автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Социальная детерминация профессиональных ориентаций педагогического корпуса

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Лаврухина, Елена Анатольевна

Введение.

Глава 1. Педагогический корпус как субъект образовательной деятельности.

§1. Структура и функции педагогического корпуса.

§2. Профессиональные ориентации современного педагогического корпуса.

§3. Исторические особенности российского педагогического корпуса.

Глава 2. Детерминация образовательной деятельности.

§1. Существенные факторы детерминации образовательной деятельности.

§2. Целеполагающая детерминация образовательной деятельности.

Глава З.Состояние и перспективы развития образования в России.

§1. Состояние российского рынка образовательных услуг.

§2. Перспективы развития государственной образовательной политики в России.

Введение диссертации2001 год, автореферат по философии, Лаврухина, Елена Анатольевна

Истинная философия заключается не в том, чтобы творить книги, а в том, чтобы творить людей.

Л. Фейербах.

Эффективность образовательной деятельности в целом и современная реформа системы образования в мировом масштабе и, в частности, в России в значительной степени определяется профессионально - деятельностными и социально-личностными характеристиками действующего педагогического корпуса. Но сами эти характеристики, в свою очередь, не индивидуально-произвольны, а существенно зависят от конкретно-исторических, социокультурных, ценностных, когнитивных, нравственных, социально-политических и прочих условий, в которых формируется и действует педагог.

Без знания комплекса факторов, с необходимостью ведущих к тем или иным профессиональным действиям и позициям, принятым и воспроизводящимся в педагогической среде, невозможно гарантированное управленческое действие в сфере образования, в том числе проектирование и прогноз дальнейшего развития реформируемого образования. Это определяет как актуальность подобного исследования, так его теоретическую и практическую значимость.

Констатация мирового кризиса образования вывела в число наиболее сложноразрешимых проблем второй половины 20 века, стоящих перед различного рода сообществами, поиск механизмов, сил и средств, способных снять негативный тенденции в деятельности института образования, ибо его настоящее состояние чревато уже в ближайшем будущем необратимыми последствиями. Современная ситуация в России наиболее показательна в этом плане, так как в нашей стране кризис образования совпал с кризисами политической, экономической, идеологической и т.д. систем, которые в целом ярко обнажрши ломку существуюпщх институтов воспроизводства и развития как общества, так и его членов. Стремительно изменяющаяся современная реальность открывает все новые аспекты и нюансы взаимоотношения института образования с социумом, так как на арену социальной жизни выходят новые заинтересованные субъекты. Рушится традиционная система связей в цепочке личность - социальная группа - общество - государство, меняется технологический базис общества. Все это не позволяет педагогическому корпусу самостоятельно уяснить суть происходящих изменений и выбрать адекватную профессионально- деятельностную стратегию дальнейших действий. Испытывая на себе непосредственное давление перечисленных реалий, педагогический корпус не в состоянии в одиночку справиться с хаотизацией профессионального сознания и ориентации, что в свою очередь определяет его тактические усилия.

Степень разработанности проблемы.

Исследованию образования в последние десятилетия в России было посвящено много работ. При этом исследовалась как проблема в целом, так и ряд ее частных аспектов, таких как - социально-философские аспекты образования (Григорьева Н.Ю., Войтова С.А., Воронина Т.П., Зиятдинова Ф.Г., Зоткин А.О., Куконков П.И., Меркурьева Ю.В., Магомедов Б.М. и др.); исторические парадигмы образования, содержание, формы и идеалы образования (Баранов А.Б., Кочергин А.П., Кусжанова А.Ж., Лежников В.П., Сорокина Г.Г. и др.); институализация образования (Ефремов A.B., Кочетов Л.Н., Нечаев В.Я., Лысенко О.В., Чеканова Э.Е. и т.д.); кризис современного образования и проблемы его реформирования (Шкляева H.A. ., Поноренко Б.Г., Илюхина Л.В., Иваненков СП., Мигранян А., Пеньков Е.М., Солдаткин В.И., Тугаринов В.П. и др.); сравнительные исследования мировой национально -образовательной практики (Белянина П.С., Бирюков Д.Д., Громыко В.В., Гусейнова H.A., Долженко О.В., Зарецкая СЛ., Можаева Л.Г., Мо Юйфэн, Соколова А.И. и др.).

