автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Софийная парадигма философии образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Софийная парадигма философии образования"

На правах рукописи Сергеев Алексей Станиславович

СОФИЙНАЯ ПАРАДИГМА ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09 00 11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

1 О ДЕК 2009

Москва 2009

003488487

Работа выполнена на кафедре философии ГОУ ВПО «Российский государственный торгово-экономический университет»

Научный руководитель доктор философских наук, профессор

Титов Вадим Александрович

Официальные оппоненты доктор философских наук, профессор

Пружинин Борис Исасвич доктор философских наук, профессор Грехнев Вадим Сергеевич

Ведущая организация Московский государственный открытый

университет

Защита состоится «24» декабря 2009 г в 16 00 часов на заседании диссертационного совета Д 446 004 03 по философским наукам при ГОУ ВПО «Российский государственный торгово-экономический университет» по адресу 125993, Москва, ул Смольная, д 36

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российского государственного торгово-экономического университет»

Автореферат разослан «_»_2009 г

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор философских наук, профессор

Мамедова Н М

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблеме образования всегда уделяется повышенное внимание, так как от этого во многом зависит будущее страны От того, каких специалистов будет готовить высшая школа, какие выпускники покинуть школу, каково уровня граждан будет готовить вся система образования и будет складываться судьба общества Особенно актуальна эта проблема в свете стремительного научно-технического прогресса, бурного роста инновационных технологий, глобализационных тенденций и все возрастающей угрозы катастрофических сценариев как в области экологии, экономики, так и в сфере самого широко среза социальных отношений Плюс к этому все расширяющаяся интернационализация области образования

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется напряженным поиском новых парадигм развития образования Ясно, что осуществление, реализация новой модели возможна на основе методологии философии образования, адекватной традициям, незаимствованным установкам, с одной стороны, и перспективам, заданным как нормативными параметрами жизни, так и содержательными, задан перспективами и потребностями культуры и жизни В 2003 Россия присоединилась к Болон-ской декларации и официально вошла в зону европейского высшего образования В свете этого не утихают дискуссии о последствиях этого решения Чаще всего в этих спорах речь идет о сложностях сведения различных образовательных систем в единую Создается впечатление, что вопросы формального порядка превалируют над содержательными Более того, все сложности формального преобразования организация высшего образования в два этапа бакалавриат и магистратура, исчисление образовательных услуг в системе кредитов ЕСТБ и т п ) затмили содержательную наполненность образовательного процесса Стоит, вероятно, задуматься над его сутью И здесь, нам кажется, мало привлекается философия как средство выработки методологического подхода к построению образовательного процесса Нельзя сказать, что наша научная общественность не проявляет интереса к философии образования, но вместе с тем, как нам представляется, в этом плане используются не все резервы Во многих работах иногда трудно вычленить суть философии образования Иногда встречается очень расширительная трактовка предмета философии образования «Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образова-

тельном процессе что такое образование само по себе (онтология образования), каким образом оно происходит (логика образования), каковы природа и источники ценностей образования (аксиология образования), каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования), какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования) Совокупности идей, составляющих основу того или иного целостного подхода к постановке дела образования, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования)»1 При такой всеохватности рассмотрения невольно теряется сущностное представление о философии образования

Не спасает от этого ощущения и обращение к идеологии образования, которая чаще всего сводится к перечислению многообразия философских направлений с вычленением вкраплений, затрагивающих различные аспекты образования Получается, что философия образования должна охватить собой все аспекты образовательного процесса, что грозит чрезмерным расширением предмета этой дисциплины Большое место в философии образования занимает антропо-гуманистическая концепция Его сторонники нередко считают, что философия образования призвана решить следующие задачи развитие нравственной целостности личности, развитие его творческого потенциала и реализация его в продуктивной деятельности, гармоничная соотнесенность в ней социальных и уникальных черт В основе названных задач лежит процесс индивидуального освоения человеком духовных идеалов и образования в нем личностных механизмов целеполагания по их осуществлению2 Вместе с тем данная модель ориентирована на фиксацию полной реализации предложенной программы и не позволяет концептуально выделять иерархические уровни менее успешного решения поставленной задачи Мы считаем, что пока мало внимания уделяется софийной парадигме образования, хотя вся история становления софийности философии свидетельствует об ее огромном методологическом потенциале

Степень разработанности темы исследования. Проблема софийного облика философии имеет длительную историю своего развития Контуры ее были сформулированы Пифагором, Сократом и Платоном Собственно в

1 Гусинский Э Н, Турчанинова Ю И Введение в философию образования - М Логос, 2003 -С 5

2 Бирич И А Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию) — М, 2003

античности выкристаллизировались также и два других - эпистемный и технемический - образа философствования К первому причастен Аристотель, ко второму - софисты В дальнейшем развитии философии эти три типа философствования по-разному проявлялись в разные исторические периоды Новое время развивается под флагом эпистемности и только в немецкой классической философии наблюдается возвращение к софийно-сти посредством введения понятия «разума» В этом велика заслуга Канта и Гегеля Однако гегелевское логизирование привело к возвышению рационального компонента в структуре целостного разума Стали возникать различные варианты поиска доминантной стороны проявления человеческого сознания, посредством абсолютизации или эстетического (Шеллинг, Шиллер, Кьеркегор) или этического начал (Шопенгауэр) Приоритетная роль инструментально-прагматических функций рассудка в эпоху господства буржуазных отношений привело к эскалации эпистемного способа философствования Бэконовское «знание - сила» постепенно обрело формулу «знание - власть» Так как политическая ипостась власти вместо ожидаемой гармонии инициировала возрастающую вражду и социальные катаклизмы, то огонь критики был обрушен на разум, как источник всех бед (Ницше, экзистенциализм, постмодернизм) Особняков стоит русская философия Она стала оплотом защиты софийности философии (Киреевский И В , Хомяков А С , Соловьев В С , Бердяев Н А , Булгаков С Н, Флоренский П А , Ильин И А , Зеньковский В В и др ) Вместе с тем отечественные традиции истолкования софийности содержали в себе мощную струю религиозности и нередко венчали ею проявление софийного духа Светски ориентированные мыслители не придавали религии столь значимую роль и соответственно строили свой концепт софийности (Автономо-ва Н С , Апель К -О, Апресян Р Г , Бахтин М М , Гайденко П П , Гусейнов А А, Ильенков Э В .Майоров Г Г, Мареев С Н, Огурцов А П , Платонов В В , Пружинин Б И, Степин В С , Хабермас Ю, Швырев В С и др) Определенный вклад в развитии софийной парадигмы образования внесли отечественные педагоги и психологии (Абдульханова-Славская К А, Амонашвили Ш А, Асмолов А Г, Барабанщиков В А , Бодалев А А, Бо-жович Л И ,Бондаревская Е В , Брушлинский А В , Василюк Ф Е , Выготский Л С Гальперин П Я, Давыдов В В , Дерябко С Д , Дружинин В Н, Запорожец А В , Зинченко В П, Ильясов И И, Кларин М В , Леонтьев А А , Менчинская Н А , Панов В И , Петровский В А , Пономарев Я А , Рубинштейн С Л ,Столин В В , Теплов Б М , Эльконин Д Б , Якиман-

екая И С и др ) Усилиями отечественных педагогов и психологов были разработаны различные образовательные парадигмы, начиная от традиционного обучения и заканчивая развивающим образованием3 Развивающее образование «включает в себя кроме интеллектуальной и / или личностной сфер психики также и эмоциональную, духовно-нравственную, а также телесную (психосоматическую) сферы психики и, можно сказать, сознания (в широком смысле) индивида в целом» 4 Данный подход весьма близок к нашему представлению о софийной парадигме образования Момент со-фийности бесспорно присутствует в экологоориентированных прогрммах, где речь идет о формировании планетарного сознания, способного найти необходимые императивы во взаимоотношении «человек - природа» Можно сказать, что все проекты развивающего обучения, в разработке различных аспектов которого принимали активное участие ША Амона-швили, В С Библер, П Я Гальперин, Ю Н Громыко, В В Давыдов, Л В Занков, И И Ильясов, В Я Ляудис, В В Репкин, В В Рубцов, В И Слободчиков, Н Ф Талызина, Д Б Элькони, И С Якиманская и др , плюс к этому, западные исследователи - Дж Брунер, Й Лингарт, Б Скин-нер и т д, а также многообразные варианты развивающего образования, среди которых можно выделить эколого-личностную модель (В А Ясвин и др), коммуникативно-ориентированную модель образовательной среды (В В Рубцов и др) , антропо-психологическую модель образовательной среды (В И Слободчиков и др), экопсихологическую модель образовательной среды (В И Панов и др ) в той или иной мере касаются проблемы влияния софийного облика философии на образовательный процесс Вместе с тем в отечественной философии нет работы, которая бы сделала заявку на разработку софийной парадигмы образования Мы отдаем себе отчет в том, что размеры кандидатской диссертации не позволят рассмотреть весь комплекс вопросов, возникающих при анализе заявленной проблемы Может быть, кое-где обнаружатся и нестыковки, но нас успокаивает то обстоятельство, что возможная критика в наш адрес будет только способствовать дальнейшей разработке этой темы

