при характеристике государственных деятелей и религиозных систем, даже решился говорить о некоторых отрицательных чертах монархической формы правления. В школьных учебниках по всеобщей истории В.Я. Шульгина четко отразились его взгляды на то, что появление крупного исторического события всегда обусловлено целым комплексом взаимосвязанных причин, но его дальнейшее объективное развитие во многом определяется деятельностью личностей. Научный стиль повествования усиливается у В.Я. Шульгина тем, что материал изложен живым и образным языком, текст сопровождается отрывками из разнообразных исторических сочинений как на русском, так и на иностранном языках, удивительными историями и массой увлекательных легендарных подробностей. Яркая эмоциональность придает всему пособию литературно-художественный характер.

В §3 «Эпоха «толстовско-деляновского классицизма»: тенденции общественно-политической жизни, научной и педагогической мысли в 70-80-е годы XIX века и их отражение в учебной литературе по истории средних веков» показано, что в означенный период государственная образовательная политика с достаточной полнотой определяла направление и содержание преподавания и изучения истории в средних образовательных учреждениях империи. Об этом свидетельствуют и официальные планы, программы, учебные циркуляры, и мемуары, написанные на рубеже Х1Х-ХХ столетий. Конечной целью школьного исторического обучения оставалось формирование у учащихся позитивного отношения к существующему политическому строю. Однако, по сравнению с первой половиной века, изменяются способы и методы ее реализации: если тогда доминировала установка на воспитание безусловной веры в «святого царя» и монархическую власть, то в 70-80-е годы учителям предлагалось апеллировать к уму учащихся и формировать осознанное восприятие исторических реалий, доказывая ученикам «разумность» и «прогрессивность» монархической формы правления.

Особенностью наиболее распространенных в 70-80-е годы XIX века учебников по средневековой истории С.Е. Рождественского и И.И. Бел-лярминова являлась ярко выраженная религиозно-монархическая направленность содержания, усиливаемая эмоциональностью повествования. История сводилась к отдельным образным описаниям политических событий и деятельности монархов, полководцев, крупных государственных деятелей. Тогда же идея синхронизации курсов всеобщей и отечественной истории выразилась в попытках создания комплексных учебников по все-

мирной истории. Являвшаяся весьма перспективной, задача создания синхронизированного учебника не удалась как по причинам методологическим, так и в силу косности самой системы гимназического образования.

В третьей главе «ПОЯВЛЕНИЕ НОВЫХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ ПО СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИСТОРИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВВ.: ПРОБЛЕМЫ, ВОЗМОЖНОСТИ И ДОСТИЖЕНИЯ» показано движение научного сообщества и общественности к созданию гимназического учебника по истории средних веков нового типа и прослежена реакция Министерства и общества на его появление на рубеже столетий.

В § 1 «Воздействие образовательной политики, общественно-педагогического движения и научной мысли в России рубежа Х1Х-ХХ столетий на процесс формирования школьной учебной литературы» показано, что вопреки усиливавшейся политике государственного контроля за системой образования в России к рубежу веков происходили позитивные процессы в развитии исторической науки, педагогической мысли. Они выразились в активизации общественно-педагогического движения, в выходе трудов русских ученых на мировую арену и признании мировым сообществом историков их научных достижений. Тем самым формировались предпосылки для включения историков-профессионалов в работу по созданию учебников для средней школы. Результатом стало создание школьного учебника истории нового типа, что нашло выражение как в содержании, так и в их методическом обеспечении. Большое влияние на содержание школьных учебников оказало то, что большинство отечественных исследователей были сторонниками позитивизма, основные идеи которого были переосмыслены на русской почве. Дискуссии на почве методологии, в свою очередь, не могли не отражаться на постановке и решении вопроса о содержании учебника по истории средних веков, понимании места последней во всемирной истории.

Развитие общественно-политического движения в стране, революционные события 1905-1907 гг. способствовали тому, что государство вынуждено было пойти на осуществление ряда изменений в области просвещения. В параграфе выявляются основные тенденции: появление и широкое распространение новых педагогических учений, усиление поиска более совершенных методов обучения. Руководство школ и учителя «снизу» пытались решать проблему улучшения методической оснащенности образовательных учреждений, в том числе и обеспечения учащихся учебниками. Происходило переосмысление роли и функций школьного учебника в процессе обучения. Этому благоприятствовала политика Министерства народного просвещения. В педагогическом сообществе активно дискутировались вопросы о задачах учебника, требованиях к нему, приемах его использования в зависимости от своеобразия предмета, в соответствии с новыми гуманистическими принципами. Появились первые научные работы о состоянии школьной исторической литературы и конкретные методические рекомендации по её усовершенствованию.

В § 2 «Обсуждение государственными комиссиями школьных учебников по истории средних веков» на основе анализа материалов заседаний Ученого Комитета Министерства народного просвещения автор приходит к выводу, что в начале XX века наблюдается тенденция изменения характера регулирования Министерством процесса создания и использование уже изданных и употребляемых в школах учебников. В материалах отразились взгляды и позиции участников заседаний-членов УК: консервативные, либеральные или умеренные, соответствующие различным представлениям о содержании преподавания истории в школе, о роли учителя и учебника в образовательном процессе, о задачах исторического обучения. Мнения членов УК и специальных комиссий, опубликованные в виде отзывов и рецензий в ЖМНП, фактически становились официальными. Государственные инстанции стремились определить концептуальные принципы создания учебников истории, требования к учебной литературе для авторов новых руководств, тем самым оказывать прямое воздействие на общественное мнение по вопросу об «идеальном образе» учебника.

В материалах заседаний комиссий УК МНП, особенно в их резолюциях, нашла выражение официальная точка зрения на вопросы постановки исторического образования в средних учебных заведениях. Её следует признать компетентной: членами УК МНП являлись преподаватели университетов, педагоги, которые, с одной стороны и в первую очередь, ориентировались на официальные программы и постановления, а с другой - профессионально судили о школьных учебниках, учитывали научные позиции, авторитет их авторов. Внимания заслуживают взгляды членов комиссий - практикующих учителей по отдельным вопросам исторического обучения, особенно их оценки действовавших «профессорских» учебников по всеобщей истории.

В § 3 «Педагогическая общественность об учебной литературе по истории средневековья для средней школы» по материалам обзора анкеты И. Сивкова1, статей в периодической печати, протоколам историко-педагогических обществ и съездов по вопросам образования рассмотрены дискуссии, которые разворачивались вокруг проблем школьного учебника по всеобщей в целом и средневековой истории в частности. Ответы учителей-практиков на вопросы анкеты исторической комиссии ОРТЗ (1911 г.) демонстрируют, что основными ориентирами в оценке учебной литературы для них являлись, в первую очередь, собственные педагогические взгляды, а также успешность использования учебников в процессе обучения. По-

1 Мысль провести анкетирование среди преподавателей истории с целью выяснения «того, как стоит дело преподавания истории в его конкретных условиях и какие желательны изменения в этом отношении», возникла в связи с проектом исторической комиссии ОРТЗ по организации всероссийского съезда преподавателей. Анкета была разработана и разослана в 1911 году, а в весенних номерах «Вестника воспитания» за 1913 год коллективом авторов под руководством члена Оргкомитета съезда И. К. Сивкова были опубликованы обобщенные результаты проведенного социологического исследования. В научный оборот материалы указанного исследования не вводились.

скольку решения Ученого Комитета МНП не имели строго директивного значения в конце XIX - начале XX вв., можно говорить о существовании в это время различных точек зрения по вопросам исторического обучения и проблемам школьной учебной литературы и у тех, кто входил в руководящие органы, и у представителей учительской среды, и внутри каждой из этих групп. Обмен мнениями приобретал характер серьезных дискуссий, которые во многом способствовали прогрессу в деле совершенствования среднего исторического образования. Учеными, педагогами начали разрабатываться требования, отражающие их взгляды на особенности качественного учебного пособия по всеобщей истории. Был опубликован целый ряд статей, заметок в педагогических сборниках и журналах, посвященных проблемам составления учебников, в том числе характеристике недостатков существующих учебников по средневековой истории.

Активное и широкое обсуждение проблем учебной литературы приводит в итоге к формированию более или менее единого мнения - к постеленному складыванию в научных и общественно-педагогических кругах понятия «хороший школьный учебник по истории», которое приобрело на рубеже Х1Х-ХХ столетий психолого-педагогическое звучание. Достоинства и недостатки учебников оценивались не только исходя из их образовательных свойств (содержание текста), но и соответствия способностям и потребностям школьников (методическое обеспечение книг).

В § 4 «Воспитание историей»: проблема формы и содержания школьного учебника всеобщей истории в работах В.И. Герье» отмечается, что научное изучение работ В.И. Герье с точки зрения отражения в них общепедагогических воззрений ученого представляет сегодня широкое и нетронутое поле для исследований. Известно, что «собственно педагогических» сочинений В.И. Герье не создавал, но свои педагогические идеи высказывал во введениях к курсам лекций, в историографических и историософских трудах. Особо заслуживает внимания его статьи «Свет и тени университетского быта» и «Педагогическая литература». Взгляды В.И. Герье о принципиальном различии вузовского (научного) и школьного (элементарного) обучения истории и значительной дистанции между этими двумя последовательными образовательными этапами воспринимались педагогической общественностью в конце XIX -начале XX века как весьма консервативные.

«Воспитание историей» в смысле создания условий для осознания учащимися потребности в формировании мировоззрения и - главное - в духовно-нравственном саморазвитии, воспитание через размышление, критический анализ, стремление к пониманию сущности явлений, а не навязывание готовых конструкций и формальное заучивание - таковы, по мнению В.И. Герье, основополагающие начала в преподавании истории. Они же стали принципами жизни, профессиональной деятельности и творчества многих отечественных ученых - учеников «школы Герье» и были воплощены в созданных ими школьных учебниках по всеобщей истории.

§ 5 «Профессорские» учебники как феномен научно-педагогической и общественной жизни» посвящен анализу учебных руководств по средневековой истории П.Г. Виноградова, Н.И. Кареева, Р.Ю. Виппера, их оценок научной и педагогической общественностью, а также выяснению роли и значения этих учебников в истории отечественного среднего исторического образования.

Исторические условия конца 90-х XIX века благоприятствовали появлению принципиально новых учебников по истории средних веков, авторами которых являлись известные ученые, крупные специалисты с мировым именем, талантливые педагоги высшей школы, имевшие практический опыт работы и в средней школе - П.Г. Виноградов, Н.И. Кареев, Р.Ю. Виппер, представившие известную «русскую историческую школу». Созданные ими учебники в методическом и научном отношении были новаторскими. Авторы резко расходились во взглядах по вопросу о системе и содержании исторического образования, на принципы отбора и освещения исторических фактов, на структуру и объем школьных учебников/о связи истории России с мировой историей как со своими предшественниками, так и между собой. Особенности их исторических взглядов приобретают конкретную формулировку в учебной литературе. Каждый из учебников по истории, созданный на рубеже Х1Х-ХХ столетий, представляет ценность для современных исследователей как источник историографический, как дополнительный источник для изучения концепций и взглядов их авторов на содержание школьного исторического образования, методологическое и методическое обеспечение новых учебных пособий по средневековой истории.

В заключении подводятся итоги исследования. В работе предпринята попытка изучить учебник по истории средних веков второй четверти XIX - начала XX вв. в новом для традиционной историографии коммуникативном поле - пространстве социокультурных дискурсивных практик эпохи социомодернизации российского общества.

Итожа полученные в ходе исследования результаты, автор приходит к следующим выводам.

1. Анализ «нетипичных» для изучения истории школьного учебника источников (протоколов педагогических обществ, съездов и материалов заседаний государственных комиссий, рецензий и отзывов в официальной и либеральной периодической печати, мемуарной литературы второй четверти XIX - начала XX столетий и др.) позволил выявить важное социокультурное значение школьной учебной литературы по истории средних веков и говорить о руководстве по всеобщей истории не только как об основном учебно-образовательном средстве, но как об одном из своеобразных «коммуникативных центров» в духовной, отчасти, общественно-политической жизни страны, вокруг которого и о котором разворачивались дискуссии - в них участвовали представители государственных органов,

научных исторических и педагогических сообществ, так называемой «широкой общественности», авторы учебных пособий, читатели.

2. Проведенное исследование показывает, что учебник по средневековой истории предстает как динамичная система с изменяющимися типологическими особенностями. Являясь «порождением» общества, он сам, в свою очередь, оказывает своеобразное влияние на его состояние, на формирование исторического сознания вступающего в жизнь поколения. Школьный учебник по истории оказывается включенным в систему «общество-* учебник-» общество», чем обуславливается его особенное значение в жизни каждого поколения. Обращение к этому новому аспекту исследования учебной литературы в современных условиях, когда, с одной стороны, своеобразие значимости учебника, как важной составляющей общественного развития, можно проследить на основе анализа двухвекового опыта; с другой стороны, существуют реальные условия для критического разбора и анализа спорных вопросов в их историческом изменении -представляется весьма актуальным.

3. На изложение истории в школьном учебнике истории, как наиболее чувствительного к веяниям времени предмета гуманитарного цикла, оказывают воздействие, прямое или опосредованное, самые разнообразные факторы, которые в итоге определяют «смену поколений» учебников по истории. К их числу следует отнести: 1) идейно-политические цели и задачи обучения и воспитания (конъюнктурные условия); 2) основы научных знаний, которые раскрываются в учебнике; 3) новые данные, теории, концепции, факты педагогики, психологии и частных методик;

4) индивидуальная позиция автора, составителя школьного учебника;

5) изменение субъекта обучения - школьника, на потребности и способности которого также ориентируются авторы учебников; 6) совокупность действующих общественных мировоззренческих установок в соответствующий появлению книги период; 7) книжная форма: полиграфическая база, достигнутый уровень конструирования учебников и т.д.

4. Роль государственной политики (в целом и в области образования, в частности) является значимой составляющей системы, влияющей в той или иной степени на все остальные ее компоненты. В наибольшей степени ощущали «правительственную нагрузку» гуманитарные науки, и в особенности, историческая, предмет исследования и преподавания которой - отечественное и зарубежное прошлое - одновременно поставлял материал для идеологической и воспитательной работы. Безусловно, определяющее значение этого фактора прослеживается в содержании всех изученных учебных изданий, в итоге определяет основные этапы становления развития российских школьных учебников по истории средних веков второй четверти XIX - начала XX вв.

5. Такое свойство учебной исторической литературы, как «догоняющий» характер ее научной основы, является типичной особенностью. Это закономерно и оправданно. Новые исторические идеи должны прежде «устояться» в научных кругах, быть отрефлексированы отечественными историками и только потом, при благоприятных внешних обстоятельствах (либеральной государственной образовательной политике), могут найти частичное отражение на страницах школьных учебников. Например, позитивистские идеи, распространившиеся в научно-историческом сообществе России во второй половине XIX века, с запозданием проникали в содержание школьных учебников всеобщей истории. С гораздо большим запозданием, лишь в начале XX века, они нашли отражение в официальных планах и программах исторических курсов.

6. Влияние мировоззренческих позиций авторов учебных руководств и нравственных ценностей общества на содержание школьного учебника по истории в целом и в особенности - учебника по всеобщей истории проследить сложно, но, вместе с тем, изучение этого представляется наиболее интересным и перспективным направлением исследований. С другой стороны, влияние учебника истории, как основного средства обучения, нацелено на формирование определенных научных и мировоззренческих позиций учащихся, на содействие в обретении ими политических ориентиров. Выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования учебников по средневековой истории в пространстве дискурсивных практик научной и общественно-политической составляющих духовной жизни российского общества второй четверти XIX - начала XX вв. позволило изучить новую грань функциональной полифонии учебной литературы, которая проливает свет на «коммеморативные механизмы», действующие в процессе школьного исторического обучения.

7. Проблема обращения к дореволюционному опыту создания учебной литературы по средневековой истории с целью определения эвристического значения способов и приемов методического оформления школьных учебников XIX века является неисследованной, однако весьма перспективной для современной историко-педагогической науки. Незаслуженно забытые идеи, конструкции, образцы создания текстов, переосмысленные в контексте последующих и современных достижений психолого-педагогических и исторической наук, могут, вероятно, значительно обогатить уже имеющиеся разработки в этой области. Оригинальные заимствования возможны в деле создания синхронизированных курсов и школьных учебников всеобщей и отечественной истории, в области создания эмоциональных описательных характеристик личностей исторических деятелей. Особенную ценность представляют актуальные сегодня методы и приемы включения в состав школьных учебников элементов истории повседневности и характеристик особенностей мировоззрения средневековых людей, а также некоторые методические разработки авторов учебников по истории средних веков второй половины XIX - начала XX вв. [в ча-

стности, обобщающие очерки, карты, таблицы, словари терминов и понятий (у H.H. Кареева); особенности подбора, включения исторических документов в хрестоматии (у М М. Стасюлевича); оригинальное стилистическое оформление содержания (у В.Я. Шульгина, Р.Ю. Виппера и) и др.].

8. Весь XIX век - процесс постепенного становления понятия «хороший школьный учебник по средневековой истории». Разрозненные взгляды отдельных ученых, педагогов или государственные требования к тому, каким должно быть учебное руководство, к концу XIX века уступают место «цельным» представлениям. В ходе острых дискуссий на педагогических съездах и собраниях педагогических обществ, обмена мнениями на страницах периодики начинают вырабатываться общепризнанные принципы составления качественных и добротных пособий: соответствие содержания книги действительности (фактическая достоверность) и последним научным исследованиям, санитарно-гигиеническим требованиям, знакомство автора учебника с «новейшею литературою предмета», использование прогрессивных методов и т.п. На рубеже столетий отдельные публицисты всерьез писали о возможности создания «идеального учебника по истории», предъявляя серьезные требования как к его «внутреннему» содержанию, так и «внешнему» оформлению.

9. Составленный диссертантом вопросник для изучения историко-педагогических свойств и значения учебной книги принципиально отличается от различных схем, опорных таблиц, предлагаемых методистами (Е.Е. Вяземским, А.П. Шевыревым, Г.М. Донским, В.И. Дайненко, X. Штри-целем, В. Айзенхутом). Он концентрирует внимание исследователя, в первую очередь, на концептуальных составляющих содержания учебного пособия конкретного автора, способах их выражения в учебном тексте (стиль, подбор фактов, освещение событий, характеристика личностей, методическое обеспечение и т.д.). Выделены группы вопросов, связанных с государственной политикой, в том числе образовательной, развитием психолого-педагогической и исторической наук, изучением взглядов автора учебника, реакции общественности на появление пособия, особенностей и механизмов реализации учебником своей мировоззренческо-воспита-тельной функции. Значение избранного подхода заключается в том, что учебник по истории средних веков анализируется как источник, что позволяет «включить» учебную книгу в социально-культурный контекст эпохи.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Федорова Н.Г. Историческое сознание, историческая память и учебник истории: взаимосвязь и взаимовлияние (к вопросу о формировании социальной идентичности средствами школьного обучения) / Н.Г. Федорова // Вестник Чувашского университета. Гуманит. науки. - 2007. №4. ~ С. 40-46 (0,5 л.л).

2. Федорова Н.Г. Проблема «хорошего учебника всеобщей истории». Опыт и наследие Т.Н. Грановского / Г.П. Мягков, Н.Г. Федорова // Ученые записки Казанского государственного университета. Т. 150. Серия: Гуманитарные науки. Кн. 1. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2008. - С. 225-233 (0,6 п.л.).

3. Федорова Н.Г. Проблема синхронизации изучения всеобщей и русской истйрии в средней школе и ее решение в дореволюционной учебной литературе / Н.Г. Федорова // Вестник Чувашского университета. Гуманитарные науки. - 2008. № 3. - С. 83-87 (0,4 п.л.).

II. Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

4. Федорова Н.Г. Судьбы российского школьного учебника по всеобщей истории (XIX-XX вв.) / М.А. Лемаева, Н.Г. Федорова, Т.Н. Иванова // Человек. Наука. Знание. Сборник трудов XXXVII научной студенческой конференции. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2003. - С. 25-27 (0,2 п.л.).

5. Федорова Н.Г. Эволюция представлений о «совершенном школьном учебнике» по всеобщей истории в XIX - начале XX вв. / Н.Г. Федорова // Труды студентов и аспирантов Чувашского государственного университета имени И.Н. Ульянова. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2004. - С. 25-32 (0,5 п.л.).

6. Федорова Н.Г. Школьный учебник по истории средних веков П.Г. Виноградова как историографический источник / Н.Г. Федорова II Актуальные вопросы всеобщей истории. История мировых цивилизаций и судьбы России: Материалы региональной научно-практической конференции. - Чебоксары: Клио, 2005. - С. 139-146 (0,5 п.л.).

7. Федорова Н.Г. Школьный учебник по истории средних веков второй половины XIX - начала XX вв. как исторический и историографический источник/ Н.Г. Федорова, Т.Н. Иванова И Студент. Наука. Знание. Сб. трудов регион, студ. конфер. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2005. - С. 17-21 (0,3 п.л.).

8. Федорова Н.Г. Концепция всемирно-исторического развития Н.И. Ка-реева и его «Учебная книга по истории средних веков» / Н.Г. Федорова II Сборник научных трудов молодых ученых и специалистов Чувашского государственного университета. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2005. - С. 22-38 (1,1 п.л.).

9. Федорова Н.Г. Миф или реальность? Особенности влияния общественно-политических условий и социальной среды на изложение средневековой истории в отечественных школьных учебниках / Н.Г. Федорова // Локальный миф: взгляд молодежи. Материалы общеросс. междисциплинар. гума-нит. семинара. - Ульяновск: Изд-во Ульянов, ун-та, 2006. - С. 80-85 (0,4 п.л.).

10. Федорова Н.Г. Школьный учебник по истории средних веков в социокультурном пространстве России второй половины XIX - начала XX вв. / Н.Г. Федорова II «Курбатовские чтения»: Материалы ежегод. межвуз. конфер. по истории и культуре средних веков. - СПб.: Алетейя, 2006. - С. 77-79 (0,2 п.л.).

11. Федорова Н.Г. Школьный учебник по истории средних веков в координатах науки, политики, образования и воспитания / Н.Г. Федорова // Сборник научных трудов молодых ученых и специалистов. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2006. - С. 3-7 (0,3 п.л.).

12. Федорова Н.Г. Учебник истории средних веков Р.Ю. Виппера как духовный феномен рубежа Х1Х-ХХ веков / Н.Г. Федорова // Историческое знание: теоретические основания и коммуникативные практики. Мат. Всеросс. науч. конфер. / Отв. ред. Л.П. Репина. - М:: ИВИ РАН, 2006. - С. 280-283 (0,3 п.л.).

13. Федорова Н.Г. Отечественные ученые второй половины XIX - начала XX вв. о воспитательном значении преподавания всеобщей истории / Н.Г. Федорова // Историческое образование в вузах Казани: Мат. межвуз. науч,-практич. конфер. - Казань: «Экспресс-плюс», 2006. - С. 131-137 (0,4 п.л.).

14. Федорова Н.Г. Учебник всеобщей истории как социокультурный феномен (2-ая половина XIX - начала XX вв.) / Н.Г. Федорова, Г.П. Мягков // Наука. Студент. Творчество. Сборник трудов Региональной и XI науч. студ. конференции. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2006. - С. 13-15 (0,2 п.л.).

15. Федорова Н.Г. История средневековой Европы и Востока на страницах школьных учебников первой половины XIX века / Н.Г. Федорова // В поисках древности. Сб. тр. по итогам науч. конфер. «Древность и средневековье Запада и Востока». - М.: Изд-во Моск. гос. пед. ун-та, 2007. - С. 53-56 (0,2 п.л.).

16. Федорова Н.Г. Текст школьного учебника истории как нарратив (К вопросу о взаимодействии языковых культур разных национальностей и поколений) / Н.Г. Федорова // Теории и практики языкового плюрализма и билингвизма: междисциплинарный подход. Материалы Поволжской научно-практич. конфер. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2007. - С. 25-27 (0,2 п.л.).

17. Федорова Н.Г. Современные подходы и методы комплексного анализа учебника по всеобщей истории как социокультурного феномена / Н.Г. Федорова // Научно-педагогическое наследие В.Ф. Каховского и проблемы истории и археологии. Мат. межрегион, науч.-практич. конфер. Кн. 1. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос. инст-та гуманит. наук, 2007. - С. 187-194 (0,5 п.л.).

18. Федорова Н.Г. «Старый учебник» в новом проблемном поле современной историко-педагогической науки / Н.Г. Федорова // Регионы России: управление социально-экономическими процессами и безопасность: Сб. науч. ст. и со-общ. Ч. 2. - Казань: Изд-во Инс-та истории АН РТ, 2007. - С. 296-301 (0,4 п.л.).

19. Федорова Н.Г. ЖМНП как коммуникативное средство по проблемам отечественного исторического образования и школьного учебника всеобщей истории (50-60-е гг. XIX века) / Н.Г. Федорова // Границы в пространстве прошлого: социальные, культурные, идейные аспекты. Мат. Всеросс. научной конфер. молодых иссл. - Тверь: Изд-во Тверс. гос. ун-та, 2007. (0,4 п.л.).

20. Федорова Н.Г. «Воспитание историей»: проблема соотношения профессорской лекции и школьного учебника всеобщей истории в работах В.И. Герье / Н.Г. Федорова II Мир историка: Владимир Иванович Герье. Материалы научной конференции. - М.: ИВИ РАН, 2007. - С. 105-110 (0,4 п.л.).

21. Федорова Н.Г. Педагогические идеи В.И. Герье и учебная литература по всеобщей истории (вторая половина XIX - начало XX в.) / Н.Г. Федорова // История идей и воспитание историей: Владимир Иванович Герье / Под ред. Л.П. Репиной.-М.: ИВИ РАН, 2008.-С. 195-211 (1,1 п.л.).

22. Федорова Н.Г. Эвристическое значение методических приемов организации текста учебных пособий по всеобщей истории Н.И. Кареева I Н.Г. Федорова // Общественно-политическая мысль и духовная культура народов Поволжья и Приуралья (Х1Х-ХХ вв.). Сборник научных статей и сооб-

щений, посвященный памяти проф. С.М. Михайловой (1941-2007). - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2008. - С. 122-130 (0,6 п.л.).

