автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Система образования и научно-техническая революция (социально-философский аспект)

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Осипов, Владимир Григорьевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ:

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ.

§1. Социальные функции системы образования.

§2. Революция в системе образования: к методологии исследования

§3. Генезис и начальный этал развития системы образования.

§4. Промышленная революция и система образования

ГЛАВА П. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ЭПОХУ НТР.

§1. Современный этап в развитии системы образования

§2. НТР и кризис буржуазной системы образования

ЗАКЖШЕНИЕ.

Введение диссертации1984 год, автореферат по философии, Осипов, Владимир Григорьевич

Система образования это социальный институт, ответственный за своевременную и адекватную общественным потребностям подготовку подрастающих поколений к полноценному профессиональному и общественно-политическому функционированию в обществе. Система образования - далеко не единственный, но чрезвычайно важный фактор первичной социализации личности. Понять сущность и специфику системы образования как социального института, специально направленного на социализацию подрастающих поколений, возможно лишь на основе выявления характерных и специфических черт протекающей в ее рамках образовательной деятельности. Основными такими чертами являются, на наш взгляд, следующие:

1. Образовательная деятельность - это специфическая разновидность коммуникативного процесса, наиважнейшая роль в котором принадлежит обратной связи; это деятельность сознательно, т.е. специально и исключительно, ориентированная на приобщение подрастающего поколения к жизни сообщества и протекающая в виде институционально и организационно оформленного процесса. Это означает, что в обществе существуют специальные учреждения, занимающиеся социализацией подрастающих поколений. Непременное условие для институциональной оформ-ленности - не только назревшая необходимость, но и определенная практика.

2. Уникальность проявляется в планомерном, систематическом и целенаправленном характере реализации процесса социализации. Вне системы образования процесс социализации происходит стихийно, спонтанно, спорадически, что резко снижает его эффективность. Она же предполагает систематическое многолетнее пребывание в ней, определенное содержание образования - наличие учебных программ и планов, определенную дозировку материала как по урокам, так и по годам обучения, координацию действий преподавателей (иногда и родителей). Учеба становится не побочной, естественно вплетенной в саму канву жизни, а основной деятельностью.

3. Следующая характерная специфическая черта заключается в том, что образовательная деятельность более, чем какая-либо иная, обращена в будущее: готовит поколения, которые только через определенный интервал вступят в жизнь. В немалой степени она служит и предпосылкой, непременным условием реализации этого будущего.

4. Образовательная деятельность является специализированной: предполагает наличие специальной прослойки лиц умственного труда, занятых исключительно или по преимуществу подготовкой подрастающего поколения к жизни.

5. Еще одна черта заключается в особой эффективности образовательной деятельности в формировании многих психических свойств человека, в развитии его мышления (50, с.277; 72, с. 330-336; 56, с.22, 26-40). Этим и объясняется разительный контраст между получившими образование и необразованными представителями одной культуры (141, р.47).

6. Наконец, специфичность деятельности системы образования заключается в том, что она является одним из наиболее последовательных и эффективных средств привития молодежи господствующей в данном обществе идеологии, нравственных, эстетических, поведенческих и иных норм. Соответственно одновременно она служит и механизмом подавления социально или классово нежелательных влияний извне. В этом смысле выпускники системы образования в обществах с разным социально-экономическим и политическим строем по своему мировоззрению различаются не менее (если не более), чем выпускник системы образования и человек, не прошедший через нее. В классово-антагонистическом обществе вследствие дуализма системы образования учащимся различных по социальному типу учебных заведений пытаются привить различные убеждения, взгляды, сформировать непохожие стиль и тип мышления, черты характера.

На основании перечисленных основных характерных специфических черт попытаемся дать содержательное и шесте с тем не претендующее на исчерпывающую полноту определение понятия "система образования".

Система образования - это социальный институт, реализующий специфическим образом (целенаправленно, систематически, планомерно посредством специальной .прослойки лиц нефизического труда - педагогов - в специальных учреждениях) процесс социализации подрастающих поколений, т.е. приобщение к жизни общества посредством обучения и воспитания (передачи знаний, умений, навыков, норм, ценностей, образцов поведения, формирование определенных личностных качеств и свойств и т.п., уровень, объем и специфическая направленность которых детерминированы степенью развития материального и духовного производства, зрелости социально-политических отношений); это социальный институт, передающий господствующую идеологию, отражающий в своей структуре и функционировании общественные отношения, служащий одним из важнейших средств обеспечения преемственности поколений, " социальной непрерывности", формирования социальных типов личности и обладающий рядом социальных функций.

Система образования является одним из тех социальных институтов, значимость которых неуклонно возрастает по мере продвижения человеческого общества по пути прогресса. Полагаем, что в выделяемой Э.С.Маркаряном для эпохи НТР "технологии воспитания и образования", под которой понимаются "средства передачи фундаментальных ценностных установок общества и накопленных знаний подрастающему поколению" (75, с.260), центральное место принадлежит системе образования. Ее развитие происходит вследствие усложнения социального целого и изменения в связи с этим социального заказа к ней.

Особую актуальность проблемы системы образования приобретают в современную эпоху - эпоху революционного перехода от капитализма к коммунизму, сопровождающегося обострением политического и экономического соперничества, идейного противоборства двух систем. Потребности дальнейшего совершенствования общественной жизни, а также развертывающаяся научно-техническая революция выдвигают принципиально новые требования к обществу в целом и к отдельной личности. В связи с этим Генеральный Секретарь ЦК КПСС К.У.Черненко неоднократно отмечал: "Революционное преобразование общества невозможно без изменения самого человека" (36, с.27), поэтому и необходимо "неустанно заботиться о формировании человека нового мира, о его идейно-нравственном росте" (38).

Главной предпосылкой формирования нового социального типа личности является создание определенных социально-политических, экономических, научно-технических и культурных условий. Однако формирование социального типа личности происходит в результате целенаправленного систематического воспитания и обучения, а также включение человека в трудовую, познавательную и общественно-политическую деятельность. Этим и объясняется пристальный интерес к проблемам образования, который наблюдается во всем мире.

Все возрастающая значимость и сложность задач, которые ставит НТР перед зрелым социалистическим обществом, требуют убыстрения темпов развития системы образования и качественной корректировки ее функционирования. Нынешняя реформа среднего звена советской системы образования, необходимость которой обосновал Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС, нацелена на приведение структуры и функционирования образования в соответствие с потребностями общества зрелого социализма, с задачами коммунистического строительства.

Вся деятельность системы образования должна строиться с учетом тенденций и перспектив политического, научно-технического и социально-экономического развития нашего общества, ориентироваться, как минимум, на завтрашний день. Образование должно быть не просто интегральной социально-экономической характеристикой современного общества, но и стать моделью будущего. Более того, основы будущего закладываются в немалой степени в системе образования, поскольку именно в ней происходит основное становление личности тех, кто будет жить в этом будущем и определять его облик.