Объектом исследования является философия образования

Предмет исследования - софийная парадигма образования

3 Панов В И Психодидактика образовательных систем теория и практика СПБ Питер, 2007 Часть 1

4 Там же С 59

Цель исследования - социально-философский анализ природы со-фийности и обоснование ее потенциала как методологической основы современной философии образования

Для достижения поставленной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи

- раскрывается сущность софийного облика философии в сравнении с эпистемным и технемическим,

- анализируется историко-философский генезис понятия «софийности»,

- исследуется смысл и основные исторические этапы становления идеи софийности,

- показывается своеобразие понимания софийности в русской философской мысли,

- рассматривается корреляция концепта софийности с такими дискурсами как «целерациональное и ценностно-рациональное», «открытая рациональность», «коммуникативный разум», «общественная мораль»,

- анализируется постмодернизм как выражение технемического облика философии,

- раскрываются предпосылки становления философии постмодернизма как одного из крайних проявлений философии существования,

- рассматривается влияние софийной парадигмы на разработку концептуальных основ и моделей современного гуманистического образования в России,

- обосновывается значимость софийности как методологического основания для синтеза онтологического, антропо-гуманистического и аксиологического аспектов, как способа социально-философского анализа концепции современного гуманистического образования, основанного на вечных духовно-нравственных ценностях,

- выявляются основания преобразования социальной системы современного образования в условиях рыночной экономики и глобализации,

- возникает необходимость в том, чтобы синтезировать на основе софийности ведущие современные парадигмы философии образования лич-ностно-ориентированную, эколого-ориентированную, социопатриотиче-ски-ориентированную, культур-ориентированную

- показана возможность преодоления многознания, эстетства, морализаторства и их снятие в культуре формирования интеллектуальной культу-

ры, органически соединенной с эстетической и нравственной культурой в современном отечественном образовании на основе софийности

Гипотеза - идея софийности может стать продуктивной методологической основой современной философии образования и формой конкретизации идеала целостно развитого человека применительно к условиям современного мира, при условии синтеза в ней эколого-ориентированного, личностно-ориентированного, социо-ориентированного и культур-ориентированного аспектов

Методологические основы и теоретические источника исследования.

Методологией исследования являются основополагающие принципы научного исследования единство логического и исторического, конкретность истины, восхождение от абстрактного к конкретному, системный анализ в сочетании с описательным и компаративным методами, сравнительно-исторический метод при рассмотрении сущности софийности Методологически значимыми являются работы классиков философской мысли, начиная от античности и вплоть до наших дней, в которых разрабатывались различные аспекты софийного, эпистемного и технемического образов философии. Важную методологическую роль сыграли работы крупнейших отечественных психологов и педагогов, в которых представлены разнообразные образовательные проекты, нацеленные на достижения гармонии истины, добра и красоты в ходе воспитательного процесса

Научная новизна исследования:

1 Предпринимается одна из первых попыток применения к исследованию образования трех типов философствования софийного, эпистемного и технемического,

2 Раскрывается историко-философское становление понятия «софийности»

3 Раскрывается сущность софийной парадигмы образования не только в плане ее историко-филосфского генезиса, но и с учетом влияния конкретных обстоятельств на процесс функционирования этого теоретического конструкта,

4 Выявляется софийная направленность русской философии в ее неразрывности с образовательными процессами в российском обществе,

5 Показано корреляция концепта софийности с такими дискурсами как «целерациональное и ценностно-рациональное» поведение, «открытая рациональность», «коммуникативный разум», «общественная мораль»,

6 Дается анализ философии постмодерна в контексте разрушения со-фийного типа философствования и забвения значимости универсальных ценностей человеческого сознания,

7 Обосновывается положение о принадлежности постмодернизма к философии существования и, соответственно, аргументируется заключение, что философия существования более широкое философское направление, чем экзистенциализм,

8 Доказывается, что постмодернизм является выражением технемиче-ского облика философии,

9 Отстаивается положение, что софийная парадигма образования не является одной из многих образовательных программ в силу предельности ее метанарративов

10 Дается анализ различных образовательных программ с точки зрения вычленения в них софийного содержания

11 Формируются контуры образовательной программы в наибольшей мере соответствующие духу софийности

12 Предложены формы технологизации парадигмы софийности в современном образовании

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что формулируется софийная парадигма образования, выступающее методологической основой для создания наиболее продуктивных образовательных программ Обращается внимание на то, что многим образовательным проектам не хватает философского фундирования, позволяющего формировать предельно широкие установки обучающегося по отношению к многоаспектому и противоречивому бытию Выделение софийного, эпистемного и технемического образов философствования позволяет выработать определенный критерий для оценки тех изменений, которые происходят в современном образовательном пространстве Показ технемического содержания постмодернистской модели образования позволит известным образом корректировать содержание отечественных образовательных программ, слишком прямолинейно трактующих, требования Болонского процесса Должным образом рассмотрения исследована и доказана взаимосвязь между глобальными проблемами человечества (гу-

манитарными, информационными, социально-экономическими и др) и спецификой развития отечественного современного образования в условиях развития единого мирового образовательного пространства Обосновано, что современное отечественное высшее образование, имеющее многовековую историю (более трехсот лет), должно развиваться в духе софийно-сти, берущей свое начало в древности и плодотворно обогащенной блистательной плеядой русских мыслителей

Научно-практическое значение диссертации состоит в том, что ее материалы могут быть использованы в преподавании курсов социальной философии, философии образования, теории педагогики и других научных предметов гуманитарного профиля

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были изложены в виде докладов на круглом столе «Роль воспитательной работы в формировании личности выпускника РГТЭУ» международной научно-практической конференции «Румянцевские чтения» (Москва, апрель 2006 г ), на XVI Международных Рождественских чтениях «Национальные традиции в экономике, торговле, политике и культуре» (Москва, Январь 2008 г), на Международной научно-практической конференции «Состояние, актуальные проблемы и перспективы развития потребительского рынка» (Брянск, февраль 2009 г), на научно-практической конференции «Российский парламентаризм история и современность» (Брянск, март 2009г), на научно-практическом семинаре «Проблемы непрерывного образования» в соответствии с планом работы федеральной экспериментальной площадки «Развитие региональной системы непрерывного образования на основе интеграционного взаимодействия дошкольных и школьных учреждений, гражданских и военных вузов, научных, производственных и общественных организаций» (Серпухов, Май 2009 г), на научно-практической конференции «Современный рынок товаров и услуг проблемы и перспективы развития» (Иркутск, сентябрь 2009)

Основные положения диссертации изложены в 9 научных публикациях (статьи и тезисы), общим объемом 7,25 п л , в том числе семь статей, из которых две - в рецензируемых журналах, входящих в перечень рекомендованных ВАК РФ

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, который

включает 89 наименований литературы Общий объем диссертационного исследования -158 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблемная ситуация, объект и предмет, цели и задачи исследования, определена степень научной разработанности темы, дана характеристика методологических основ, сформулирована научная новизна и практическая значимость работы, приведены сведения по ее апробации

Глава 1. Сущность «софийной парадигмы образования» состоит из двух параграфов и посвящена анализу классификации образов философии софийного, эпистемного, технематического Предложенная классификация может стать одним из методологических подходов к рассмотрению философии образования, а также изучению онтологии социальной обусловленности его модернизации в современных условиях

Первый параграф «История становления софийной парадигмы» содержит сравнительный анализ различных образов философии (софийного, эпистемного, технематического), сформировавшихся в истории философии

Софийный облик философии сформировался в эпоху античности У его истоков стоит Пифагор, который не только ввел термин «философия», но и превратил его в полноценное понятие Философия мыслилась Пифагором как высшее выражение самостоятельных усилий человека в достижении полноты истины, за пределами которых остается только то, что непостижимо без божественной благодати Спустя столетие Сократ развил эту традицию Им был реализован единственно верный способ выражения философских идей свободный диалог, а не трактат, практикуемый в науках Завершает создание софийного облика философии Платон, сохранивший верность сократовскому пониманию единства абсолютной истины и абсолютного добра (Блага) Он дополнил это понимание идеей абсолютной красоты и тем самым впервые представил в полноте триединый софийный идеал философии Эпистемный облик философии берет свое начало от элеатов Уже Парменид провозгласил, что бытие не содержит в себе никакой примеси своей противоположности - небытия, ибо истинное - непротиворечиво мыслимое Следующий шаг был сделан Аристотелем Он уже

11

не делает различия между философией и другими науками Когда он разрабатывает классификацию наук, то хотя и ставит философию выше других наук, она все же ничем не отличается от других наук, кроме своего предмета, и, следовательно, она есть обыкновенная теоретическая наука Далее, Аристотель отделяет этику от первой философии Тем самым из философии изымается нравственное ядро и она теряет свой моральный пафос Истолковав ее как эпистему, Аристотель превратил философию из творчества любви в работу рассудка Этот подход Аристотеля к философии получил свое выражение в гносеологии, когда с предмета познания снимается требование соотнесенность со смысложизненными ценностями и идеалами Третий образ философии - технема. В технематическом понимании философия представляется искусством мысли, в котором не истина, а сама техника мышления является целью Технематическое понимание философии начинает складываться в эпоху софистов Софисты считали мудростью многознание и умение доказывать и опровергать все, что угодно Софист Горгий прославился тем, что умел блестяще опровергать сегодня то, что блестяще доказал вчера