23. Федорова Н.Г. Теоретико-методологические поиски современной исторической науки (Об использовании культурно-исторического подхода в историографических исследованиях) / Г.П. Мягков, Н.Г. Федорова // От Античности к Возрождению. Материалы Международной научной конференции - Vll-x Дзагуровских чтений, посвященных 130-летию Освобождения Болгарии. - Махачкала: Формат, 2008. - С. 94-97 (0,2 п.л.).

24. Федорова Н.Г. Учебник по истории средних веков В.Я. Шульгина как историко-педагогическое явление / Н.Г. Федорова II Формирование единого пространства образования и науки в российской высшей школе: история и перспективы. Сб. статей науч. конфер., посвященной памяти проф. A.B. Арсентьевой. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2008. - С. 436-444 (0,5 п.л.).

25. Федорова Н.Г. Как сделаться историком? Гимназические годы в воспоминаниях Н.И. Кареева и М.М. Ковалевского / Г.П. Мягков, Н.Г. Федорова // Историк и его дело (Серия памяти профессора В.Е. Майера). Вып. 8. -Ижевск: Изд-во Удмурт, гос. ун-та, 2008. (0,8 п.л.).

III. Публикация источников:

26. [Подготовлен к публикации Федоровой Н.Г.] Герье В.И. Свет и тени университетского быта (Глава V) // История идей и воспитание историей: Владимир Иванович Герье / Под ред. Л.П. Репиной. - М.: ИВИ РАН, 2008. - С. 212-228.

27. [Подготовлен к публикации Федоровой Н.Г.] Герье В.И. Педагогическая литература И История идей и воспитание историей: Владимир Иванович Герье / Под ред. Л.П. Репиной. - М.: ИВИ РАН, 2008. - С. 229-234.

Подписано в печать 11.11.2008. Формат 60x84 1/16 Тираж 150 экз. Усл. печ. л. 1,8 Отпечатано в множительном центре Института истории АН РТ

г. Казань, Кремль, подъезд 5, тел. 292-95-68, 292-84-82

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Федорова, Надежда Георгиевна

Введение. 4

Глава 1. Становление гимназического учебника по истории средних веков (20-е — середина 50-х гг. XIX века).35

§ 1. Время «кайдановых, смарагдовых, устряловых.»: преподавание истории в «уваровской школе».35—

§ 2. Проблема «хорошего учебника всеобщей истории»: опыт и наследие Т.Н. Грановского.75—

Глава 2. Школьные учебники по истории средневековья в пред- и пореформенную эпоху (2-я половина 50-х - 80-е годы

XIX века). 93

§ 1. Постановка исторического образования в средней школе и проблемы учебной литературы в период либеральных преобразований (по материалам педагогических дискуссий). 93

§ 2. Хрестоматия по истории средних веков М.М. Стасюлевича и учебники по всеобщей истории В.Я. Шульгина как историко-педагогическое явление. 111—

§ 3. Эпоха «толстовско-деляновского классицизма»: тенденции общественно-политической жизни, научной и педагогической мысли в 70-80-е годы XIX века и их отражение в учебной литературе по истории средних веков. 131—

Глава 3. Появление новых школьных учебников по средневековой истории в конце XIX - начале XX вв.: проблемы, возможности и достижения. 160

§ 1. Воздействие образовательной политики, общественно-педагогического движения и научной мысли в России рубежа XIX—XX столетий на процесс формирования школьной учебной литературы. 160—

§ 2. Обсуждение государственными комиссиями школьных учебников по истории средних веков (по материалам заседаний Ученого Комитета Министерства народного просвещения в конце XIX — начале XX вв.) . 176

§ 3. Педагогическая общественность об учебной литературе по истории средневековья для средней школы (по материалам обзора анкеты И. Сивкова, дискуссий в периодической печати, протоколам историко-педагогических обществ и съездов по вопросам образования).194—

§ 4. «Воспитание историей»: проблема формы и содержания школьного учебника по всеобщей истории в работах

В.И. Геръе.219

§ 5. «Профессорские» учебники как феномен научно-педагогической и общественной жизни.232—

Введение диссертации2008 год, автореферат по истории, Федорова, Надежда Георгиевна

Сегодня одной из актуальных проблем российского образования, которая привлекает внимание не только педагогического сообщества, но и широкой общественности, является состояние и перспективы подготовки качественной, отвечающей современным требованиям учебной литературы по истории. В этом отношении история оставила далеко позади другие школьные предметы, даже, казалось бы, более спорное обществознание (544, с. 70).

В разные периоды к школьному учебнику истории предъявлялись разные требования. В современных российских методических пособиях по истории утвердилось мнение, что «школьный учебник - это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей» (557, с. 21). Школьный учебник должен выполнять четыре традиционные функции: информационную, систематизирующую, обучающую, воспитательную. Основная дилемма, волнующая общество на протяжении двух столетий и с особенной остротой проявJ ляющаяся в современной России, заключается в том, должен ли школьный учебник истории прежде всего обеспечивать воспитание истинного гражданина и патриота Отечества (см., например, 406) или он должен быть свободным от государственной идеологии, учить учеников в первую очередь мыслить критически и помогать развивать историко-аналитические умения1 (см.: 591; 483)? Это важный вопрос, так как значимость учебника истории велика. «Образ других народов или собственный образ, который живет в нашей душе,-зависит от того, как в детстве нас учили истории. Это запоминается на всю жизнь» (566, с. 5) - отметил М. Ферро. Г.М. Донской пишет: «Наряду с общей целью выработки нравственного сознания и поведения, изучение истории позволяет формировать знания о происхождении некоторых нравствен' ных понятий (честь, благородство и т.д.), вызывать определенные нравственные чувства и вырабатывать убеждения» (426, с. 82). «История является уникальной дисциплиной, которая по-своему формирует сознание и воображение» (553, с. 17) — считают западные педагоги.

1 Западные учебники: Эриксен Т. JT. Всемирная история с 1850 года до наших дней. Для учащихся ст. кл. школ и гимназий. Осло, 1994; Стерне П., Шварц Д., Бейер Б. Всемирная история: традиции и новации. Веслей, 1991.

Какими должны быть учебники по истории XXI века? Как отразить в них современное и постоянно изменяющееся положение в мире и ситуацию в стране? Эти важнейшие вопросы в настоящее время не ограничиваются сферой умозрительных рассуждений и активно реализуются в области практической издательской деятельности. Поэтому разработка содержательной основы и принципов построения нового поколения учебников по истории становится особенно актуальной и безотлагательной. Важность данной проблемы обуславливается и тем, что она признается органами власти как одна из общегосударственных (см.: 364, с. 1-2; 554, с. 1).

Характеризуя перспективные тенденции развития исторической науки в XXI веке, А.А. Искендеров приходит к выводу, что «.существенно должны измениться. взаимоотношения между обществом и исторической наукой, между историей и современностью. и от того, как они взаимодействуют между собой, зависит. правильное отношение людей к своему прошлому, уровень их политического и исторического самосознания» (441, с. 29).

Комплексное исследование целостного феномена исторической культуры в контексте современной концепции о формировании социальной памяти и теории о системе коммуникаций приобретает сегодня особую актуальность. Рассуждая о состоянии исторической науки С.П. Карпов указывает на «опасность потери иммунитета историзма, утраты. исторической памяти и культуры», а если это произойдет, то общество, по убеждению ученого, обречено на «утрату собственной идентичности» (456, с. 26). Дело в том, что, «.в переходные периоды. обращение людей к прошлому приобретает особый смысл и значение. История становится болевой точкой общественного самосознания. Люди остро реагируют на происходящие в обществе перемены, стремятся понять суть, истоки, направленность и основные тенденции общественного развития» (441, с. 5).

В.В. Журавлев говорит об особенном «историческом компоненте отечественной ментальности» (430, с. 73). Влияние исторического образования на становление мировоззренческих приоритетов личности- в настоящее время признается как несомненное и бесспорное отечественными учеными. В процессе обучения истории формируются и корректируются не только механизмы познания, но и ценностная ориентация. «Мы прекрасно знаем, что не .существует «идеологической» математики или «классовой» физики. - указывает М.Я. Шнейдер. — Социальные науки не просто информируют, они оказывают реальное воздействие на мировосприятие людей, прежде всего — молодых» (443, с. 206). Говоря о значительной роли школьного обучения в формировании национального исторического сознания, И.М. Савельева и А.В. Полетаев отмечают, что последнее решает не только познавательные задачи: «В школе активизируются все культурно-политические функции истории. Кроме того, исторические факты используют как материал для воспитательных и нравственных уроков» (534, с. 609). Еще Б. Франклин обращал внимание на то, что «.давая пояснения по истории, учитель имеет замечательную возможность исподволь делать всякого рода наставления и совершенствовать как нравственность, так и разум молодежи» (572, с. 576). Эксперты Совета Европы отмечают особенное значение предмета: «История является уникальной дисциплиной, которая вызывает определенные нравственные чувства, вырабатывает убеждения, по-своему формирует сознание и воображение» (553, с. 17). Л.П. Кругликов-Гречаный в начале XX века говорил о влиянии школьного изучения истории на нравственную природу человека (91, с. 21).

Если в процессе формирования исторического сознания задействована вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, то в складывании исторической памяти именно учебники по истории играют первостепенную роль. Ученые едины в мнении, что учебники истории выступают как «носители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией»1. Более того, «история, почерпнутая из учебника, в современном обществе, видимо, составляет, каркас исторической памяти» (535, 2, с. 414). Поэтому школьный учебник по истории во многом определяет основу для складывания политических ориентиров нового поколения, формирования мировоззренческих позиций учащихся. От школьного учебника по истории во многом зависит, кого воспитает общество: толерантного патриота или ярого националиста, скептика-пессимиста или критика-мыслителя, безликую массу или сплоченную группу самостоятельных индивидов.

Таким образом, учебник по истории является своеобразным ретранслятором социальной памяти. В этом плане наибольшее влияние он испытывает со стороны государственной власти в форме политического заказа, ибо именно власть определяет, как следует представлять прошлое, «.какое прошлое достойно сохранения, а какое - забвения» (534, с. 611). К. Леви-Стросс еще в 60-е годы XX века указал: «История. никогда не есть просто история, но история-для. Пристрастная, даже когда отрекается от бытия, она неизбежно остается частичной» (476, с. 317). И.М. Савельева обозначает еще Асмолов А.Г. Доклад на конференции «Память, история и идентичность в бывшем Советском Союзе». Сент-Луис, 1987. С. 15. один аспект темы — «политика памяти», «политика коммеморации» (535, 2, s с. 417). Он связан с анализом роли политического проекта и соответственно заказа в формировании и закреплении достаточно конкретных знаний о прошлом, обеспечивающих определенные социально-политические цели, задачи и ценности общества: «Очевидно, что в запоминании прошлого действуют общие механизмы семиотической памяти. Конечно, индивидуальная память. создается с помощью таких техник, как повторение и воспоминание. И. общество (властные структуры) обладают большой свободой в манипулировании как содержанием, так и самими этими техниками» (535, 2, с. 406). Сведения об определенных событиях и идеях прошлого тиражируются многократно и на самых разных уровнях, и каждый раз индивид вынужден их повторить и вспомнить что-то из того, что С. Московичи назвал «всеобщим достоя- нием большинства»: «Даже если оно не осознается, даже если от него отказываются, оно остается основой, созданной историей. и каким-то невидимым образом влияет на наши мнения и действия» (497, с. 137).

В этом плане воздействие идеологии на формирование памяти о прошлом несомненно. Учебник всегда так или иначе идеологизирован (388, с. 37). «Учебник истории не может быть понят без учета того, что он является предметом идейно-политических забот государства. — отмечает В.М. Бухараев. -Бюрократические учреждения. формируют такой корпус пособий, который способствует легитимации наследуемой системой исторической традиции. Утверждает официально выверенную культурно-национальную идентификацию обывателей» (443, с. 13). Более того, именно государственная власть во многом конструирует общественные представления о прошлой социальной аГ реальности. Формирование современного исторического сознания и исторического времени анализируется в работе М. Ферро (566). На материалах школьных учебников начальных классов он исследует, как в раннем возрасте закладываются основы обыденных исторических представлений. Ферро показал, что в разных странах базовое историческое образование формируется на основе разных и, главное, противоречащих друг другу исторических знаний. И цель, которая преследуется при этом, носит не познавательный, а идеологический характер: обучение истории, воспитывающей чувство гордости за национальное прошлое.

Однако нужно остерегаться резко негативного восприятия сформулированного утверждения об идеологизированности учебников. Речь не идет только о жесткой детерминированности исторических произведений и представлений прямым политическим заказом, который резко ограничивал проблемное поле исторической науки, четко определял ее идейную направленность на отдельных этапах развития общества и, соответственно, исторического знания. Даже в периоды либеральных преобразований государственная власть «ориентирует» общество различными способами на усвоение прошлого в русле новых ценностей, декларируемых общественно-значимыми. Таким образом, необходимо воспринимать и изучать указанную особенность как специфическую данность, оригинальную в своих многообразных проявлениях.

Интересно проанализировать механизм взаимодействия государственной идеологии и исторической науки, системы исторического образования страны.

Признавая культурную обусловленность работ ученого («.даже профессиональные историки, претендующие на строгую научность и объективность. сопричастны "повседневному знанию": они, каждый на свой лад, вовлечены в современную им культуру» (529, с. 45)), некоторые исследователи, тем не менее считают, что историки в принципе способны и должны «абстрагироваться от идеологии и ли групповых интересов» (там же, с. 51), хотя сделать это и непросто. Но поскольку «.в исторической науке прошлое ценно . само по себе. ученому следует, по возможности, быть выше соображений политической целесообразности» (там же, с. 47). Представляется доказательным взгляд Н.Б. Селунской на содержание проблемы: «.взаимосвязь "история - политика", "история - идеология" всегда присутствовала. Очевидно, что влияние государства не только корректирует, но и стимулирует развитие концепций национальной истории, а следовательно, методологического знания и профессионализма историка» (545, с. 26, 29). Как отмечает Н.И. Смоленский, рецензируя одно из современных учебных историографических пособий (Историография истории нового и новейшего времени стран Европы и Америки / Под ред. проф. И.П. Дементьева и проф. А.И. Патрушева. М., 2000.), «.эта связь с идеологией не является какой-то уникальной особенностью только советской историографии; напротив, деидеологизация, свобода от идеологии, представляет собой легенду. Идеология является частью окружающей историка общественной среды как исходного пункта, стартовой площадки его мышления; в силу этого идеология неустранима из самого механизма мышления» (550, с. 200). В чем конкретно проявляется воздействие государственной власти на работу историка? Очевидно, в выборе тематики исследования, общей идейной направленности содержания повествования, презентативности списка использованных источников и литературы, в обосновании использования теоретико-методологических подходов и конкретном их применении.

Влияние идеологии на систему исторического образования и в частности на учебник по истории, как правило, гораздо более конкретно и однозначно. Как отмечает М.Я. Шнейдер, «.Исследование учебных текстов, причем не только российских, показывает, что вместо изложения достоверных фактов. им предлагается готовый образ, в котором прежде всего отражаются предпочтения авторов — не столько научные, сколько политические. Получая готовую. убедительную на первый взгляд, концепцию, школьник, лишаясь возможности диалогического рассмотрения ситуации, в дальнейшем "присваивает" предложенную ему версию, полагая ее единст-- венной; таким образом, в его память закладывается готовая конструкция» (443, с. 214). Не случайно М. Ферро, исследователь национальных программ школьного преподавания истории, выделив три очага зарождения исторического знания, относит учебную историю к первой и основной группе — «институциональной истории», которая «главенствует, так как выражает или узаконивает политику, идеологию, режим» (566, с. 306).

Таким образом, бесспорно влияние политической ситуации и официальной идеологии на инициирование и развитие концепций национальной истории. Это взаимодействие, которое оценивается как потенциальная или реальная угроза «извне» профессионализму историка, относится к «общим закономерностям развития мирового историографического процесса» (545, . с. 27). Поэтому наиболее интересным и перспективным направлением исследований является изучение влияние влияния национальной государственной политики и идеологии на освещение материала в учебниках по зарубежной истории. Несомненно, это воздействие приобретает более оригинальные формы и находит косвенное, опосредованное отражение.

Понимая влияние «настоящего времени» на историописание более широко и масштабно, а не только как воздействие политических факторов, исследователи отмечают: «Историческая наука является составной частью культуры и отражает ее особенности. Он [ученый-историк — И.Ф.] остается пленником своего времени» (534, с. 661). Будучи одним из важнейших циви-лизационных признаков, историческое сознание выражает господствующий в , данном социуме тип культуры. Оно формируется в рамках определенной культурной системы и изменяется вместе с ней под влиянием происходящих в ней перемен (489, с. 14). В.М. Бухараев, характеризуя учебники истории как «сложносоставные, многослойные культурно-исторические явления» резюмирует: «Разумеется, учебник не может рассматриваться только в качестве текста, осуществляющего социально-государственную презентацию и выполняющего идеологическое задание. Другие линии его полифонии подлежат специализированному истолкованию» (443, с. 15). Среди последних указы-г ваются влияние индивидуальной авторской позиции ученого — составителя учебника и развитие исторической и психолого-педагогических наук.

В этом плане текст любого учебника истории может рассматриваться как нарратив, а его автор — как нарратор. Любой исторический учебник не отражает историю «как она есть на самом деле» (знаменитый тезис Ранке), но и не является абсолютным мифотворчеством, индивидуальным литературным творением автора, а представляет собой субъективную интерпретацию, более широко - является конструктом своего времени, постепенно уходящего в прошлое.

С другой стороны, учебник по истории сам конструирует историческое сознание школьников и даже во многом определяет поведение нового поколения граждан страны. «Учебник история - это функция времени» (425, с. 12), -^ дополняя это высказывание Г.М. Донского, отметим, что школьный учебник по истории - не просто «функция» (то есть зависимая, производная), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества. «То обстоятельство, что человек в оценке современных ему событий и явлений, а также в организации собственной деятельности часто руководствуется системой исторических представлений, на первый взгляд, не столь очевидно (в том числе и для самого человека). - указывает Е.Ю. Зубкова. - Вместе с тем, именно исторические интерпретации. могут многое сказать об общей системе ценностей человека и в какой-то степени прогнозировать его поведение (способ действия)» (443, с. 102). А. Портнов пишет об опосредованном влиянии текста школьного учебника истории на сам способ мышления человека и , его мировоззрение: «.забывая большинство дат и имен, а зачастую отбрасывая все оценки учебника, ученик усваивает модель мышления и стиль, заданные книжкой» (519, с. 87).

Историзм мышления и действия, выполняя важные социальные функции, играет в жизни каждого человека, а следовательно, и человеческого сообщества, гораздо большую роль, чем это принято считать. Историческое сознание, выросшее на фундаменте знания и осмысления опыта прошлого, незримо, но повседневно сопутствует человеку, во многом определяя и его мысли, и его поступки. Не только у каждого поколения, но, в идеале, у каждого конкретного человека должна быть своя история, свое понимание прошлого, которое помогает ему жить, формирует его жизненные координаты, мировоззрение, систему нравственных и духовных предпочтений, а также J поведенческие принципы. Все это в совокупности способствует «наиболее полному раскрытию индивидуальных возможностей, самореализации личности, определяет уровень и характер ее социального поведения», - отмечает В.В. Журавлев (443, с. 188).

Таким образом, учебник по истории играет важную роль в жизни общества. Испытывая постоянное влияние государственной идеологии, он представляет собой один из конкретных механизмов формирования знаний и * представлений, памяти о прошлом в соответствии с установленными государством целями и существующими ценностями. Одновременно, с другой стороны и в свою очередь, включенный в систему официального образования, он предстает своеобразным «конструктором» исторического сознания учащейся молодежи. То есть учебник истории включен в действующую в обществе систему социокультурных коммуникаций как важный компонент.

В современной ситуации в гуманитарных науках, когда «выбор метода в изучении культуры» осуществляется в пользу междисциплинарного дискурса, историки осознают необходимость рассмотрения известных объектов под иным углом зрения. «Расширение проблемного поля историко-культурных исследований, вызванное тесной сопряженностью истории куль-j туры, культурологи и интеллектуальной истории, заставляет переводить в новый историографический контекст уже поставленные проблемы, имеющие устоявшиеся варианты их анализа специалистами» — указывает Г.В. Рыженко (446, с. 109). Однако новаторский подход всегда таит в себе опасность - соблазн самолюбования. «Нельзя забывать, что всякое. построение действующей в истории системы идей, помимо неизбежных условности и относительности такой системы, угрожает весьма опасными косвенными последствиями. приводит к замене непосредственного и беспристрастного восприятия стремлением оправдать историческими «фактами» свою систему»1, — предостерегал ученых JI.IT. Карсавин. «Предельное желание исследователя -реконструировать, вывести на свет, либо "расколдовать" такую историческую структуру, которая позволяет увидеть подлинную значимость вех событий в условном метаконтексте истории.» (446, с. 38) - отмечает А.Н. Смолина.

Поэтому, с одной стороны, необходимо постоянное осознание субъективности и в некотором роде ограниченности любых теоретико-методологических конструкций и интерпретаций культурно-историческими особенностями современности. С другой стороны, сама проблематика и направленность данного исследования обусловлена влиянием своего времени и

1 Карсавин Л.П. Введение в историю // ВИ. 1996. № 8. С. 119. социокультурными условиями. Научная рефлексия по поводу двойственности исторического исследования, в свою очередь, является интересным историографическим фактом.

Несмотря на то, что история школьного учебника истории составляет традиционную сферу отечественной истории педагогики, а научные взгляды крупных историков, занимавшихся составлением учебной литературы, получили широкое освещение в отечественной историографии, история учебника по средневековой истории как социокультурного феномена в жизни российского общества, равно как и методика изучения и интерпретации посвященного ему обширного исследовательского комплекса до сих пор остаются вне поля зрения отечественных исследователей. Действительно, историков, работающих в дискурсах истории исторической мысли, интеллектуальной истории, специалистов по социологии науки привлекает, в первую очередь, тот массив учебных пособий, которые посвящены новейшим этапам общественного развития: на данном комплексе литературы наиболее ярко прослеживается характер и особенности взаимодействия власти, идеологии и исторического знания, учебники истории XX века живым нервом отзываются на злободневные общественно-политические вопросы.

Разумеется, учебники по истории средних веков тоже подвержены давлению властных структур, которые «ждут и требуют от гуманитарной деятельности в любой ее форме - теоретической или художественной — главного: подтверждения и обоснования своей значимости. А система образования -важнейший, ни с чем не сравнимый по своему значению канал для достижения этой цели»1. Однако, предметные курсы средневековой истории российской школы менее подвержены конъюнктурным влияниям, в отличие от истории Нового времени или истории Отечества, и — отчасти поэтому - более «чувствительной» к достижениям исторической науки, в процессе развития которой именно средние века неизменно оказывались «излюбленной лабораторией для выработки и проверки новых методов исследования, главным и привилегированным полем их приложения» (411, с. 144).

Актуальность данного исследования в немалой степени связана как раз с тем, что открывает возможности для осмысления того, как и почему - зачастую вопреки давлению на гуманитарную науку — развивался процесс проникнове

1 Садовничий В.А. Гуманитарное образование в России: мысли вслух. Выступление на Всероссийском совещании-конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное измерение» 15 февраля 2007 г. М., 2007. С. 5. ния в учебную литературу собственно научных методов, концепций и подходов, а также формируемых на их основе исторических образов.

Объектом исследования выступает историческое знание, организованное в рамках учебно-дидактической литературы и взятое в качестве проявления социокультурных дискурсивных практик эпохи социомодернизации российского общества1.

Предметом диссертационного анализа является официальный учебник" по истории средних веков, который предстает итогом взаимодействия собственно исторического дискурса с различными направлениями гуманитарного знания, включая философию истории, социологические воззрения, психолого-педагогические взгляды, идейно-политические концепции3.

Хронологические рамки исследования охватывают период со второй четверти XIX в. до 20-х гг. XX в. и обусловлены следующими причинами. С одной стороны, они определяют возможность сопоставить, как изменялось содержание учебной литературы в разные исторические периоды и выделить несколько главных этапов ее развития. Нижняя граница приходится на время начала модернизационных процессов в России, в котором лежат «истоки формирования русской интеллигенции» (А.А. Левандовский), когда появляются идейно-политические течения, стремящиеся выразить свои интересы в исторической науке, и обнаруживаются потребности российского общества в национальной системе образования. В конце 20-х годов XIX века были проведены образовательные реформы, консервативные по своей сути — одно из последствий государственной реакции на восстание декабристов. А в 1833 году министром народного просвещения становится С.С. Уваров, с именем

1 Период в истории России, начавшийся во второй четверти XIX века, в связи с промышленным переворотом, который ознаменовал переход к эпохе генезиса капитализма и повлек за собой серьезные изменения во всех сферах жизни общества, а также социально-культурные процессы, происходившие на данном этапе исторического развития, продолжавшегося весь XIX век и прерванного событиями 1917 г.

2 Понятие «учебник» в диссертации используется в широком смысле этого слова. Речь идет об учебно-образовательных текстах (руководствах, пособиях, хрестоматиях, книгах для чтения и др.), которые применялись в средней школе для обучения.