В разработке проблем образования достигнуты немалые результаты: установлены признаки образования как социального процесса, отличного от социализации, адаптации, воспитания и обучения; дана классификация образовательных типов по степени общности, компонентам, претерпевающим ныне коренные преобразования. Собран и в значительной степени обработан обширный материал по многим отраслям социально- гуманитарного знания, так или иначе позволяющий вписать образование в широкий социокультурный контекст. Особую роль играют такие развивающиеся направления гуманитарного знания, как философия образования и социология образования, которые, с одной стороны, вскрывают онтологические характеристики этого феномена, с другой стороны, обобщают эмпирический материал о конкретных состояниях данной сферы.

Отмечая значительные достижения в разработке проблемы образования, следует отметить, что ее популярность обусловила многообразие подходов и методологических позиций, с которых ведутся исследования. Из теоретических и методологических разработок последних лет, заложивших основы социально-философского подхода к анализу образования как социального института, наиболее ценны положения, выдвинутые Анисимовым О.С, Арефьевой Г.С. , Буевой Л.П., Давыдовым В.В., Деминым М.В., Дмитриенко В.А., Ильенковым Э.В., Каганом М.С., Коном И., Люрья Н., Михайловым Ф., Моисеевым H.H., Розиным В., Розовым Н., Щедровицким П.Г., Вазюлиным В.А., Момджяном К.Х Федотовой В.Г. и др. Среди работ зарубежных разработок относительно актуальных проблем современного образования наибольший интерес представляют концепции К. Бека, Дж. Брадемаса, П. Бергера, П.Бурдье, Дж. Бруннера, Д.П. Дойла, Дж. Кауффмана, Л. Кельберга, П.Кумбса, Л.Ларсебо, М. Левина, Л. Леграна, Б. Саймона, И. Сузуки, Г. Тар да, М. Фридмана, Т. Якобсона, О. Тоффлера, И. Иллича, Н. Лукмана, К. Поппера, Ж.П. Сартра, Э. Дюркгейма, К. Манхейма, Дж. К. Гэлбрейта, К. Ясперса и т.д.

В имеющейся литературе можно выделить две основные группы работ. В одних преобладает изучение проблем исторического становления образования, в других - разработка проблем методологии познания образования. Поскольку современная методология предполагает исследование закономерностей развития образования в широком конкретно- историческом контексте, в настоящее время особое значение приобретает вопрос синтеза результатов, полученных в социально - философских и философско- методологических исследованиях.

Кроме того, в процессе разработки этой проблемы обозначился ряд вопросов, нерешенность (или спорность) которых затрудняет ее изучение. Достаточно четко стоит проблема определения детерминант и доминант образовательной деятельности. В отношении образовательного кризиса можно сказать, что в социально- философской литературе - при всем многообразии исследованных аспектов - отсутствует целостная картина этого явления. Не исследованы важные элементы институциализированного образования: профессиональное сознание и ориентации педагогического корпуса как субъекта образовательной деятельности, механизмы социального транслирования в образовании, обеспечивающие взаимодействие образования с другими фундаментальными сферами общества. Сказанное свидетельствует о необходимости более углубленного и детального анализа этих вопросов с позиций социальной детерминации образовательной деятельности.

Изменившаяся социальная реальность отторгает многие существующие формы, а также содержание и цели взаимодействия с институтом образования. Тем самым фиксируется теоретическая и методологическая несостоятельность

U U "I U U U запущенных и действующих ныне в данной сфере концепций, идей, ценностей, организационных механизмов и т.д. Ни чрезмерная абстрактность, ни излишнее углубление в детали статистики не способны дать ответ на вопрос о дальнейшей социальной судьбе образования, поскольку и те, и другие подходы не выявляют социальных взаимозависимостей, не рассматривают образование в системе общественных отношений. В этом еще раз проявляется автократизм современного образования, крайние проявления которого означают игнорирование различных социальных связей, непонимание необходимости выстраивания отношений не только внутри, но и вне собственно формальных рамок образования, т.е. с другими субъектами социальной жизни. Для понимания того, каковы должны быть такие связи с учетом динамики современной реальности, как можно «ускорить» процесс их естественно-исторического вызревания, необходим специальный анализ первостепенных факторов образования и его профессионального корпуса.

В связи с этим целью исследования является выявление и характеристика факторов социальной детерминации профессиональных ориентации педагогического корпуса. Задачи исследования:

1. Оценить степень готовности современного педагогического корпуса быть субъектом образовательной деятельности.