Меры, предусматриваемые реформой для поднятия идейно-нравственного и трудового воспитания на качественно новый уровень, в первую очередь, вовлечение учащихся в реальный производительный труд, позволят не только форсировать темпы их социально-нравственного созревания, но и сблизить их с темпами физического созревания. На среднее образование возлагается ответственная миссия приведения социально-нравственного облика учащихся в соответствие с физическим. Наблюдаемый же ныне разрыв оборачивается хорошо известными социальными, экономическими, нравственными, педагогическими и психологическими издержками.

Реализм, проявляющийся в социальном, экономическом, научно-педагогическом и идеологическом обеспечении реформы, в основательности и четкой направленности разработки концептуальных проблем, в тщательном учете реальных возможностей и подготовленности, а также последовательный демократизм - привлечение к участию в обсуждении и реализации реформы широких слоев общественности - служат залогом успеха совершенствования нашего образования.

В результате качественной организационно-содержательной перестройки всей системы образования понятие "образованный человек" должно стать равнозначным понятию "социалистически цивилизованный человек". Для того же, чтобы эффективно управлять развитием системы образования, наметить перспективы ее дальнейшего совершенствования, планомерно осуществлять начавшуюся в этой сфере общественной жизни революцию, необходимо прежде всего рас1фыть сущность и специфику данного социального института и осмыслить происходящие в нем изменения. Это тем более необходимо, поскольку революция в системе образования является ключевым следствием НТР.

Неразработанность ряда основополагающих методологических проблем, связанных с сущностью и характером системы образования, закономерностями ее возникновения и развития, с ее социальными функциями, а следовательно, и взаимоотношениями с другими социальными институтами, с общественным бытием в целом, осложненные воздействием НТР, затрудняет осуществление назревших преобразований. В.И.Ленин предупреждал: кто "берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо будет на кавдом шагу бессознательно для себя "натыкаться" на эти общие вопросы" (16, с.368). Так, пока не разрешен на философско-социологическом уровне вопрос о "содержании" социального типа личности эпохи, невозможна строгая научная разработка системы дидактико-воспитательных методов и приемов, т.к. необходимо знать тенденции развития общественных потребностей и личности. Для этого разрабатываются - на философско-педагогическом уровне - социально-профессиональные модели различных специалистов, которые должны готовиться на тех или иных ступенях системы образования. В эту модель входит идеальная совокупность и взаимосвязь знаний, умений, навыков, качеств и свойств специалиста. Иначе говоря, создается квалификационная характеристика специалиста. И лишь после этого наступает очередь педагогическо-методического уровня рассмотрения: определение содержания образования, выбор или создание педагогических теорий, разбивка моделей на составные элементы.

Для современной буржуазной общественной науки характерно метафизическое стремление вырвать систему образования из контекста конкретных общественных отношений, абсолютизировать ее роль и возможности в качестве "социального лифта", инструмента социальной терапии, завуалировать социально-классовую обусловленность характера системы образования, экстраполировать ряд специфических негативных черт буржуазной системы образования на все остальные и т.д. Проблемы образования в их трактовке превращаются не только в объект ненаучных спекуляций, но и прямой социальной демагогии. Анализ работ большей части буржуазных философов, социологов и педагогов подтверждает блестяще данную им К.Марксом характеристику. Отмечая, что они рассматривают предоставляемые наукой данные не с точки зрения их истинности, а через призму полезности и удобства для капитала, согласования их с полицейскими соображениями, К.Маркс писал: "Бескорыстное исследование уступает место сражениям наемных писак, беспристрастные научные изыскания заменяются предвзятой, угодливой апологетикой" (II, с.17).

По ряду проблем, рассматриваемых в настоящей работе, буржуазные ученые (Троу М., К.Дженкс, Д.Рисмен, Р.Будон, Д.Белл, О.Тоффлер, А.Холси, Ч.Хаммель, А.Турен, Ж.Тома, Т.Хюсен, Ф.Кумбс, Д.Хааг, Р.Корвин, Дж.Холт, И.Иллич, Э.Раймер, П.Гуд-мен и др.) высказали соображения, представляющие определенную ценность. В целом, однако, корректной концепции относительно сущности, социальных функций и различных аспектов функционирования системы образования, закономерностей ее развития, относительно кризиса буржуазной системы образования им создать не удалось. Тем более не вскрыта роль НТР, оказывающей первостепенное воздействие на нынешнее состояние системы образования.

Марксисты - философы, социологи, экономисты, историки и теоретики педагогики - уделяют указанным проблемам серьезное внимание. Содержательны и актуальны работы зарубежных марксистов (С.Баулза и Г.Гинтиса, М.Карноя, Р.Шарп, М.Левитаса и др.), вносящих весомый вклад в борьбу с буржуазной идеологией,вскрывающих пороки буржуазной системы образования и демонстрирующих эгоизм господствующих классов, ярко проявляющийся в образовательной политике государственно-монополистического капитализма.

В своих работах советские исследователи (В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, Г.Н.Волков, Б.Л.Вульфсон, Р.Г.Гурова, В.М.Ди-мов, В.П.Елютин, А.Б.Зельманов, С.М.Ковалев, Л.Н.Коган, А.Ко-оп, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, З.А.Малькова, А.И.Маркушевич, И.С.Марцинковский, А.А.Матуленис, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, А.Г.Молибог, Э.И.Мозонсон, Н.Д.Никандров, Ф.Г.Паначин, В.Д.Попов, Д.Н.Приходько, М.А.Прокофьев, М.Н.Скаткин, Е.Е.Скоров, М.А.Соколова, Н.Ф.Талызина, С.А.Тангян, М.Х.Титма, В.Н.Турчен-ко, Ф.Р.Филиппов, В.Н.Шубкин и др.) анализируют сущность и закономерности развития системы образования, специфику действия общесоциологических законов в этой сфере общественного бытия, социальные функции социалистической и буржуазной систем образования, кризис последней, рассматривают проблему революции в образовании, те или иные аспекты воздействия НТР на современное образование, прогрессивные изменения, происходящие в содержании, структуре и организации образования. С марксистских позиций производится последовательная критика буржуазных концепций по указанным проблемам.

В то же время в большинстве случаев эти проблемы не являются центральными исследовательскими задачами для указанных авторов, и поэтому их разрешению не уделено соответствующего внимания. Кроме того, до сих пор не разработаны целостные концепции социальных функций, революции, кризиса системы образования. Ждут своего окончательного разрешения и философские проблемы генезиса системы образования и периодизации ее истории.

Актуальность этих взаимосвязанных проблем, недостаточная степень их разработки и предопределили выбор темы и направление исследований.