3 Автор исходит из той гипотезы, что учебник истории есть особое учебное средство, на создание которого оказывают непосредственное воздействие следующие взаимосвязанные факторы: государственная образовательная политика; развитие исторической науки; индивидуальные взгляды автора, составителя, его научно-исследовательская и педагогическая культура; господствующие общественные представления (в том числе педагогической общественности) о школьной учебной литературе — отражающего в различных формах это влияние, косвенно раскрывающего совокупность существующих в обществе духовных ценностей, и, в свою очередь, активно влияющего на складывание мировоззрения подрастающего поколения через реализацию своей воспитательной функции. которого связан новый длительный этап в истории образования — время господства «уваровской школы». На духовную жизнь людей 30^40-х годов XIX века воздействовало также идейное противостояние славянофилов и западников, создававшее то «интеллектуальное напряжение, в условиях которого и шло формирование целой плеяды блестящих мыслителей эпохи» - отмечает Р.А. Арсланов (448, с. 236). Некоторые из них (например, Т.Н. Грановский) являлись первыми российскими учеными-историками, внесшими значительный вклад в развитие не только отечественной, но и мировой исторической науки. Этим обуславливается особенная значимость и важность третьего десятилетия XIX века. Верхняя граница исследования логична и традиционна. Первые десятилетия XX века в исторической и педагогической науках в России были отмечены серьезными достижениями, результировавшими в числе прочих и почти вековой путь работы по созданию отвечающего научным и психолого-педагогическим требованиям учебника по истории средних веков. События 1917 г., последовавшей гражданской войны, утверждение в стране моноидеологии привели к коренному перелому и в развитии исторической науки, и в системе образования.

Степень научной разработанности проблемы. Историография изучаемого вопроса специфична. Избранная тема не присутствует в историописа-нии в качестве специализированного дискурса, она затрагивалась теми авторами, которые обращались к изучению истории исторического образования, творчества отдельных ученых, являвшихся «по совместительству» авторами учебников. То есть тема рассматривалась преимущественно в контексте изучения педагогической проблемы преподавания истории в средней школе или вопросов историографического значения педагогических трудов историков.

Предшествующую литературу, в которой так или иначе рассматривались школьные учебники по всеобщей истории в целом и истории средних веков в частности второй четверти XIX — начала XX вв., можно сгруппировать по проблемному принципу в несколько основных групп. К изучению школьного учебника обращались в различные исторические периоды, с разными задачами исследователи разных направлений.

Первая группа включает в себя труды специалистов по истории школы и педагогики. Прежде всего это литература, посвященная истории среднего образования в целом. Особо значимы исследования Ш.И. Ганелина (408), Н.А. Константинова (465), В.З. Смирнова (549), А.В. Цирулникова (578), содержащие общие сведения по истории народного образования: анализ правительственной политики, общественного мнения, различных направлений в s педагогике и т.д. Собственно историческое образование, как правило, не рассматривается отдельно, а представлено в совокупности с другими учебными дисциплинами. Работа Д.И. Латышиной (473) соединяет в себе особенности учебного пособия и хрестоматии за счет включения литературно-художественных текстов, элементов фольклорных произведений. Среди исследований рубежа XX-XXI вв., посвященных среднему образованию в дореволюционной России, следует отметить диссертационные работы Г.Н. Козловой (463), Т.А. Мащенко (485), Т.В. Филоненко (571), а также отдельные небольшие статьи (381, 398, 480, 559). Б.К. Тебиев (560) и А.Н. Шевелев (584) подробно изучили государственную образовательную политику последней трети XIX века и общественно-педагогическое движение этого периода.

Значение работ названных авторов состоит в том, что в них выявляются особенности влияния государственной политики на образовательную сферу в разные исторические периоды.

Особую подгруппу образуют труды более конкретного характера, разбирающие проблемы школьного преподавания истории. К их числу принадлежат работы В.Н. Вернадского (383), Л.П. Бущика (394), отражающие происходившую в российском обществе эволюцию взглядов на историю, её место в цикле учебных предметов. Монография Л.П. Бущика посвящена выяснению «реакционной политики царского правительства в области школьной истории и методическому рассмотрению некоторых дореволюционных учебников» (394, с. 5). Анализ основных учебных пособий по истории XVIII - середины XX вв., данный им в работе, отличается тенденциозностью. Работа Е.М. Кузнецовой (472) посвящена изучению исторического образования в период 60-х годов XIX века.

Исследования, близкие к избранной теме, носят общий характер и посвящены отдельным проблемам преподавания русской и всеобщей истории в средней школе (547; 581), некоторые из них посвящены изучению государственной образовательной политики в области школьного исторического образования XIX - начала XX вв. (375; 380).

Тематически к данной группе монографий примыкают и издания, посвященные отдельному направлению истории образования — развитию педагогических идей. В комплексе представлены как хрестоматийные пособия (66; 67; 101), так и научные труды (548; 466; 536; 479). Эти работы ценны в каче-^ стве фактической основы для изучения влияния педагогики, как научной дисциплины, на процесс написания школьных пособий по всеобщей истории.

Вторая группа представлена трудами историков исторической науки, для которых «история учебного предмета и его воплощение в школьном учебнике есть определенная сторона (периферийная, но в некоторые периоды важная) утверждения и общественного функционирования истории как науч- ной дисциплины» (418, с. 13). Изучение истории отечественной медиевистики имеет глубокую традицию. Общая картина развития исторической мысли в России, а в ее рамках медиевистики как науки представлена в трудах O.JI. Вайнштейна (396; 397), монографии «Всеобщая история и ее представители в России» В.П. Бузескула (392), «Историография истории средних веков» Е.В. Гутновой (418).

Фактологической насыщенностью, но определенной тенденциозностью в характеристике взглядов ученых—историков отличаются статьи советского сборника-многотомника «Очерки истории исторической науки в СССР» (М., 1960-1965 гг.) (513).

Особый интерес представляют монографии и диссертации, посвященные исследованию научных взглядов и мировоззрения отдельных историков, внесших значительный вклад в развитие отечественной историко-педагогической и методической мысли — это труды о жизни, творчестве, судьбе книг и наследия Т.Н. Грановского (372; 455; 457; 474; 475), П.Г. Виноградова (369-370; 491; 494-495; 514), Н.И. Кареева (433-435; 502; 541), Р.Ю. Виппера (402; 422; 500; 540). В последние годы творчество известных российских медиевистов активно изучается (453; 482; 520; 569). Эти исследования помогают понять социокультурные, политические условия, интеллектуальные источники, определявшие теоретико-методологические и мировоззренческие позиции рассмотренных в них ученых.

Важны и дореволюционные справочные издания, в том числе «Крити-ко-биографический словарь русских писателей и ученых» С.А. Венгерова (596) и «Энциклопедический словарь» Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона (601; 607), а также энциклопедии, справочные издания, содержащие информацию о преподавателях университетов, поскольку некоторые профессора и доценты имели опыт работы и в средней школе и даже являлись авторами гимназических учебников.

Проблемы развития исторической науки в России, смены методологических парадигм, формирования научных направлений и школ получили освещение в работах Б.Г. Могильницкого (492), А.Н. Цамутали (576), Л.Н. Хмылева (575), В.П. Золотарева (433), Г.П. Мягкова (501, 503), A.M. Не-чухрина (506), С.П. Рамазанова (528), В.И Чеснокова (580), О.В. Синицина

546) и других. Позитивисткому направлению историографии посвящены монографии A.M. Нечухрина (506 а), П.С. Шкуринова (587) и JI.A. Журавлева (431). Историю историографии изучали В.И. Шувалов (590), В.П. Корзун (467) и Р.А. Киреева (458).

Третья группа представлена работами ученых, методистов и учителей, посвященных истории становления и развития, а также педагогическим проблемам учебника истории.

О научной значимости и неисследованности темы говорит то, что ее проблемы стали предметом только нескольких диссертационных исследований (397; 401; 573) и серьезных статей (524; 537; 574, а также статьи в сборниках: 567 (В.В. Ковригин), 486 (М.А. Мамонтова)), в которых школьный учебник истории рассматривается как историографический факт. Анализ школьных учебников по истории как историографических источников осуществлен А.Н. Фукс, на конкретном материале учебников по отечественной истории С.Ф. Платонова продемонстрирована методику его реализации. «Исходя из современного предмета исторической науки, следует оценивать историографическое значение учебной литературы. Каждый историк, каждая историографическая школа старается реализовать свои идеи не только в узкоспециальных работах, но и в массовых изданиях» (574, с. 34), - пишет А.Н. Фукс. Обращение к анализу учебной литературы позволяет наряду с вы' яснением общих концепций определить, как осуществляется воспитательная функция исторической науки, которая, как отмечает Б.Г. Могильницкий, «.внутренне ей присуща и неотъемлемо присутствует во всей историографической практике» (490, с. 135). A.M. Сахаров обратил особое внимание на изучение в историографических исследованиях учебной литературы. Отмечая, что историография призвана выявить в первую очередь историю борьбы и смены различных концепций, он писал: «.наиболее показательна в этом отношении не собственно исследовательская, а учебная литература» (543, с. 32). Комплексный, аналитический характер современных учебных методических пособий (404; 556; 557) и многочисленных актуальных статей последних лет в журнале «Преподавание истории в школе» и «Новая и новейшая ис-* тория» (А.П. Шевырева, М.В. Коротковой, А. Головатенко, Т.Б. Перфиловой, М.В. Новикова, А.А. Аникеева и др.) (368; 409; 468; 508; 565; 585-586) позволяет выявить концептуальные составляющие современного преподавания и изучения истории в школе в целом, а также острейшие проблемы, требующие скорейшего разрешения, в деле создания школьных учебников по всеобщей истории в частности.

К этой группе относятся также практические пособия, содержащие требования к учебникам, перечни необходимых свойств, качеств, параметров (405; 454; 469; 484; 589). Эти публикации имеют целью научить педагогов осуществлять критический анализ современных учебных пособий и оказать помощь учителям в выработке правильной методики выбора учебников для преподавания. Большой вклад внесли члены группы по проблемам учебника издательства «Просвещение», авторы двадцати выпусков (1974-1991 гг.) сборника «Проблемы школьного учебника»1.

Вопросы обновления содержания исторического образования, школьных учебников по истории, соотношения идеологии и истории, национальной и всемирной истории в новых исторических условиях российского общества стали предметом обсуждения на многочисленных педагогических конференциях, симпозиумах, семинарах (см. сборники: 445^148; 450). Появляются новые научные публикации, посвященные анализу школьных учебников (см. статьи в сб.: 443; 445; 533, а также: 378; 382; 391). Эти сборники представляют ценность для ознакомления с «постмодернистскими подходами» в исторических исследованиях, новыми методологией и методиками изучения учебной литературы.

Особое значение для знакомства с системой преподавания истории в других странах, для анализа возможностей использования в российских условиях европейского опыта создания школьных учебников, для поиска общих приоритетов и подходов к обновлению содержания исторического образования имеют материалы Страсбургских регулярных встреч экспертов, преподавателей истории, проводимых при поддержке Совета Европы, начиная с 1953 г. (см.: 552553, а также статьи: 483; 508; 591), а таюке исследования, посвященные анализу постановки преподавания истории в школах в зарубежных странах, в том числе и вопросу о школьных учебниках истории (582; 582 а; 583).

Таким образом, хотя литература по избранной теме в целом составляет значительный и многоплановый комплекс, в нем достаточно много лакун. Обращаясь вновь к состоянию отечественной историографии, приходится заключить, что в ней практически отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению социокультурных аспектов взаимодействия образовательных, научных институтов, государственных структур, общественных

1 Статьи сборника освещают самые различные области и направления проблем школьного учебника. Особенно важными для настоящего исследования стали материалы / выпуска 5 «Методы анализа и оценки учебника» (М., 1977) и выпуска 9 «О специфике учебников литературы, истории, обществоведения, географии и биологии» (М., 1981). организаций и общества в целом по вопросам учебной исторической литературы. Не случайно, очевидно, что вне поля зрения исследователей остаются сложные и интересные коммуникации между государственными органами, ответственными за организацию системы просвещения, научным сообществом профессионалов (историков, педагогов), а также неспециалистов в области исторического образования, устанавливавшиеся в процессе работы по соз-з данию школьных учебников по истории, при обсуждении его проблем. Восполнение указанного пробела предстает как актуальная научная проблема, разрешению которой и посвящается данное диссертационное исследование.

Цель исследования — выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования учебников истории средних веков в системе школьного исторического образования, выступавшего одновременно в роли своеобразного «коммуникативного центра» в дискурсивном пространстве российского общества второй четверти XIX — начала XX вв.

Путь к достижению поставленной цели автор видит в решении следующих основных задач:

1) исследовать условия, факторы, особенности создания и распространения школьного учебника по истории средних веков в России; определить основные этапы этого процесса;

2) определить вклад российских историков - ученых и педагогов в разработку методологических и дидактико-методических проблем преподавания истории в средней школе;

3) рассмотреть дискурсивные практики научной, идейно-политической и культурной жизни российского общества, показать их влияние на процесс создания учебника по истории средних веков;

4) изучить разворачивавшиеся вокруг школьного учебника по истории средних веков дискуссии между заинтересованными субъектами: государством (представлено Министерством народного просвещения, административными органами на местах), обществом (учителя, родители, ученые-историки, педагоги, критики, публицисты и др.) и авторами учебников, пособий (ученые, педагоги, методисты и др.), показать их влияние на решение проблем исторического образования;

5) проследить развитие представлений о содержании «хорошего школьного учебника по всеобщей истории» на протяжении рассматриваемого периода;

6) показать возможности использования положительного опыта создания школьных учебников для дореволюционной гимназии в современных условиях.

Источниковая база данной работы многообразна и включает следующие основные группы:

Y) Дореволюционные учебники по всеобщей истории. Главными источниками по теме диссертации являются дореволюционные учебники по всеобщей истории. Для выполнения поставленных задач изучено более 60 и выбрано для подробного анализа 16 учебных руководств и пособий по истории средних веков зарубежных стран разных авторов (И.К. Кайданова, С.Н. Сма-рагдова, Д.И. Иловайского, Т.Н. Грановского, В.Я. Шульгина, М.М. Стасюле-вича, И.И. Беллярминова, С.Е. Рождественского, Я.Г. Гуревича, К.А. Иванова, Е. Крылова, П.Г. Виноградова, Ю. Функе, Н.И. Кареева, Н. Знойко, Р.Ю. Вип-f пера и др.).

В настоящем исследовании говоря об «учебнике всеобщей истории», мы имеем в виду и учебные руководства, и учебные пособия для средних учебных заведений (в основном мужских и женских гимназий, хотя учебники для реальных и городских училищ, торговых школ и пр. также рассматриваются), хотя содержание этих понятий несколько различается. Причем в анализируются учебники как рекомендованные МНП, так и одобренные и допущенные1.

Необходимо отметить широкую доступность и разнообразие этого вйда источников. Дело в том, что, в отличие от советских учебных пособий и руководств по истории, которые являются сейчас сравнительно труднодоступными, так как часто списывались ранее из фондов книгохранилищ как устаревшие в физическом и, прежде всего, моральном плане; учебники Х1Х-начала J

XX вв. в современном обществе воспринимаются как реликвия и сохраняются в библиотеках специализированных учебных и научных заведений.

2) Труды историков и методистов XIX — начала XX вв. В опубликованной части их наследия выделяются а) конкретно-исторические труды, б) тео

1 Дело в том, что Ученый Комитет установил три вида одобрения книгам, поступающим на его рассмотрение: рекомендацию, одобрение и допущение, причем каждый из этих видов соответствовал «. одной из трех степеней внутреннего достоинства сочинения»: «а) Рекомендуются книги, представляющие по своему научному или учебному значению, нечто выдающееся сравнительно с другими однородными книгами, а потому заслуживающие как особенного внимания педагогов, так и предпочтительного употребления в школах; б) Одобряются книги, своим содержанием и изложением удовлетворяющие потребностям и целям обучения, но стоящие на одном уровне со многими другими книга-s ми того же разряда; в) Допускаются книги, хотя и имеющие некоторые недостатки в содержании и изложении, но тем не менее могущие приносить известную долю пользы, особенно в том случае, когда или вовсе нет, или очень мало пригодных сочинений по тому же предмету» (Выписка из журнала ученого комитета МНП 28 июня 1883 г. (№ 805), утвержденного г. министром 15 июля 1883 г. [о различии трех видов одобрения учебных книг: рекомендации, одобрения и допущения] //ЖМНП. 1883. Ч. 229. Отд. 1. С. 34-35). ретико-методологические исследования, в) лекционные курсы и лекции, г) методико-педагогические работы. Особенного внимания заслуживают научные труды профессоров Московского и Петербургского, Киевского универ-з ситетов Т.Н. Грановского, М.М. Стасюлевича, Н.И. Кареева, П.Г. Виноградова, Р.Ю. Виппера, В.И. Шульгина, специально создававших учебные пособия для средней школы и имевших опыт работы в ней.

В конце XIX-начале XX вв. выходят в свет труды исследователей, профессионально занимавшихся изучением проблем методики преподавания истории (А. Кролюницкого (90), Я.С. Кулжинского (92), Л.П. Кругликова-Гречаного (91), Н.П. Покотило (95), С.П. Сингалевича (98), С. Троицкого (99)). Те из работ, которые написаны дореволюционными историками-педагогами, непосредственными создателями школьных учебников по всеобщей истории, являются концентрированным выражением их взглядов на проблемы учебной литературы (78; 81; 83; 86). В этих работах, а также статьях (238-239; 250; 260; . 269), находят отражение представления о «хороших» учебниках и программах, содержатся рекомендации учителям. Актуально звучат размышления об истории вообще, ее функциях, воспитательном потенциале, о путях организации среднего образования в России. Данные исследования содержат не только сведения о складывании и развитии преподавания истории, об учебных планах второй половины XIX — начала XX вв., но и размышления и предложения по улучшению и среднего образования.

3) Законодательные а нормативные акты. В исследовании использованы официальные нормативные документы - гимназические уставы 1828, 1864, 1871, 1884, 1915 гг., циркуляры, постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, объяснительные записки к программам 1872, 1877, 1890, 1902, 1913, 1915 гг., характеризующие государственную образовательную политику XIX — начала XX вв., затрагивавшие вопросы преподавания истории, в том числе и средних веков, а также касавшиеся вопросов выбора учителями учебников для обучения и комплектации учебно-методического материала (21; 30; 38; 41; 42; 44; 53; 101 и др.). Рассмотрены их влияние на организацию преподавания истории средневековья в средней школе, на разработку учебных планов, программ гимназических курсов, методики преподавания и т.п. Изучены официальные каталоги учебных руководств и пособий, публиковавшиеся ежегодно в Журнале Министерства Народного Просвещения.

4) Документы личного происхождения. В эту группу источников входят мемуары, автобиографии, частная переписка.

Мемуарная литература занимает особенное место в ряду исторических источников. В последнее время все больше исследователей (см. статьи в сб.: 444 (А.А. Сальникова), 446 (Е.А. Вишленкова), 509 (Ю.П. Зарецкий), 555 (В.Г. Безрогов), а также монография В.В. Нурковой (511)) обращаются к воспоминаниям и автобиографиям современников для реконструкции своеобразия колорита соответствующей эпохи, изучения мировосприятия людей прошлого с помощью новых методов. Вопрос о значении таких источников для «г обогащения исторической картины системы образования и тенденций ее развития в целом уже затрагивался отечественными учеными (423). Проблема анализа мемуарной литературы с точки зрения особенностей отражения в ней сведений о существовавшей учебной литературе по всеобщей истории является более частной, но актуальной.

Понятно, что одни исторические периоды вызывали больший интерес у мемуаристов, а другие — представлены небольшим числом воспоминаний. Прослеживается четкая связь между периодизацией, принятой традиционно для истории образовательной политики России XIX века, и группировкой мемуаров. Наибольший интерес у авторов воспоминаний вызывает сравнение особенностей «старой» и «новой» школ, описание образовательных реформ 70-х го-^ дов, а также характеристика периода «толстовско-деляновского классицизма».

Для написания данной работы были исследованы мемуары более 40 авторов. Причем речь идет не только о мемуарах-автобиографиях в «чистом виде» (термин приводится в статье Г.П. Мягкова, А.А. Сальниковой - см.: 507), а о мемуарах как таковых, в том числе и так называемых «очерках о школьной жизни», а также небольших тематических отрывочных воспоминаниях об отдельных исторических личностях, об учебе автора в конкретной гимназии или университете, включенных в юбилейные сборники (330; 3'39; 343), и даже об отдельных стихотворных произведениях (например, «Из старинных октав» Д.С. Мережковского (330, с. 111-115)).

Важно подчеркнуть, что мемуаристы повествовали о самых разных учебных заведениях Российской империи: гимназиях и пансионах1, военно-учебных учебных заведениях^, столичных (Санкт-Петербургские и Москов

1 Немецкий пансион в Дерпте (А. Фет), Благородный пансион при Московском Университете (Д.М. Щепкин), Вологодский пансион (Л.Ф. Пантелеев) и др.

2 Санкт-Петербургский кадетский корпус (В.Г. фон-Бооль), 2-я московская военная гимназия (Е.В. Белявский) и др. ские) и провинциальных губернских1. Авторами воспоминаний были как крупные ученые (филолог Ф.И. Буслаев, историки С.М. Соловьев, Н.И. Каре-ев, М.М. Ковалевский, П.Н. Милюков, Ю.В. Готье, В.И. Бузескул, Н.М. Дружинин, В.И. Пичета, Н.Г. Устрялов~, юрист И.И. Янжул и др.), известные педагоги (В.Я. Стоюнин, В.Ф. Эвальд, JI.H. Модзалевский, Е.В. Белявский и др.), писатели и поэты (А. Фет, Д.С. Мережковский, Я.П. Полонский), государственные и общественные деятели (Д.А. Оболенский, К.В. Яновский и др.), так и бывшие пансионеры и выпускники средних учебных заведений, являвшиеся на момент написания мемуаров учителями и учительницами, инспекторами, директорами гимназий или «отцами семейств» (283) (П. Попов, К.П. Яновский, В. Острогорский, Н. Белозерский, К.К. Сент-Илер, С. Дуры-лин, А.Ф. Масловский, Н. Златовратский, В.Г. Авсеенко и др.)

Естественно, что мотивация написания воспоминаний, и соответственно, яркость выражения собственного мнения к описываемому, различны в каждом конкретном источнике. Некоторые авторы стремились занять позицию «бесстрастного повествователя», о чем обычно заявляли во вступительной части3. Вторые думали прежде всего о достоверности, серьезности, полноте и комплексности изложения истории развития общества, свидетелями которого они являлись4. У других авторов непосредственно воспоминания о

1 Рязанская гимназия (Я.П. Полонский и И.И. Янжул), Черниговская (К.П. Яновский), Воронежская (А.Н. Афанасьев), Саратовская (А.Н. Пыпин), Киевская первая гимназия (В.Г. Авсеенко), третья Харьковская (М.М. Ковалевский), Рижская Александровская, Тверская (Е.В. Белявский), Курская (Н.М. Дружинин) и др.

2 Подчеркнем, что мемуаров-автобиографий в «чистом виде», «больших» мемуаров», принадлежащих профессиональным ученым-историкам, среди них единицы, что связано с «. довольно поздним становлением исторического сознания и историографической традиции в России»: «Хотя автобиографии-мемуары людей творчества становятся весьма распространенным явлением в дореформенной и пореформенной России, автобиографии историков отнюдь не занимают среди них достойного и подобающего им места» (507, с. 84).

3 Например, И.И. Янжул, «.поставивши себе за правило лишь точную передачу в изложении всех важных событий моей жизни в той мере, как их сберегла моя память», стремился не отступать «. от строгой правды в изложении событии жизни, как их сохранила. память» и «.с полной откровенностью относиться в своих «Воспоминаниях» одинаково объективно и беспристрастно и к фактам, и к лицам» (361, 1, с. 1). П.Н. Милюков во втором томе части восьмой своих воспоминаний в разделе «Положение историка-мемуариста» писал: «В поисках полной объективности. я старался нарочно подчеркивать пределы ограниченности своего прежнего кругозора, постепенно расширявшегося по мере того, как вычерчивалась общая кривая. даже действуя как политик, я оставался верен своему призванию историка» (342,2, с.132).

4 Так, Н.И. Кареев подчеркивал, что при написании мемуаров на передний план им выдвигались не «художественные задачи», а передача фактов и «воспроизведение беглого переживания прошлого в воспоминании во имя самого писания своих отдельных припоминаний на бумагу» (334, с. 44). А.Н. Афанасьев считал, что «. записки частного человека фактах и событиях постепенно отходят на второй план, и в тексте появляется обширные или не очень размышления о историческом обучении, гимназическом образовании в России вообще или о системе просвещения того или иного периода в целом1. Четвертые обращали внимание именно на собственное восприятие и оценку прошедших событий2.

В этом отношении важно подчеркнуть, что временной промежуток, отделяющий написание мемуаров от тех сюжетов, которые относятся ко времени школьного обучения их авторов, — оказывается в преобладающем большинстве случаев весьма значительным3. То есть авторы писали о тех событиях и фактах, которые имели место в их детстве и отрочестве. Такая временная удаленность создает определенные сложности как для самого мемуариста, так и для историка-исследователя (см.: 352, с. 268; 555, с. 111—112 (Г.Н. Вульфсон)).

В связи с этим, первоочередным становится вопрос о комплексной интерпретации мемуарных сведений. Поэтому важным является не только и не столько работать над исправлением «ошибок памяти», ибо достоверное, точ-; ное и однозначное воспроизведение истории учебника не есть главная задача данного исследования. Более любопытно проследить и проанализировать, каким образом стереотипы современного моменту написания мемуаров времени, образовательная политика, достижения и недостатки действующей системы образования повлияли на оценку авторами воспоминаний учебников, методов обучения далекого и не очень прошлого. Каким образом простой обыватель или ученый-историк, имеющие возможность, как непосредмогут быть весьма любопытны, если он сумеет представить характеристичные черты того общества, какое в разное время окружало его». С этой точки зрения он и стремился «. записывать виденное, слышанное и испытанное мною самим» (320, с. 203).

1 Например, воспоминания о гимназии 30-х К.П. Яновского, В.Я. Стоюнина, о влиянии революционных потрясений в Европе конца 40-х годов на общественные настроения и образовательную систему в Российской империи А.Н. Пыпина, С.М. Соловьева о нравственной жизни 50-х годов XIX века и др.

2 А. Фет повествует о прошлом «. с точки зрения третейского судьи, на которую. становлюсь в моих воспоминаниях» (357, с.148). Е.В. Белявский основную задачу написания мемуаров видел в том, чтобы еще раз осмыслить и проанализировать свою педагогическую деятельность: «Прошедши этот путь и совсем уже отрешившись от него, хотелось бы взглянуть на него с высоты птичьего полета, вспоминая все главное, что было в нем отрадного и печального, успешного и безуспешного, вспоминать свои мысли по поводу разных обстоятельств жизни, выводы педагогические, к которым я приходил. проверить и обдумать еще раз все былое» (322, с. 5).