2. Выявить факторы, определяющие специфику современных образовательных процессов и позволяющих квалифицировать многообразие противоречивых изменений в современном мировом и отечественном образовании.

3. Охарактеризовать состояние и перспективы развития современного российского образования.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципы единства теории и практики, социально - исторической обусловленности человеческой деятельности и ее развития, диалектики объективных и субъективных факторов в истории, объективности, метод восхождения от абстрактного к конкретному, совмещение структурно-функционального, системного и субъектно-деятельностного подходов.

Наиболее существенные для избранного контекста положения о социальной обусловленности профессиональной деятельности в образовании, о возможности прогнозирования социальных потребностей в этой сфере, общие вопросы специфики данного социального института. Другая группа положений связана с проблемами педагогического корпуса как особой социально

Профессиональной группы, ее встроенности в социальную структуру общества, с попытками осмыслить проблемы образования в контексте современных общецивилизационных изменений, НТП, социокультурной динамики. В работе использованы эмпирические источники: публикации в периодической печати -монографии, статьи, обзоры, заметки; анализ политических и законодательных актов и документов; данные социологических исследований, проводившихся в целом по России и в Оренбургской области в частности.

Научно - теоретическая новизна исследования заключается в следующих основных результатах, полученных в ходе решения поставленных задач:

1. Оценена степень готовности педагогического корпуса быть субъектом образовательной деятельности, заключающаяся в адекватном воспроизводстве, сохранении и развитии значимых конструктов социальности.

2. Выявлено, что сущностными факторами детерминации образовательной деятельности в современности являются социальный спрос как стихийная форма проявления общественных и индивидуальных потребностей и заказ как форма проявления необходимости, осознанной социальным субъектом, заинтересованным в строго определенных результатах образовательной деятельности.

3. Охарактеризовано состояние и перспективы развития современного российского образования как соотношение формирующихся рынка образовательных услуг и государственной образовательной политики. Положения, выносимые на защиту.

1. Не обладая достаточным социальным ресурсом (идеологическим, организационным, интеллектуальным и т.д.), не имея четких представлений о своей роли, назначении и функциях, педагогический корпус во многом реализует лишь частные и корпоративные интересы в отрыве от общественных и национально-государственных. Особенно показательна в этом отношении российская образовательная ситуация, где кризис данной сферы совпал с кризисами социально-экономической и политической систем.

Профессиональные ориентации педагогов, отражая большинство кризисных характеристик переходного периода в развитии обш;ества, определяют низкую социально-культзфную эффективность образовательной деятельности. Спектр

U U U U U U "I идей, концепций, целей и ценностей, действующих в данной сфере и влияющий на результаты образования, весьма эклектичен (гуманизация и демократизация, возрождение народных традиций, религиозных ценностей и глобализация, индивидуализация и формирование коллективизма, обновление содержания и новое качество образования, жизнеспособность и компетентность, информатизация и т.д.) и говорит об отсутствии системообразующего начала в сознании педагогического корпуса. Данная ситуация влечет за собой не консолидацию, а распыление ресурсов и удлинение временного интервала реформирования. Все это в целом ставит под сомнение прежние характеристики педагогического корпуса как позитивного субъекта национально-образовательной практики, ответственного за воспроизводство, сохранение и развитие общества. Новым результатом является вывод о том, что современный педагогический корпус как важнейший участник реформирования образования не соответствует в должной степени своей социальной миссии.

2.Экономические и социокультурные факторы, такие как способ производства, экономика, финансирование, идеология, культура (традиции, менталитет) имеют существенное, но не абсолютно доминантное влияние на профессиональные ориентации педагогов, так как они не являются прямыми агентами целеполагания в образовательной деятельности. Адекватность и эффективность современных реформ все более зависит от сформированности механизмов социального транслирования, где спрос и заказ как интегративные факторы являются необходимыми элементами в системе согласования потребностей, интересов, целей и ценностей различных социальных субъектов в сфере образования, в качестве которых сегодня выступают различные производственные и предпринимательские структуры, общественные организации как регионального, так и наднационального плана, объединения родителей, педагогов, индивидуальные субъекты, обладающие необходимым ресурсом, государство и т.д. Соотношение заказа и спроса, интерпретированное как диалектическое взаимодействие сознательного и стихийного компонентов в развитии современных образовательных процессов, позволяет квалифицировать и давать оценки многообразию противоречивых изменений в образовании. Принципиально новым результатом исследования данной проблемы является социально-философская трактовка понятий спроса и заказа в образовании.