В своем анализе мы опирались также на работы советских и зарубежных философов-марксистов, исследующих сущность, специфику НТР, ее социальные последствия и в особенности воздействия на личность, вскрывающих методологическую несостоятельность буржуазной социологии (И.В.Васильев, Г.Н.Волков, Г.Е.Гле-зерман, В.Д.Комаров, М.Я.Корнеев, В.А.Куманев, С.П.Мальский, В.Г.Марахов, Э.С.Маркарян, В.С.Марков, В.Момов, Г.Е.Мхитарян, Р.Рихта, И.М.Рогов, Г.Л.Смирнов, С.С.Товмасян, А.Г.Харчев, И.М.Хачатрян, А.М.Экмалян, Т.М.Ярошевский и др.).

Целью настоящего исследования является философско-методо-логический анализ системы образования, в особенности в условиях зрелого социализма и начавшейся НТР. Эта цель определила основные задачи исследования:

1. Выяснить характерные черты и специфику системы образования как важнейшего средства первичной социализации личности.

2. Вскрыть закономерности развития системы образования, диалектику ее взаимоотношений с общественной жизнью в целом и с материальным производством как центральным компонентом последней в частности, особенно в эпоху НТР.

3. Уточнить и развить существующие представления о социальных функциях системы образования.

4. Осмыслить генезис и развитие системы образования как социального института с целью периодизации ее истории.

5. Выявить единые критерии-основания вычленения революции в развитии системы образования и внутреннюю, закономерную связь этих революционных изменений с развитием зрелого социалистического общества и НТР.

6. Исследовать целесообразность более ранней специализации, сопоставив ее с тенденциями НТР и с предусматриваемыми нынешней реформой дальнейшей дифференциацией среднего звена советской системы образования, повышения качества подготовки учащихся, стимулирования их учебной деятельности и т.д.

7. Обосновать социальную и воспитательно-педагогическую необходимость, а также преимущества раннего вовлечения учащихся в общественно полезный производительный труд с учетом поставленной партией задачи дополнить общее образование профессиональным.

8. Установить причины и определить сущность кризиса буржуазной системы образования в эпоху НТР.

Идейно-теоретической и методологической основой диссертации являются труды основоположников марксизма-ленинизма, Программа КПСС, материалы и решения съездов и Пленумов партии,

Конституция СССР, Постановления ЦК КПСС, Совета Министров СССР, доклады и труды руководящих деятелей КПСС и Советского Правительства, советских и зарубежных марксистов.

Классовый подход в исследовании, диалектическое единство исторического и логического, материалистическое понимание истории, в частности признание определяющей роли базиса по отношению к надстройке, объективно-исторического характера развития социальных институтов и их специфики, классовой природы общественных явлений - являются основными методологическими принципами, опираясь на которые,попытаемся вскрыть закономерности функционирования и развития системы образования, критикуем буржуазные концепции по этим вопросам. Философско-социологиче-ская проблематика системы образования требует применения междисциплинарного, а также системного подхода, интегрирующего функциональный (т.е. институционально-деятельностный), элементно-структурный и генетический подходы. Междисциплинарного подхода - поскольку общеметодологические проблемы системы образования по природе своей таковы, что решение их возможно лишь на основе философского осмысления и обобщения достижений комплекса наук. Системного - поскольку целостное представление о системе образования как социальном институте удается получить лишь: а) при выявлении генезиса и последующего развития системы образования; б) при анализе элементов данной системы и их функционирования; в) при учете взаимодействия значительного числа факторов, таких как: обусловленность "типа" и "характера" системы образования уровнем социально-экономического и политического развития общества; содержание, характер и цели образования; специфика и социальные функции системы образования; диалектика ее взаимоотношений с социальным целым; сознательная деятельность людей - проведение определенной образовательной политики - руководствующихся классовыми и индивидуальными интересами.

Все преимущества вышеуказанных подходов удачно сочетает марксистский социологический подход. Его применение позволяет придать философскому анализу корректность, цельность и законченность, благодаря его исходным фундаментальным принципам объективности научного исследования, историзма, классовости и партийности. Поэтому в настоящей работе и предпринимается попытка осуществить марксистский социологический подход к анализу системы образования.

Элементами научной новизны в работе являются выдвижение и обоснование пяти основных социальных функций системы образования, реализация которых и вкладываемый в них смысл зависят от типа господствующих общественных отношений; попытка выявления причин и условий, приведших к появлению системы образования, а также стимулирующих ее дальнейшее развитие, коренящихся в усложнении экономической, социально-политической и духовной сфер общества. На научную новизну претендует и выделение 3-х этапов в истории системы образования, на стыках которых происходили революции.

Впервыё в данной работе выявляются в качестве фундаментальных следующие характеристики системы образования: ее "тип" и "характер", содержание образования, а также методы и материальные средства обучения. Отсюда естественно вытекает представление о революции в системе образования как коренном перевороте, происходящем во всех указанных основных ее элементах.

На научную новизну претендует также выяснение воздействия конкретных аспектов НТР (интеллектуализация труда, превращение науки в непосредственную производительную силу, изменение технологического положения человека в производстве и т.д.) на структурные и содержательные изменения системы образования (ориентация на всестороннее развитие личности, на методологическое образование, усиление политехнизации, тенденции к углублению специализации, определенная интеграция с наукой и производством и т.д.).

В научный оборот вводится обширный материал по современным буржуазным социологическим концепциям относительно роли системы образования в жизни общества, относительно революции и кризиса в образовании и т.д. и дается их марксистская критика.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Система образования и научно-техническая революция (социально-философский аспект)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Марксистский философско-сотологический анализ системы образования позволяет выявить ряд общесоциологических закономерностей генезиса, развития и функционирования одного из наиболее значимых общественных институтов, определить структуру образовательных потребностей общества и вскрыть назревшие противоречия между социальным заказом и уровнем функционирования системы образования.

Из проведенного исследования вытекают следующие основные выводы:

1. Система образования - это важнейший и наиболее эффективный социальный институт по социализации подрастающих поколений. Значимость и незаменимость системы образования объясняется тем, что только в ней протекает та единственная институционально и организационно оформленная образовательная деятельность, которая непосредственно и исключительно направлена на приобщение новых поколений к жизни общества, обеспечение социальной преемственности.