3 Даже включая те мемуары, которые написаны учениками или педагогами, учителями, работавшими к моменту написания воспоминаний не одно десятилетие на ниве народного просвещения, то есть не прерывавшие своей связи со школьным преподаванием. ственные свидетели, сравнивать две разные (или более1) образовательные системы, осуществляет это сопоставление? Насколько велика степень личного пристрастия автора к излагаемому и почему? Возникает необходимость выяснить, кем писались мемуары и какие именно сведения, касающиеся истории обучения в целом и изменяющегося значения в нем исторических учебников в частности, отражены в мемуарной литературе.

Особое место в комплексе источников личного происхождения занимают автобиографии (326; 335).

Значительный интерес представляют эпистолярные источники, которые 3 помогают, по мнению A.M. Дубровского, «.реконструировать атмосферу научной жизни, картину контактов между учеными, историю формальных и неформальных сообществ и циркуляцию идей внутри них» (349, с. 5). По мнению В.П. Корзун, письма не только «.дают возможность зафиксировать сам процесс выработки знаний. "почувствовать" дух творчества», но и являются одним из механизмов становления ученого, «средством саморефлексии, выбора стратегии поведения и самоидентификации» (466 а, с. 10-13). Особо отметим переписку со своими современниками Т.Н. Грановского (350)' и М.М. Стасюлевича (341). Помимо исследования биографий историков она имеет большое значение и для изучения исторической периодики: «Отношение историков-редакторов и авторов к задачам исторической журналистики, историков-читателей к публикуемым материалам и исследованиям часто вообще невозможно установить без обращения к переписке» (471, с. 101). Для настоящего исследования ценны и так называемые «письма в редакцию» и ответы на них отдельных читателей и авторов школьных учебников.

5) Материалы обсуждений и дискуссий. Этот блок формируют: а) рецензии и отзывы на учебные пособия по истории, б) статьи в периодической печати по проблемам исторического образования середины XIX - начала XX вв., в) протоколы заседаний педагогических обществ, материалы съездоЬ и конгрессов по вопросам образования, г) официальные отчеты о присуждении премий, д) материалы обсуждений государственных комиссий.

При комплексном анализе школьного учебника, важным направлением исследования является изучение реакции общества на его появление, состав

1 Например, по свидетельству рецензентов, «. В воспоминаниях Е.В.Белявского нарисованы картинки из истории гимназий трех периодов: периода до реформы графа Д.А. Толстого; периода нашествия чехов и, наконец, периода разложения классической гимназии» ([Б.а.] Белявский Е.В. Педагогические воспоминания. 1861—1902 гг. М., 1905 // ЖМНП. 1905. Ч. 359. Критика и библиография. С. 457^58). и содержание, некоторые учебно-методические особенности. Одним из опосредующих звеньев для передачи подобной информации, своеобразным ком? муникативным средством выступает газета или журнал. Это наиболее актуально и явственно прослеживается на примере XIX в., века господства «письменной культуры».

Большой интерес представляют размышления и отзывы современников - педагогов, общественных деятелей, ученых о существовавших учебниках по истории. Критические заметки широко представлены как в официальном издании учебного ведомства «Журнале Министерства народного просвещения» (ЖМНП), так и в научно-политических, литературных и отраслевых журналах — «Русская школа» (1890-1916), «Вестник Европы» (1866-1918), «Вестник воспитания» (1890-1917), «Педагогический сборник» (1864—1917), «Русское богатство» (1876-1918), «Образование» (1892-1909), «Научное / обозрение» (1894-1903) и т.д.

Важное значение для настоящего исследования имеют опубликованные в периодической печати протоколы заседаний педагогических обществ столичных и провинциальных городов, развернувших активную деятельность на рубеже XIX—XX столетий, а также отчеты и материалы собраний педагогических съездов, наибольшая активность которых пришлась на 60-е годы XIX в. и на начало XX вв., где обсуждались в том числе и проблемы учебной литературы по всеобщей истории.

Основной массив материалов обсуждений учебников государственными органами составили архивные документы, отложившиеся в фонде Ученого Комитета Министерства народного просвещения [РГИА. Фонд 734 (Санкт-3 Петербург)]. Это журналы заседаний основного и особого отделов УК МНП и материалы к ним, которые позволяют выявить сам механизм осуществления государственного контроля за включенной и включаемой в педагогическую практику учебной литературой, а также изучить, каким образом оценивались учебники по всеобщей истории для средней школы и какие требования к ним предъявлялись со стороны Министерства в конце ХГХ — начале XX вв. Материалы обсуждений раскрывают механизм проведения дискуссий государственными органами по вопросам создания и оценивания учебников истории.

Методология исследования. Работа базируется на принципах историзма, системного и комплексного подходов. Принцип историзма позволил рассмотреть предмет исследования в его развитии, конкретной обусловленности и индивидуальности; системный подход — в тесной взаимосвязи отдельных его элементов; комплексный подход определяет междисциплинарный характер исследования, находящегося в области взаимодействия различных сфер гуманитарного знания: истории (в том числе историографии), философии (философии истории), социологии, педагогики, психологии (психологии обучения и воспитания).

В качестве теоретической и методологической основы исследования используются следующие методы познания:

• общенаучный метод восхождения от конкретного к абстрактному, выразившийся в переходе от всестороннего комплексного изучения состава школьных учебников по истории средних веков к обобщающим выводам в такой неисследованной социокультурной области как изучение взаимодействия и взаимовлияния российского школьного учебника по всеобщей истории и общества в их историческом развитии.

• историко-генетнческнй метод. Процесс становления школьного учебника по всеобщей истории рассматривается в развитии. Изучаются последовательные и взаимосвязанные этапы становления и совершенствования школьных учебников по истории средних веков на протяжении второй четверти XIX - начала XX вв. нсторико-сравнительный метод. Российские школьные учебники по истории средних веков сравниваются не с современной точки зрения на «совершенный учебник», а в контексте идеи постоянно изменяющейся взаимосвязи учебника с факторами исторического развития (общественно-политической, экономический, социально-культурный, мировоззренческий) России в соответствующий период функционирования учебной книги.

• исторпко-типологнческий метод использовался при анализе вспомогательной литературы, которая привлекалась как дополнительная теоретическая основа для обобщений, а также при классификации анализируемых учебных пособий по всеобщей истории. Основным критерием типологизации (именно решающим, но не единственным) по результатам исследования становится вектор государственной политики (в том числе и государственной образовательной политики). Использование историко-сравнительного и истори-ко-типологического методов позволило выявить типичные, характерные черты учебников каждого конкретного исторического этапа и то новое, что привносилось в дело их создания учеными по сравнению с предшественниками.

• биографический метод использовался при анализе эволюции взглядов отдельных историков и педагогов — авторов школьных учебников истории на проблемы исторического образования, учебной литературы, а также их вклада в разрешение указанных вопросов.

• историко-системный метод. Школьный учебник по всеобщей истории рассматривается и анализируется как оригинальная система, существование и состав которой определяются большим комплексом компонентов, которые только в единстве, совокупности, во взаимодействии и взаимовлиянии приобретают свойства, не присущие каждому из них в отдельности. В свою очередь, учебник по истории является важной составной частью «над-системы»: «общество—» учебник—» общество».

Возникает естественная необходимость обратиться к возможностям использования системного подхода и метода системного анализа для иссле-' дования учебника по истории как социокультурного феномена. Этот метод был детально разработан в советской историографии (386; 527). В современной исторической науке с ее стремлением к синтезному знанию происходит его своеобразное «возрождение» на принципиально иной идейно-теоретической основе.

Объект обычно не дается исследователю прямо, непосредственно в качестве системы. Его системность схватывается поначалу лишь интуитицно, лишь как результат сопоставления сложных, противоречивых и вместе с тем взаимосвязанных свойств и характеристик объекта (386, с. 166). Таким образом, система предстает как своеобразный конструкт мыслительной деятельности ученого, который стремится наиболее полно познать и раскрыть слож-* ные объекты прошлого как целое через установление внутренних связей его частей и их отношений с окружающими. Сущность системного подхода заключается в системные исследования имеют своей целью выявление механизма «жизни» (курсив мой. - Н.Ф.), то есть функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних (касающихся его взаимоотношений с внешней средой) характеристиках» (там же, с. 169).

По мнению И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, системный подход означает лишь ориентацию исследований. Поэтому попытки «прямой» реализации системного подхода только в онтологической плоскости (в плоскости объектов, их «системных» признаков и свойств) оказывается недостаточным и даже бесперспективным. Подчеркивается необходимость выработки учеными / специальных четких логико-методологических средств для осуществления системных исследований: «Иначе говоря, системный подход требует преодоления чистого феноменализма, непосредственного включения в исследование гносеологически-методологических моментов» (там же, с. 167). Поэтому возникает насущная потребность выработки собственного методического инструментария анализа роли и значения учебника по всеобщей истории в системе коммуникаций и образовательной системе, установления взаимосвязей с остальными компонентами системы.

Трудность заключается в том, что системный подход определяет междисциплинарный характер исследования, ибо «.сложный объект обычно представляет собой иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, изучаемое с разных сторон различными науками» (там же, с. 168). «Но апелляция к методикам смежных гуманитарных дисциплин сама по себе не является залогом успеха» (442, с. 123), - указывают В.П. Корзун и А.В. Свешников. Продуктивное решение возникшей методологической проблемы ученые видят в синтезе различных подходов.

Автор диссертационной работы опирался на: науковедческие исследования (367 а; 453; 467; 492; 501; 503 и др.); общеисторические и теоретико-методологические труды (70; 85; 527; 542; 564 и др.); работы, посвященные изучению специфики междисциплинарных исследований (521; 531).

Методологическими ориентирами стали идеи и подходы концептуального характера, сформулированные в трудах Е.В. Гутновой, И.Д. Ковальченко, Б.Г. Могильницкого, Б.Г. Сафронова, Н.Н. Алеврас, А.В. Антощенко, В.П. Золотарева, В.П. Корзун, Г.П. Мягкова, Л.П. Репиной, Н.И. Смоленского и др. Благодаря комплексному применению всех названных выше подходов и методов достигается репрезентативность основных положений и выводов диссертации.

Определяя собственно методический инструментарий анализа роли и значения учебника в пространстве социокультурных дискурсивных практик российского общества исследуемой эпохи, автор полагает, что методика комплексного изучения учебников по истории вообще и по истории средних веков в частности, их роли в жизни общества, конкретного поколения требует: во-первых, осуществлять сравнительный анализ каждого конкретного исследуемого учебника по курсу с его «предшественниками» и «современниками»; сочетать источниковедческий и сравнительно-исторический анализ состава учебников (содержание, структура, композиционное построение, методическое решение, оформление), учитывать при этом изменения исторической обстановки в стране (общественно-политической, культурной и т.д.); во-вторых, дополнять исследование учебников критическим анализом архивных документов и источников, характеризующих реакцию общественности на появление новой учебной литературы по истории. Необходимо изучить отзывы и мнения современников (учителей, учащихся, родителей, профессиональных оппонентов) о достоинствах и недостатках учебника, осуществить анализ рецензий в периодической печати соответствующего периода. в-третьих, проблематика, связанная с изучением состава большого количества школьных учебников, потребовала использования комплексного подхода (междисциплинарного синтеза), обращения к таким приемам исследований педагогических и учебно-методических текстов, как статистический подсчет и контент-анализ хронологических, синхронических таблиц. Это позволило в исследуемых текстах выявить внутреннюю логику развития идей и взглядов авторов и составителей руководств, провести компаративный анализ учебных пособий разных авторов, проследить эволюцию содержания учебников на протяжении их более полувековой истории.

Любая таблица учебника истории заключают в себе весьма многообразную и разноплановую косвенную информацию. Если в ее основе лежат только те факты и события зарубежной истории, которые заложены в программе, то есть установленные официальными документами, то в данном случае таблица отражает определяющее влияние (возможно, даже директивное воздействие) государственной образовательной политики на состав учебного пособия. Таблицы могут отражать и особенности научно-педагогических и политических взглядов и убеждений ее автора - они отличаются друг от друга в зависимости от того, кто их составляет (404, с. 206) - отметили Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стре-лова. В то же время таблицы отражают уровень профессионального мастерства ее составителя, авторские методические разработки. В свою очередь, факт несоответствия содержания текста пособия хронологической таблице - например, смещение акцентов в соотношении приводимых фактов и событий - также служит источником определенной информации (специфика учебного предмета, «давление» программы и т.д.)

Именно параллельное исследование состава учебников по истории средневековья, отдельных частей текста и таблицы способствует глубокому анализу учебной литературы, позволило выявить внутреннюю логику развития идей и взглядов авторов руководств, провести компаративный анализ разных учебных пособий, проследить эволюцию их содержания на протяжении вековой истории.

Междисциплинарный подход позволяет современной исторической науке изучать прошлое в режиме диалога, — указывает М.П. Лаптева. — В такой ситуации источники перестают быть просто информаторами о состоянии прошлых культур - их авторы становятся собеседниками, участниками диалога» (567, с. 66). О конкретном способе повествует С.Ю. Зубкова: «Если человек подходит к истории не с цитатником, а с вопросником (курсив мой. — ^ Н.Ф.\ он уже начинает мыслить по другому принципу (принципу диалога с прошлым)» (443, с. 102). Предварительная разработка такого вопросника для комплексного анализа состава учебников по истории, а также для осуществления контент-аналнза полученных сведений - является первостепенной практической задачей, следующей за проведением теоретико-методологических изысканий.

Научная новизна работы содержится в самой постановке темы, в предложенном исследовательском подходе, методах его реализации. В литературе проявляется тенденция к раскрытию влияния прежде всего государственной образовательной политики, исторических научных направлений на содержание школьного учебника истории. Автором предпринята одна из первых / попыток реконструировать и представить с достаточной полнотой процесс становления и развития учебника истории средних веков как социокультурного феномена и определить роль и место социокультурных дискурсивных практик в этом процессе.

Научная новизна состоит в том, что:

- проанализированы условия и показаны основные факторы, оказывавшие воздействие на формирование учебной литературы по истории средних веков, вскрыты причины, определявшие «смену поколений» школьных учебников по средневековой истории на протяжении второй четверти XIX — начала XX вв.;

- впервые рассмотрены взгляды известных отечественных медиеви-j стов (Т.Н. Грановского, В.И. Герье, М.М. Стасюлевича и др.) на проблемы школьного преподавания истории и учебной литературы, проанализированы их историко-педагогические позиции; прослежено становление и развитие представлений о «хорошем школьном учебнике» по истории в целом и истории средних веков в частности, складывавшихся на разных уровнях научной и общественно-политической жизни России; в результате изучения выявленного комплекса источников, количественной и качественной оценки объема его материалов, доказывается, что школьный учебник по истории средних веков и дискуссии вокруг него приобретали в жизни российского общества определенное социокультурное значение, становясь своеобразным контрапунктом процесса развития исторического образования, а в известном смысле — и историографии; выявлены завоевания научно-педагогической мысли второй четверти XIX — начала XX вв. в деле создания учебника по истории средних веков, .его содержательного и методического наполнения, стилистического оформления. Показано, что в условиях постсоветского времени появились новые возможности для раскрытия тех эвристических начал, которые были свойственны лучшим «старым» учебникам и их «возвращения» в практику школьного обучения истории; разработана и использована авторская методика комплексного анализа учебника по средневековой истории как социокультурного феномена в духовной жизни российского общества.

Практическая значимость. Материалы исследования, наблюдения и выводы автора могут быть использованы в преподавании курсов историографии, по истории педагогической мысли и науки в России, при создании общих исследований и учебных пособий, посвященных развитию отечественной исторической науки, духовной жизни России изучаемого периода. Рассматривая проблему создания современной учебной исторической литературы, автор обращает внимание на значение использования в этом процессе положительного / опыта, накопленного научно-педагогическим сообществом дореволюционной России и намечает возможные пути и способы его применения. Выводы автора о критериях «идеального учебника», данные в работе практические рекомендации могут быть полезны для тех, кто берет на себя нелегкий труд создания школьного учебника.

Отличительной чертой «нового времени» в школьном историческом образовании является многообразие и многочисленность учебных пособий. Как отмечают исследователи, в сложной социокультурной и политической ситуации российского общества невозможно однозначно оценить качество подготовленных учебников и «.в таком положении учитель истории нуждается не в директивно определенным списке «правильных» учебников, а в ин-з струментарии для собственной экспертизы, отбора и апробации вариативных учебных пособий» (404, с. 11), а также в конкретных примерах такого анализа. Настоящая работа имеет практическое значение для учителей-историков и учащихся в деле выработки сознательного критического отношения к содержанию учебной литературы. Последнее направление особенно актуально, ибо, как отмечает эксперт Совета Европы Энн-Лоу-Беер, «.критическая оценка учебников редко является частью основной подготовки учителей, хотя должна быть» (553, с. 84), «ученикам следует учиться внимательно исследовать все источники информации. в том числе и учебники, оценивая их историческую достоверность» (там же, с. 40).

Структура и объем исследования определяется поставленными задачами. Структурообразующим принципом работы избран проблемно-хронологический. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, вспомогательных таблиц к тексту, восьми приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Школьный учебник по истории средних веков в дискурсивном пространстве российского общества"

Заключение

Подводя итог проделанному исследованию, подчеркнем, что на протяжении последнего десятилетия отечественная научная историческая мысль в своих либеральных версиях осмысливает дискурсивные особенности текстов исторического содержания. Однако учебные исторические тексты пока остаются на периферии специальных исследований.

В настоящей работе предпринята попытка изучить учебник по истории средних веков второй четверти XIX — начала XX вв. как основное средство школьного исторического образования и одновременно своеобразный «коммуникативный центр», вокруг которого и о котором разворачивались дискуссии между государственными органами, научными историческим, и педагогическим сообществами, так называемой «широкой общественностью» и непосредственно авторами и составителями учебных пособий.

Учебник по истории средних веков второй четверти XIX — начала XX вв. изучен в новом для традиционной историографии коммуникативном поле - пространстве социокультурных дискурсивных практик эпохи социомодер-нйзации российского общества.

Итожа полученные в ходе исследования результаты, автор приходит к следующим выводам.

1. Анализ «нетипичных» для изучения истории школьного учебника источников (протоколов педагогических обществ, съездов и материалов заседаний государственных комиссий, рецензий и отзывов в официальной и либеральной периодической печати, мемуарной литературы второй четверти XIX -начала XX вв. и др.) позволил выявить важное социокультурное значение школьной учебной литературы по истории средних веков и говорить о руководстве по истории не только как об основном учебно-образовательном средстве, но как об одном из своеобразных «коммуникативных центров» в духовной, ^ отчасти, общественно-политической жизни страны, вокруг которого и о котором разворачивались дискуссии — в них участвовали представители государственных органов, научных исторических и педагогических сообществ, так называемой «широкой общественности», авторы учебных пособий, читатели.

Мемуарная литература является важным и своеобразным источником по изучению истории развития системы отечественного дореволюционного среднего исторического образования в целом и роли и значения особенностей ^ преподавания истории в школе на пути профессионального формирования будущих историков в частности. Через критику недостатков и подчеркивание достоинств системы преподавания истории, изложенные в мемуарной литературе, фактически озвучивались изменяющиеся запросы общества в области среднего исторического обучения, которые начинали реализовываться на практике в формировании новой дисциплины — методики преподавания истории.

Материал о системе исторического образования в мемуарах представлен в весьма различных вариациях и объемах: от кратких упоминаний об учителях, методах обучения и действовавших учебниках до обширных рассуждений о недостатках преподавания истории в школе. Причем эмоциональная окрашенность воспоминаний также разнообразна — встречаются как J положительные и даже иногда восторженные отзывы, есть и резко критические оценки и обвинительные «приговоры» в адрес исторического обучения и отдельных элементов его. В любом случае, стереотипы современного написанию мемуаров времени накладывали определенный отпечаток на характер воспоминаний и в свою очередь формировали те нарративы, которые закреплялись в историко-педагогической науке. Попытки некоторых мемуаристов к объективности (что означает оценивание прошлого с точки зрения достижений его на фоне еще более ранних предшествующих периодов или вовсе отказ от оценок) единичны и закономерно неосуществимы, так как понятийный аппарат, стилистическое оформление текста заведомо и вполне логично определены другой эпохой - временем написания воспоминаний. j - . В настоящем исследовании изучены особенности рецензий, напечатанных в «официальных»1 и «неофициальных» журналах, проведен сравнительный анализ полученных сведений, выявлены причины «разногласия мнений». Рецензии на учебные руководства становились своеобразным «коммуникативным средством»: рецензенты указывали недостатки и делали замечания, авторы учебников принимали к сведению напечатанные отзывы, руководствовались ими для улучшения учебников при подготовке учебных руководств к переизданию, на которые, в свою очередь, писались новые рецензии и так далее.

1 Например, в ЖМНП — правительственном журнале, в котором главное — «. сообщать точные сведения о действиях Правительства по сему Министерству и открывать по-j степенное развитие и настоящее состояние частей ему подведомственных, распространяя правильные о делах правительства понятия (курсив moil - Н.Ф.), для сведения и руководства служащих по Министерству лиц» (Новый план издания Журнала Министерства народного просвещения//ЖМНП. 1853. Ч. 79. Отд. VII. Новости и смесь. С. 21).

2. Проведенное исследование показывает, что учебник по средневековой истории предстает как динамичная система с изменяющимися типологическими особенностями. Являясь «порождением» общества, он сам, в свою очередь, оказывает своеобразное влияние на его состояние, на формирование исторического сознания вступающего в жизнь поколения. Школьный учебник истории оказывается включенным в систему «общество-» учебник—» общество», чем обуславливается его особенное значение в жизни каждого поколения. Обращение к этому новому аспекту исследования в современных условиях, когда, с одной стороны, своеобразие значимости учебника, как важной составляющей общественного развития, можно проследить на основе анализа двухвекового опыта; с другой стороны, существуют реальные условия для критического разбора и анализа спорных вопросов в их историческом изменении - представляется весьма актуальным.

3. На изложение истории в школьном учебнике истории, как наиболее чувствительного к веяниям времени предмета гуманитарного цикла, оказывают воздействие, прямое или опосредованное, самые разнообразные факторы, которые в итоге определяют «смену поколений» учебников по истории. К их числу следует отнести прежде всего 1) идейно-политические цели и задачи обучения и воспитания (конъюнктурные условия); 2) основы научных знаний, которые раскрываются в учебнике; 3) новые данные, теории, концепции, факты педагогики, психологии и частных методик; 4) индивидуальная позиция автора, составителя школьного учебника; 5) изменение субъекта обучения - школьника, на потребности и способности которого также ориентируются авторы учебников; 6) совокупность действующих общественных мировоззренческих установок в соответствующий появлению книги период; 7) книжная форма: полиграфическая база, достигнутый уровень конструирования учебников, санитарно-гигиенические требования к их оформлению.

4. Учебник по истории средних веков второй четверти XIX - начала XX вв. предстает как весьма своеобразный исторический и историографический источник, отражающий уровень развития науки, общее направление («флюгер») государственной образовательной политики. Он содержит информацию об индивидуальной позиции автора учебного пособия по отдельным проблемным вопросам истории средневековья, его педагогических взглядах, косвенно раскрывает систему общественных ценностей социума соответствующего периода, то есть имеет важное и особенное социокультурное значение, выступая как «сложносоставное, многослойное культурно-историческое явление». J

Школьные учебники по истории средних веков являются ценным историческим и историографическим источником, где в оригинальной форме, сквозь призму творческого переосмысления автором, находит отражение современное (по отношению к моменту написания) состояние общества: изменение государственной образовательной политики, развитие исторической и педагогической наук. Учебники по средневековой истории конца XIX — начала XX вв. в настоящее время представляют особенную важность для изучения содержания и эволюции педагогических взглядов их авторов, состави-телеи — отечественных дореволюционных историков.

5. Проведенное исследование с достаточной четкостью демонстрирует, что важнейшим фактором периодизации истории становления и развития школьных учебников по средневековой истории являлась именно государственная образовательная политика Российской империи. В периоды ужесточения самодержавного режима (начало 30-х гг., 70—80-е гг. XIX в.) именно министерские циркуляры, планы и программы полностью определяли не только общую идейную направленность исторического образования в средней школе, но и конкретно-фактическое содержание учебников истории, являвшихся, в свою очередь, основным средством религиозно-монархического воспитания.

И в этом смысле текст школьного учебника по истории сам выступает ' как дискурсивная практика, реализующая нравственно-воспитательный потенциал учебно-исторической литературы посредством различных структурно-содержательных вариаций, специально подобранных стилистических средств и языковых приемов.

Во времена либеральных государственных преобразований в сфере просвещения (конец 50-х — 60-е гг. XIX в., рубеж XIX-XX столетий) развитие исторической и педагогической наук (общественно-педагогическое движение и научная мысль), индивидуальная позиция автора, составителя школьного учебника (научно-теоретические и педагогические взгляды историков, политические убеждения авторов (консервативные, либеральные, демократические)), а также ожидания и запросы общественности (педагогов, J практикующих учителей) оказывали решающее воздействие на процесс создания учебной литературы по истории средних веков.

Таким образом, роль государственной политики (в целом и в области образования, в частности) является значимой составляющей названной выше системы, влияющей в той или иной степени на все остальные ее компоненты. В наибольшей степени ощущали «правительственную нагрузку» гуманитарные науки, и в особенности, историческая, предмет исследования и преподавания которой — отечественное и зарубежное прошлое — одновременно поставлял материал для идеологической и воспитательной работы. Безусловно, определяющее значение этого фактора прослеживается в содержании всех изученных учебных изданий, в итоге определяет основные этапы становления развития российских школьных учебников по истории средних веков второй четверти XIX — начала XX вв.