Эта традиция существования различных образов философии сохранилась и в ходе дальнейшего развития философии В эпоху средневековья доминирующее положение занимает религия и философия становится служанкой богословия В этой ситуации за философией сохраняется познавательная функция, которая редуцируется к логике и физике, а этическая составляющая отходит к религии

В Новое время философия в большей мере принимает эпистемный характер Философия, по Бэкону, - это, прежде всего, методология наук Если Бэкон стремился построить философию по образцу экспериментального естествознания, то Декарт считал, что философия должна стать «универсальной математикой», которая из небольшого числа интуитивно-очевидных аксиом с помощью дедукции и исчисления смогла бы выводить все свои многообразные следствия С этого времени попытки построить философию либо по образцу опытного естествознания, либо по образцу математики не прекращались вплоть до наших дней

Важную роль в формировании эпистемного образа духа сыграло развитие сверхспециализированной науки с целью утилитарно-прагматического освоения мира, как одного их условий развития буржуазного способа производства Разделение на «рассудок» и «разум», одной стороны, должно было подчеркнуть разницу между «эпистемным» и «софийным»

подходами к освоению мира, но, с другой стороны, это различие смазывалось в силу рационалистической направленности немецкой классической философии Это особенно заметно в творчестве Гегеля, который много усилий потратил на исследования «рассудка» и «разума» Рассудочное познание, по Гегелю, оперирует категориями «или - или», т е абсолютно противополагает различие и тождество Из-за этой абсолютизации рассудка он и становится синонимом метафизического мышления Но вряд ли можно гегелевскую трактовку рассудка однозначно отнести к «эпистемно-му» освоения мира Во-первых, нередко рассудок рассматривается как момент разумного мышления У него встречается «интуитивный рассудок» Этот рассудок работает не только по нормам рефлексии, но и по нормам нравственного, художественного, философского и религиозного сознания Во-вторых, ближе к «эпистемности» будет одна из стадий развития разума Следовательно, диалектика «снимает» ограниченность рассудка Это осуществляется «отрицательно-разумной» стадией деятельности диалектического разума Можно сказать, отрицательно-разумная стадия отождествляется Гегелем с деятельностью ученого, но еще не философа Поэтому «отрицательно-разумную» ипостась гегелевского разума можно рассматривать как «эпистемный» образ философствования А вот уже «положительно-разумное» или «спекулятивное», по Гегелю, есть стихия подлинно философского мышления В известной мере, можно спекулятивную стадию развития разума рассматривать как «софийный» образ философии

Известная аналогия между «софийностью» и «эпистемностью» прослеживается в работах В С Швырева, внесшего большой вклад в разработку проблемы рациональности как ценности культуры Он выделяет два типа рациональности «закрытую» и «открытую» Принцип закрытой рациональности реализуется в рационализированной целесообразной или целенаправленной деятельности, где задача сводится к поиску наиболее адекватным средствам реализации заданной цели Открытая же рациональность, по мнению этого автора, предполагает установку на выход за пределы фиксированной готовой системы исходных познавательных координат, за рамки жестких конструкций, ограниченных заданными предпосылками Если воспользоваться термином психологии, то «закрытая рациональность» отвечает смыслу репродуктивной деятельности в рамках фиксированных концептуальных норм Значимость «открытой» рациональности определяется тем, что она предполагает критический анализ предпосылок «закрытой» рациональности именно с точки зрения адекватности лежащих

в их основании мироориентаций и выхода за их пределы в более глубокие и широкие контексты мироотношения Последнее, собственно, и есть со-фийное освоение действительности

Таким образом, рассмотрение разума, рациональности во всем многообразии их проявления подводит нас к «софийному» облику философии Иногда говорят, что это единение реализуется в идеале Идеал - это квинтэссенция предельных смыслов ценностей бытия, как это было своеобразно показано Платоном в его царстве эйдосов «Софийный» облик философии также предполагает единение смыслов истины, красоты и добра Однако это единство не всегда мыслится нераздельным Это связано с тем, что при всей абстрактной правильности этого единства не совсем ясны операциональные его возможности

Софийная парадигма закладывается в период зарождения философии и тогда еще не были ясны все сложности единения интеллекта, морали, чувства прекрасного и религиозных переживаний Попытки религиозного контроля над наукой также не дали положительного эффекта В свете этих обстоятельств, некоторые исследователи предлагают поиск таких моделей взаимодействия проявлений человеческого духа, которые достигли бы желаемого результата - нормального существования человеческого сообщества - вне жесткой структуры синтеза добра, истины и красоты Одну из таких моделей предлагает Ю Хабермас Он склоняется к мнению, что все беды современной цивилизации порождены «субъект-центрированным разумом» Этому «субъект-центрированному разуму» Хабермас противопоставляет «коммуникативный разум» В концепции Хабермаса присутствует образ софийности, но в несколько ином терминологическом и семантическом оформлении Определенную аналогию можно увидеть между трактуемой нами реализацией софийности в жизни общества и разрабатываемой известным отечественным этаком Р Г Апресяном концепцией общественной морали

Второй параграф «Русская философия о софийной парадигме философии образования» посвящен размышлениям о русской философской мысли, в которой отразились различные подходы к образовательным программам в связи с тремя представленными образами философствования в первом параграфе

Сущность и предназначение образования в русской общественной мысли прослеживаются с эпохи Просвещения Она в России началась с образовательной реформы Петра I, дух которой пытался воплотить

М В Ломоносов, создавший Московский университет Правильный образ мышления и нравственное воспитание, а не сумма знаний ставятся целью образования

Славаянофилы рассматривали просвещение через призму всецелого разума, под которым понимали единство истины, красоты, добра и веры Они считал, что в решении проблемы воссоздания цельного разума русская философия и основанное на ней русское просвещение обретут самобытность

В диссертации отмачается, что своеобразно проблема софийности звучит в творчестве Ф М Достоевского С одной стороны, великий русский писатель много говорит о служении высшим ценностям бытия, которые составляют каркас софийного подхода к действительности С другой стороны, в его рассуждениях немало рассуждений, оспаривающих безусловное право истины, добра и красоты на кодекс человеческих деяний Эта противоречивость Достоевского не есть следствие логических неувязок, а есть выражение всех тех сложностей, которые встают перед человеком на путях претворения в жизнь идеалов софийности

Для Вл С Соловьева свойственно свое представление о софийности Он выделяет предмет воли, познания и чувств Соответственно, первое становится областью морали, второе - познания, третье - эстетики У человека есть естественная способность для простого различения добра от зла, истинного от ложного, прекрасного от безобразного Однако, этой способности необходима объективность или, говоря языком Соловьева, безусловность Софийность Соловьева предполагает религиозное начало, но оно может рассматриваться как продукт нашего разума, ищущего безусловное начало в жизни человека Выражением софийности человеческого сознания является идея Именно в идее обретают единство интеллектуальное, моральное, эстетическое и религиозное постижение действительности В идее достигается единство этих различных проявлений человеческого духа Софийность, по Соловьеву, должна достичь того единства, которое переплавляло бы в себе различие входящих в нее компонентов, и, одновременно, не уничтожало уникальности каждого из них По мнению Соловьева, если общее родовое понятие может только отрицательно определяться своими видовыми понятиями, исключая из себя их положительные признаки, то идея, должна находиться в деятельном взаимоотношении с теми частными идеями, которые ею покрываются, или составляют ее объем, т е она должна определяться ими положительно

Все эти рассуждения Соловьева еще раз подчеркивают отличие со-фийного знания от эпистемного Таким образом, Соловьев выводит образ софийности из онтологии абсолюта Суть софийности в единении блага, истины и красоты Когда же разрушается это единство, то возникает предпосылка ко злу., к подчеркиванию преимуществ одного способа бытия над другим, а в конечном итоге, к страданию

В диссертации также анализируются философско-педагогические концепции ЛН Толстого, В В Розанова, В Зеньковского, которые способствовали развитию представлений о софийности и применения этой методологии для нужд образования

Отдельного рассмотрения заслуживает воззрения И А Ильина, на проблему софийности проявлении софийности в духе Ильин говорит не о превращении знания в действие, а о преображении знания в духовность. Ильин трактует дух в традициях средневековья, когда различали «душу» и «дух» В этот период дух тесно связывают с духовностью религиозной веры способной преобразовать вещный мир Для Ильина духовность - это суть человеческого бытия Это не значит, что интенция духовности является неотъемлемым качеством любого человека Ильин справедливо полагает, что необходима новая философия совести и доброты, т е философия в ее софийной сути Софийная направленность духа идентична сократовскому даймониону Ильин в качестве индикатора оценки проявления духовности, предметного его воплощения рассматривает совесть Софийную сущность сознания, Ильин тесно увязывает с совестью Она позволяет каждую ситуацию судить не с частных позиций, не с локальных предпочтений, а с всемирно исторических позиций На основе анализа воззрений русских мыслителей в диссертации делается вывод, что своеобразие софийности они видели в единении истины, добра, красоты и веры