2. Система образования обладает пятью основными социальными функциями, являющимися различными аспектами единой исходной задачи (протофункции) - своевременной и полноценной социализации подрастающих поколений. Это функции: а) профессиональной социализации - подготовка квалифицированных кадров для всех сфер жизнедеятельности общества; б) воспитательная - передача учащимся господствующих норм поведения, ценностных ориентаций, выработка у них мировоззрения и подготовка их к исполнению определенных социальных ролей; важной стороной этой функции является обеспечение присмотра или ухода за контингентом учащихся детской, подростковой и отчасти юношеской возрастных групп. В условиях антагонистического общества на первый план выдвигается надзор и подавление; в) общеобразовательной подготовки - приобщение к материальной и духовной культуре общества, введение в сложившуюся систему знаний; г) взаимодействия с социально-классовой структурой - служит инструментом воспроизводства и развития этой структуры; д) научно-исследовательская - выработка нового научного знания в структуре самой системы образования. Относительно самостоятельным является исследовательско-прикладной аспект данной функции, когда акцент с производства знаний переносится на их практическое применение с целью получения экономического эффекта.

Все функции порождены потребностями организации и управления общественной жизнью, потребностями материального и духовного производства, интересами различных классов. Поэтому они, во-первых, объективны, во-вторых, их реализация и вкладываемый в них смысл меняются от эпохи к эпохе и, в-третьих, они ярко проявляются не только в деятельности системы образования, но и в проводимой образовательной политике.

3. Возникнув в период становления первой антагонистической формации, система образования прошла длительный путь развития, в котором эволюционные фазы сменялись фазами качественных изменений - революциями. Фундаментальными характеристиками системы образования являются: а) ее "тип" (частичность - массовость - всеобщность - в зависимости от того, какая часть молодежи охвачена образовательной деятельностью) и "характер" (демократический или элитарный - в зависимости от принципов и механизмов приема в учебные заведения, обусловленных господствующими общественными отношениями). б) Содержание образования, т.е. совокупность знаний, умео и II II нии и навыков, ориентации, воззрении, в целом заданных" уровнем развития объективно-истинного донаучного, а также научного знания, зрелостью общественных отношений и характером доминирующих в данном обществе норм и представлений. Идейная направленность содержания образования обусловливает прогрессивность или реакционность данной системы образования. в) Методы и материальные средства обучения, т.е. как и при помощи чего реализуются задачи* учебно-воспитательного процесса. По степени осуществленной или принципиально возможной объективации функций учебного процесса, по реализации прежних функций принципиально иным в техническом отношении способом материальные средства обучения подразделяются на "традиционные", "машинные" и "компьютерные".

Вышеуказанные характеристики позволяют определить, на каком этапе своего развития находится система образования. Вместе с тем, радикальное изменение всех трех блоков параметров является революцией в системе образования.

4. На основании этих критериев выделяются три этапа в развитии системы образования, отделенных друг от друга революциями. Первый этап - самый длительный - охватывает период генезиса и последующего развития системы образования вплоть до конца ХУШ в. Предпосылками возникновения системы образования явились усложнения всех основных сфер общественной жизни, появление классового антагонизма, создание письменности. Классовое общество уже на заре своего существования испытывало потребность в специально подготовленных лицах - исполнителях разных функций. В сфере материального производства - функций учета, контроля и организации; в сфере политической - функций управления и подавления, возложенных на государственный военно-бюрократический аппарат; в сфере духовной - функций идейного порабощения трудящихся масс, обоснования социально-экономического и политического господства правящей верхушки. На этом этапе система образования была "частичной" и "элитарной", поскольку в ней обучалась незначительная часть молодежи и доступ был опосредован происхождением и состоятельностью родителей. Содержание образования отражало уровень развития общественных знаний, представлений, идеалов. Образовательная деятельность осуществлялась посредством "традиционных" средств и догматических (как правило) методов обучения.

Второй этап начался на рубеже ХУШ-Х1Х вв. с революции в системе образования, которая была вызвана Промышленной революцией и предшествующей ей научной революцией ХУЛ в. и окончательным утверждением буржуазных общественных отношений, становлением капиталистического способа производства. Закончился этот этап в середине нынешнего столетия. Начальное образование становится массовым и относительно демократическим. Среднее и высшее - по-прежнему частичны и элитарны, платны. В качестве стержневого компонента в содержание образования входит экспериментальное естествознание. В процессе обучения все сильнее начинают проникать "машинные" средства обучения, а также более прогрессивные методы обучения (объяснительно-иллюстративный, позднее - аудиовизуальный и др.), имеющие целью преодолеть формализм знаний и схоластическую зубрежку, развить интеллектуальную и эмоциональную сферу учащихся, приблизить обучение к реальной жизненной практике. В нашей стране, значительно позднее друтих вставшей на путь капиталистического развития, революция в системе образования произошла лишь после Великой Октябрьской социалистической революции и явилась составной частью культурной революции. Социалистическая революция значительно последовательнее, нежели буржуазные, демократизировала не только доступ к системе образования, но -и содержание образования, поставила своей социальной целью обеспечить максимально высокое и всестороннее образование. Однако вследствие унаследованной экономической и научно-технической отсталости по ряду существенных признаков социалистическая система образования имеет черты, общие с капиталистической (естественно-научная часть содержания образования, "тип" системы образования, ее материальная база, совпадение ряда методов обучения и т.п.), что является основанием для рассмотрения их в качестве разновидностей единого этапа в развитии системы образования. Одновременно социалистическая система образования отличается от буржуазной по таким фундаментальным параметрам, как "характер" системы образования и идейная направленность образования.

Третий - современный - этап развития опять-таки начинается с революции, происходящей в непосредственной связи как с НТР, так и изменениями, происходящими в социально-политической сфере современного общества. Выясняется, что одним из важнейших условий дальнейшего общественного и научно-технического прогресса во все большей степени является наличие творческих, всесторонне развитых личностей. Система образования, будучи, безусловно, главным средством реализации этой нелегкой задачи, постепенно начала перестраиваться. В перспективе она должна будет стать абсолютно всеобщей и демократичной, оперативно отражающей в содержании образования происходящие фундаментальные изменения в науке и технике. Неизбежно произойдет коренная перестройка учебно-воспитательного процесса, определенная интеграция отдельных звеньев системы образования с другими важнейшими институтами современного общества (семья, наука, материальное производство), осуществится подлинная политехнизация начального и среднего образования. Решение грандиозных образовательных задач, создание стройной системы перманентного образования, интеграция информационного и методологического образования на современном уровне - возможно лишь на основе "компьютерных" средств обучения и новейших методов обучения (проблемное, программированное и т.д.), направленных на гармоничное развитие обучаемых, их нравственной и эмоциональной сфер, логического мышления, раннего выявления и всемерного развития творческих способностей, привития навыков самообразования и т.п.

Динамично развивающаяся советская система образования одной из первых вступила в революционную фазу развития и на этом пути столкнулась с определенными трудностями. Поскольку эффективное функционирование системы образования является непременным условием и важнейшей предпосылкой реализации задач коммунистического строительства, постольку разрешению назревших противоречий уделяется пристальное внимание партийных, государственных и научных органов. Источником развития социалистической системы образования служит разрешение как противоречий между ее текущими и перспективными целями (125, с.16-17), так и разрешение неосновных, неантагонистических противоречий между потребностями развитого социалистического общества и уровнем развития и степенью социально-экономической эффективности системы образования. Пока же разрешены далеко не все противоречия данного этапа и еще предстоит осуществить рациональное освоение многочисленных возможностей и резервов.