3. Имеющее место преобладание элементов стихийности, коньюнктурности в развитии образовательных процессов и профессиональных установках педагогического корпуса опровергает современные представления об однозначно позитивном решении образовательных проблем рыночными механизмами. Современный рынок образовательных услуг, его состояние и степень соответствия социальной целесообразности вступают в противоречие с требованиями формирования устойчивой, дееспособной системы образования, ориентированной на решение текущих и перспективных задач общества. Динамика образования демонстрирует, что должная степень осознанности и субъектности в формирующемся рынке образовательных услуг отсутствует. Ориентация системы образования большей частью на удовлетворение спроса несет негативный, а не положительный, социально-ориентированный эффект. В связи с этим позиция государства характеризуется как позиция важнейшего субъекта социального заказа в образовании, а государственная образовательная политика - как всеобщее организующее начало в деятельности педагогического корпуса. Новым исследовательским результатом является в данном контексте положение о том, что становящийся в России рынок образовательных услуг не соответствует идее национально-образовательной практики и его развитие должно сопровождаться значительным увеличением доли участия государства как одного из ведущих субъектов образовательной политики, направленной на построение целостной национальной системы образования.

11

Научно - практическая значимость исследования.

Объективно существующие коллизии современной общественной жизни требуют выработки таких знаний, норм, методов, принципов деятельности в сфере образования, которые позволили бы не просто обеспечить эффективную деятельность в сфере образования, систему взаимодействия в ней различных социальных интересов, но и смогли бы превратить образование в мощную социальную технологию. Полученные результаты призваны обеспечить рефлексивную управленческую деятельность в сфере образования, выработку принципов работы с педагогическими кадрами на всех уровнях, от подготовки студентов до последипломного повышения квалификации педагогов и работников из сферы управления образованием. Основные выводы рассчитаны на практическое использование в деятельности институтов государственного регулирования социальных процессов, при разработке вопросов образовательной политики. Данные материалы могут быть использованы при чтении лекционных курсов по проблемам социального детерминизма, институализации человеческой деятельности, философии и социологии образования, а также в научных разработках по проблемам образования, социального развития, реформирования, управления социальными процессами и проектирования.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальная детерминация профессиональных ориентаций педагогического корпуса"

Заключение.

Социальная жизнь стала сверхсложной. Любая случайность может вести к цепи нарушений планов и намерений. Нелинейность современных социальных систем и процессов вносит некоторый хаос в деятельность людей исторически еще неготовых действовать в ситуации стремительных перемен. Не слздгайно конечную цель познания сегодня видят в прогнозировании и проектировании (хотя часто никакому прогнозу не внимают, пока в обществе не обнаруживается потребность или массовый интерес к обсуждаемым проблемам или явлениям). Социальный инженеринг - явление становящееся; превращение образования в

143 социальную технологию - задача отдаленной перспективы.

Образование, конечно, может выступать как некая самоценность и самоцель, с другой стороны, ценность образования во многом определяется способностью этого института быть средством достижения различных целей, поставленных различными субъектами деятельности вне образования. Позиция последних детерминируется не только их потребностями и ценностными ориентациями, но и способностью к социально-значимым действиям, наличием имеющегося внутреннего ресурса, заитересованностью в социальной эффективности образования. Россия, уже как полисубъектная держава, еще не приобрела опыт согласования интересов различных социальных субъектов, меры, степени и формы участия в деле построения национальной системы образования. Строительство конструктивно-созидательное взаимоотношений личности - общества - государства - образования должны в итоге снять крайние формы негативных результатов их взаимодействия: постановка целей и задач л Один из известных американасих футурологов М. Годман так характеризует современную ситуацию: «Когда я оглядываюсь на прошедшие сорок лет, я вижу изменившимся практически все - не только промышленность и бизнес, но в еще большей мере образование и медицину. Изменилось и поведение людей. Семья находиться в наибольшей опасности; число детей воспитьшающихся одним из родителей , достигло сегодня неправдоподобно высокого уровня не только в США, но и в других развитых странах. Семья формируется в большей мере под воздействием средств массовой информации и телевидения, чем под влиянием каждодневного опыта или чтения(.).Однако и эти перемены в большинстве своем порождены технологическими изменениями. Не сбрасывая со счетов, что политические процессы становятся все более конструктивными, легко предположить, что именно технология есть и остается источником наиболее существенных перемен в будущем».