Глава 2. «Постмодернистская модель философии образования» состоит из двух параграфов и посвящена анализу западного рационализма, получившего свое продолжение в постмодернизме , в весьма популярной и распространенной в настоящее время философской доктрине

Первый параграф «Разрыв с традициями модерна» посвящен историческому анализу возникновения постмодернистской философии, как антитезе культуре, базирующейся на абсолютных ценностях и идеалах Эта философия была направлена на разрушение каких бы то ни было идентификаций, локализаций, иерархий, устойчивых перегородок, определений,

абсолютов В диссертации анализируются идейные истоки постмодернизма Одним из них является идеология «новых левых» —, представленного прежде всего в неомарксизме Франкфуртской школы (Г Маркузе, Т Адор-но, М Хоркхеймер)

Представители Франкфуртской школы подвергли довольно резкой критике Просвещение Его истоки они обнаружили уже в философии Ф Бэкона Известное высказывание Бэкона «знание - сила» переистолковывается как «знание - власть» По их мнению, Просвещение относится к вещам так же, как диктатор к людям Они известны ему в той степени, в какой он способен манипулировать ими Человеку науки вещи известны в той степени, в какой он способен их производить Изменяется отношение к природе Происходят кардинальные изменения в самом разуме Софийный образ разума трансформируется в эпистемный Социальная всеобщность теряет свою солидарную сущность, она обретает форму коллективности и господства В диссертации отмечается, что на формирование постмодернизма оказали влияние антиинституциональные движения и антипедагогика Согласно представителям антипедагогики, современная социальная ситуация выражена в плюрализме ценностей и интересов, в их конкуренции и в отсутствии какого-либо консенсуса Современное общество — это общество без фундаментальных ценностей, поэтому преподаватель не имеет права признавать какие-то общезначимые цели воспитания и образования Антипедагогика уже самим своим терминологическим звучанием красноречиво говорит о разрыве с тем предствлением о разумности, которое мы встречаем у того Канта и Гегеля

Постмодернистская философия выдвинула в качестве ядра культуры понятие «языковой игры» Это понятие заимствуется ею у Л Витгенштейна, который выделил многообразие «языковых игр Представители постмодернизма обратились к этому понятию для того, чтобы выявить истоки репрессивности социальных институтов, авторитарности власти вообще Подлинные истоки репрессивности власти они усматривают в языке, который закабаляет человека и разрушает его личностное существование Постмодернизм отрицает то, что у человека может существовать общая или единая природа, конструируя образ человека, лишенного всякой способности к идентификации, движимого бессознательными стремлениями и подчиненного различного рода безличным структурам, в конечном счете структурам языка

Решающая характеристика постмодернистского мышления — подчеркивание радикального плюрализма языковых игр. К примеру, Ж Бодрийя-ра представляет эволюцию западного мира с помощью многих стадий Новыми «центробежными ценностями» становятся рейдеры, биржи, рынок искусств и т п. В следствие этого стало невозможно определить, что есть добро и зло, истина и ложь, прекрасное и безобразное Ценности стали си-мулякрами, которые, по Бодрийяру, обрели «гиперреальное» выражение, в результате чего исчезает различие реальности и вымысла

В диссертации подчеркивается, что для многих представителей постмодернизма бессознательное становится орудием противодействия разуму

Для Ж Лакана знание, представителем которого выступает учитель, является механизмом власти, поэтому включение бессознательного в процесс обучения избавит ученика от структур структур власти, а само отношение «учитель - ученик» от жесткой ролевой дихотомии

М Фуко, говорит о смерти человека, подчеркивая тем самым, что постмодернистская эпоха порывает с идеалами эпохи Просвещения и с гуманистическим образом человека В гуманизме постмодернисты усматривают исток и нормативную основу демократического общества, которые необходимо отвергнуть, поскольку они притязают на общеобязательность и универсальную значимость Критика гуманизма составляет одну из важнейших характеристик программы деструкции Нового времени и разрушения проекта модерна Разрыв с прежними традициями ориентации западного сознания на универсалии и трансцендеталии характерная позиция Фуко Вместо эпохи объективности приходит эпоха субъективности

Для Фуко не существует общеобязательности и универсальности норм и ценностей, а только множество единичных (сингулярных) дискурсов. Согласно Фуко, археология гуманитарных наук призвана исследовать механизмы власти, которые пронизывают тела, жесты и формы поведения человека Гуманитарные науки не обладают и не могут обладать какой-либо общезначимостью, они неразрывным образом зависят от системы принуждения относительно тел, жестов и форм поведения С таким отношением к гуманитарным наукам вряд ли можно говорить о «софийной» модели образования

Другая отличительная черта постмодернизма — разрыв с историей Разговоры о «конце истории», начатые еще Фукуямой, были восприняты постмодернистами как свидетельство конца традиции, к конца историчности и идеи прогресса Историчность отождествляется ими с идеей прогрес-

са, выдвинутой эпохой Просвещения История лишается любой внутренней связи и превращается в набор отдельных историй, не объединенных между собой и не предполагающих каких-либо нитей преемственности Фуко стремится вскрыть за позитивными историческими процессами те, которые имеют негативное содержание, составляют темную сторону истории, для того чтобы показать, насколько они разрушительны

Такого рода оценка весьма широко распространена в наши дни в странах, еще недавно видевших в постмодернизме новый поворот в философии вообще и в философии образования в частности

Второй параграф «Перспективы образования в контексте постмодернизма» включает анализ философских идей постмодернизма Показано, какие последствия имеет постмодернистская философия для системы образования

В диссертации говорится, что в Европе и США можно выявить три типа отношения к постмодернизму сугубо негативное и весьма критическое, апологетическое и промежуточное

Показано, что отношение к постмодернизму и к возможности «постмодернистской философии образования» далеко не однозначно поскольку оно во многом объясняется традициями культуры тех или иных стран, их философскими направлениями

Стедует признать, что многие теоретики и практики педагогики выступили с критикой постмодернизма, с доказательством того, что применение идей постмодернизма в педагогике может разрушить всю систему воспитания и образования Некоторые связывают постмодернизм с нигилистическим отношением к жизни, с нигилизмом, который проник во все сферы интеллектуальной жизни, стремится разрушить традиции Просвещения и основанные на нем педагогические концепции Они отмечают, что превращение науки в совокупность разрозненных языковых игр разрушительны для содержания образования, а отказ от универсальности и обязательности норм практического разума приводит к тому, что философы и педагоги перестают искать ориентир, определяющий значимую цель воспитания и образования Тем самым многообразные отношения между философией образования системами и образовательной действительностью оцениваются как отношении далекие от истины, а союз между педагогической теорией и педагогической практикой разрушается

Другие занимают относительно воздействия постмодернизма на педагогику более позитивную позицию Они рассматривают постмодернизм не

как программу и проект переустройства системы воспитания и образования, а как анализ современной ситуации в культуре Основное внимание они уделяют отношению теории и действительности и подчеркивают, что современная педагогика исходит из того, что знаковая система содержит своим референтом действительность В этом вопросе представители умеренного крыла в педагогике расходятся с постмодернистами, так как у последних знак не имеет никакого отношения к действительности и трактуется как симулякр, как знак, не имеющий никакого отношения к действительности Принимая за реальность симулякр-фантом, постмодернисты смешивают реальность со знаком Поэтому пропагандируется возвращение к мифу как объяснительной и смыслосозидающей силе История воспитания и педагогики интерпретируется ими как грандиозный миф, в котором мифические истории противостоят всем попыткам рационализации

Выходом из кризиса, в котором оказалась современная педагогика, может послужить, по заверениям постмодернистов, трактовка педагогического знания как разновидности искусства, как разновидности нарративного повествования, далекого от притязаний науки на общезначимость Решающим определением любого знания, а тем более, педагогического знания, для постмодернистов является включение его в многообразие «языковых игр», не претендующих на общезначимость и объективность

В диссертации констатируется разрушительное воздействие постмодернистских идей на педагогику, поскольку для них характерны атака на разум, разрушение или отвержение субъекта, отрицание науки, разложение ценностей и релятивизм, разрыв с европейской духовной традицией и с проектами модерна Постмодернистская педагогика не предлагает какого-то единого образа человека, настаивая на децентричности человека, на плюральное™ форм его жизни, которая якобы не позволяет выявить доминантную форму самоидентификации человека

Постмодернизм не только отрицает возможность выдвижения каких-либо единых целей и ценностей образования и воспитания, но и разрушает само «образовательное отношение», которое всегда асимметрично, поскольку учитель предстает в функции обучающего, воспитывающего и наставляющего Расширение средств и каналов воспитания и образования, в частности обращение к аудиовизуальным средствам и виртуальным мирам, создаваемым современной компьютерной техникой, интерпретируется постмодернистами как наращивание возможностей визуального восприятия, роль которого в системе образования ими абсолютизируется