Осуществление подлинной политехнизации образования, дополнение общеобразовательной подготовки подготовкой профессиональной, качественное улучшение трудового, идейно-нравственного, эстетического и физического воспитания, реорганизация содержания образования (фундаментализапдя, специализация, ло-гизация), переход к активным методам обучения и формам организации учебно-воспитательного процесса - далеко не полный перечень первостепенных задач на ближайшую перспективу.

5. Однако необходимость осуществления коренных преобразований в системе образования, в первую очередь - окончательная ее демократизация во всех отношениях - в условиях капиталистического общества наталкивается на непреодолимое препятствие - жизненные интересы господствующих классов. Правящая элита прекрасно понимает, что осуществление требуемых научно-техническим и общественным прогрессом мер привело бы к подрыву ее политического, социально-экономического и идеологического господства. В результате буржуазная система образования попала в затяжной кризис, который проявляется и в ее структуре, и в функционировании, и даже в управлении ею. Сущностное, глубинное противоречие между социально-технологическими потребностями и эгоистическим стремлением класса буржуазии любой ценой сохранить свое господство разрешимо лишь на путях социалистического переустройства антагонистического общества.

6. В условиях НТР коммунизм становится социально-технологическим императивом. НТР находит в коммунизме адекватную социально-экономическую и политическую базу для своего развития, коммунизм же обретает в НТР действенный инструмент самореализации, создания адекватной материально-технической базы. Этим обстоятельством и определяется необходимость революционных преобразований системы образования, качественной корректировки ее функционирования. Важнейшим проявлением современной революции в образовании служит нынешняя реформа советской школы.

Список научной литературыОсипов, Владимир Григорьевич, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Произведения основоположников марксизма-ленинизма

2. Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство или критика критической критики. Против Бруно Бауэра и компании. Соч. 2-е изд., т.2, с.3-230

3. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.2, с. 231-517.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Критика новейшей немецкой философии в лице ее представителей Фейербаха, Б.Бауэра и Штирнера и немецкого социализма в лице его различных пророков. Соч. 2-е изд., т.З, с. 7-544.

5. Энгельс Ф. Принципы коммунизма. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.4, с. 322-339.

6. Маркс К., Энгельс Ф. Манифест коммунистической партии. -Соч. 2-е изд., т.4, с. 419^59.

7. Маркс К. Речь на юбилее "The People's Paper" , произнесенная в Лондоне 14 апреля 1856 г. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.12, с. 3-5.

8. Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.16, с. 194-203.

9. Запись речей К.Маркса о всеобщем образовании в современном обществе. Из протоколов заседаний Генерального Совета 10 и 17 августа 1869 года. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.16, с. 595-597.

10. Маркс К. Критика Готской программы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.19, с. 9-32.

11. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. В связи с исследованиями Л.Г.Моргана. -Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.21, с. 23-178.

12. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. I. -Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.23, У1, 307 с.

13. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. -Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.42, с. 41-174.

14. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов. Часть вторая. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.46,ч. П. 618 с.

15. Ленин В.И. Перлы народнического прожектерства. Полн. собр. соч., т.2, с. 471-504.

16. Ленин В.И. Развитие капитализма в России. Полн. собр. соч., т.З, с. 1-609.

17. Ленин В.И. Отношение к буржуазным партиям. Полн. собр. соч., т.15, с. 386-388.

18. Ленин В.И. Материалы по пересмотру партпрограммы. Полн. собр. соч., т.32, с. 135-162.

19. Ленин В.И. Великий почин (0 героизме рабочих в тылу. По поводу "коммунистических субботников"). Полн. собр. соч., т.39, с. 1-29.

20. Ленин В.И. План доклада на УШ Всероссийском съезде Советов.-Полн. собр. соч., т.42, с. 378-381.

21. Ленин В»И. Новая экономическая политика и задачи политпро-светов. Доклад на П Всероссийском Совете политпросветов17 октября 1921 г. Полн. собр. соч., т.44, с. 155-175.

22. Ленин В.И. О внутренней и внешней политике республики. -Полн. собр. соч., т.44, с. 291-329.

23. Ленин В.И. О кооперации. Полн. собр. соч., т.45, с. 369377.

24. Официально-документальные материалы

25. Материалы ХХУ съезда ШСС. М.: Политиздат, 1976, - 256 с.

26. Материалы ХХУТ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. -223 с.

27. Материалы Пленума ЦК ШСС, 14-15 июня 1983 г. М.: Политиздат, 1983. - 80 с.

28. О повышении эффективности научно-исследовательской работыв высших учебных заведениях. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. 6 апреля 1978 г. В кн.: Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам. М., 1979, т.12, с. 244-251.

29. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР (Извлечение). 29 июня 1979 г. В кн.: Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам. М., 1981, т.13, с. 58-66.

30. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Проект ЦК ШСС. Правда, 1984 г.,4 января.

31. Конституция РСФСР (Основной Закон), принятая У Всероссийским съездом Советов. М.: Госиздат, 1920. - 47 с.

32. Постановление Совета Народных Комиссаров о преимущественном приеме в высшие учебные заведения представителей пролетариата и беднейшего крестьянства. 2 августа 1918 г. В кн.: Декреты Советской власти. М.,1964, т.З, с. 137-138.

33. Постановление Совета Народных Комиссаров о Высших технических учебных заведениях. 4 июня 1920 г. В кн.: Декреты Советской власти. М., 1978, т.9, с. 22-24.

34. М., 1979, т.12, с. 210-213.

35. Черненко К.У. Ленинский стиль работы и коммунистическое воспитание трудящихся.- В кг.: Черненко К.У. Избранные речи и статьи. М., 1981, с. 447-464.

36. Черненко К.У. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии. В кн.: Материалы Пленума ЦК КПСС, 14-15 июня 1983 г. М., 1983, с. 27-66.

37. Черненко К.У. Дело всей партии, долг каждого коммуниста. -Коммунист, 1983, № 15, с. 18-34.

38. Черненко К.У. Речь на февральском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС. Правда, 1984 г., 14 февраля.

39. Зимянин М.В. Высшая школа на новом этапе. В кн.: Всесоюзное совещание работников высших учебных заведений в Москве 6-8 февраля 1980 г. (Сокращенный стенографический отчет). М., 1980, с. 18-36.

40. Книги и статьи на русском и армянском языках

41. Алексеев М.П., Коваленко В.И. Научно-техническая революция и кризис системы образования в развитых капиталистических странах (на примере США). В кн.: Научно-техническая революция и проблемы социального развития. М., 1975, с. 5866.