6. Такое свойство учебной исторической литературы, как «догоняющий» характер ее научной основы, является типичной особенностью. Это закономерно и оправданно. Новые исторические идеи должны прежде «устояться» в научных кругах, быть отрефлексированы отечественными историками и только потом, при благоприятных внешних обстоятельствах (либеральной государственной образовательной политике), могут найти частичное отражение на страницах школьных учебников. Например, позитивистские идеи, распространившиеся в научно-историческом сообществе России во второй половине XIX века с запозданием проникали в содержание школьных учебников всеобщей истории. С гораздо большим запозданием, лишь в начале XX века, позитивистские принципы изложения истории были озвучены в официальных планах и программах исторических курсов.

7. Влияние мировоззренческих позиций авторов учебных руководств и нравственных ценностей общества на содержание школьного учебника по истории в целом и в особенности - учебника по всеобщей истории проследить сложно, но, вместе с тем, изучение этого представляется наиболее интересным и перспективным направлением исследований (например, отражение патриархальности, традиционности, религиозности русского народа в школьных учебниках первой половины XIX века). С другой стороны, влияние учебника истории, как основного средства обучения, нацелено на формирование определенных научных и мировоззренческих позиций учащихся, на содействие в обретении ими политических ориентиров.

8. Проблема обращения к дореволюционному опыту создания учебной литературы по средневековой истории с целью определения эвристического значения способов и приемов методического оформления школьных учебников XIX века является неисследованной, однако весьма перспективной для современной историко-педагогической науки и требует дальнейшего комплексного изучения.

Наиболее оригинальные заимствования возможны в деле создания новых синхронизированных курсов и школьных учебников всеобщей и отечественной истории; в области создания эмоциональных описательных характеристик личностей исторических деятелей. Особенную ценность представляют актуальные сегодня методы и приемы включения в состав школьных учебников элементов истории повседневности и характеристик особенностей мировоззрения средневековых людей, а также некоторые методические разJ работки авторов школьных учебников по всеобщей истории и истории средних веков второй половины XIX — начала XX вв. (в частности обобщающие очерки, карты, таблицы, словари терминов и понятий Н.И. Кареева; особенности подбора, включения исторических документов в хрестоматии М.М. Стасюлевича; оригинальное стилистическое оформление содержания в учебниках Р.Ю. Виппера и В.И. Шульгина).

Прямое заимствование удачных элементов из дореволюционных учебников по истории средних веков, несомненно, не представляется возможным и правильным. Однако отдельные незаслуженно забытые идеи, конструкции, примеры, переосмысленные в контексте последующих и современных достижений психолого-педагогических и исторической наук, могут, вероятно, зна-' чительно обогатить уже имеющиеся разработки и достижения в деле создания школьной учебной литературы по истории «нового типа».

9. Весь XIX век — процесс постепенного, поэтапного становления понятия «хороший школьный учебник по средневековой истории». Разрозненные взгляды отдельных ученых, педагогов или государственные требования к тому, каким должно быть учебное руководство, к концу XIX века уступают место первым «цельным» представлениям. В ходе острых дискуссий на педагогических съездах и собраниях обществ, обмена мнениями на страницах периодики начинают вырабатываться общепризнанные принципы составления качественных и добротных пособий, а именно: соответствие содержания книги действительности (фактическая достоверность) и последним научным иссле даваниям, гигиеническим требованиям, знакомство автора учебника с «новейшею литературою предмета», использование прогрессивных методов и т.п. На рубеже столетий отдельные публицисты всерьез писали о возможности создания «идеального учебника по истории», предъявляя серьезные требования как к его «внутреннему» содержанию, так и «внешнему» оформлению.

10. Формируя новое отношение к учебнику как к историческому источнику у исследователей, необходимо развивать умение критически оценивать учебную книгу и у школьников. Понимание того, что учебник тоже субъективен, а не есть собрание непреложных истин, является важнейшей идеей современного подхода к изучению учебного пособия. Не извлекать из учебника готовые знания, а получать их самостоятельно, причем более интересные и широкие как по объему, так и содержательно. Логическим итогом должно явиться вырабатываемое у учащихся умение свободно ориентироваться в многообразии учебных пособий по предмету, а главное — способность анализировать любой текст, содержащий различные сведения и данные, что особенно важно в современном обществе с постоянно возрастающим потоком поступающей информации.

Составленный диссертантом вопросник для изучения историко-j педагогических свойств и значения учебной книги принципиально отличается от различных схем, опорных таблиц, предлагаемых методистами (405; 420; 426; 586; 589). Он концентрирует внимание исследователя, в первую очередь, на KOHijenmycuibHbix составляющих содержания учебного пособия конкретного автора, способах их выражения в учебном тексте (стиль, освещение событий, характеристика личностей, методическое обеспечение и т.д.). Значение такого подхода заключается в том, что школьный учебник по истории анализируется как источник. Исследователь за ширмой стандартных программных исторйче- с ских фактов должен увидеть своеобразие их отражения в каждом конкретном пособии. Более того, не просто установить возможные причины этого своеобразия, а выявить взаимосвязи с историческими условиями, в которых появился " j и действовал учебник, проникнуть в сущность исторического момента, то есть «включить» учебную книгу в социально-культурный контекст эпохи.

11. В связи с этим, представляется удобным разделить вопросник на v перечень основных тематических блоков.

Во-первых, это группа вопросов, связанных с государственной политикой, в том числе образовательной (реформы в школьном деле, каков директивный инструментарий — программы, учебные планы, «степень директивное™» и возможность творческого подхода автора к созданию учебника). Во-вторых, развитие психолого-педагогической наук (распространенность взглядов о познавательных возрастных возможностях учащихся, концепции ученых-педагогов и психологов, и их действие в обществе, подходы к методическому обеспечению школьного учебника). J

В-третьих, развитие исторической науки (основные направления российской и зарубежной исторической мысли, научные теории, концепции ведущих ученых, их распространенность в обществе и научной среде, особенности воздействия на студенческую и школьную молодежь).

Следующий блок вопросов связан с изучением индивидуальных взглядов автора, концепций, научных интересов, социально-политических убеждений, взаимодействия с властными органами, его научного авторитета, степени зависимости от влияния внешних факторов» (отражение научных убеждений в концептуальном построении школьного учебника в целом и в освещении отдельных вопросов и проблем), педагогических взглядов, условий работы над учебным пособием.

Еще одна важная группа проблем относится к реакции общественности на появление учебника истории (запросы и ожидания родителей и учеников, требования и мнения учителей и наставников о существующих учебниках и необходимых изменениях, степень «воздействия общественного мнения» на научно-педагогическую среду и возможность ее реализации, «мобильность» и «восприимчивость» авторов-составителей в деле создания школьных пособий по всеобщей истории).

• • Интересно также изучить особенности и механизмы реализации учебником своей мировоззренческо-воспитателъной функции (в каких сюжетах и с помощью каких выразительных средств и конкретных приемов наиболее четко прослеживается предполагаемое влияние, какие моральные качества стремится развить у учащихся автор и почему).

Наиболее сложно анализировать роль и место учебника истории в социокультурной среде и глубину воздействия на культурные ориентиры подрастающего поколения (сколько переизданий выдержала книга, с какими изменениями и в связи с чем, какова форма осуществления коммуникации с читателем, какие воспоминания о ней и ассоциации сохранились через десятилетия).

12. Комплексное исследование целостного феномена исторической ' культуры в контексте современной концепции о формировании социальной памяти и теории о системе коммуникаций приобретает сегодня особую актуальность. Выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования учебников по средневековой истории в пространстве дискурсивных практик научной и общественно-политической составляющих духовной жизни российского общества второй четверти XIX — начала XX вв. позволило изучить новую грань функциональной полифонии учебной литературы, которая проливает свет на «коммеморативные» механизмы, действующие в процессе школьного исторического обучения. Учебник по истории средних веков представлен как сложное социокультурное образование, включенное в систему общественных коммуникаций в качестве важного ' средства формирования исторической памяти и социальной идентичности.

Список научной литературыФедорова, Надежда Георгиевна, диссертация по теме "Историография, источниковедение и методы исторического исследования"

1. Отдел рукописей Российской государственной библиотеки (Москва)1. ОР РГБ)1. Фонд 70 В .И. Герье

2. Ф. 70. К. 32, д. 24. Герье В.И. Об общем образовании 1860-е гг. 47 л.

3. Ф. 70. К. 52, д. 24. Смарагдов Александр (учитель). Письма В.И. Герье. 1895-1896.-3 л.

4. Ф. 70. К. 33, д. 26. Герье В.И. Отзыв о сочинении Н.И. Кареева «Основные вопросы философии истории». 1883. 2 л.

5. Ф. 70. К. 33, д. 70. Выписка из журнала Особого Отдела Ученого комитета Министерства народного просвещения, содержащая отзыв о брошюрах, изданных под редакцией В.И. Герье. 1902. 2 л.

6. Ф. 70. К. 73, д. 9. Герье В.И. Заметки к программе по истории и географии для средних женских учебных заведений. Б.д.. — 2 л.

7. Ф. 70. К. 95, д. 34. Герье В.И. Сопроводительная записка к программе курса истории, содержащая обоснование университетских экзаменационных требований. 1890-е гг.. 1 л.1. Фонд 119 Н.И. Кареев

8. Ф. 119. К. 14, д. 6. Кареев Н.И. Рецензии на книги (рукописные и печатные). 44 л.

9. Ф. 119. К. 18, д. 79. Бузескул В. Отзыв об учебнике Н.И. Кареева. Б.д. 2л.

10. Ф. 119. К. 23, д. 21. Кареев Н.И. Переход от средних веков к новому времени. 8 л.

11. Ф. 119. К. 25, д. 6. Лига образования. Проект школьного закона (с приложением примерного исчисления стоимости введения всеобщего образования в России). 1908.-102 л.

12. Ф. 119. К. 46, д. 15. Виноградов П.Г. Письма Н.И. Карееву. 1899. 5 л.1. Фонд 746 М.О. Гершензон

13. Ф. 746. К. 30, д. 29. Виноградов П.Г. Письма О.М. Гершензону 18901900-е гг.. 46 л.

14. Ф. 746. К. 95, д. 4. Договор о составлении и напечатании «Книги для чтения по истории средних веков» 1890-е гг.. 2 л.

15. Российский государственный исторический архив (Санкт-Петербург)1. РГИА)

16. Фонд 734 Ученый Комитет МНП (УК МНП)

17. Ф. 734. К. 3, д. 66-148. Журналы заседаний основного и особого отделов УК МНП 1891-1916 гг.

18. Ф. 734. К. 3, д. 179-233. Материалы к журналам основного и особого отделов УК МНП 1891-1916 гг.

19. Центральный государственный исторический архив (Москва)1. ЦГИАМ)

20. Ф. 418 Канцелярия попечителя Московского учебного округа

21. Ф. 418. К. 501, д. 10. Отчет о деятельности Педагогического общества, состоящего при Императорском Московском Университете, за 1898/ 99 год (первый год существования Общества), 1899/900 год, 1900/1 год.

22. Ф. 418. К. 34, д. 805. JI. 10. Савин А.Н. Представление об избрании почетным членом Имп. Моск. ун-та П.Г. Виноградова1. J ■

23. Научный архив РАН (Москва)1. АР АН)1. Ф. 636 М.М. Богословский

24. Ф. 636. К. 4, д. 4, л. 1. Письмо П.Г. Виноградову.

25. Ф. 636. К. 2, д. 3, л. 2. Воспоминания о П.Г. Виноградове1. Ф. 1830 С.П. Моравский

26. Ф. 1830. К. 1, д. 107, л. 11. Письмо П.Г. Виноградову.1.. Опубликованные источники

27. Законодательные и нормативные акты1. J ■ .

28. Высочайше одобренные временные правила о порядке рассмотрения, одобрения и введение в употребление учебных руководств и пособий для средних и низших учебных заведений ведомства МНП // ЖМНП. 1865. — Ч. 126. Отд. 1.-С.4-6.

29. Новейшие программы и правила мужских гимназий и прогимназий с объяснит, записками МНП / Сост. Э. Быстров. Изд. 3-е. СПб., 1910. - 67 с.

30. Правила для испытания лиц, желающих получить право на звание учителя городского училища // ЖМНП. 1874. - Ч. 174. Отд. 1. - С. 64-66. ••

31. Правила о взысканиях (Утверждены г. министром народного просвещения 4 мая 1874 г.) // ЖМНП. 1874. — Ч. 173. Отд. 1.-С. 185-193.

32. Примерные программы гимназий с объяснительными записками к ним // ЖМНП. 1913. август. - С. 23-56.

33. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по рас-^ поряжению г. министра народного просвещения // ЖМНП. 1915. - Ч. 60. Приложения. Материалы по реформе средней школы. — С. 1—304.

34. Программы и объяснительные записки по русской и всеобщей истории в мужских гимназиях (утверждены г. временно управляющим МНП товарищем министра бароном М.А. Таубе, 13-го июля 1913 г.) // ЖМНП. 1913. -Ч. 46. Отд. 1.-С. 104-150.

35. Программы предметов гимназического курса // ЖМНП. 1865. — Ч. 125. Приложение. - С. 6-23.

36. Программы предметов учебного курса городских по Положению-31 мая 1872 г. училищ. Программа истории (русской и всеобщей) и объяснительнаязаписка касательно ее выполнения // ЖМНП. 1877. - Ч. 190. Отд. 1. Правительственные распоряжения. - С. 68—82.

37. Сборник постановлений и распоряжений по реальным училищам МНП за 1875-1909. -М., 1910 (Тип. И.К. Голубева). 504 с.

38. Устав гимназий и прогимназий ведомства МНП // ЖМНП. 1871. — Ч. 156. Отд. 1.-С. 42-95.

39. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях и прогимназиях МНП (1 августа 1890 г.) // ЖМНП. 1890. -Ч. 272. Отд. 1.-С. 57-231.

40. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в реальных училищах МНП (утверждены г. Министром народного просвещения на основании § 13-го устава реальных училищ) // ЖМНП. 1873. -Ч. 167.j .Отд. 1,- С. 1-9.

41. Учебные планы предметов, преподаваемых в женских гимназиях ведомства МНП. Учебный план истории и географии в женских прогимназиях и гимназиях//ЖМНП.-1874.-Ч. 115. Отд. I.-C. 131-146.

42. Учебные планы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях МНП. // ЖМНП. 1872. - Ч. 162. Отд. 1. Правит, распоряжения. - С. 109-145.

43. Учебный план 1913 года по истории для мужской гимназии // ЖМНП. 1913. Август. - С. 101-105.

44. Учебный план и программы гимназий по истории 1877 г. // ЖМНП. -1877. Июль.-С. 110-150. '' г

45. Циркуляр гг. попечителям учебных округов о программах в реальных училищах, мужских гимназиях и прогимназиях на 1903-1904 уч. г. (21 июля 1903 г., №22224)//ЖМНП.-1903.-Ч. 349. Отд. 1.-С. 13-18.

46. Циркуляр Министра народного просвещения попечителям учебных округов — о составлении преподавателями подробных программ преподавания учебных предметов (1 авг. 1900 г.)//ЖМНП. — 1900.-Ч. 331. Отд. 1.-С. 62-64.

47. Циркуляр Министра народного просвещения о выборе учебников (2 июля 1914 г., №35800)//ЖМНП.-1914.-Ч. 52. Отд. 1.-С. 115.

48. Циркуляр Министра народного просвещения о заграничных командировках учителей средних учебных заведений (18 марта 1913 г., № 12661) // ЖМНП. 1913. -Ч. 45. Отд. 1. - С. 34-35.

49. Циркуляр Министра народного просвещения о программах по истории для мужских гимназий (31 июля 1913 г., № 32327) // ЖМНП. 1913. -Ч. 48. Отд. 1.-С. 19-21.

50. Циркуляр Министра народного просвещения о результатах произведенной осенью 1904 года ревизии средних общеобразовательных учебных заведений (1 сентября 1905 г.) // ЖМНП. 1905. Ч. 362. Отд. 1. С. 25-30.

51. Циркуляр Министра народного просвещения об учебниках // ВВ. -1914. № 7. Хроника: Из жизни средней школы. - С. 73-76.

52. Циркуляр Министра народного просвещения по вопросу о выборе книг в ученические библиотеки средних учебных заведений (5 февр. 1906 г.) // ЖМНП.-1906.-Ч.З. Отд. 1.-С. 15.

53. Циркулярное предложение гг. попечителям учебных округов о продолжении срока пользования учебниками (25 ноября 1881 г.) // ЖМНП. — 1882. — Ч. 219. Отд. 1.-С. 56-57.

54. Циркулярное предложение гг. попечителям учебных округов об устранении частой перемены учебников в средних учебных заведениях (30 июня 1891 г.)//ЖМНП.-1891.-Ч. 276. Отд. 1.-С. 33-34.

55. Циркулярное предложение гг. попечителям учебных округов (28 июня 1899 г.) Об использовании в учебных заведениях только книг из официальных «каталогов» МНП. // ЖМНП. 1899. - Ч. 324. Отд. 1. - С. 59-60.

56. Циркулярное предложение Министра народного просвещения гг. попечителям учебных округов о каталоге учебных руководств и пособий (23 июня 1900г., № 16547)//ЖМНП.-1900.-Ч. 330. Отд. 1.-С. 119-122.

57. Циркулярное предложение г. Министра народного просвещения попечителям учебных округов 25 сентября 1901 года о доставлении программ преподавания истории в младших классах средних учебных заведений // ЖМНП. -1902.-Ч. 339. Отд. 1.-С. 147.

58. Циркуляры МНП от 1 и 2 августа 1900 г. // ВВ. 1900. - № 5. Отд. 4. Хроника: Школа, литература и жизнь. - С. 110-117.

59. Циркуляры по учебным округам за 1868 год. I. Методика предметов гимназического курса // ЖМНП. 1869. - Ч. 142. Отдел педаг. - С. 131-151.

60. Протоколы и отчеты исторических и педагогических обществ

61. Извлечение из протоколов Педагогического общества при Императорском Московском университете за 1898 год // ВВ. 1899. - № 1. Приложения. -С. 170-180.

62. Протоколы заседаний отделения преподавателей истории Московского педагогического общества // ВВ. 1901. — № 4. Приложения. — С. 194-199; 1905.-№2. Приложения.-С. 109-111.

63. Протоколы заседаний педагогической секции Московского педагогического общества // ИО. 1909. - Т. 15.-С. 153-161.

64. Протоколы собраний исторического общества за 1889-1890 г. // ИО. -1890.-Т. 1. Отд. 2.-С. 16-49.1. J ■ .

65. Труды историков, педагогов, методистов

66. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М.: Наука, 1987.-560 с.

67. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX в. М.: Наука, 1990. - 608 с.67 а. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения / В.Г. Белинский. М.: Педагогика, 1982. - 288 с.

68. В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов о детской литературе. М.: Детгиз, 1954. - 345 с.

69. Виппер Р.Ю. Очерки исторической мысли в XIX веке / Р.Ю. Виппер. -Б. м.; [б. г.].-29 с.

70. Виппер Р.Ю. Очерки теории исторического познания / Р.Ю. Виппер. —1. J М., 1911.-284 с.

71. Герье В.И. Лейбниц и его век / В.И. Герье. СПб., 1868. - 590 с.

72. Герье В.И. Очерки развития исторической науки / В.И. Герье // РВ. -1865.-Т. 60.-С. 25-65.72 а. Герье В.И. Тимофей Николаевич Грановский / В.И. Герье. — М.: Б. и., 1914.-74 с.

73. Герье В.И. Философия истории от Августина до Гегеля / В.И. Герье. -М., 1915 (Т-во «Печатня Яковлева»). — 178 с.

74. Грановский Т.Н. Лекции Т.Н. Грановского по истории позднего средневековья (Записи слушателей с авторской правкой) / Предисл., подг. текста

75. С.А. Асиновской. Примеч. С.А. Асиновской и JI.A. Никитиной. М.: Наука, 1971.-340 с.

76. Грановский Т.Н. Лекции Т.Н. Грановского по истории средневековья (Авторский конспект и записи слушателей) / Предисл., подгот. текста и примеч. С.А. Асиновской. М.: АН СССР, 1961. - 240 с.

77. Зеньковский В.В. Педагогика / Свято-Троицкий Православный Институт в Париже, протопресвитер В.В. Зеньковский. М.: Православный Свято

78. Тихоновский Богословский Институт, 1996. 154 с.

79. Иванов К.А. Очерки методики истории / К.А. Иванов. СПб.: Б.и.,1915. - 132 с.

80. Кареев Н.И. Беседы о выработке миросозерцания. Продолжение «Писем к учащейся молодежи о самообразовании», с кратким указателем самообразовательного чтения / Н.И. Кареев. СПб., 1895 (Тип. М.М. Стасюлевича). - 179 с.

81. Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе / j Н.И. Кареев. СПб., 1900 (Тип. И.Н. Скороходова). - 79 с.

82. Кареев Н.И. Идеалы общего образования / Н.И. Кареев. СПб., 1901 (Тип. М.М. Стасюлевича). — 158 с.

83. Кареев Н.И. О школьном преподавании истории / Н.И. Кареев. Пг., 1917 (Тип. М.М. Стасюлевича). - 220 с.

84. Кареев Н.И. Общие основы социологии / Н.И. Кареев. Пг.: Наука и школа, 1919.-210 с.

85. Кареев Н.И. Общий ход всемирной истории. (Очерки главнейших исторических эпох) / Н.И. Кареев. СПб., 1903 (Изд-во Брокгауза-Ефрона). - 304 с. •

86. Кареев Н.И. Очерки по методике истории / Н.И. Кареев. Пг., 1917 (Книж. склад «Земля»). - 214 с.

87. Кареев Н.И. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. Изд. 7 / Н.И. Кареев. СПб., 1901 (Тип. Карбасникова). - 169 с.

88. Кареев Н.И. Сущность исторического процесса и роль личности в исто-^ рии. Изд. 2 / Н.И. Кареева. СПб., 1914 (Тип. М.М. Стасюлевича). - 574 с.

89. Кареев Н.И. Теория личности П.Л. Лаврова / Н.И. Кареев. СПб.: Б. и., 1907.-64 с.

90. Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории / Л.П. Кругликов-' Гречаный. Киев, 1911 (Издание Л.П. Кругликова-Гречанова). - 141 с.

91. Кулжинский Я.С. Опыт методики систематического курса истории. Изд. 2-е / Я.С. Кулжинский. СПб., 1914 (Тип. В. Безобразов и К°). - 179 с.

92. Лекции Т.Н. Грановского по истории средневековья (Авторский конспект и записи слушателей) / Предисл., подготовка текста и примеч. С .А. Асиновской. -М.: Изд-во АН СССР, 1961.-240 с.

93. Никитин А.Ф. Исследование учебных книг в гигиеническом отношении и его методика / Под ред. проф. Г.В. Хлопина / А.Ф. Никитин. СПб., 1907 (Тип. А. Бенке). - 286 с.

94. Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории / Н.П. Покотило. СПб., 1912. - 459 с.

95. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902 / С.В. Рождественский. СПб., 1902. - 890 с.

96. Рубакин Н.А. Из мира науки и из истории мысли. Сборник популярных ^ статей для юношества / Н.А. Рубакин. М., 1896 (Тип. И.Д. Сытина). - 483 с.

97. Сингалевич С.П. Методика истории. Принципы, теория и пути к практике / С.П. Сингалевич. Казань, 1918 (Издание книжного магазина М.А. Голубева). - 322 с.

98. Троицкий С. Краткая методика истории (с приложением программы по истории). Изд. 2 / С. Троицкий. Казань, 1914 (Тип. М.А. Голубева). - 87 с.

99. Труды курсов для учителей средней школы. II год. 5-25 июня 1907 г. / Под общей ред. А.Я. Закса и С.Ф. Знаменского. СПб., 1907 (Издание СПб. Педагогического общества взаимопомощи. Отделение средних школ). - 235 с.

100. Ананьин В.И. Учебник всеобщей истории (для высших начальных училищ и торговых школ). Изд. 3. М., 1915 (Тип. И.Д. Сытина). - 194 с.

101. Беллярминов И. Руководство к средней истории. Применительно к примерной программе МНП (для мужских и женских гимназий). Изд. 2, доп. -СПб., 1880,- 187 с.

102. Беллярминов И. Курс всеобщей истории (Элементарный). — СПб., j .1902 (Тип. B.C. Балашев и К°). 270 с.

103. Белпярминов И. Курс средней истории, примененный к пример, прогр., утвержденной МНП 20 июля 1890. Изд. 7, испр. СПб., 1898 (Тип. B.C. Балашев и К0). - 220 с.

104. Белпярминов И. Элементарный курс всеобщей и русской истории // Учебники дореволюционной России по истории. М.: Просвещение, 1993. С. 5-18.

105. Берте Н. Краткая всеобщая история в простых рассказах. Изд. 12. (С вопросами для повторения рассказов, с общим хронологическим обозрением

106. J истории и с 4-мя истор. картами (для уезд. учил.). — СПб., 1870. 270 с.

107. Васильев А.А. Учебник истории средних веков. М., 1914 (Тип. И.Д. Сытина).-219 с.

108. Васильев А.А. Курс истории средних веков. Средневековая культура. Вторая ступень (Учебная книга для 4 класса мужских гимназий и реальных училищ). М., 1915 (Тип. И.Д. Сытина). - 207 с.

109. Вебер Г. Курс всеобщей истории. Пер. с нем. М., 1862. - 463 с.

110. Виппер Р.Ю. Краткий учебник средних веков. Изд. 2-е. М., 1912 (Тип. А.А. Карцева). - 126 с.

111. Виппер Р.Ю. Учебник истории средних веков. Изд. 2-е. М., 1905 (Типолитогр. т-ваИ.Н Кушнерев и К°). - 304 с.

112. Виппер Р.Ю. Учебник истории средних веков. Изд. 4-е. М., 1908 (Тип. А.А. Карцева). - 176 с.

113. Вульфиус А.Г. Учебник средней истории. СПб., 1914 (Тип. М.А. Александрова). - 127 с.

114. Грановский Т.Н. Учебник всеобщей истории: Введение / Т.Н. Грановский // Тимофей Николаевич Грановский: Идея всеобщей истории. Статьи. Тексты / Под ред. Л.П. Репиной. М.: ИВИ РАН, 2006. - С. 258-268.