Предельно безразличных обществу; переключение образования целиком на удовлетворение коньюнктурного спроса; неспособность государства использовать образование как средство трансляции общенациональных идей и ценностей, как механизм консолидации сил, действующих на благо общества.

Чтобы изменения обогащали и оживляли жизнь каждого человека, а не подавляли его, как когда-то отмечал О. Тоффлер, необходимо научиться управлять ими. Для этого нужны не только личные усилия, но и социальная стратегия. Политика как всеобщее организационное начало общества должна принимать конкретные регулятивно-контрольные формы, направляя деятельность и помогая строить отношения людей, общественных групп, наций. Государство в данном случае не имеет права покидать социокультурное пространство, так как в российском обществе на данном этапе встают задачи возрождения традиций национальной культуры, создания новой культурно-образовательной идеологии, определения цивилизационных основ культурно-исторического развития, соответствующих глобальным межгосударственным и национально-региональным социокультурным переменам. Без определенности в данных вопросах реформы образования будут носить поверхностный, структурный характер, так как образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества. Современному образованию брошен серьезный вызов. Жизнеспособность данного института во многом определяется сегодня профессионально-деятельностным, социокультурным, гражданским потенциалом его профессионального корпуса и зависит от выбранной им позиции, социальной или индивидуальной, системы ценностей и приоритетов, от способности адекватно оценивать реальное положение дел, законы и связи реальности.

Список научной литературыЛаврухина, Елена Анатольевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Аллан Ж. Вклад в будущее; приоритеты образования. Программа развития ООН.- М. 1993.-C.-168.

2. Алферов Ю.С. Организация управления образованием в СХПА. //Социальнополитический журнал.-1998, №3, С. 179-193

3. Аникин А. Экономика США на исходе века: итоги и проблемы.//США: экономика, политика, идеология.-1998, № 5.-С.27-46.

4. Арефьева Г.С. Социальная активность.- М. 1974.-С.-230.

5. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России //Педагогика.- 1995, №1 . -С- 89-95.

6. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и России: сравнительный анализ //Педагогика.- 1996, №1.-С.- 94-104.

7. Беселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США// Педагогика.- 1996, №2.-0.-102-108.

8. Воскресенская Н.М. «Англия: стратегические направления развития образования//Педагогика.- 1996,, №1.-С. -91-98.

9. Бахтин М.М. От философии поступка к риторике поступка. М. 1996.-С.-176.

10. Библер B.C. Диалог культур и школа 21 века // Школа диалога культур. ( Идеи, Опыт.Проблемы).-Кемерово, 1993.- С. 10-45.

11. Буравихин В.А. Учитель и общество.// Педагогика, 1996, №5, с,60-63

12. Бурба М.В. Экономическая детерминированность надстроечных явлений как вид социального детерминизма. Автореферат, дисс. на соиск. степ канд. философских наук. -М. -1988. С- 34.

13. Вахтеров В.П. Запросы народа к образованию и школе. //Обществознание вшколе.- 1997, №2.-0.62-69.

14. Вебер М. Избранное. Образ общества. -М.: Юрист, 1994.-С.-698.

15. Вознесенская Е.Д. Реформы образования. Жизненные страты: французский опыт.//Социология образования.(под ред. Собкина B.C.).- М.1993.- С.-57-63.

16. Ворожейкина О.Л. Образование в ФРГ.//Социально-политический журнал.1998, №4.-0.172-180.

17. Всероссийское образование в переходный период.//Программа стабилизации и развития. М. 1991.- С. -133.

18. Глобализация экономики и политика в области образования.//Перспективы: вопросы образования. 1998, №1.-0.12-23.

19. Государство и образование. Опыт стран Запада. М. 1992.-С.-225.

20. Гражданственность и образование: к содержанию практики.//Перспективы: вопросы образования.-1997, № 4.-С.-10-18.

21. Григорьева П.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности. Диссертация на соискание степени канд. социол. наук. -Саратов, 1997.- 130.

22. Громыко Ю., Давыдов В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития.// Россия-2010.-1993, №1.-0.40-59.