Нападки на классический разум, на критерии общеобязательности и объективности ценностей и норм, на сам принцип рациональности чреват тем, что в качестве цели и решающей ценности образования выдвигается единственная цель и ценность — формирование человека, поглощенного потреблением продуктов аудиовизуальных средств, не контролирующего себя и не способного найти в самом себе точку опоры в трудные минуты жизни

Глава 3. «Эвристический смысл софийности в современной философии образования» состоит из двух параграфов и посвящена анализу новой системной модели философии образования, где должны быть включены и разработаны новая методология образовательного процесса и методологические позиции, созданные на основе софийной философии Эта методология выражается в установке «органического миропонимания», которая является своеобразной интенциональностью нашего сознания по отношению к образовательному процессу

Первый параграф «Приоритетные направления развития философии образования на основе софийности» посвящен анализу различных моделей системы образования, таких как гуманистическая, синергетиче-ская, классическая, информатизационная и т д Педагогические технологии и нормы могут быть разными, но в конечном итоге они должны в комплексе вести к единой цели В данном параграфе проводится мысль, что со-фийная парадигма является основанием новой методологии, которая углубляет и обогащает различные познавательные программы, делая их органически целостыми

Одной из ключевых проблем отечественной науки становится разработка качественно новой парадигмы философии образования В России за последний период возникли как крупные философско-образовательные школы, так и отдельные авторские концепции, в которых получили развитие оригинальные подходы к образованию Во всех вышеперечисченных школах, на наш взгляд, не хватает компонента софийности, соединенного с общей теоретической проработкой и подходом к воспитанию, как к общественному воспитанию в широком смысле этого слова

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции, где начинает находить себе место аксиологическая составляющая На наш взгляд, основу современной философии образования составляет новая ак-

сиология образования Ценности выполняют функцию перспективных жизненных стратегических целей и главных мотивов жизнедеятельности

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования Нужна трансляция социального опыта для того, что бь( была сформирована личность, адекватная своему обществу и масштабу тех задач, которые стоят перед человечеством, национальным сообществом, обществом, регионом, микромиром Мы считаем, что образование должно быть ориентировано на развитие индивидуального потенциала каждого студента, признание его личности как высшей ценности Придавая первостепенное значение в образовании развитию личности студента, обращаем внимание на то, что членам демократического общества должны быть присущи уважение к закону, правам других людей, понимание прав и обязанностей гражданина Личностно-ориентиро-ванный подход к образованию предполагает развитие личности, для которой участие в делах гражданского общества не столько извне навязанная обязанность, сколько результат внутреннего побуждения и осмысленного выбора

Важным направлением в образовании является принцип патриотически ориентированного образования, поскольку оно сохраняет сложную многогранную реальность в рамках ценностных ориентаций, норм, выступая одним из механизмом управления различными процессами культурного, общественного развития и воспитания

В наше время остро, как никогда возникает необходимость формирования нравственно ответственного человека Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т п

Разделяя мнение ученых, полагающих, что погоня за знаниями, информацией, за материальными ценностями диссонирует с присущей человеку потребностью в гармоничном развитии, мы приходим к выводу, что особенности социокультурной ситуации предполагают необходимость смены ценностных ориентаций от полезности и практичности к достоинству и ответственности, преодоление разрыва между знанием и нравственностью

Второй параграф «Инновационный потенциал софийной основы в образовательной политике современной России» посвящен анализу новой философской концепции высшего образования, в основе которой лежит развитие духовности и творческого потенциала личности с нравственной ответственностью за свои действия, способной к гармонизации взаи-

моотношений в системе «человек - природа - общество» В контексте произошедших изменений возникает потребность более внимательно и обстоятельно рассмотреть социокультурные аспекты реформирования российского образования

Анализируя вступление России в 2003 году в Болонский процесс, можно констатировать тот факт, что оно имеет противоречивые перспективы с одной стороны, существует реальная возможность войти в общеевропейское, а впоследствии еще и в мировое культурное образовательное пространство, упрощающее международные взаимодействия, положительно влияющее на развитие мирового рынка труда, с другой - не исключен риск разрушения сложившейся национальной системы образования Болонский процесс рассматривается отечественными и зарубежными исследователями как многоаспектное явление Философская сущность Болон-ского процесса представляет собой форму интеграции стран в мировое сообщество Однако в нынешних условиях для России возникает очень сложная проблема импорта и экспорта образовательных услуг, когда создаются условия, при которых экспорт превышает импорт

При решении проблем совершенствования образовательного процесса не следует игнорировать положительные достижения западной педагогики В свете этого в данном параграфе рассматривается Вальдорфская педагогика

Современное развитие систем философии образования всегда начинается с предварительной разработки, с моделирования, с того, что должна представлять, с одной стороны, деятельность педагога, с другой стороны, какой должна быть деятельность учащегося, каковы формы связи, какова система современной педагогики Для всего этого необходима разработка основ педагогического проектирования

Центральным понятием педагогического проектирования является опережающее отражение действительности Эта идея опережающего отражения коррелирует с софийной парадигмой в аспекте времени (надежды на будущее, наши чаяния) Поэтому очень важно заложить такие опережающие проекты, концепты, которые бы совпадали с патриотической, современной, информационной, технологической логикой

Особую роль в формировании образовательной системы выполняет глобальная информационная сеть Интернет, формирующая новые типы человеческого общения, трансформирующая существующие ценности (индивидуализм, обособленность, присвоение, собственность, рынок, капитал, потребительские ценности) и предполагающая новые ценности (откры-

тость общества и человека, непосредственную связь между людьми в обществе, приоритетное развитие познавательной способности людей и их духовности) Анализ социокультурных факторов реформирования образования в условиях информационной культуры позволяет сделать вывод, что современной системе образования необходимо учитывать творческое восприятие усвоенной информации и трансформацию ее в качественно новое знание, фундаментальность образования, формирующую целостную картину мира, нравственную и этическую функции образования, прикладной аспект образования, баланс между ориентацией программ на рыночные отношения с целью дальнейшего трудоустройства выпускников и этически ориентированной составляющей образования, расширение возможностей саморазвития личности и компетентного выбора ею жизненного пути

Анализируя проблемы современного общества, можно сказать, что прогресс в науке и технике опережает постижение смысла и цели человеческого существования, которые определяют содержание и социальное предназначение образовательной деятельности, зависящей во многом от соответствия историко-культурным традициям, духовной наполняемости процесса образования

Информационные системы из вспомогательных приспособлений превращаются в фактор, порождающий самостоятельный тип направления образования Сейчас возникла новая идея в связи с разработкой философии образования статуса медиатехнологий, где обозначен поворот в ней, как пикторальный (визуальный) поворот в современной культуре Здесь речь идет о том, что статус самого мира медиа изменил радикально мир человеческой культуры Мир медиа по своей природе очень противоречивый и для того, что бы его правильно включить в софийную парадигму философии образования, нужно отметить, что он имеет позитивные аспекты, связанные с тем, что это современно и то, без чего человек сегодня уже не может Это очень противоречивое явление, которое обусловлено возможностью манипулирования сознанием, разрушением целостного восприятия мира Здесь возможно подавление мысли через навязываемые образы, где ассоциативное есть, а логика, своя собственная точка зрения отсутствует В этой, своего рода, системе координат картинка заменяет собой реальность, где она не просто отражает бытие, а становится воображаемым бытием С этим связаны и определенные антропологические риски новой наступающей цивилизации, которые благодаря софийной парадигме нейтра-

лизованы в новой системе образования Медиафилософия задается вопросом о медиальности вообще, о ее структуре, эффектах

Главной целью медиаобразования является « научение индивидов интерпретировать и создавать сообщения, а также выбирать медиа, наиболее подходящие для коммуникации» На основании вышесказанного можно утверждать, что информационный подход дает возможность гораздо шире и глубже проникнуть в сущность сознания и рассматривать современные глобальные проблемы в оригинальном софийном философском подходе к современной парадигме философии образования

Важнейшая функция воспитания - передача новому поколению накопленного человечеством опыта - осуществляется через образование На пути реализации парадигмы философии образования возникают две проблемы Первая из них - это подготовка кадров в эпоху информационных технологий, где возрастает с каждым днем роль информации как экономической, гуманистической и мировоззренческой категории

Вторая проблема заключается в формировании « психологической культуры субъектов педагогического воздействия Решение этой проблемы - один из самых актуальных вопросов в реформировании системы образования, а развитие психологической культуры граждан демократического общества - ключевая государственная системная задача»

В свете принципа гуманизации важнейшими функциями воспитания в современных условиях становятся

• приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям гуманитарной культуры, и на этой основе — воспитание духовное™ и нравственное™,

• социальная защита и охрана жизни, здоровья, среды обитания, достоинства, прав человека,

• создание условий для развитая вступающего в жизнь молодого человека как субъекта культуры и собственного жизнетворчества,

• оказание помощи в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей, жизненном самоопределении, полноценной самореализации индивидуальности в семье, школе, вузе, окружающем социуме