115. Грановский Т.Н. Учебник всеобщей истории. Древняя история / Т.Н. Грановский // Грановский Т.Н. Сочинения. В 2-х ч. Ч. 2. Изд. 3, доп. М.,

116. J '1892 (Тип. А.И. Мамонтова и К0). С. 464-493.

117. Гуревич Я.Г. Обзор главных явлений средней истории по векам. Учебное пособие для старших классов среднеучебных заведений. СПб., 1885 (Тип. А. Бенке). -175 с.

118. Гуревич Я.Г., Рождественский С.Е. История в объеме программы, утвержденной для экзамена вольноопределяющихся 3-го разряда. — СПб., 1875 (Тип. А. Бенке). 275 с.

119. Добрынин К.И. История средних веков. Курс 4 класса мужских гимназий и реальных училищ. М., 1912 (Тип. B.C. Спиридонова). - 280 с.

120. Добрынин К.И. Элементарный курс истории средних веков. Для 5 класса женских гимназий. М., 1915 (Тип. B.C. Спиридонова). — 231 с.J268

121. Знойко H. Систематический курс истории средних веков. Курс 5 класса мужских и женских гимназий. Составлено применительно к последним учебным планам. — Одесса, 1900 (Тип. А.С. Суворина). — 268 с.

122. Знойко Н. Краткий курс всеобщей истории. Составлено применительно к программам городе, учил. Изд. 3. Одесса, 1912 (Тип. А.С. Суворина). - 242 с.

123. Знойко Н. Краткое руководство по средней истории. Изд. 2. Одесса, 1906 (Тип. А.С. Суворина). - 184 с.

124. Иванов К.А. История средних веков (Курс систематический). Применительно к последней примерной программе, утвержденной МНП. — СПб., 1892 (Тип. «Петербургский учебный магазин»), 217 с.

125. Иванов К.А. Сокращенный курс истории средних веков (для реальных j училищ и женских гимназий). Изд. 4. СПб., 1908 (Тип. «Петербургский учебный магазин»). - 146 с.

126. Иванов К.А. Элементарный курс истории средних веков (для реальных училищ). Изд. 3. СПб., 1907 (Тип. «Петерб. учебный магазин»). - 148 с.

127. Иващенко М. Руководство к средней истории (для учеников 6 кл.). Изд. 2. Ананьев: Б. и., 1886. - 191 с.

128. Иловайский Д.И. Древний мир и средние века. Изд. 3. М., 1865 (Тип. И. Грачева и К0). 298 с.

129. Иловайский Д.И. Очерки и рассказы из всеобщей истории. Ч. 1-2. — М., 1883-1886 (Тип. С. Лаврова).

130. Иловайский Д.И. Руководство к всеобщей истории. Три части. М., 1867 (Тип. И. Грачева и К0). Древний мир (6-е изд.), Средние века (1-е изд.), Новая история (5-е изд.)

131. Иловайский Д.И. Руководство ко всеобщей истории. Средний курс. j Изд. 16. М., 1880 (Тип. И. Грачева и К0). - 240 е.; Изд. 31. - М., 1902 (Тип. И.1. Грачева и К0). 234 с.

132. Иловайский Д.И. Сокращенное руководство всеобщей и русской истории. Изд. 2. М., 1868 (для употребления в женских училищах 1-го разряда) (Тип. И. Грачева и К0). - 317 с.

133. Иловайский Д.И. Средняя история. Курс старшего возраста. Изд. 4. -М., 1871 (Тип. И. Грачева и К0). 232 е.; Изд. 10. - М., 1879 (Тип. И. Грачева и К0). - 238 е.; Изд. 23, переем. - М., 1902 (Тип. И. Грачева и К0). - 224 с.

134. История средних веков. Хрестоматия / Сост. М.М. Стасюлевич. -СПб.: Полигон ACT, 1999. 1376 с.

135. J ■ . 140. Кайданов И.К. Учебная книга всеобщей истории (для юношества). -СПб.: Б. и., 1843.-228 с.

136. Кареев Н.И. Введение в курс истории средних веков (романо-германский мир в VI-XV вв.). Изд. 2-е. СПб., 1886 (Тип. М.М. Стасюл.). - 78 с.

137. Кареев Н.И. Главные обобщения всемирной истории. Уч пособие для самообр. и ср. шк. Изд. 3-е. СПб., 1911 (Тип. М.М. Стасюлевича). - 146 с.

138. Кареев Н.И. Учебная книга истории средних веков. СПб., 1900 (Тип. М.М. Стасюлевича). - 236 с.' • 144. Крылов Е. Опыт систематического повторительного курса по всеобщей и русской истории. М., 1890 (Тип. Е. Н. Тихомировой). - 152с.

139. Лависс Э. Всеобщая история. Краткие понятия о древней истории, средних веках и об истории нового времени / Пер. с 12 фр. издания Е.П. Канча-ловский. -М., 1900.- 102 с.

140. Лоренц Ф. Руководство к всеобщей истории. Ч. 1-3. СПб., 18431845 (Тип. Греча).

141. Метельский В. Средние века. Систематический курс всеобщей истории. Руководство для учащихся в средних учебных заведениях и для самообразования. Одесса, 1902 (Тип. А.С. Суворина). - 184 с.

142. Метельский В. История средних веков. (Систематический курс всеобщей ист.). 2-я ступень. Изд. 2, перераб. Николаев: Б. и., 1916. - 177 с.

143. Овсянников А. Учебник всеобщей истории в трех концентрических курсах, приспособленных к развитию учащихся. Опыт приложения педагогики

144. J к- преподаванию истории. Курс первый: Древняя, средняя и новая история. Изд.2, испр. СПб., 1869 (Тип. А. Овсянникова и П. Степанова). - 452 с.

145. Рождественский С.Е. История средних веков (Курс средних учебных заведений мужских и женских). Применительно к последней примерной программе 6 класса гимназий. Изд. 3. СПб., 1880 (Тип. М.А. Хана). - 210 с.

146. Рождественский С.Е. Отечественная история в связи с всеобщею (среднею и новою). Курс средних учебных заведений. — СПб, 1873 (Тип. Морду-ховского). 450 е.; Изд. 19. -Пг, 1916 (Тип. «Петроград, уч. маг.»). - 182 с.

147. Романовский В.Е. Средняя история (для преподавателей). Тифлис, 1895 (Тип. Канцелярии главноначальствующего гражд. частью на Кавказе). - 71 с.

148. Смарагдов С.Н. Краткое начертание всеобщей истории. СПб., 1845 (Тип. Ю.А. Юнгмейстера). - 285с.

149. Смарагдов С.Н. Руководство к познанию средней истории для женских учебных заведений. СПб., 1849 (Тип. Ю.А. Юнгмейстера). - 225 с.

150. Трачевский А. Учебник истории. Средняя история. — СПб., 1886 (Тип. Карла Риккера). 570 с.

151. Фармаковский В. Русская история с присовокуплением сведений из истории всеобщей. По способу Грубе. Изд. 2. Вятка, 1875 (Тип. А.А. Красов-ского). - 229 с.

152. Фриде А.Е. Краткий обзор (конспект) средневековой истории. Курс 5 класса. 20 карт с объяснительным текстом. СПб.: Б. и., 1900. - 32 с.

153. Фукс В.А. Руководство всеобщей истории. М., 1884. Ч. 1. Древний мир. - 169 е.; Ч. 2. Средняя история. — 110 е.; Ч. 3. Новая история. - 156 с.

154. Функе Ю. Учебник всеобщей истории (со включением отечественной). Средние века. Курс средних учебных заведений. Киев, 1884 (Тип. И.Н. Куменева и К0). - 408 с.

155. Шульгин В.Я. Курс всеобщей истории для воспитанниц благородных институтов и воспитаннников гимназий. История средних веков. Киев, 1858 (Тип. И.Н. Куменева и К0). - 211 с.

156. Шульгин В.И. Курс истории средних веков. Киев, 1881 (Тип. ун-та Св. Владимира). - 256 с.j ■ Рецензии на учебники по истории средних веков

157. А.Л. [Рец.:] Руководство ко всеобщей истории, сочинение Фр. Лоренца. Три части. СПб., 1843-1845. В 8 д.л. // ЖМНП. 1846. - Ч. 52. Отд. VI. Новые книги, изданные в России. - С. 129-141.

158. Б.а. [Рец.:] История средних веков М.М. Стасюлевича // ЖМНП. -1864. Ч. 122. Отд. IV. Известия и смесь. - С. 88-89.

159. Б.а. [Рец.:] История средних веков. Курс ср. уч. зав., м. и ж. Сост. С. Рождественский. Примен. к поел, пример, прогр. 6 кл. гимн. Изд. 2, испр. СПб.,

160. J -1879 г. // ЖМНП. 1879. - Ч. 206. Отд. пед. Наша учеб. лит. - С. 31-47.

161. Б.а. [Рец.:] История средних веков. Курс ср. уч. зав., м. и ж. Сост. С. Рождественский. Примен. к поел, пример, прогр. 6 кл. гимн. Изд. 3, испр. СПб., 1880 // ЖМНП. 1882. - Ч. 220. Отд. пед. Наша учеб. лит. - С. 32-36.

162. Б.а. [Рец.:] Книга для чтения по истории средних веков, сост. Кружком преподавателей под ред. проф. П.Г. Виноградова. Вып. 2. М., 1897. Ц. 3 р. 30 к. // ЖМНП. 1899. - Ч. 321. Отд. пед. Наша учеб. лит. - С. 5-7.

163. Б.а. [Рец.:] Книга для чтения по истории средних веков, сост. Кружком преподавателей под ред. проф. П.Г. Виноградова. Вып. 3. М., 1899. Ц. 2 р. // ЖМНП. 1900. - Ч. 327. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. - С. 16.

164. Б.а. [Рец.:] Книга для чтения по истории средних веков. Вып. 2. М., 1897. Ц. 3 р. 30 к.//Неделя. 1898.-№3.-С. 100.

165. Б.а. [Рец.:] Краткий обзор (конспект) средневековой истории. Курс 5 кл. Сост. А. и Е. Фриде. СПб., 1900. Ц. 80 к. // ЖМНП. 1901. - Ч. 333. Отд. пеi дагогии. Наша учеб. лит. С. 53-55.

166. Б.а. [Рец.:] Краткий повторительный курс всеобщей истории (средний курс). Сост. Г. Гинце. Харьков, 1887. В 16 д.л. Ц. 25 к. // ЖМНП. 1888. -Ч. 255. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. - С. 67.

167. Б.а. [Рец.:] Курс всеобщей истории (элементарный). Сост. И. Бел-лярминов. Изд. 10, испр. Ц. 80 к. СПб., 1890 г. // ЖМНП. 1904. - Ч. 351. Отдел педагогии. Наша учебная литература. — С. 7.

168. Б.а. [Рец.:] Курс средней истории для высших кл. ср. уч. зав. и самообучения. Сост. Е.А. Белов. СПб., 1878 г. // ЖМНП. 1878. - Ч. 198. Отд. педагогии. Наша учебная литература. - С. 15-33.1. J ■

169. Б.а. [Рец.:] Н. Кареев. Главные обобщения всемирной истории. Уч. пос. для ср. образ. СПб., 1903. Ц. 80 к. // ЖМНП. 1903. - Ч. 347. Отд. педагогии. Наша уч. лит. - С. 17-19.

170. Б.а. [Рец.:] Обзор главных явлений средней истории по векам. Уч. пос. для ст. кл. ср. уч. зав. Сост. Я.Г. Гуревич. СПб., 1885 г. // ЖМНП. 1886. -Ч. 244. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. - С. 14-24.

171. Б.а. [Рец.:] Очерки и картины из всеобщей истории. Сост. К. Бирнацкий. Пер. с нем. А. Беляевского. Три выпуска. М., 1867-1869 гг. // ЖМНП. — 1871. -Ч. 153. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. С. 47-50.

172. Б.а. [Рец.:] Руководство к средней истории. Курс высших кл. ср. уч. зав. Сост. И. Беллярминов. Ц. 60 к. Изд. 3, переем. СПб., 1883 г. // ЖМНП. -1884. -Ч. 232. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. С. 39-44.

173. Б.а. [Рец.:] Руководство по средней истории (для учеников 6 класса). Сост. М. Иващенко. Ананьев, 1882 г. // ЖМНП. 1884. -Ч. 234. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. - С. 11-22.

174. Б.а. [Рец.:] Русская история с присовокуплением необходимых сведений из истории всеобщей. По способу Грубе изложил В. Фармаковский. Изд. 2. Вятка, 1875 г. //ЖМНП. 1876. -Ч. 188. Отд. педагогии. - С. 33-35.

175. Б.а. [Рец.:] Систематический курс истории средних веков. Курс 5 кл. м. и ж. гимн. Сост. примен. к поел. уч. планам. Н. Знойко. Одесса, 1900. Ц. 1 р. // ЖМНП. 1902. - Ч. 340. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. - С. 25-29.

176. Б.а. [Рец.:] Учебник всеобщей истории со включением отечественной. Сост. Ю. Функе. Киев, 1884 г. // ЖМНП. 1885. - Ч. 242. Отд. пед. Наша учеб. литер. - С. 33-40.

177. Б.а. [Рец.:] Элементарный курс всеобщей и русской истории. Сост. И. Беллярминов // ЖМНП. 1872. - Ч. 160. Отд. педагогии. - С. 270-273.

178. Б.а. [Рец.:] Эпизодический курс всеобщей истории. Сост. А. Кузнецов. Изд. 2, испр. и знач. доп. СПб., 1886 г. // ЖМНП. 1888. - Ч. 255. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. С. 65-67.

179. Б.а. [Рец.:] Эпизодический курс истории. Всеобщая история. Курс 3 и 4 кл. м. гимн. Сост. А. Кузнецов. Новочеркасск, 1883 г. // ЖМНП. — 1884. -Ч. 235. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. — С. 1-12.

180. Б.а. [Рец.:] Я.А. Галяшкина и К.Н. Успенский. Курс истории средних веков. М., 1898. Ц. 95 к. // ЖМНП. 1899. -Ч. 323. Отд. пед. - С. 18-23.

181. М.А. [Рец.:] История средних веков (курс систематический). При-мен. к поел, прогр., утвержд. МНП. Сост. К.А. Иванов. СПб., 1892 г. // РШ. -.1893.-Т. 1. Кн. 1.-С. 200-217.

182. Н.Н. [Рец.:] Исторические рассказы для народных чтений и школ. Издание ист. Общества при Имп. Моск. ун-те, под ред. проф. В.И. Герье. №№ 1-8 // ВВ. 1901. - № 9. Критика и библиография. - С. 14-20.

183. Андреянов М. А. Рец.:. Руководство по всеобщей истории. Средний курс. Сост. Д. Иловайский. Изд. 29. М., 1899. Ц. 1 р. / М. А. Андреянов // ЖМНП. 1901. -Ч. 333. Отд. педагогии. Наша учеб. лит. - С. 17-24.

184. Грановский Т.Н. Рец.:. «Руководство к познанию средней истории для средних учебных заведений», соч. С. Смарагдовым. СПб., 1841 / Т.Н. Грановский // Полн. собр. соч. Т. 1. СПб., 1905 (Тип. Н.Ф. Мертца). - С. 32-35.

185. Гуревич Я. Рец.:. Руководство к средней истории. Курс 6 класса классической гимназии, сост. применительно к примерным программам МНП по истории. Сост. И. Беллярминов. 1879 г. / Я. Гуревич // ЖМНП. 1880. - Ч. 207. Отд. педагогии. — С. 1—16.

186. Иловайский Д.И. Ответ рецензентам моих учебников / Д.И. Иловайский // ЖМНП. 1901. - Ч. 335. Критика и библ. - С. 235-262.

187. Моравский С. Рец.:. Учебник всеобщей истории. Ч. 2. Ср. века. Сост.j П. Виноградов. М., 1894. Ц. 10 к. / С. Моравский //РВед. 1894. -№ 138. - С. 4.

188. Никольский Н. Ред.:. Вл. Метельский. «Средние века». Руководство для учащихся в ср. уч. зав. и для самообразования. Одесса, 1902. Ц. 1 р. / Н. Никольский // ВВ. 1902. — № 9. Критика и библиография. - С. 21—25.

189. Перцев В. Рец.:. А.И. Кузнецов. Краткий учебник всеобщей истории. Одесса, 1914. Ц. 60 к. / В. Перцев//ВВ. 1915.-№ 5. Кр. и б. -С. 5-7.

190. Церцев В. Рец.:. В. Ананьин. Учебник всеобщей истории. Для высших начальных учил, и торг. школ. Ц. 60 к. / В. Перцев // ВВ. 1913. - № 3. Критика и библиогр. - С. 45—48.

191. Сивков К. Рец.:. А.Г. Вульфиус. Учебник средней истории. СПб., 1909. Ц. 70 к. / К. Сивков // ВВ. 1910. - №. 8. Критика и библ. - С. 26-28.

192. Сивков К. Рец.:. Проф. Р. Виппер. Учебник древней истории. Изд. 8, испр. и доп. М., 1911 Ц. 1 р. Его же. Краткий учебник истории средних веков. М., 1911. Ц. 75 к./К. Сивков //ВВ. -1911.- №6. Крит, и б. -С. 36-38.

193. Сивков К. Рец.:. Ф.Е. Надеждин. История средних веков. Учебник для J ср. уч. зав. Под. ред. В.О. Дудина и А.С. Толстова. М., 1910. Ц. 1 р. / К. Сивков //

194. ВВ. 1910.-№ 8. Критика и библиография. - С. 29-30.

195. Тураев Б.А. Рец.:. Руководство к изучению всеобщей истории. Средние и новые века. Для учительс. семинарий и гор. у. Сост. И. Малышев. СПб., 1906. Ц. 80 к. / Б.А. Тураев // ЖМНП. 1907. - Ч. 8. Отд. по народному образованию. - С. 210-211. .

196. Обсуждение проблем исторического образования в печати

197. Z. [Рец.:] П. Мельгунов. Что такое история? М., 1915. Ц. 10 к. // ВВ. -J 1915. № 5. Критика и библиография. - С. 3-4.

198. N. О составлении руководств // ЖМНП. 1863. - Ч. 118. Отд. VI. Известия и смесь. - С. 79-83.

199. Б.а. Вес школьных учебников // ВВ. 1896. - № 4. Мелкие сообщения и рефераты. - С. 297-298.

200. Б.а. Краткий обзор деятельности Исторического общества за двадцатипятилетие. 1889-1914 гг.//ИО.-1915.-Т. 20.-С. 171-190.

201. Б.а. Наши гимназические учебники географии и истории // ВВ. — 1897. № 5. Отд. 3. Рефераты и мелкие сообщения. - С. 79-89.

202. Б.а. Наши исторические пособия для преподавателей и учеников // ЖМНП.- 1862.-Ч. 113. Критика и библиография.-С. 42-74, 182-222.

203. Б.а. Новинки в порядке допущения книг // ВВ. 1902. - № 2. Отд. IV. Хроника. - С. 109-110.

204. Б.а. Новые учебные планы для классических гимназий // ВВ. 1890. - № 7. Хроника. - С. 160-165.

205. Б.а. Отзывы об учебниках истории // ВВ. 1901. - № 1. Хроника: Школа, литература и жизнь. - С. 84-87.

206. Б.а. Оценка учебников истории Иловайского в «Журнале Министерства народного просвещения» // ВВ. 1901. - № 4. Реф. и сообщ. - С. 75-80.

207. Б.а. Предполагаемые реформы в программах русского языка и истории // ВВ. 1912. -№ 6. Хроника: из жизни средней школы. - С. 85-86.

208. Т.П. Гимназия 60-х гг. // ВВ. 1905. - № 4. Реф. и сообщ. - С. 79-81.

209. Г.П. Отчет о деятельности педагогического общества, состоящего при Московском Императорском университете, за 1900-1901 гг. (существования общества год третий). М., 1902 г. // ВВ. 1902. - №. 9. Отд. II. Критика и бибj лиография. С. 18-21

210. Г.Р. Десятилетний юбилей школьной реформы // ВВ. 1909. - Ч. 4. Отд. 1. Оригинальные и переводные статьи. - С. 70-91.

211. Е. 3. К вопросу о преподавании истории и географии // ВВ. 1896. -№ 1. Критика и библиография. - С. 149-159.

212. К. Методы преподавания и учебники в наших школах (Заметка старого учителя) // ВВ. 1890. - № 7. Оригинал, и перев. статьи. - С. 51-56.

213. К. Съезд по народному образованию // ЖМНП. 1914. -Ч. 50. Отдел по нар. обр. - С. 178-257.

214. Н. Н-ский. История, как учебный предмет, в епархиальных женских училищах // ВВ. 1903. - № 6. Реф. и мелкие сообщения. - С. 65-70.

215. С.П. К вопросу о преподавании истории // ВВ. 1897. - № 4. Оригинальные и переводные статьи. - С. 69-96.

216. С.П. К вопросу о преподавании истории и отечествоведения // ВВ. — j -1901. — № 9. Рефераты и мелкие сообщения. С. 80-86.

217. Ананьин С.А.Очерки по педагогике средней школы / С.А. Ананьин // ЖМНП. 1914. -Ч. 49. Отдел по народному образованию. - С. 59-93.

218. Беллярминов И. Какие трудности встречаются при составлении исторического учебника / И. Беллярминов // Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса истории. СПб., 1899 (Тип. Санкт-Петерб. Акционерного общества печат. дела «Издатель»). — С. 265.

219. Беллярминов И. Настоящее преподавание всеобщей истории в гимназиях и план изменения его / И. Беллярминов // ЖМНП. 1863. - Ч. 117. Отд. III. Педагогика и дидактика. - С. 384-408.

220. Белявский Е.В. Почему наши средние учебные заведения мало воспитывают? / Е.В. Белявский. — Б.м., [б.и.], [б.г.]. Отдельные оттиски из журнала «Вестник воспитания». 11 с.

221. Беркут В.Н. Программа исторического курса в русских и некоторых заграничных гимназиях / В.Н. Беркут // ИО. 1891. - Т. 2. Отд. 1. - С. 133-154.

222. Булгаков Ф.И. Общественное брожение и русская школа / Ф.И. Булга-J ков // ИВ. 1881. - Т. IV. - С. 858-865.

223. Булгаков Ф.И. Тенденциозный взгляд на преподавание истории / Ф.И. Булгаков // Исторический вестник. 1881. - Т. IV. - С. 168-176.

224. Вебер Т.К. Обзор учебников для пропедевтического курса всеобщей истории / Г.К. Вебер // Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе. М., 1916. - С. 201-227.

225. Вебер Т.К. Рец.:. Программы Министерства Народного Просвещения по истории для гимназий 1913 года. Всеобщая история / Г.К. Вебер // Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе. М., 1916. - С. 51-83.

226. Вейсман А.Д. О задаче преподавания истории в средних учебных заведениях / А.Д. Вейсман //ЖМНП. 1908.-Ч. 16. Совр. летоп.-С. 19-30.

227. Вейсман А.Д. По поводу приготовления учителей гимназии /

228. A.Д. Вейсман // ЖМНП. 1894. - Ч. 293. Отдел педагогии. - С. 11-21.

229. Вессель JI.X. Наша средняя общеобразовательная школа / JI.X. Вес-сёль // РВ. 1903. - Т. 284. Кн. 3. Отд. V. Краткие учебные планы предметов, преподаваемых в гимназиях. Учебный план истории. - С. 193-228.

230. Виппер Р.Ю. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения? / Р.Ю. Виппер // ВВ. 1898. - № 6. Оригинальные и переводные статьи. — С. 52-74.

231. Виппер Р.Ю. Школьное преподавание древней истории и новая историческая мысль / Р.Ю. Виппер // ВВ. 1898. № 1 . - С. 25-37.

232. Водовозов В. Санкт-Петербургские педагогические собрания /

233. B. Водовозов // ЖМНП. 1863. - Ч. 118. Отд. III. Педаг. и дидак. - С. 48-65. "

234. Волжанин В. Об «историческом интересе» детей и методах его исследования / В. Волжанин // ВВ. 1915. - № 9. Ориг. и пер. ст. - С. 118-144.

235. Герье В.И. Свет и тени университетского быта / В.И. Герье // BE. -1876. Февраль. С. 646-709.■ . 256. Глинский Б.Б. Недуги среднего образования / Б.Б. Глинский // Исторический вестник. 1898. сентябрь. - С. 997-1040.

236. Головин К.Ф. Куда ведет история? / К.Ф. Головин // ЖМНП. 1913. -Ч. 44. Отдел по народному образованию. - С. 218-233.

237. Грановский Т.Н. Записка к программе учебника всеобщей истории. Программа всеобщей истории / Т.Н. Грановский // Грановский Т.Н. Сочинения. В 2-х ч. Ч. 2. Изд. 3. -М., 1892 (Тип. А.И. Мамонтова и К0). С. 437-451.

238. Грановский Т.Н. О современном состоянии и значении всеобщей истории (Речь, произнесенная на торжественном собрании Императорского Московского Университета 1852 года января 12 дня) / Т.Н. Грановский // ЖМНП. -1852. апрель.-С. 1-33.

239. Гуревич Я.Г. О постановке курса истории в наших классических гимназиях /Я.Г. Гуревич // ЖМНП. 1884. -Ч. 233. Отд. пед. - С. 1-17.

240. Добряков А. Русская история в русских гимназиях / А. Добряков // ЖМНП.-1863.-Ч. 118. Отд. VI. Известия и смесь. С. 71-76.

241. Егурнов И. О постановке истории, как учебного предмета, в женских гимназиях / И. Егурнов //ВВ. 1904. -№ 3. Ор. и пер. ст. - С. 143-171.

242. Зак Н. Внешние качества школьных учебников с точки зрения гигиены глаз / Н. Зак // ВВ. 1896. - № 3. Приложение. - С. 1-34.

243. Звягинцев Е. Рец.:. Бар. Н.Н. Торнау. Как пишутся у нас учебники по отечествоведению и как их рецензируют. СПб., 1912. Ц. 50 к. / Е. Звягинцев // ВВ. 1913. - № 1. Критика и библиография. - С. 18-20.