42. Амбарцумян С.А. Университет в системе высшей школы. Коммунист, 1981, & 13, с. 58-64.

43. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

44. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Иностр. лит., 1956. - 735 с.

45. Близниченко Л.А. Ввод и закрепление информации в памяти человека во время естественного сна. Киев: Наукова думка, 1966. - 147 с.

46. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

47. Вишняков Ю. Кризис в американской школе. Народное образование, 1972, № 9, с. 92-95.

48. Волков Г.Н. Социология науки. Социологические очерки научно-технической деятельности. М.: Политиздат, 1968.- 328 с.

49. Волков Г.Н. Истоки и горизонты прогресса: Социологические проблемы развития науки и техники. М.: Политиздат, 1976. - 335 с.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь. В кн.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 37386.

51. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества /Под ред. М.Н.Рут-кевича и Ф.Р.Филиппова. М.: Наука, 1978. - 272 с.

52. Гонейм М.З. Потерянная пирамида. М.: Географгиз, 1959. - 120 с.

53. Гресс Н.П., Давиденко О.Н. Влияние учебного телевидения на познавательный интерес и активность студентов. В кн.: Технические средства и ЭВМ в учебном процессе. Челябинск, 1981, с. 80-83.

54. Гэлбрейт Д. Новое индустриальное общество. М.: Прогресс, 1969. - 480 с.

55. Давидоу М. Кризис системы образования в США. Международная жизнь, 1976, № 6, с. II7-123.

56. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981. - 220 с.

57. Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1981. - 174 с.

58. Диозед А. Коммуникация и образование. Перспективы. Вопросы образования. 1982, & 1-2, с. 242-246.

59. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. -М.: Высшая школа, 1980. 560 с.

60. Еремин С., Лисс Л. Основные функции образования капиталистического общества в условиях НТР. В кн.: НТР и проблемы образования. Новосибирск, 1976, с, 10-21.

61. Еремин Ю.В. Молодой человек и "старая" идеология. (К проблеме адаптации молодежи в условиях современного государственно-монополистического капитализма). Вопросы философии, 1973, № 10, с. 21-30.

62. Здравомыслов А.Г. Функция в социологии. В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1978, т.28, с. 138.

63. Зельманов А.Б. Методологические и мировоззренческие проблемы НТР. Томск: изд-во Томск, ун-та, 1976. - 272 с.

64. Знаменский Б.И., Лаптев Ю.В. Социально-экономические аспекты образования в развитых капиталистических странах. -В кн.: Политико-экономические проблемы образования. Л., 1978, с. 56-66.

65. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. - 141 с.

66. Кооп А. НТР и кризис образования в современном капиталистическом обществе. Коммунист Эстонии, 1977, 16 4, с. 7485.

67. Кооп А. 0 некоторых закономерностях развития и основных функциях буржуазного образования в условиях НТР. Таллин: Ээсти раамат, 1980. - 139 с.

68. Крамер С.Н. История начинается в Шумере. М.: Наука, 1965. - 256 с.

69. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. - 261 с.

70. Ландшир де Ж. Отбор учителей. Перспективы. Вопросы образования, 1982, № 1-2, с. 249-255.

71. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека. -Перспективы. Вопросы Образования. 1982, $ 1-2, с. 89-95.

72. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 319-348.

73. Малица М. Научный прогресс и содержание образования.

74. Перспективы. Вопросы образования, 1983, №2, с. 34-51.

75. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван: изд-во АН АрмССР, 1969. - 228 с.

76. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: (логико-методологический анализ). М.: Мысль, 1983. - 284 с.

77. Маркушевич А.И. Совершенствование образования в условиях НТР. Народное образование, 1972, В I, с. II7-I27.

78. Марцинковский И.Б. Буржуазная высшая школа в условиях общего кризиса капитализма. Ташкент, 1981. - 89 с.

79. Матуленис А. А. Включение молодежи в социальную структуру (на материале социологических исследований в Литовской ССР). Вильнюс: Минтис, 1983. - 208 с.

80. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-. .рии. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

81. Мельников Г.И. Развитие социальной активности молодежи в производственном коллективе. В кн.: Молодежь в производственном коллективе. Томск, 1980, с. 3-24.

82. Менчинская Н.А., Скаткин М.Н., Бударный А.А. Обучение. -В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1974, т.18, с. 236-237.

83. Моргун В.Ф. "Суггестопедия" в свете современной психологии учения. Советская педагогика, 1978, № I, с. 77-85.

84. Морозов Е.П. Критика буржуазных концепций кризиса образования. Советская педагогика, 1979, № 5, с. 132-137.

85. Мухин П.А. Эффективность научной деятельности вузов. -М.: Высшая школа, 1979. 239 с.

86. Мхитарян Г.Е. Антинаучная сущность "теории действия" Т.Парсонса. Ереван: изд-во Ереван, ун-та, 1980. - 168 с. (на арм. яз.).

87. Навасардян Р.Г. Важное условие интенсификации учебного процесса. В кн.: Рекомендуемая литература по теории ипрактике применения ТСО. Ереван, 1979, с. 3-8.

88. Народное образование, наука и культура в СССР. М.: Статистика, 1977. - 448 с.

89. Наумов Л.Б. НТР и революция в высшем образовании. В кн.: Технические средства и программированное обучение в учебном процессе. Уфа, 1976, с. 34-41.

90. Научные и практические вопросы обучения с использованием естественного сна /Под ред. В.П.Зухаря. М,, 1967. - 172 с.

91. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

92. Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: Актуальные вопросы работы общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. М.: Просвещение, 1983. - 255 с.

93. Попов В,Д. Образование, личность, общество. Саратов: изд-во Саратов, ун-та, 1979. - 222 с.

94. Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения личности. Томск: изд-во Томск, ун-та, 1979. - 189 с.

95. Прокофьев М.А. К новым успехам народного образования. -Советская педагогика, 1981, № 9, с. 3-9.

96. Пугач В.Ф. Роль высшего педагогического образования в усилении социальной однородности советского общества, г В кн.: Социальная структура советского общества и система образования. М., 1981, с. 44-48.

97. Рихта Р. НТР и развитие человека. Вопросы философии, 1970, № I, с. 68-79; № 2, с. 56-66.

98. Савельева Т.Н. Аграрный строй Египта в период Древнего царства. М,: изд-во Вост. лит., 1962. - 292 с.

99. Савельева Т.Н. Как жили египтяне во времена строительства пирамид. М.: Наука, 1971. - 118 с.

100. Скоров Г.Е. Развивающиеся страны: образование, занятость, экономический рост. М.: Наука, 1971. - 368 с.

101. Сладкевич Б.Г. НТР и технические средства обучения. В кн.: Технические средства обучения. Л., 1974, с. 3-8.