Исходя из основных компонентов духовной культуры, можно выделить и главные составляющие общего образования в свете софийной парадигмы Это гуманитарное, научное и технологическое образование

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы диссертации

Основные положения диссертации нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах, входящих в список ВАК

1 Сергеев АС, О софийности философии образования Журнал «Омский научный вестник», №2(76), 2009, сер «Общество История Современность» Май 2009 г 0, 5 п л

2 Сергеев А С, Русская традиция «положительной философии» в контексте современных проблем философии образования Дайджест ИНИОН РАН Культурология № 3, 2009 М Институт научной информации по общественным наукам Российской академии наук 0,5 п л

Другие публикации

1 Сергеев А С Образование в высшей школе и его роль в формировании гражданских качеств личности //Вестник РГТЭУ №1(17) - М Изд-во РГТЭУ 2007 0,5 п л

2 Сергеев А С Культура и искусство - вечные духовно-нравственные ценности в воспитании студенчества в высшей школе // Вестник РГТЭУ №4(20) - М Изд-во РГТЭУ 2007 0,5 п л

3 Сергеев А С Методологические принципы развития образования Сборник научных статей «Государство - власть - безопасность Часть 2 / Отв редактор Н К Поздняков - Омск Изд-во «Омский гуманитарный институт», 2007 - 248 с 0,25 п л

4 Сергеев АС К вопросу о первенстве религии над моралью Национальные традиции в экономике, торговле, политике и культуре (V направление «Церковь и общество») / Коллектив авторов Материалы Международной научной конференции - М Изд-во РГТЭУ, 2008 - 80 с. 0,75 п л (в соавторстве)

5 Сергеев А С Некоторые аспекты софийности русской философии // Научно-информационный журнал аспирантов и молодых ученых РГТЭУ №1 (1) март 2009 0,75 п л

6 Сергеев А С Проблемы модернизации российского высшего образования в условиях развития единого мирового образовательного пространства Сборник трудов №2 Материалы научно-практического семинара «Развитие региональной системы непрерывного образования на основе интеграционного взаимодействия дошкольных и школьных учреждений, гражданских и военных вузов, научных, производственных и общественных организаций»

Серпухов Июль 2009г / Под ред д т н , проф И А Бугакова - Серпухов МОУ «Институт инженерной физики», 2009 0,25 п л

7 Сергеев А С Софийная парадигма образования, Монография, М Изд-во РГТЭУ, 2009,8 п л (в соавторстве)

Подписано в печать 16 11 2009 г Формат 60x84/16 Бумага офсетная

Гарнитура Times New Roman Объем1пл Тираж 100 экз Тип зак Hs 638_

Издательство Российского государственного торгово-экономического университета ул Смольная, 36, г Москва, А-445, ГСП-3,125993

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Сергеев, Алексей Станиславович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ СОФИЙНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. история становления софийной парадигмы.

1.2. русская философия софийной парадигме философии образования.

ГЛАВА 2. ПОСТМОДЕРНИСТСКАЯ МОДЕЛЬ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. разрыв с традициями модерна.

2.2. перспективы образования в контексте постмодернизма.

ГЛАВА 3. ЭВРИСТИЧЕСКИЙ СМЫСЛ СОФИЙНОСТИ В

СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. приоритетные направления развития философии образования на основе софийности.

3.2 инновационный потенциал софийной основы в образовательной политике современной россии.

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Сергеев, Алексей Станиславович

Актуальность исследования. Проблеме образования всегда уделяется повышенное внимание, так как от этого во многом зависит будущее страны. От того, каких специалистов будет готовить высшая школа, какие выпускники покинут школу, какого уровня граждан будет готовить вся система образования, и будет складываться судьба общества. Особенно актуальна эта проблема в свете стремительного научно-технического прогресса, бурного роста инновационных технологий, глобализационных тенденций и все возрастающей угрозы катастрофических сценариев как в области экологии, экономики, так и в сфере самого широко среза социальных отношений. Плюс к этому все расширяющаяся интернационализация области образования.

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется напряженным поиском новых парадигм развития образования. Ясно, что осуществление, реализация новой модели возможна на основе методологии философии образования, адекватной традициям, незаимствованным установкам, с одной стороны, и перспективам, заданным как нормативными параметрами жизни, так и содержательными, задана перспективами и потребностями культуры и жизни. В 2003 Россия присоединилась к Болонской декларации и официально вошла в зону европейского высшего образования. В свете этого не утихают дискуссии о последствиях этого решения. Чаще всего в этих спорах речь идёт о сложностях сведения различных образовательных систем в единую. Создаётся впечатление, что вопросы формального порядка превалируют над содержательными. Более того, все сложности формального преобразования организация высшего образования в два этапа: бакалавриат и магистратура; исчисление образовательных услуг в системе кредитов ECTS и т.п.) затмили содержательную наполненность образовательного процесса. Стоит, вероятно, задуматься над его сутью. И здесь, нам кажется, мало привлекается философия как средство выработки методологического подхода к построению образовательного процесса. Нельзя сказать, что наша научная общественность не проявляет интереса к философии образования, но вместе с тем, как нам представляется, в этом плане используются не все резервы. Во многих работах иногда трудно вычленить суть философии образования. Иногда встречается очень расширительная трактовка предмета философии образования: «Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое образование само по себе (онтология образования); каким образом оно происходит (логика образования); каковы природа и источники ценностей образования (аксиология образования); каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования). Совокупности идей, составляющих основу того или иного целостного подхода к постановке дела образования, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования)» [26; 5]. При такой всеохватности рассмотрения невольно теряется сущностное представление о философии образования.

Не спасает от этого ощущения и обращение к идеологии образования, которая чаще всего сводится к перечислению многообразия философских направлений с вычленением вкраплений, затрагивающих различные аспекты образования. Получается, что философия образования должна охватить собой все аспекты образовательного процесса, что грозит чрезмерным расширением предмета этой дисциплины. Большое место в философии образования занимает антропо-гуманистическая концепция. Её сторонники нередко считают, что философия образования призвана решить следующие задачи: развитие нравственной целостности личности; развитие его творческого потенциала и реализация его в продуктивной деятельности; гармоничная соотнесенность в ней социальных и уникальных черт. В основе названных задач лежит процесс индивидуального освоения человеком духовных идеалов и образования в нем личностных механизмов целеполагания по их осуществлению [13; 15]. Вместе с тем данная модель ориентирована, на фиксацию полной реализации предложенной программы и не позволяет концептуально выделять иерархические уровни менее успешного решения поставленной задачи. Мы считаем, что пока мало внимания уделяется софийной парадигме образования, хотя вся история становления софийности философии свидетельствует о её огромном методологическом потенциале.

Объектом исследования являются философские основания образования.

Предмет исследования — софийная парадигма образования.

Научная новизна. В данной диссертации: предпринимается одна из первых попыток применения к исследованию образования трех типов философствования: софийного, эпистемного и технемического;

- выявляется софийная направленность русской философии в ее неразрывности с образовательными процессами в российском обществе;

- дается анализ философии постмодерна в контексте разрушения софийного типа философствования и забвения значимости универсальных ценностей человеческого сознания;

- доказывается, что постмодернизм является выражением технемического облика философии; даётся анализ различных образовательных программ с точки зрения вычленения в них софийного содержания; показана методологическая роль философии, как необходимого условия исследования глубинных проблем развития образования.

Научные гипотезы.

1. Софийный тип философствования является плодотворным методологическим принципом философии образования.

2. Русская философия является софийной не только по духу, но и по разрабатываемому методу.

3. Методология постмодернистской философии в своем стремлении противостоять притязаниям разума на власть в конечном итоге разрушают позитивные проявления ratio.

4. Будущее российского образования во многом зависит от обращения к софийной парадигме.