244. Звягинцев Е. Русская история в начальной школе / Е. Звягинцев // ВВ.-1911. — № 5. Отд. 1. Оригин. и переводные статьи. С. 93-117.

245. Зенченко С. И поднятие положения преподавателя, и специальная его подготовка (Ответ проф. Р. Випперу ВВ. 1898. № 6.) / С. Зенченко // ВВ. -1898. — № 8. Оригинальные и переводные статьи. — С. 83-103.

246. Иванов К. К вопросу о прохождении и повторении исторических курсов / К. Иванов // Русская школа. 1892. № 10. - С. 15-23.

247. Историческая хроника // ИО. 1890. - Т. 1. - С. 270.

248. Историческое общество при Императорском Санкт-Петербургском университете // ИО. 1890. - Т. 1. Отд. 2. - С. 3-12.

249. Кабанов А.К. Опыт работы с классом по исторической хрестоматии / А.К. Кабанов // Вопросы преподавания истории. -1913. — № 1. — С. 181—188.

250. Кареев Н.И. Из курса методики преподавания истории в средней школе / Н.И. Кареев // ЖМНП. 1916. - Ч. 62. Современ. летопись. - С. 1-37.

251. Кареев Н.И. Разработка теоретических вопросов исторической науки / Н.И. Кареев // ИО за 1890 год. СПб., 1890. - С. 3-34.

252. Катаев И.М. К вопросу о типе учебника русской истории в средней школе / И.М. Катаев II ВВ. 1910. — № 6. Ориг. и перев. статьи. — С. 47-68.

253. Катаев И.М. Новейшие течения в преподавании истории / И.М. Катаев // ВВ. — 1915. № 3. Оригинальные и переводные статьи. - С. 82-117.

254. Ковалевский Е.П. Международные педагогические конгрессы 1900 и 1901 гг. / Е.П. Ковалевский // ЖМНП. 1902. -Ч. 339. Совр. лет. - С. 1-32.

255. Лавровский Н. К вопросу об устройстве гимназий / Н. Лавровский // ЖМНП.-1867.-Ч. 136. Отд. 2.-С. 115-192.

256. Лавровский Н. Обозрение учительских съездов в 1862 г. В Харьковском учебном округе / Н. Лавровский // ЖМНП. 1863. - Ч. 118. Отд. III. Педагогика и дидактика. - С. 15-60.

257. Латышев В.А. Заметка о потребностях средней школы / В.А. Латышев // ЖМНП. 1890. - Ч. 268. Отд. педагогии. - С. 1-7.

258. Лодзинский Е. Отчизно- и обществоведение в средних школах на Западе / Е. Лодзинский // ВВ. 1902. - № 5. Оригин. и перев. ст. - С. 16-60.

259. Надеждин А.Д. Существует ли научное образование в нашей средней школе? / АД. Надеждин // ВВ. 1900. № 8. Отд. 1. - С. 45-65.

260. Наша учебная литература. Обозрение учебников по всеобщей истории // ЖМНП. 1868. -Ч. 137. Отд. педагогии и наук. Критика и библ. - С. 952-999; Ч. 138. Отд. пед. и наук. Кр. и библ. - С. 289-326.

261. Наши исторические пособия для преподавателей и учеников // ЖМНП. 1862. Ч. 113. Февраль-март. - С. 42-74, 182-222.

262. Никольский Н. К вопросу об элементарном преподавании истории (издание педагогического общества при Московском университете) / Н. Никольский // ВВ. 1903. - № 3. Критика и библиография. - С. 20-25.

263. Никольский Н. О преподавании древней истории / Н. Никольский // ВВ. 1904. - № 1. Оригинальные и переводные статьи. - С. 74-104.

264. J • . 290. Об издании историческим обществом систематического обзора исторической литературы // ИО. 1890. - Т. 1. Отд. 2. - С. 49-53.

265. Овсянников Н. Учебники по истории / Н. Овсянников // Воспитание. -1862.-№3.-С. 80-89.

266. Одесский И. Как надо составлять учебники / И. Одесский // ВВ. -1896. № 4. Оригинальные и переводные статьи. - С. 165-185.

267. От исторической комиссии учебного отдела ОРТЗ // ВВ. 1911. - Ч. 8. Хроника.-С. 119.

268. По поводу предстоящего в Москве съезда по народному образованию. Об учительских съездах и совещаниях // ВВ. 1900. — № 8. Отд. IV. Хроника: Школа, литература и жизнь. - С. 105-115.

269. Поляков С. Из прошлого русской школы / С. Поляков // РШ. 1905. -№ 12. - С. 76-85.

270. Приселков М. Из бесед по методике преподавания истории / М. Приселков // ПС. 1917. -№ 1. - С. 371-396.

271. Резолюции 1-го Всероссийского съезда по вопросам народного образования // ВВ. 1914. - № 5. Приложение. - С. 1-52.

272. Ржига Ф. О номенклатуре в учебниках истории (Библиографические заметки) // Приложение к циркулярам по Московскому учебному округу' за 1903 г. Б.и., [б.г.] - 8 с.

273. Родзевич Н. О преподавании истории в 1 и 2 классах средней школы / Н. Родзевич // ВВ. 1902. - № 5. Отд. I. Ориг. и перев. ст. - С. 117-133.

274. Роков Г. Переходная пора в жизни средней школы / Г. Роков // ВВ. -.1904. № 5. Оригинальные и переводные статьи. — С. 90—112.

275. Роков Г. Проблемы учительства / Г. Роков // ВВ. 1914. - № 6. Оригинальные и переводные статьи. - С. 61-103.•302. Роков Г. Распоряжение об учебниках / Г. Роков // ВВ. 1899. - № 6. Хроника: школа, литература и жизнь. - С. 121-124.

276. Сивков С. Об историческом чтении учащихся средней школы / С.И. Сивков // ВВ. 1910. - № 4. Отд. 1. Ориг. и перев. статьи. - С. 109-114.

277. Сивков С.И. К вопросу о типе учебника для средней школы / С.И. Сивков // Вестник воспитания. 1910. № 6. - С. 51-57.

278. Стасюлевич М.М. Рец.:. О «Записке» и «Программе учебника всеобщей истории», составленных в 1850 г. Т.Н. Грановским / М.М. Стасюлевич // BE. 1866. - Т. 3. сентябрь. Педагогическая хроника. — С. 13-29.

279. Тарле Е.В. Новейшая история и постановка ее преподавания на историко-филологических факультетах (К пересмотру университетского устава) / Е.В. Тарле // ЖМНП. 1915. - Ч. 59. Современная летопись. - С. 85-93.

280. Тиандер К. Мысли о будущей школе / К. Тиандер // ВВ. 1908. - № 6. Отд. I. Оригинальные и переводные статьи. - С. 1-44.

281. Томас К. Учебники не как пособие учащимся, а как новая отрасль промышленности и торговли / К. Томас // ВВ. 1893. - № 6. Оригинальные и переводные статьи. - С. 144-152.

282. Торнау Н.Н. Как пишутся у нас учебники по отечествоведению и как их рецензируют / Н.Н. Торнау. Б. м., [б. и.], 1912. - 40 с.

283. Филонов А. Об учебных руководствах и о системе преподавания наук / А. Филонов // ЖМНП. 1861. май. - С. 5.

284. Фортунатов А. Единство научного образования / А. Фортунатов // ВВ. 1912. - № 7. Оригинальные и переводные статьи. - С. 52-76.

285. Фортунатов А. О знании и понимании / А. Фортунатов // ВВ. 1914. -№ 2. Оригинальные и переводные статьи. — С. 107—121.

286. Фосс Э.Ф. К реформе средней школы / Э.Ф. Фосс // ЖМНП. 1915. -Ч. 58. Отдел по нар. обр. - С. 190-201j • 315. Шейнис JL Учебники и глазная гигиена / Л. Шейнис // ВВ. 1904. -№' 5. Рефераты и мелкие сообщения. - С. 89-93.

287. Автобиографии, воспоминания, эпистолярное наследие

288. Б.а. Из воспоминаний сельской учительницы // ВВ. — 1903. — № 9. Оригинальные и переводные статьи. С. 50-80.

289. Б.а. Первая Московская гимназия в 50-х годах (Отрывок из воспоминаний)//PC. 1904. - Т. 119,-№7.-С. 167-199.

290. Авсеенко В.Г. Школьные годы: Отрывки из воспоминаний (1852— 1863) / В.Г. Авсеенко // ИВ. 1881. - Т. IV. - С. 707 - 734.

291. Анциферов Н.П. Из дум о былом: Воспоминания / Вст. ст., сост., примеч. и анн. указатель имен А.И. Добкина. М.: Феникса, 1992. - 512с.

292. Афанасьев А.Н. Из воспоминаний: До гимназии и в гимназии / J А.Н. Афанасьев // Афанасьев А.Н. Народные русские легенды. — Новосибирск:

293. Наука (Сиб. Отделение), 1990. С. 203-231.

294. Белозерский Н. Записки учителя. В 2 ч. Ч. 1. Записки учителя гимназии; Ч. 2. Записки домашнего учителя / Н. Белозерский. — СПб., 1905 (Тип. М.В. Пирожкова). 185 с.

295. Белявский Е.В. Педагогические воспоминания. 1861-1902 гг. / Е.В. Белявский. — М., 1905 (Изд. ред. журн. «Вестник воспитания»). 247 с.

296. Богословский М.М. П.Г. Виноградов. / М.М. Богословский // Богословский М.М. Историография, мемуаристика, эпистолярия: Научное наследие / Отв. ред. А.И. Клибанов. -М.: Наука, 1987. С. 69-93.

297. Бузескул В.И. Образы прошлого / В.И. Бузескул // Анналы. — 1922. -№ 2. С. 228-246.

298. Буслаев Ф.И. Мои воспоминания / Ф.И. Буслаев. М., 1897 (Тип. Г. Лисснера и Гешеля,). - 387 с.

299. Л ' 326. Виноградов П.Г. (автобиография) // Материалы для биографического словаря действительных членов Имп. Академии наук. Ч. 2. Пг., 1917. С. 292—304.

300. Виноградов П.Г. Письма к В.И. Герье. 1875-1903 / П.Г. Виноградов // СВ. Вып. 2. - М., 1962. - С. 267-282.

301. Дурылин С. В школьной тюрьме. Исповедь ученика / С. Дурылин. — М., 1907 (Тип. А.П. Печковой, П.А. Булгарина и К0). 32 с.

302. Жебелев С.А. Из университетских воспоминаний / С.А. Жебелев // Анналы. 1922. -№ 2. - С. 168-187.

303. За сто лет: Воспоминания, статьи и материалы. Пг., 1923 (Изд. 1-3-й Советской Трудовой школы).

304. Записки князя Д. А. Оболенского / Отв. ред. В.Г. Чернуха. СПб.: Нестор-история, 2005. - 504 с.

305. Златовратский Н. Детские и школьные годы (Очерки былого) / Н. Златовратский // ВВ. 1908. - № 1. - С. 1—40. - № 2. - С. 23-76.

306. Кареев Н.И. Памяти двух историков / Н.И. Кареев // Анналы. 1922. -№ 1. - С. 155-174.

307. Кареев Н.И. Прожитое и пережитое / Подг. текста, авт. вступит, ст. и коммент. В.П. Золотарев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 384 с.

308. Ковалевский М.М. (автобиография) // Материалы для биографического словаря членов императорской Академии наук. Ч. П. -Пг., 1917. — 37 с.

309. Кондаков Н.П. Воспоминания и думы / Сост. И.П. Кызласовой. М.: Индрик, 2002.-416 с.

310. Лосев Г.М. Очерки гимназии сороковых годов / Г.М. Лосев // РВ. -1863.-Т. 45.-С. 300-321.

311. М.М. Стасюлевич и его современники в их переписке. В 5-ти т. / Под ред. М.К. Лемке. СПб., 1911-1913 (Тип. М.М. Стасюлевича).

312. Милюков П.Н. Воспоминания (1859-1917). В 2-х тт. / Сост. и авт. вступит, ст. М.Г. Вандалковская, коммент. и указ. А.Н. Шаханова. М.: Современник, 1990.

313. Московский университет в воспоминаниях современников: Сборник / Сост. Ю.Н. Емельянов. -М.: Современник, 1989.

314. Никонов Б.П. В стенах гимназии (Очерки школьной жизни) / Б.П. Никонов. СПб., 1907 (Тип. т-ва «Общественная польза»). - 396 с.

315. Острогорский В. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем (1851-1864) / В. Острогорский // ВВ. 1896. - № 2. Критика и библиография. - С. 192-196.

316. Пантелеев Л.Ф. Из воспоминаний о гимназии 50-х годов / Л.Ф. Пантелеев // РБ. 1901. -№ 6. - С. 115-131.

317. Пантелеев Л.Ф. Из воспоминаний прошлого / Л.Ф. Пантелеев. СПб., 1905 (Тип. М.М. Меркушева). - 340 с.

318. Пассек Т.П. Из дальних лет. Воспоминания. Тт. 1-3 / Т.П. Пассек. -СПб., 1878-1889.

319. Переписка С.Б. Веселовского с отечественными историками. — М.: Древлехранилище, 2001. 528 с.

320. Переписка Т.Н. Грановского // Т.Н. Грановский и его переписка. Т. 2. 2-е изд.. - М., 1897 (Тип. т-ва А.И. Мамонтова). - 497 с.

321. Полонский Я.П. Мои студенческие воспоминания / Я.П. Полонский // i Полонский Я.П. Проза / Сост., вступит. Ст., примеч. Э.А. Полоцкой. — М.: Советская Россия, 1988. С. 361-394.

322. Полонский Я.П. Проза / Сост., вступит, ст., примеч. Э.А. Полоцкой. -М.: Советская Россия, 1988. 361 с.

323. Пыпин А.Н. Мои заметки / А.Н. Пыпин / Под ред. В.А. Ляцкой. М., 1910 (Тип. Л.Э. Бухгейм). -312 с.

324. Русское общество 40-50-х годов XIX века. Часть II. Воспоминания Б.Н. Чичерина / Сост., общая ред. и предисл. С.Л. Чернова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.-255 с.

325. Самарин Ю.Ф. Статьи. Воспоминания. Письма / Сост. Т.А. Медовиче-ва. М.: ТЕРРА, 19997. - 280 с.

326. Соловьев С.М. Мои записки для детей моих, а если можно, и для других / С.М. Соловьев. СПб., б.г. (Тип. Н.Н. Михайлова). - 174 с.

327. Фет А.А. Воспоминания / Предисл. Д. Благого, сост. и прим. * А. Тархова. М.: Правда, 1983. - 496 с.358. фон-Бооль В.Г. Воспоминания педагога / В.Г. фон-Бооль // PC. 1904. - Т. 119. - № 7. - С. 213-227.

328. Щепкин Д.М. Московский университет в половине двадцатых годов / Д.М. Щепкин // BE. Т. 4 (228). 38 год. - Кн. 7, июль. - 1903. - С. 226-261.

329. Янжул И.И. Воспоминания о детской и школьной жизни / И.И. Янжул // ВВ. 1903. - № 1. С. 38-71. - № 2. - С. 43-78.

330. Янжул И.И. Воспоминания о пережитом и виденном в 1864—1909 гг. Вып. 1-2 / И.И. Янжул. СПб., 1910-1911 (Тип. т-ва Н.Я. Стойковой).

331. Яновский К.П. Воспоминания и мысли / К.П. Яновский // РВ. 1902. -Т. 279. Кн. 6.-С. 511-531.1.I. ЛИТЕРАТУРА1. J • .

332. Абрамова Л.А. Нравственные отношения в педагогической деятельности Учеб. пос. / Л.А. Абрамова. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2002. 267 с.

333. Авдеев С. Читатель № 28572. Президент посетил «Ленинку» / С. Авдеев // Известия. 2003. № 220 (26537). С. 1-2.

334. Адамский А. Государство решило активно влиять на содержание учебников, похоже, забыв уроки прошлого / А. Адамский // Педагогический вестник. 2003. № 23 (326). - С. 1-3.

335. Алеврас Н.Н. К вопросу об «идеальном образе» учебного пособияпо историографии / Н.Н. Алеврас // Историография, теория и методология истории: учебная литература нового поколения. Материалы научно-методического семинара. М.: ИВИ РАН, 2007. - С. 266-285.

336. Аникеев А.А. Учебники по истории: методология и концепции / А.А. Аникеев, Э.М. Щагин, К.А. Ушмаева // НиНИ. 2003. - № 5. - С. 149-157/

337. Антощенко А.В. Павел Гаврилович Виноградов / А.В. Антощенко // Историки России XVIII-XX веков. Вып. 5. Архивно-информационный бюллетень № 2 (18). М.: История-Сервис, 1998. - С. 55-70.

338. Антощенко А.В. Реформы и власть в России во второй половине XIX-j начале XX вв.: иллюзии и разочарования П.Г. Виноградова / А.В. Антощенко //

339. Личность и власть в истории России XLX-XX вв. СПб., 1997.

340. Антощенко А.В. Павел Гаврилович Виноградов: становление преподавателем / А.В. Антощенко // Историк в меняющемся пространстве российской культуры: сб. статей / Под ред. Н.Н. Алеврас. Челябинск: Каменный пояс, 2006. - С. 24-30.

341. Асиновская С.А. Из истории передовых идей в русской медиевистике (Т.Н. Грановкий) / С.А. Асиновская. М.: Изд-во АН СССР, 1955. - 166 с.

342. Ахмадиев Ф.Н. Изучение европейской истории в России во второй .половине XIX-начале XX вв.: дис. . канд. ист. наук / Ф.Н. Ахмадиев; Казан, гос. ун-т. Казань, 1987. - 196 с.

343. Ахмадиев Ф.Н. Историографическая проблематика в отечественной периодике второй половины XIX века / Ф.Н. Ахмадиев // Ученые записки Казанского университета. Т. 134. Проблемы отечественной и зарубежной истории

344. J и.историографии / Сост. и отв. ред. Бухараев В.М. и Мягков Г.П. Казань: Уни-пресс, 1998.-С. 49-52.

345. Бабич И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства народного просвещения в конце XIX—начале XX вв. Автореф. дис. . .канд. ист. наук. М.: МГУ, 1989. 25 с.

346. Барг М.А. Категории и методы исторической науки / М.А. Барг. М.: Наука, 1984. - 343 с.

347. Барскова Н.Н. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая половина XIX-начало XX вв.) / Н.Н. Барскова // Педагогика. 1998. № 2. - С. 70-75.

348. Бацын В.К. О реформе исторического образования в современной российской школе / В.К. Бацын // ПИШ. 1997. № 8. - С. 15-21.

349. Беленький И.Л. Ученый-историк в системе научных коммуникаций. Научно-систематический обзор / И.Л. Беленький. М.: ИНИОН АН СССР, 1983.-43 с.

350. J " . 380. Белофост М.Г. Политика правительства России в области школьного исторического образования в период Третьиюньской системы. Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. М., 1997. - 23 с.

351. Бендриков К. Школьная система в России перед Февральской революцией / К. Бендриков // Народное образование. 1947. - № 3. - С. 41-60.

352. Берелович В. Современные российские учебники истории: многоликая истина или очередная национальная идея? / В. Берелович // Неприкосновенный запас: дебаты о политике и культуре. 2002. - № 4 (24). - С. 80-89.

353. Вернадский В.Н. Преподавание истории в русской школе в XIX —начале XX веков и развитие русской методической мысли / В.Н. Вернадский // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 37. Л., 1946. - С. 5-37.1. J ■

354. Биск И.Я. История исторической мысли в новое время (Западная Европа в XVIII-90-е годы XIX в.): Уч. пос. / И.Я. Биск. Иваново: Изд-во Иванов, ун-та, 1983.-84 с.

355. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

356. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

357. Блок М. Апология истории, или Ремесло историка / Вступит, ст. А.Я. Гуревича. -М.: Наука, 1987. 232 с.

358. Богоявленский Б.Д. Преподавание истории: старые вопросы, новые j подходы, вечные претензии / Б.Д. Богоявленский, Г.К. Митрофанов // ПИШ.1995.-№3.-С. 31-43.

359. Болховитинов Н.Н. О «портретах историков» / Н.Н. Болховитинов // НиНИ. 1996. - № 1.-С. 125-129.

360. Бороздин И.Н.К вопросу об ученых разногласиях русских медиевистов 40-50-х годов XIX века / И.Н. Бороздин. Б. м., [б. г.]. - С. 345-356.

361. Брагинская Н.В. Идея периодизации: миф — наука — учебник. Фельетон на теоретическую тему. Из материалов круглого стола, проведенного в институте всеобщей истории РАН /Н.В. Брагинская // Одиссей: Человек в истории: 1998. М.: Наука, 1999. - С. 255-264.

362. Бузескул В.П. Всеобщая история и её представители в России в XIX— начале XX вв. / В.П. Бузескул. М.;Л.: Изд-во АН СССР. Ч. 1, 1929. - 218 е.; Ч. 2, 1931.-222 с.

363. Бущик Л. П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР / Л.П. Бущик. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-539 с.

364. Вайнштейн О.Л. Историография средних веков в связи с развитием исторической мысли от начала средних веков до наших дней / О.Л. Вайнштейн. М.; Л.: Наука, 1940. - 375 с.

365. Вайнштейн О.Л. Очерки развития буржуазной философии и методологии истории в XIX-XX вв. / О.Л. Вайнштейн. Л.: Наука, 1979. - 270 с.

366. Валиуллин Р.Н. Татарские учебники по гуманитарным дисциплинам j (конец XIX начало XX века). Автореф. дис. .канд. филол. наук. -Казань,2001.-28 с.

367. Вендровская Р.Б. Школьная реформа 1915-1916 гг. и преподавание истории / Р.Б. Вендровская // ПИШ. 1995. - № 4. - С. 22-26.

368. Володина Т.А. История в школе и формирование идентичности Электронный ресурс. / Т.А. Володина. — Режим доступа: http://www.iriss.ru/attach download?obiect id=000150070125&attach id=000241 свободный. Проверено 25.05.2008.

369. Володина Т.А. Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии: Середина XVIII конец XIX вв. Дисс. . докт. ист. наук / Т.А. Володина. - М.: МГУ, 2004. - 413 с.

370. Володихин Д.М. «Очень старый академик»: Оригинальная философия истории Р.Ю. Виппера / Д.М. Володихин. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 98 с.

371. Вяземский Е.Е. Международная конференция «Реформа исторического образования в России» / Е.Е. Вяземский, Т.И. Тюляева // Обществознание в школе. 1997. № 3. - С. 65 - 68.

372. Вяземский Е.Е. Методика преподавания истории в школе /Е.Е. Вязем-J ский, О.Ю. Стрелова. М.: Владос, 2000. - 247 с.

373. Вяземский Е.Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории / Е.Е. Вяземский // ПИШ. 1998. № 6. - С. 58-62.

374. Вяземский Е.Е. Проект государственного образовательного стандарта. Образовательная область «Общество» (история) / Е.Е. Вяземский // История. -1997. №2.-С. 23-43.

375. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование: опыт и проблемы / Е.Е. Вяземский // НиНИ. 2000. - № 1. - С. 187-193.

376. Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века / Ш.И. Ганелин. М.: Учпедгиз, 1954. - 304 с.

377. Головатенко А. Учебники истории: Сегодня и завтра. Обзор проблем и контуры решений / А. Головатенко // История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. - № 7. - С. 4.

378. Гуревич А.Я. Двоякая ответственность историка / А.Я Гуревич // Ни' НИ.-1997.-№5.-С. 68-79.

379. Гуревич А.Я. Европейское средневековье и современность / А.Я. Гуревич // Европейский альманах. История. Традиции. Культура. М.: Наука, 1990.-С. 135-147.

380. Гуревич А.Я. Историк у верстака / А.Я. Гуревич // Отечественные записки. 2004. № 5 «Присвоение прошлого». - С. 100-115.

381. Гуревич А.Я. История нескончаемый спор / А.Я. Гуревич. — М.: Изд-во Российского госуд. гуманит. ун-та, 2005. - 889 с.

382. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры / А.Я. Гуревич. -*М.: Искусство, 1984. 350 с.

383. Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников / А.Я. Гуревич. -М.: Искусство, 1989. 367 с.

384. Гутнова Е.В. Историография истории средних веков. Изд. 2, перераб. и доп. / Е.В. Гутнова. М.: Высшая школа, 1985. - 479 с.

385. B.И. Дайненко // ПШУ. Вып. 15 Типология школьных учебников. М.: Просвещение, 1985. - С. 33-52.

386. Данилова А.П. Р.Ю. Виппер как историк античности / А.П. Данилова //ВДИ,- 1894.-№ 1.

387. Демина Л.И. Вопросы историографического анализа воспоминаний русских историков XIX начала XX вв. / Л.И. Демина, В.И. Дурновцев // Проблемы истории отечественной исторической науки. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981.-С. 135-150.

388. Дмитриев С.С. Грановский и Московский университет / С.С. Дмитри-j ев // Грановский Тимофей Николаевич. Библиография (1828-1967) / Под ред.

389. C.'С. Дмитриева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - С. 3-43.

390. Донской Г.М. «Целый мир уложить на странице.» Учебник истории -от замысла до издания и дальше. Книга для учителя / Г.М. Донской. — М.: Просвещение, 1992.-254 с.

391. Донской Г.М. Типологические свойства современного учебника / Г.М. Донской // ПШУ. Вып. 15. М.: Просвещение, 1985. - С. 70-83.

392. Дорошенко Н.М. Философия и методология истории в России (конец XIX-начало XX вв.): Учеб. пос. / Н.М. Дорошенко. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.-180 с.

393. Дубровский A.M. Ученый и его наука в письмах / A.M. Дубровский // Переписка С.Б. Веселовского с отечественными историками. М.: Древлехранилище, 2001.-С. 5-24.

394. Жигунин В.Д. К вопросу о конфигурации «русской исторической школы» как научного сообщества / В.Д. Жигунин, Г.П. Мягков // Мир ученого в XX веке: Корпоративные ценности и интеллектуальная среда. Омск: Изд-во ОмГУ, 2000. - С. 5-8.