102. Слуцкий М.С. Наука и образование. В кн.: Наука в социальных, гносеологических и ценностных аспектах. М., 1980, с. 61-76.

103. Соединение достижений научно-технической революции с преимуществами социализма /Под ред. Ф.М.Волкова, С.С.Ильина.-М.: изд-во Москов. ун-та, 1977. 302 с.

104. Социализм и наука /Под ред. С.Р.Микулинского и Р.Рихты. -М.: Наука, 1981. 422 с.

105. США: наука и образование /В.И.Громека и др. М.: Наука, 1974. - 478 с.

106. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд-во Москов. ун-та, 1975. - 343 с.

107. Тангян С.А. О теории "мирового" кризиса образования. Советская педагогика, 1971, № 8, с. II0-I23.

108. Тангян С.А. Проблема демократизации образования в капиталистических странах. Советская педагогика, 1973, № 9, с. 87-99.

109. Танчев Ф. Гипнопедия и суггестопедия. В кн.: Проблемы суггестологии. София, 1973, с. 322-327.

110. Терещенко Л.Я., Панов В.П., Майоркин С.Г. Управление обучением с помощью ЭВМ. Л.: изд-во Ленинград, ун-та, 1981. - 168 с.

111. НО. Технические средства обучения и контроля. М.: Высшая школа, 1973. - 192 с.

112. I. Технические средства обучения и моделирование учебного процесса. М., 1980. - 74 с.

113. Титма М.Х. Некоторые вопросы исследования ценностных представлений об образовании. В кн.: Молодежь. Образование, воспитание, профессиональная деятельность. Л., 1973,с. 8-16.

114. Титма М., Кенкман П., Ашмане М., Матуленис А. Воспроизводство отрядов студенчества в Прибалтике. В кн.: Социологические исследования в Советской Прибалтике. Вильнюс, 1982, с. 9-102.

115. Товмасян С.С. Философские проблемы труда и техники. М.: Мысль, 1972. - 279 с.

116. Товмасян С.С. Развитие духовной потенции производства и некоторые социальные проблемы НТР. В кн.: Труды 1У Закавказской конференции по истории науки (Ереван, 3-7 октября 1972 г.). Ереван, 1974, с. 44-62.

117. Товмасян С.С., Экмалян A.M. К формированию системы "практика техника - наука". - Вестник общественных наук АН АрмССР, 1972, № 3, с. 12-24.

118. Товмасян С.С., Экмалян A.M. Диалектика развития духовной потенции труда: методологические и социальные аспекты. -Вопросы философии, 1980, №11, с. 76-86.

119. Троу М. Социология образования. В кн.: Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972, с. 174187.

120. Труевцева С.С. Кризис университетов и студенческие волнения во Франции (По материалам буржуазной социологии).

121. В кн.: Молодежь. Образование, воспитание, профессиональная деятельность. Л., 1973, с. 193-205.

122. Турен А. Упадок или трансформация университетского образования. Перспективы. Вопросы образования, 1982, & 1-2, с. 42-48.

123. Турченко В.Н. НТР и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. - 223 с.

124. Турченко В.Н. Общественное воспитание сегодня и завтра. -М.: Знание, 1978. 48 с.

125. Тюменев А.И. Государственное хозяйство Древнего Шумера. -М., Л.: изд-во АН СССР, 1956. 519 с.

126. Тюменев А.И. Передний Восток и античность. Вопросы истории, 1957, № 6, с. 50-70; № 9, с. 37-56.

127. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. • 197 с.

128. Хачатрян И.М. Коммунизм и всестороннее развитие человека. Баку: Азернешр, 1969. - 63 с. (на арм. яз.).

129. Цеткин К. О школьном вопросе. В кн.: Цеткин К. Искусство - идеология - эстетика. М., 1982, с. 342-364.

130. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при ре-чепорождении. Вопросы философии, 1977, № 12, с. 68-75.

131. Школьная политика и школа в странах капитализма /Под ред. 3.А,Мальковой. М.: Педагогика, 1976. - 160 с.

132. Экмалян A.M. Некоторые теоретические вопросы НТР. -Вестник общественных наук АН АрмССР, № 2, с. 37-52.

133. Экмалян A.M. Методологический анализ понятия "достижения НТР". Вестник общественных наук АН АрмССР, 1977, & 8, с. 11-20.

134. Экмалян A.M. Наука: Генезис и социальная функция. Ереван: изд-во АН АрмССР, 1983. - 250 с.

135. Книги и статьи на английском и французском языках

136. Bell D. The Reforming of General Education (The Columbia College Experience in Its National Setting). Garden-City (F.Y.): Anchor Books, 1968. - XXVIII, 330 p.

137. Bienayme A. Resource Allocation and Planning in Formal Education. In: The Future of Formal Education. The Role of Institutional Schooling in Industrial Society. Stockholm, 1980, p.40-60.

138. Black Paper 1975. The Fight for Education / Ed. by C.B. Созс and R.Boyson. L.: Dent, 1975. - 64 p.

139. Botkin J., Elmandjra M., Malitza M. No Limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Report to the Club of Rome. -Oxford etc.: Pergamon Press, 1979. XVI, 159 p.

140. Boudon R. Education, Opportunity and Social Inequality. Prospects in Western Society. U.Y. etc.: John Wiley & Sons, 1974. - XXVII, 220 p.

141. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America (Educational Reform and the.Contradictions of Economic Life). -U.Y.: Basic Books, 1976. 340 p.

142. Boyson R. The Crisis in Education. L.: The Woburn Press, 1975. - 160 p.

143. Brickman W. Introduction. In: A Century of Higher Education: Clas sical Citadel to Collegiate Colossus. N.Y., 1962, p.11-14.

144. Bruner J. The Relevance of Education. H.Y.s W.W.Norton & Co., 1973. - 175 p.

145. Chorafas D.JT. The Knov/ledge Revolution (An Analysis of the International Brain Market and the Challenge to Europe). -L.: Allen & Unwin, 1968. 142 p.

146. Clarke A.C. Beyond Babel. The Century of the Communication Satelites. In: The Process and Effects of Mass Communication. Chicago, 1971, p.952-965.

147. Cordasco Fr. A Brief History of Education. Totowa (N.J.), Littlefield: Adams & Co., 1976. - XXXII, 192 p.

148. Corwin R. Education in Crisis: A Sociological Analysis of Schools and Universities in Transition. N.Y. etc.: John Wiley & Sons, 1974. - XIII, 380 p.

149. Counts G.S. Secondary Education and Industrialism. -Cambridge: Harvard University Press, 1929. VIII, 70 p.

150. Craig G.A. Green Stamp or Structured Undergraduate Education? Daedalus, 1974, vol.103, Ю 4, p.143-147.

151. Dawson Ch. The Crisis of Western Education. N.Y.: Sheed and Ward, 1961. - 246 p.

152. Ferge Z. Pinal Report of the Seminar. In: Planning Education for Reducing Inequalities. An HEP Seminar. P., 1981, p.9-55.