Степень разработанности исследуемой проблемы. Проблема софийного облика философии имеет длительную историю своего развития. Контуры её были сформулированы Пифагором, Сократом и Платоном. Собственно в античности выкристаллизировались также и два других -эпистемный и технемический - образа философствования. К первому причастен Аристотель, ко второму - софисты. В дальнейшем развитии философии эти три типа философствования по-разному проявлялись в разные исторические периоды. Новое время развивается под флагом эпистемности и только в немецкой классической философии наблюдается возвращение к софийности посредством введения понятия «разума». В этом велика заслуга Канта и Гегеля. Однако гегелевское логизирование привело к возвышению рационального компонента в структуре целостного разума. Стали возникать различные варианты поиска доминантной стороны проявления человеческого сознания, посредством абсолютизации или эстетического (Шеллинг, Шиллер, Кьеркегор) или этического начал (Шопенгауэр). Приоритетная роль инструментально-прагматических функций рассудка в эпоху господства буржуазных отношений привело к эскалации эпистемного способа философствования. Бэконовское «знание - сила» постепенно обрело формулу: «знание - власть». Так как политическая ипостась власти вместо ожидаемой гармонии инициировала возрастающую вражду и социальные катаклизмы, то огонь критики был обрушен на разум, как источник всех бед (Ницше, экзистенциализм, постмодернизм). Особняком стоит русская философия. Она стала оплотом защиты софийности философии (Киреевский И.В., Хомяков А.С., Соловьев B.C., Бердяев Н.А., Булгаков С.Н., Флоренский П.А., Ильин И.А., Зеньковский В.В. и др.). Вместе с тем отечественные традиции истолкования софийности содержали в себе мощную струю религиозности и нередко венчали ею проявление софийного духа. Светски ориентированные мыслители не придавали религии столь значимую роль и соответственно строили свой концепт софийности. (Автономова Н.С., Апель К.-О, Апресян Р.Г., Бахтин

М.М., Гайденко П.П., Гусейнов А.А., Ильенков Э. В., Майоров Г.Г., Мареев С.Н., Огурцов А.П., Платонов В.В., Пружинин Б.И., Стёпин B.C., Хабермас Ю, Швырёв B.C. и др). Определенный вклад в развитии софийной парадигмы образования внесли отечественные педагоги и психологи. (Абдульханова-Славская К.А., Амонашвили Ш.А., Асмолов А.Г., Барабанщиков В.А., Бодалев А.А., БожовичЛ.И., Бондаревская Е.В., Брушлинский А.В., Василюк Ф.Е., Выготский Л.С. Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Дерябко С.Д., Дружинин В.Н., Запорожец А.В., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Кларин М.В., Леонтьев А.А., Менчинская Н.А., Панов В.И., Петровский В.А., Пономарев Я.А., Рубинштейн С.Л., Столин В.В., Теплов Б.М., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С. и др.) Усилиями отечественных педагогов и психологов были разработаны различные образовательные парадигмы, начиная от традиционного обучения и заканчивая развивающим образованием [68; 26]. Развивающее образование «включает в себя кроме интеллектуальной и / или личностной сфер психики также и эмоциональную, духовно-нравственную, а также телесную (психосоматическую) сферы психики и, можно сказать, сознания (в широком смысле) индивида в целом» [68; 59]. Данный подход весьма близок к нашему представлению о софийной парадигме образования. Момент софийности бесспорно присутствует в экологоориентированных программах, где речь идёт о формировании планетарного сознания, способного найти необходимые императивы во взаимоотношении «человек - природа». Можно сказать, что все проекты развивающего обучения, в разработке различных аспектов которого принимали активное участие Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Громыко, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элькони, И.С. Якиманская и др., плюс к этому, западные исследователи - Дж. Брунер, Й. Лингарт, Б. Скиннер и т.д., а также многообразные варианты развивающего образования, среди которых можно выделить эколого-личностную модель (В.А. Ясвин и др.); коммуникативно-ориентированную модель образовательной среды (В.В. Рубцов и др.); антропопсихологическую модель образовательной среды (В.И. Слободчиков и др.); экопсихологическую модель образовательной среды (В.И. Панов и др.) в той или иной мере касаются проблемы влияния софийного облика философии на образовательный процесс. Вместе с тем в отечественной философии нет работы, которая бы сделала заявку на разработку софийной парадигмы i образования. Мы отдаем себе отчет в том, что размеры кандидатской диссертации не позволят рассмотреть весь комплекс вопросов, возникающих при анализе заявленной проблемы. Может быть, кое-где обнаружатся и нестыковки, но нас успокаивает то обстоятельство, что возможная критика в наш адрес будет только способствовать дальнейшей разработке этой темы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Софийная парадигма философии образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотренная парадигма образования — софийная - имеет длительную историю своего становления. Её начало восходит к античности. В этот период складывается представление о необходимости достижения целостности постижения бытия через единство истины, красоты и добра. К сожалению, некоторые представители педагогики считают, что всякое упоминание о софийности является свидетельством признания неких метафизических дискурсов прошлого, не имеющих прямого отношения к современной жизни. К примеру, в одной из современных книг с многообещающим названием «Модернизация образования: философия, политика, культура» автор выделяет классическую, неклассическую и постклассическую философии модернизации образования. Что касается классической философии модернизации образования, то, по его мнению, все наработки прошлого связаны с уже ушедшим временем и поэтому эти «артефакты» «не обладают достаточной укорененностью в нашем собственном человеческом бытии» [26; 96]. И хотя автор вроде бы обозначает альтернативу - «возможно ли исторически прошедшее сделать современным и одновременно осознать современность как результат некоторого исторического бытия?» - ответ его более чем очевиден: нет и нет. Но дело в том, что никто не пытается «исторически прошедшее сделать современным».

Действительно, софийный образ философии начал формироваться в глубокой древности, но его эвристический потенциал выходит далеко за исторические рамки возникновения и получает дальнейшее развитие в последующие исторические эпохи, включая современность. В работе показаны эти этапы развития: благодаря различению «разума» и «рассудка» в немецкой классической философии; посредством кантовского объединения «истины» добра» и «красоты»; с помощью диалектики Гегеля, «снимающей» ограниченность «отрицательно-разумной» рассудочности «положительно-разумным» или «спекулятивным» разумом; разделением «целерационального и ценностнорационального» действия; выделением «закрытой» и «открытой» рациональности; с помощью «коммуникативного разума» и концепции «общественной морали».

Важную роль в развитии софийности сыграли русские мыслители, которые традиционному единству «истины», «добра», «красоты» добавили «веру». Заслуга отечественных философов в том, что они узрели известную противоречивость софийной «всецелостности» применительно к человеческой натуре.

Постмодернистская философия сознательно взята в качестве образца «технемического» философствования. Если М.Лютер когда-то изрёк: «На том стою и не могу иначе», то постмодернисты в большей мере придерживаются девиза: «Ни на чем не стою, но могу стоять на чём угодно». Разрушение канонов разума, отказ от устойчивых ориентиров развития культуры, неверие в общезначимость высших ценностей бытия, упование на сферу бессознательного, превращение системы коммуникативного взаимодействия людей в варианты языковых игр и т.п. - всё это создает мир «клипового» сознания способного удерживать информацию на столь короткое время, чтобы только на какое-то мгновение «распознать» предъявленный объект и тут же его утопить этот образ в калейдоскопе новых впечатлений. В педагогической практике технемическое сознание формируется тестированием. В этой процедуре решающая роль принадлежит способности распознания самого поверхностного значения предъявленного семантического поля. Вместо постижения смысла предлагается простое узнавание, подгонка под существующий шаблон. Вместо творческого сознания, направленного на решение нетривиальных задач, формируется стереотипное мышление, реагирующее только на отличительные признаки ситуации, которые автоматически оцениваются как ложные, если они не соответствуют предписанному образцу.

Некоторые постмодернисты полагают, что отстаиваемая ими философия является триумфом свободы, рисуемая ими картина мира - торжеством плюрализма. Однако любая плюралистичность воззрений на мир обязательно предполагает некое общее основание, упорядочивающее это многообразие в более или менее приемлемое смысловое поле. В противном случае возникает какофония слов, значений, смыслов, бессознательных стремлений и фантасмагорических видений. Этим общим основанием, по нашему мнению, являются абстрактные смыслы универсальных ценностей бытия, среди которых главенствующее положение занимают «истина», «добро» и «красота». Сторонники постмодернистской философии заявляют, что их- нет, а если они появляются, то приносят неисчислимые бедствия своим стремлением к унификации человеческих отношений, закабалением человека, превращением его в функцию неподлинного мира. В действительности эти упреки совершенно несостоятельны, так как область смыслов вышеназванных ценностей задает только ориентир следования, а не жестко предписанный маршрут. К примеру, смысл понятия «красоты» не может предписать художнику однозначный способ реализации манящего образа прекрасного, тем более закабалить его, лишить собственной экзистенции. Наоборот, он будит воображение художника, заставляет его искать совершенные новые формы изобразительной деятельности, проявлять свою индивидуальность.

В таком же плане проявляется софийная парадигма образования. В известной мере её можно уподобить, как сказал русский философ Н.О.Лосский, «отвлеченному логосу», влекущему нас к «абсолютной полноте бытия» [57; 6766].

Реализовать эту устремленность к «абсолютной полноте бытия» призваны частные образовательные программы, анализ которых дан в третьей главе. Разумеется, может ощущаться некий разрыв между методологией софийной парадигмы образования и конкретными проектами, ибо, как свидетельствует методология научного познания, всегда есть некоторая нестыковка теоретического уровня научного исследования с эмпирическим и не всегда теоретическим концептам можно найти непосредственные денотаты. Точно также вряд ли софийная парадигма образования может однозначно предписать конкретную программу обучения тех же студентов на принципе единства истины, добра и красоты. Поэтому мы не пытались слишком радикально вторгаться в мир образовательных программ, разработанных усилиями психологов и педагогов. Мы отдаём должное их достижениям, но, вместе с тем, считаем, что союз философии и педагогики может принести несомненную пользу совершенствованию образовательного процесса.

Список научной литературыСергеев, Алексей Станиславович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. — М., 1988. С. 83.

2. Адров В.М., Адрова Н.А., Алыпанская Т.В. и др. Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / под общей редакцией О.И.Кирикова. Книга 18. - Воронеж: ВГПУ, 2008, С. 24.