395. Журавлев В.В. История разрушающая или история созидающая? Историческое образование в России. Материалы обсуждения / В.В. Журавлев // НиНИ. 2000. № 5. - С. 71-76.

396. Журавлев Л.А. Позитивизм и проблема исторических законов / Л.А. Журавлев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 132 с.J

397. Золотарев В.П. Историческая концепция Н.И. Кареева: содержание и эволюция / В.П. Золотарев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 160 с.

398. Золотарев В.П. Николай Иванович Кареев и его воспоминания «Прожитое и пережитое» / В.П. Золотарев // Кареев Н.И. Прожитое и пережитое / Подг. текста, авт. вс. ст. и коммент. В.П. Золотарев. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. С. 5-40.

399. Золотарев В.П. Общая теория истории в понимании Н.И. Кареева / ' В.П. Золотарев // НиНИ. 2003. - № 2. - С. 29^13.

400. Зуев Д.Д. Проблемы школьного учебника / Д.Д. Зуев. М.: Просвещение, 1987.-102 с.

401. Зуев Д.Д. Учебная книга — источник становления личности школьника / Д.Д. Зуев // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 3-10.

402. Зуев Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983. - 240с.

403. Искендеров А.А. Два взгляда на историю / А.А. Искендеров // ВИ. -2005,-№4.-С. 3-22.

404. Искендеров А.А. Историческая наука на пороге XXI века / А.А. Искендеров // ВИ. 1996. - № 4. - С. 3-31.

405. Историки читают учебники истории: Традиционные и новые концепции учебной литературы / Под ред. К. Айермахера и Г.А. Бордюгова. М.: АИ-РО-ХХ, 2002. - 229 с.

406. Историческая наука в Казанском университете: Материалы научной конференции, посвященной 60-летию исторического факультета КГУ. Казань, 3^4 декабря 1999 г.: Тезисы докладов / Редколлегия: Р.К. Валеев и др. Казань: Хэтер, 2000. - 190 с.

407. Исторические исследования в России-2. Семь лет спустя / Под ред. Г. j Бордюгова. М.: АИРО-ХХ, 2002. - 234 с.

408. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. А.И. Пискунова. Изд. 2, испр. и доп. М.: Сфера, 2005.-509 с.

409. История образования и просвещения в России XIX—XX вв. Научно-практическая конференция: тезисы докладов и сообщений. М., 1994. — 345 с.

410. Иштрикова Н. Кризис жанра школьной истории преодолен в кратчайшие сроки / Н. Иштрикова // Первое сентября. 2002. № 21. - С. 1.

411. Каганович Б.С. Евгений Викторович Тарле и петербургская школа историков / Б.С. Каганович. СПб.: Дмитрий Буланин, 1995. - 138 с.

412. Каменский З.А. Тимофей Николаевич Грановский / З.А. Каменский. -М.: Мысль, 1988.- 189 с.

413. Карпов С.П. Историческое образование: размышления о путях развития / С.П. Карпов // НиНИ. 2000. № 2. - С. 16^11.

414. Кертман Л.Е. Эволюция исторических взглядов Т.Н. Грановского: дис. . канд. ист. наук / Л.Е. Кертман; Казан, гос. ун-т. Казань, 1942-1943. - 179 с.

415. КирееваРА. Изучение отечественной историографии дореволюционной России с середины XIX до 1917 г. / Р.А. Киреева. -М.: Наука, 1983. -216 с.

416. Кирсанова Е.С. Консервативный либерал в русской историографии: Жизнь и историческое мировоззрение В.И. Герье / Е.С. Кирсанова. — Северск, 2003.-234 с.

417. Ковальченко И.Д. Кризис русской буржуазной исторической науки в конце XIX-начале XX в. / И.Д. Ковальченко, А.Е. Шикло // Вопросы истории. -1982.-№ 1,-С. 18-35.

418. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования / И.Д. Ковальченко. М.: Наука, 1987. - 439 с.

419. Козлова Г.Н. «Образ жизни» отечественной гимназии конца XIX-начала XX вв. / Г.Н. Козлова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 71-77.

420. Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система (вторая половина XIX в.) Автореф. дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород: Нижегородс. гос. пед. ун-т, 1996. - 21 с.

421. Конрад Н.И. «Средние века» в исторической науке / Н.И. Конрад // Из истории социально-политических идей: Сборник статей. К 70-летию академика В.П. Волгина. М.: Изд-во АН СССР, 1955. - С. 76-96.

422. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской Революции 1917 года / Н.А. Константинов. -М.: Учпедиз, 1956. 247 с.

423. Корзун В.П. Образы исторической науки на рубеже XIX-XX вв.: ана-^ лиз отечественных историографических концепций / В.П. Корзун. Омск; Екатеринбург: Изд-во Оме. ун-та; Изд-во Уральс. ун-та, 2000. — 226 с.

424. Короткова М.В. Средневековье в учебниках по истории / М.В. Корот-кова // ПИШ. 2000. - № 8. - С. 56-59.

425. Кошевская Б. К концепции исследований школьного учебника / Б. Кошевская, Э Кубицель, В. Шимандерска // ПШУ. Вып. 5. - М., 1977. -С. 23-45.

426. Краснова Ю.В. Историческое образование в столичных университетах России в конце 70-х гг. XIX-начале XX вв. Автореф. дисс. канд. ист. наук. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2003. - 23 с.

427. Критский Ю.М. Эпистолярное наследие историков как историографический источник (середина XIX-1917) / Ю.М. Критский // История и историки. Историографический ежегодник. 1973.-М.: Наука, 1975. —С. 85-112.

428. Кузнецова Е.М. Борьба за историю как науку в школьном преподава-J нйи (60-е годы XIX века) / Е.М. Кузнецова. М., 1950. - 157 с.

429. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX вв.) / Д.И. Латышина. - М.: Форум, 1998. - 584 с.

430. Левандовский А.А. Время Грановского: У истоков формирования русской интеллигенции / А.А. Левандовский. М.: Молодая гвардия, 1990. - 304 с.

431. Левандовский А.А. Т.Н. Грановский в русском общественном движении / А.А. Левандовский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 253 с.

432. Леви-Стросс К. Неприрученная мысль // Леви-Стросс К. Первобытное мышление. Пер. с фр.-М., 1994. С. 311-334.

433. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике / И.Я. Лернер // ПШУ. Вып. 2. М.: Просвещение, 1974. - С. 47-58.

434. Лучший учебник напишет писатель. // Российская газета. — 2004. № 13 (3390).-С. 14.J

435. Лыскова И.Е. Научно-педагогическая деятельность Н.И. Кареева. Ав-тореф. дисс. канд. ист. наук. — Сыктывкар: Сыкт. гос. ун-т, 2001. 23 с.

436. Майер Р. Роль учебников на уроках истории в сегодняшней Европе / Р. Майер // ПИШ. 2000. - № 8. - С. 20-24.

437. Максаковский В.П. Учебник нового поколения / В.П. Максаковский // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. Материалы всесоюзной конференции «Теория и практика создания школьных учебников». — М.: Просвещение, 1991. С. 69-70.

438. Мащенко Т.А. Русская классическая гимназия во второй половине XIX века (на материалах Среднего Поволжья) Автореф. дисс. .канд. ист. наук.

439. J -.Самара: Самаре, гос. пед. ун-т, 2000. 22 с.

440. Междисциплинарные подходы к изучению прошлого / Под ред. Л.П. Репиной. -М.: Аспект Пресс, 2003. 160 с.

441. Междисциплинарный синтез в истории и социальные теории: Теория, историография и практика конкретных исследований / Под ред. Б.Г. Могиль-ницкого, И.Ю. Николаевой, Л.П. Репиной. М.: ИВИ РАН, 2004. - 168 с.

442. Методологический синтез: прошлое, настоящее, возможные перспективы / Под ред. Б.Г. Могильницкого и И.Ю. Николаевой. — Томск: Изд-во Томе, ун-та, 2002.-186 с.

443. Могильницкий Б.Г. Методология истории в системе университетского образования / Б.Г. Могильницкий // НиНИ. 2003. № 6. - С. 11-27.

444. Могильницкий Б.Г. О природе исторического познания / Б.Г. Могильницкий. Томск: Изд-во Томе, ун-та, 1978. - 236 с.

445. Могильницкий Б.Г. П.Г. Виноградов как историк исторической науки * 1 -Б.Г. Могильницкий // История и историки. Историографический ежегодник.1973.-М.: Наука, 1975. С. 214-231.

446. Могильницкий Б.Г. Политические и методологические идеи русской либеральной медиевистики середины 70-х годов XIX-начала 900-х годов / Б.Г. Могильницкий. Томск: Изд-во Томе, ун-та, 1969. —410 с.

447. Могильницкий Б.Г. У истоков социально-экономического направления в русской буржуазно-либеральной медиевистике / Б.Г. Могильницкий // МИВИН. Вып. 3. Томск: Изд-во Томе, ун-та, 1965. - С.178-252.

448. Моисеенкова Л.С. Об исследовательских принципах русского медиевиста П.Г. Виноградова / Л.С. Моисеенкова // История и историки. 1981.-М., 1985.

449. Моисеенкова Л.С. Патриарх российской медиевистики: Жизнь и научное творчество П.Г. Виноградова / Л.С. Моисеенкова. Симферополь: Реноме, 2000.-182 с.

450. Морозов А.Ю. Учебники истории: традиции и новации / А.Ю. Моро-J 'зов//ПИШ.-2007.-№ 1.-С. 7-13.

451. Московичи С. Век толп / С. Московичи. Пер. с фр. М., 1998. - 213 с.

452. Мохначева М.П. Журналистика и историческая наука. В 2 кн. Кн. 1. Журналистика в контексте наукотворчества в России XVIII-XIX вв.; Кн. 2. Журналистика и историографическая традиция в России 30-70-х гг. XIX в. / М.П. Мохначева. -М.: РГГУ, 1998-1999.

453. Мягков Г.П. Наставница в роли ученицы: Теоретические исследования Р.Ю. Виппера в координатах науки и идеологии / Т.П. Мягков // Рубеж. Альманах социальных исследований. Сыктывкар, 1994. - № 5. - С. 59-68.

454. Мягков Г.П. Научное сообщество в исторической науке: опыт «русской исторической школы» / Г.П. Мягков. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2000. - 298 с.

455. Мягков Г.П. «Русская историческая школа». Методологические и идейно-политические позиции / Г.П. Мягков. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.-200 с.

456. Мягков Г.П. Современная дискуссия о постмодернизме и проблема преемственности позитивистских идей в отечественной историографии / Г.П. Мягков // МИВИН. Томск: Изд-во Томе, ун-та, 1999. - Вып. 25. - С. 89-98.

457. Назарова M.JI. Проблема синхронного преподавания истории / M.JI. Назарова, Т.Н. Иванова, А.В. Арсентьева // Студент. Образование. Культура. Мат. XXIX студ. научной конференции. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1996.-С. 14-15.

458. Новый образ исторической науки в век глобализации и информатизации. Сб. ст. / Под ред. Л.П. Репиной. М.: ИВИ РАН, 2005. - 288 с.

459. Нора П. Эра коммемораций 1993. / П. Нора // Нора П. и др. Франция память. Пер. с фр. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. - С. 95-147.

460. Нуркова В.В. Свершенное продолжается: Психология автобиографиче-j ской памяти личности / В.В. Нуркова. М.: Высшее образование, 2000. - 315 с.

461. Орловский А.Я. Учебники истории в школах России: 1861-1917 / А.Я. Орловский // ПИШ. 2001. -№ 10. - С. 39^16.

462. Очерки истории исторической науки в СССР. Т. 1-5. М.: Изд-во АН СССР, 1955-1985.

463. Петрушевский Д.М. П.Г. Виноградов как социальный историк / Д.М. Петрушевский. Л., 1930 - 278 с.

464. Погодин С.Н. «Русская школа историков»: Н.И. Кареев, И.В. Лучиц

465. J кий. М.М. Ковалевский / С.Н. Погодин. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. гос. техн.ун-та, 1997.-267 с.

466. Погодин С.Н. Владимир Иванович Герье как историк и методолог / С.Н. Погодин // ВИ. 2004. - № 10 . - С. 151-162.

467. Покровский М.Н. Историческая наука и борьба классов (историографические очерки, критические статьи и заметки). Вып. 2 / М.Н. Покровский. — М.; Л.: Наука, 1988. 373 с.

468. Поляков Ю.А. Почему история нас не учит? / Ю.А. Поляков // ВИ. -2001.-№2.-С. 20-31.

469. Портнов A. Terra Hostica: Образ России в украинских школьных учебниках истории после 1991 года / А. Портнов // Неприкосновенный Запас: дебаты о политике и культуре. 2004. - № 4 (36). - С. 75-97.

470. Портреты историков: Время и судьбы. В 3-х тт. Т. 2. Всеобщая история. М.; Иерусалим: Университетская книга, Gesharim, 2000. — 464 е.; Т. 3."Древний мир и средние века. М.: Наука, 2004. - 619 с.

471. Поршнева О.С. Возможности междисциплинарного подхода в реализации задач интеллектуальной истории / О.С. Поршнева // Диалог со временем: Альманах интеллектуальной истории. 15. М.: КомКнига, 2005. - С. 210-222.

472. Поршнева О.С. Междисциплинарные методы в историко-антропологических исследованиях / О.С. Поршнева. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2005. - 136 с.

473. Прутковская Р.А. Становление и развитие программы и учебника по истории средней школы в России / Р.А. Прутковская. Л.: Наука, 1969. - 22 С:

474. Прутковская Р.А. Учебники всеобщей истории в России в конце XVIII-первой половине XX века / Р.А. Прутковская // XX Герценовские чтения. Исторические науки. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. - С. 154-156.

475. Пунский В.О. О некоторых новых требованиях к будущим учебникам / В.О. Пунский // ПШУ. Вып. 20. Материалы всесоюз. конференции «Теория ипрактика создания школьных учебников». М.: Просвещение, 1991. - С. 62-68.

476. Пушкарев Л.Н. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории / Л.Н. Пушкарев // ПИШ. 1995. № 2. - С. 2-6.

477. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход / А.И. Ракитов. М.: Политиздат, 1982. - 303 с.

478. Рамазанов С.П. Кризис в российской историографии начала XX века / С.П. Рамазанов. -Ч. 1. Волгоград: Изд-во Волгоград, ун-та, 1999. 144 с.

479. Репина Л.П. Историческая память и современная историография / Л.П. Репина // НиНИ. 2004. - № 5. - С. 39-51.

480. Репина Л.П. История исторического знания: Пос. для вузов / Л.П. Репина, В.В. Зверева, М.Ю. Парамонова. М.: Дрофа, 2004. - 288 с.1. J ■ .

481. Репина Л.П. Опыт междисциплинарного взаимодействия и задачи интеллектуальной истории / Л.П. Репина // Диалог со временем. 15. — М.: КомКни-га, 2005. С. 5-14.

482. Рокитянский В.Р. О пользе изучения истории учебника // ПЩУ. Вып. 15 / В.Р. Рокитянский. М.: Просвещение, 1985. - С.184-199.

483. Россия и Германия. На пути к антитоталитарному согласию. М.: Б. и., 2002.-218 с.

484. Савин М.В. Становление историко-педагогической науки в России середины XIX-начала XX вв. / М.В. Савин. — Волгоград: Изд-во Волг. гос. техн. ун-та, 2001.- 128 с.

485. Савчук B.C. П.Г. Виноградов и его «Книга для чтения по истории средних веков» / B.C. Савчук // Средневековая Европа: История и историография. Сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во'Воронеж, ун-та, 1997. — С. 120-136.

486. Сальникова А.А. Российское детство в XX веке: история, теория и практика исследования / А.А. Сальникова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2007. -255 с.

487. Салютина А.А. Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX-начала XX в. Автореф. дисс. канд.

488. J пед. наук. Волгоград: Волг. гос. ун-т, 2000. - 23 с.

489. Сафронов Б.Г. Историческое мировоззрение Р.Ю. Виппера и его время / Б.Г. Сафронов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 224 с.

490. Сафронов Б.Г. Н.И. Кареев о структуре исторического знания / Б.Г. Сафронов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 272 с.

491. Сахаров A.M. Методология истории и историография: Статьи и выступления / A.M. Сахаров. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 216 с.

492. Сахаров А.М. О некоторых вопросах историографических исследований / A.M. Сахаров // Вестник Московского университета. 1973. № 6. - С. 27-41.

493. Свешников А. Борьба вокруг школьных учебников истории в постсоветской России: основные тенденции и результаты / А. Свешников // Неприкосновенный запас: дебаты о политике и культуре. 2004. № 4 (36). - С. 70-78.

494. Селунская Н.Б. Методологическое знание и профессионализм историка / Н.Б. Селунская // НиНИ. 2004. - № 4. - С. 24-41.

495. J ' • 546. Синицын О.В. Неокантианская методология истории и развитие исторической мысли в России в конце XIX-начале XX вв.: дис. . докт. ист. наук / О.В. Синицын; Казан, гос. пед. ун-т. Казань, 2000. - 326 с.

496. Скворцова Е.С. Проблемы новой истории в школьном образовании пореформенной России (1890-1917). Автореф. дисс. канд. ист. наук. М.: МПГУ, 1994.-16 с.

497. Смирнов В.З. Очерки по истории русской прогрессивной педагогики XIX в. / В.З. Смирнов. М.: Просвещение. 1963.-312 с.j ■ 549. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в. / В.З. Смирнов. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. 311 с.

498. Смоленский Н.И. Проблемы преподавания историографии в вузе / Н.И. Смоленский // НиНИ. 2004. - № 6. - С. 195-207.

499. Соболева Е.В. Организация науки в пореформенной России / Е.В. Соболева. Л.: Наука (Ленигр. отд.) 1983. - 262 с.

500. Совет Европы и история в школе. Страсбург: Б. и., 1996. - 56 с.

501. Совет Европы. Преподавания истории и пропаганда демократических ценностей и идеи терпимости. Страсбург: Б. и., 1997. - 95 с.

502. Соколов М. Субботний фельетон. Энергичный министр. Невзлин в белом фраке. Предвыборный учебник. «Ради Бога, уберите педагога!» / М. Соколов // Педагогический вестник. 2003. № 23. - С. 1-3.

503. Сотворение истории. Человек. Память. Текст: Цикл лекций / Отв. ред. Е.А. Вишленкова. Казань: Мастер-Лайн, 2001. —454 с.

504. J ■ . 556. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории / А.Т. Степанищев. Ч. I. М.: Владос, 2002. - 304 с.

505. Студеникин М.Г. Методика преподавания истории в школе / М.Г. Студеникин. М.: Владос, 2000. - 240 с.

506. Суприянович А.Г. Представление тендерной истории в учебных текстах (на примере вузовских учебников истории Средних веков) / А.Г. Суприянович // Адам и Ева. Альманах тендерной истории / Под ред. Л.П. Репиной. № 15. М: ИВИ РАН, 2008. - С. 291-306.

507. Сысоева Е.К. Образовательная политика в России (60-90-е гг. XIX.века) / Е.К. Сысоева // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 99-105.

508. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-политическое движение в России конца XIX-начала XX вв. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: АПН ССР, 1991. - 43 с.

509. Тимофей Николаевич Грановский: Идея всеобщей истории. Статьи. J Тексты / Под ред. Л.П. Репиной. М.: ИВИ РАН, 2006. - 281 с.

510. Троицкий Ю.Л. Нужен ли школе учебник истории? / ЮЛ. Троицкий // История. Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 1997. № 25. — С. 14—17.

511. Троицкий Ю.Л. Историографическое письмо как дискурсивная практика / Ю.Л. Троицкий, Ю.В. Шатин // Дискурс. 1998. - № 5(6). - С. 60-65.

512. Уваров А.И. Философские и методологические проблемы исторического познания / А.И. Уваров. М.: Наука, 1982. - 256 с.

513. Учебник истории: старт в новый век // ПИШ. 2007. — № 1. — С. 14—16.

514. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира / М. Ферро. -М.: Высшая школа, 1992. 351 с.

515. Фигуры истории, или «общие места» историографии: Вторые санкт-петербургские чтения по теории, методологии и философии истории / Отв. ред. А.В. Малинов. СПб.: Северная Звезда, 2005.-456 с.

516. Филимонов В.А. Н.И. Кареев и его «Учебная книга древней истории» / J В.А. Филимонов // Проблемы материальной и духовной культуры народов России и зарубежных стран. Сыктывкар, 1997. - С. 15-16.

517. Филимонов В.А. Н.И. Кареев как историк античности: дис. .канд. ист. наук / В.А. Филимонов; Казан, гос. ун-т. Казань, 2000. - 214 с.

518. Филимонов В.А. Н.И. Кареев: античность сквозь призму политики / В.А. Филимонов // Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. 20. М.: Издательство ЛКИ, 2007. - С. 337-352.

519. Филоненко Т.В. Этапы развития общеобразовательной школы в России: школьные системы XIX-первой трети XX вв. Автореф. дисс. докт. ист. наук. Воронеж, 2004. - 49 с.

520. Франклин Б. Избранные произведения / Б. Франклин. Пер. с англ. — М.: Наука, 1956.-611 с.

521. Фукс А.Н. Историографическое значение учебников и учебных пособий по русской истории для средних учебных заведений (90-е гг. XIX—1917): дис. .канд. ист. наук.-М., 1983.-213 с.

522. Хмылев JI.H. Проблемы методологии истории в русской буржуазной историографии конца XIX-начала XX вв. / JI.H. Хмылев. Томск: Изд-во Томе, ун-та, 1978. - 172 с.

523. Цамутали А.Н. Борьба течений в русской историографии во второй половине XIX века / А.Н. Цамутали. JL: Наука (Ленингр. отд.), 1977. - 256 с.

524. Цетлин Л.С. Из истории научной мысли в России. Наука и ученые в Московском университете во второй половине XIX века / Л.С. Цетлин. М.: Изд. Моск. ун-та, 1958. - 147 с.

525. Цирулников A.M. Из тайных архивов русской школы / A.M. Цирулни-ков. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

526. Цыганков Д.А. Профессор Московского университета В.И. Герье (1837-1919) / Д.А. Цыганков // НиНИ. 2002. - № 5. - С. 219-230.

527. Чесноков В.И. Правительственная политика и историческая наука России 60-70-х годов XIX века: Исследовательские очерки / В.И. Чесноков. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. 209 с.

528. Чечеткин С.А. Система преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце ХЗХ-начале XX вв. (1895-1917). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: Институт общего и среднего образования РАО, 1999. — 23 с.

529. Шарифжанов И.И. История России на страницах школьных учебников США / И.И. Шарифжанов // Clio Moderna. Зарубежная история и историография. Вып. 2. - Казань, 2001. - С. 1-46.

530. Шевырев А.П. Тенденции развития учебной литературы по истории в России / А.П. Шевырев // ПИШ. 2000. - № 7. - С. 70-75.

531. Шевырев А.П. Учебник по истории: каким ему быть? / А.П. Шевырев

532. J II ПИШ. 2002. - № 5. - С. 59-64.

533. Шкуринов П.С. Позитивизм в России XIX века / П.С. Шкуринов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -416 с.

534. Штирцель X. Взаимодействие школьных учебников с другими средствами обучения / X. Штирцель, В.О. Айзенхут // ПШУ. Вып. 4. М.: Просвещение, 1976.-С. 51-68.

535. Штрицель X. Из опыта исследования учебников / X. Штирцель, В.О. Айзенхут // ПШУ. Вып. 5. Методы анализа и оценки учебника — М.: Просвещение, 1977. С. 156 - 163.

536. Шувалов В.И. Социально-психологический аспект изучения истории российской историографии последней трети XIX первой половины XX вв. / В.И. Шувалов. - М.: Изд-во Моск. пед. ун-та, 2001. - 228 с.

537. Эдиджер М. О преподавании истории / М. Эдиджер // ПИШ. 1991. № 5.-С. 15-17.

538. Эксле О.Г. Миф о средневековье. К проблеме медиевализма в новейшей истории / О.Г. Эксле // Одиссей: Человек в истории: 1999. М.: Наука, 1999.-С. 271-284.1.. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВОЧНИКИ, УКАЗАТЕЛИ, СЛОВАРИ И ЭНЦИКЛОПЕДИИ

539. Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского Санкт-Петербургского университета за истекшую третью четверть века'его существования (1869-1894). СПб., 1896 (Типолитогр. Б.М. Вольфа).

540. Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского университета Св. Владимира / Сост. и изд. под ред. ордин. проф. B.C. Иконникова. Киев, 1884 (Тип. Имп. ун-та Св. Владимира).

541. Большая Советская энциклопедия: В 30-ти т. / Гл. ред. A.M. Прохоров.— 3-е изд.- М.: Советская энциклопедия, 1969-1978.

542. Венгеров С.А. Критико-биографический словарь русских писателей и ученых. В 4-х тт. СПб., 1886-1904.

543. История исторической науки в СССР. Дооктябрьский период. Библиография. М.: Наука, 1965. - 703 с.

544. Кауфман И.М. Русские биографические и биобиблиографические словари / И.М. Кауфман. М.: Госкультпросветиздат,1955. -142 с.

545. Николай Иванович Кареев. Биобиблиографический указатель (18692007) / сост. В.А. Филимонов. — Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 2008. — 224 с.

546. Новый энциклопедический словарь / Под общей ред. К.К. Арсеньева; Изд.: Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. Т. 1-29. СПб., 1911-1916.

547. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

548. Рубакин Н.А. Среди книг. Опыт справочного пособия для самообразования и для систематизации и комплектования общеобраз. библиотек, а также книжных магазинов / Н.А. Рубакин. СПб., 1906 (Тип. «Труд и польза»). - 342 с.

549. Словарь средневековой культуры / Под ред. А.Я. Гуревича. — М.: РОССПЭН, 2003. 632 с.

550. Советская историческая энциклопедия. Т. 1-16. М.: Советская энциклопедия, 1961-1976.

551. Энциклопедический словарь / Под ред. И.Е. Андреевского; Изд. Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. СПб., 1890-1907. - 81 т.у

552. ТАБЛИЦЫ К ОСНОВНОМУ ТЕКСТУ