153. Geminard b. be systeme scolaire. be college au centre des re formes. P.: La documentation fran^paise, 1983. - 144 p.

154. Goodman P. The Community of Scholars. N.Y.: Random House, 1962. - 175 p.

155. Goodman P. Compulsory Miseducation. Harmondsworth (Midd'x): Penguin Books, 1977. - 127 p.

156. Green M. The Social Function. In: The Schoolworlds'76. New Directions for Educational Policy. Berkeley (Calif.), 1976, p.37-48.

157. Haack R. Education and the Good Life. Philosophy, 1981, vol.56, IB 217, p.289-302.

158. Haag D. The Right to Education: What Kind of Management? -P.: Unesco, 1982. 175 p.

159. Halsey A.H., Trow M.A. The British Academics. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1971. - 560 p.

160. Holt J. Freedom and Beyond. Harmondsworth (Midd'x): Penguin Books, 1973. - 270 p.

161. Holt J. The Underachieving School. Harmondsworth (Midd'x):

162. Penguin Books, 1976. 170 p.

163. Howe H. The City as Teacher. In: The Schoolhouse in the City/Ed. by A.Toffler. N.Y. etc., 1968, p.9-23.

164. Hummel Oh. Education Today for the World of Tomorrow. -P.: Unesco, 1977. 200 p.

165. Husen T. The School in Question. A Comparative Study of the School and Its Future in Western Societies. Oxford: Oxford University Press, 1979. - XII, 196 p.

166. Hutchins R.M. The Democratic Dilemma. Uppsala, Stockholm: Almquist & Wiksells Boktryclceri AB, 1952. - 58 p.

167. Hutchins R. Some Observations on American Education. -Cambridge: Cambridge University Press, 1956.-XIII, 112 p.

168. Illich I. Deschooling Society. -N.Y. etc.: Harrow Books, 1972. VI, 186 p.

169. Illich I. Tools for Conviviality. N.Y. etc.: Harper & Row, 1973. - 110 p.

170. Illich I. After Deschooling, What? L.: The Writers1 and Readers' Publishing Cooperative, 1974. - 22 p.

171. Illich I. Celebration of Awareness. A Call for Institutional Revolution. Harmondsworth (Midd'x): Penguin Books, 1978. - 156 p.

172. Inequality. A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America / Ch.Jencks, M.Smith, H.Acland etc.-N.Y., L.: Basic Books, 1972. -XII, 399 p.

173. Jencks Ch., Riesman D. The Academic Revolution. Garden-City (N.Y.): Doubleday and Co., 1968. - 580 p.

174. Karaoy M. Education as Cultural Imperialism. N.Y.: McKay, 1974. - 378 p.

175. Keppel Fr. The Necessary Revolution in American Education.-N.Y., L.: Harper & Row, 1966. XV, 201 p.

176. Krane H. The Third Culture: an Integration of Technology with Art. Hawthorn: Gold Star Publications, 1972.- 80 p.

177. Kirshenbaum H., Simon S.B. Values and the Futures Movement in Education. In: Learning for Tomorrow. The Role of the Future in Education. И.У., 1974, p.257-271 .

178. Lacoste P., Fortin A. Projects and Questions in Quebec. -In: Lifelong Education and University Resources. P., 1978, p.49-78.

179. Lawton D. The Politics of the School Curriculum. L. etc.: Routledge & Kegan Paul, 1980. - 152 p.

180. Levitas M. Marxist Perspectives in the Sociology of Education. L., Boston: Routledge & Kegan Paul, 1974. -VIII, 208 p.

181. Mey aiffl; J« Ьа revolution de 1'enseignement: inventaire de . l'avenir. P.: Robert Laffont, 1967. - 245 p.

182. McLuhan M. Understanding Media. The Extensions of Man. -N.Y. etc.: McGraw-Hill, 1964. -XIII, 365 p.

183. McLuhan M. Hot & Cool. N.Y.: The Dial Press, 1967. -XVIII, 312 p.

184. Musgrave P.W. The Sociology of Education. L., N.Y.: Me-thuen, 1979. - 408 p.

185. Uatanson J., Prost A. La revolution scolaire. P.: Les Editions Ouvrieres, 1963. - 163 p.

186. Niblett W.R. Universities Between Two Worlds. L.: University of London Press, 1974. - VTII, 179 p.

187. Pluckrose H. The Primary School in Society. In: Education 2000 /Ed. by H.Pluckrose and P.Wilby. L., 1980, p. 3344.

188. Porter J. Education for Its Own Sake. In: The Right to Education and Access to Higher Education. P.: Unesco,1978, p.21-29.

189. Reimer E. School is Dead. An Essay on Alternatives in Education. Harmondsworth (Midd'x): Penguin Books, 1971.-176p.

190. Rudy W. Higher Education in the United States, 1862-1962.- . In: A Century of Higher Education: Classical Citadel to Collegiate Colossus. N.Y., 1962, p.19-31.

191. Shane H.G., Shane J.G. Educating the Youngest for Tomorrow.-In: Learning for Tomorrow. The Role of the Future in Education/Ed. Ъу A.Toffler. N.Y., 1974, p. 181-196.

192. Sharp R. Knowledge, Ideology and the Politics of Schooling. Towards a Marxist Analysis of Education. L. etc.: Rout-ledge & Kegan Paul, 1980. - X, 189 p.

193. Silberman Ch.' Crisis in the Classroom. The Remaking of American Education.- IT.Y.:Vint age, 1971. XIV, 553 p.

194. Smart IT. A Dickensian Education. In: Crisis in the Classroom. L., 1968, p.5-17.

195. Talbott J. The History of Education. Daedalus, 1971, vol. 100, H! 1, p. 133-150.

196. Thomas J. World Problems in Education. A Brief Analitical Survey. P.: The Unesco Press, 1975. - 166 p.

197. Toffler A. Future Shock.-IT.Y.:Bantam Books, 1971 .- 561 p.

198. Toffler A. Introduction. In: Learning for Tomorrow. The Role of the Future in Education. IT .Y., 1974, p .XXIII-XXVI.

199. Toffler A. The Psychology of the Future. In: Learning for Tomorrow. U.Y., 1974, p.3-18.

200. Toffler A. The Third Wave. 1T.Y.: W.Morrow, 1980. - 544 p.

201. Vaizey J. Education for Tomorrow. HarmondsworthCMidd'x): Penguin Books, 1967. - 121 p.

202. Vaizey J., Clarke C. Education. The State of Debate in America, Britain and Canada. -L.: Duckworth, 1976. 184 p.