3. Акимов А.Е. Облик физики и технологий в начале XXI века. М., 1999.-С. 63.

4. Апресян Р. Г. Понятие общественной морали (опыт концептуализации) // «Вопросы философии», № 5, 2006, С. 11.

5. Аристотель. Сочинения в трех томах. Т. 1, М., 1975, С.320.

6. Асмус В.Ф. Иммануил Кант.-М., 1973, С. 352.

7. Бахтин М. М. Проблема текста // Собр. соч.: в 7-ми томах. Т. 5. - М.: Русские словари, 1996.- С. 267.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979. С. 116.

9. Бейли А. Образование в новом веке. М., 1998. С. 97.

10. Бердяев Н.А. Философская истина и интеллигентская правда // Вехи. Из глубины. -М., 1991, С. 27.

11. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М., 2008, С. 96.

12. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. - С. 289.

13. Бирич И.А. Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию). — М., 2003. С. 15.

14. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. -М., 1990. С. 132.

15. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - С. 352.

16. Бубер М. Я и Ты. -М., 1993, С. 7.

17. Буровский А. М. Концепция ноосферы В. И. Вернадского и создание новой школы // Педагогика. 1993. - №6. — С. 13-18.

18. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990, С.628.

19. Витгенштейн JI. Философские работы. М., 1994, Ч. 1. - С. 90.

20. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. М.: Политиздат, 1991, С.78.

21. Гегель. Феноменология духа. С. 23). Деррида Ж. Позиция. М., 2007, С. 22-23.

22. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. -М.: «Мысль», 1974. С. 205.

23. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990. - С. 314.

24. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995.- С. 373.

25. Гулыга А.В. Русская идея и её творцы. М.: Соратник. 1995. - С. 19.

26. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2003.-С. 5.

27. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М., 1996.

28. Делёз Ж. Логика смысла. Екатеринбург: «Деловая книга», 1998, С.181.

29. Делёз Ж. Ницше и философия. М., 2003. С.46.

30. Деррида Ж. Позиция. М., 2007.С. 22-23.

31. Достоевский Ф. М. Собр. соч. в десяти томах. -М., 1956. Т. 4, С. 137.

32. Достоевский Ф. М. Собр. соч . в 30-ти томах. Т. 11, С. 143.

33. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 30-ти т. Т. 20, С. 180.

34. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 30-ти т. Т. 21, С. 472.

35. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 30-ти т. Т. 25, С. 191.

36. Достоевский Ф. М. Собр. соч. в 10-ти т. 9, С. 296.

37. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 20-ти томах. Т. 7, С. 154-155.

38. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования.- СПб., 1995.

39. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., Царев В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце XX века ("материалы" круглого стола") "Вопросы философии". N9-1992г., С. 14.

40. Иващенко А.А., Панов В.И., Гагарин А.В. Экологоориентированное мировоззрение личности. М., 2008, С. 85.

41. Ильин И.А. Путь к очевидности: Сочинения. М., 1998, - С. 138.

42. Кант И. Соч.: ВбтМ, 1966, Т. 5, С. 10-11.

43. Кант И. Соч.: ВбтМ., 1966, Т. 6, С. 438.

44. Карякин Ю. Ф. Достоевский и канун XXI века. М., 1989. - С. 71.

45. Карцев И.Е. Жиль Делёз. Введение в постмодернизм. Философия как эстетическая имагинация. — М., 2005. С. 13.

46. Кинелев В.Г. Образование в меняющемся мире. Доклад на втором международном конгрессе «Этические, правовые и социальные вызовы киберпространства». Монте-Карло. Монако, 1998.

47. Кинелев В.Г. Высшее образование в России. 1993. № 1.

48. Киреевский И.В. Разум на пути к истине. М., 2002. - С. 171.

49. Киреевский И.В. Отрывки//ПСС. Т 2. М, 1861. - С. 331

50. Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. М.: Академический проект, 2005. - С. 20-21.

51. Лакан Ж. «Я» в теории Фрейда и в технике психоанализа. (Семинары: Книга 2, 1999. С. 296.

52. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998. - С. 33.

53. Лестер Туроу. Будущее капитализма. Новосибирск, 1999. - С. 92.

54. Ломоносов М.В. ПСС. Т. 7. М ; Л., 1957. - С. 121.

55. Ломоносов М.В. М, 1996. (сер «Антология гуманной педагогики») - С. 157.

56. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития. Книга 2, М., 1994, С.220-233.

57. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа. М,. 1991. С. 67, 66.

58. Лосский Н.О. Избранное. М., 1991. С.340-341.

59. Майоров Г.Г. Философия как искание Абсолюта. Опыты теоретические и исторические. М.: Едиториал УРСС, 2004. С. 46.

60. Майоров Г.Г. Теоретические основания философии Г.В. Лейбница: учебное пособие. -М., КДУ, 2007. С. 33.

61. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., Т. 23. С.114.

62. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. - С. 160.63. «НГ», 10 апреля 2008 г.64. «НГ», 17 сентября 2008 г.65. «НГ», 16 марта 2009 г.

63. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. - С. 424.

64. О месте России в семантическом пространстве социума // 2-й Российский философский конгресс. Екатеринбург. 1999. Т.2. 4.1., С. 128130.

65. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПБ.: Питер, 2007. С. 26.

66. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 31.

67. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1983.

68. Платон. Сочинения. В 3-х т. Т. 3, Часть 1, М., 1971, С. 311.

69. Платон Сочинения в 4-х томах, Т., М., 1984, С. 357.

70. Розанов В.В. Три главные принципа образования. // Сумерки просвещения. М., 1990, С. 129.

71. Рябов А., Курбангалеева Е. Введение // Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы. М.: Дом интеллектуал, книги, 2003. СП.

72. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? СПб: Петрополис. 1994. - С. 116.

73. Седов Е.А. Одна формула и весь мир. М.: Знание, 1982. С. 73.

74. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд-во «Карапуз», 2000. -С. 124.

75. Смирнов С.А. Философия образования — не дисциплина, а терапевтическая практика// Вопросы философии. 1995. №11. С.205.

76. Соловьев B.C. Соч. в двух томах. М., 1989, Т.2., - С. 32.

77. Стёпин B.C. Философия науки. Общие проблемы. М.: Гардарика, 2006, С.357.

78. Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. СПб. - С. 542-543.

79. Толстой Л.Н. Собр. Соч. Т. 16, С. 113.

80. Толстой Л.Н. М. 1997. (сер. «Антология гуманной педагогики») С. 207-208

81. Тряпицына А.П. Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / В.М. Адров, Н.А. Адрова, Т.В. Альшанская и др. под общей редакцией О.И. Кирикова. Книга 18. - Воронеж: ВГПУ, 2008, - С. 331.

82. Тупиалов Ю. Б. К вопросу о философии образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 114.

83. Урсул А.Д. Информация. Методологические аспекты. М.: Наука, 1971.-С. 232

84. Урсул А.Д. Отражение и информация. М.: Наука, 1973. - С. 67.

85. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. М.: Наука, 1975.-С.95.

86. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI-m веке. «Зеленый крест». М., 1995. № 4.

87. Усов Ю. Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. -М.: SvR-Apryc, 1995. С. 13.

88. Фёдоров А.В., Челышева И.В., Новикова А.А. и др. Проблемы медиаобразования (научная школа под руководством А.В. Фёдорова).1. Таганрог, 2007 г.

89. Фёдоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. - С. 32.

90. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., A- cad. 1994. С. 287-288.

91. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. -М., 1999. С. 201202.

92. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Двенадцать лекций. — М.: Издательство «Весь Мир», 2008. С. 306-307.

93. Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // ХайдеггерМ. Работы и размышления разных лет. М., 1993. - С. 227.

94. Хоркхаймер М., Адорно Т.В. Диалектика Просвещения. Философские фрагменты. М. СПб., 1977. - С. 18.

95. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. -М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. С. 19.

96. Швырёв B.C. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. — М.: Прогресс Традиция, 2003 - С. 99.

97. Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения в 2 т. -М.: Мысль, 1987. С. 479.

98. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - С. 96.

99. Шестов JI. Достоевский и Ницше (философия трагедии). М., 2007. -С. 33.

100. Шиллер Ф. Собр. соч. в 7 томах. М., 1957, Т.6., С. 267-268.

101. Штейнер Р. Методика и дидактика. — М.: Парсифаль, 1996. С. 176 .

102. Юзвишин И.И. Информациология. М., 1996. - С.59.

103. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996. -С. 104.

104. Muller H. R. Vom Ende der Erziehung: kritik der padagogischen Rezeption postmodernen Denkens // Vierteljahrsschrift fur wissenschaftliche Padagogik. 1990. Bd. 66 S. 313.

105. TugendhatE. Vorlesungen uber Ethik. Franfurt am Main, 1994. S. 22.

106. Rapp-Wanger R. Postmoderne Denken und Padagogik: eine kritische Analyse aus philosophisch-anthropologischer Perspektive. Bern; Stuttgart; Wien, 1997. S. 436.

107. WelschW. Unsere postmoderne Moderne. Weinheim, 1988. S. 40.