23. Давыдов Н.И. Образование в Японии. //Социально-политический журнал.1997, №2.-0.161.

24. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии.- М. 1997.-С.-110.

25. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт.-Красноярск, 1989. -С.-242.

26. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 год. -Париж: ЮНЕСКО, 1993.-C.-78.

27. Дюркгейм Э. Метод социологии//Западно-европейская социология 19-начала 20 веков. М.1996.-С.-309-365.

28. Дронишинец Н.П. Государственная политика Японии в сфере образования. Диссертация на соиск. степени докт. Филос. наук.- Екатеринбург, 1997.-С.-340.

29. Ефремов A.B. Социальные аспекты регионализации системы образования в условиях реформирования российского общества. Диссретация на соик. Степени канд. социол. наук.- Тюмень, 1998.-С.-130.

30. Жалин В.А. Экономика образования. Социальный эффект образования и науки. М. 1977.-С.-126.

31. Заглуп Морей. Галактика пайдейи. // Перспективы: вопросы образования.-1994, №1/2, (85-86)-С.8-14.

32. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поисквзаимодействия.// Социс- 1997, №2.-С.3-17.

33. Иваненков СП. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург, 1999.-C.-290.

34. Иноземцев В. Переосмысливая грядущее. Крупнейпгие американские экономисты и социологи о перспективах и противоречиях современного развития.//С1.1А: экономика, политика, идеология 1999, № 6 .- С.5- 26.

35. Китай в мировой и региональной политике. Инф. Бюлл. №13.- М. 1993.-С.-200.

36. Китай на пути к рынку. Модель развития. Демография. Образование. М. 1996.-C.-212.

37. Китайская народная республика. Справочник. Народное образование. М. 1983.С.-212-222.

38. Китайские обществоведы о проблемах советской перестройки в 80-е годы (аналит. обзор).-М. 1988.-С.-90.

39. КНР в 1990 году. Политика, экономика, культура.- М. 1992.-С. 333.

40. Ковалева А.И. Кризис системы образования//Социс, 1994, №3.-С.34-45.

41. Колосов В.А. Теория социального детерминизма. Архангельск. 1994.-С.-127.

42. Концепция американской исключительности: идеология, политика, культура. М. : МГУ. 1993.-C.-299.

43. Концепция национальной безопасности РФ.- М.: Изд-во М0НФ,1998.-С.-40

44. Кравченко А.И. Социология. М.: Логос, 1999.- С.-368.

45. Краткий словарь современных понятий и терминов.-М. 1995.-С.-510.

46. Крозье М. Народное образование: бессилие системы.//Высшее образованиев РОССИИ.-1998, №2.-С.-140.

47. Крупнов Ю. Власть и программы//Федеральная программа развития образования//Россия -2010. -М. 1993, №2.-С.-17-45.

48. Культура, образование, развитие индивида. М. 1990.-С- 210.

49. Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ.- М.: Прогресс, 1970.-С.-261.

50. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Диссерт.на соискание степени докт. Филос. Наук.-М.1996.-С.-350.

51. Кусжанова А.Ж. К теории образования : философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993.-C.-140.

52. Кутырев В.А. Разум против человека. -Н. Новгород, 1999.-С.-230.

53. Лаврухина Е.А. Проблема целостности професионально-деятельностных ориентации педагогов. //Вестник молодой науки Урала.- Оренбург, 1999, №1(8).- С.-57-60.

54. Лапина Н.Ю. Динамика социального развития в современной Франции (социокультурные аспекты).- М:. ИНИОН РАН, 1993.-C.-50.

55. Лесурн Ж. Образование и профессиональная занятость. //Перспективы: вопросы образования.- 1997, №1.-С.- 9-20.

56. Люрья H.A. Образование как социальный институт (методологический анализ). Дисс. На соиск. Уч. Степ. Кандидата филос. Наук.- Томск, 1985.-С.-146.

57. Люрья H.A. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Дисс. На соиск. Степ. Докт фил наук.- Томск, 1997.-С.-330.

58. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994.-С.-700.

59. Маркс К. Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта. // К. Маркс, Ф. Энгельс . Сочинения М. 1957, т. 8.- С.-115.

60. Маркузе Г. Одномерный человек. -М.1994.- С. 210.

61. Маслоу А. Психология бытия.-М. 1997.-С.-305.

62. Мекаберидзе Г.В. США Япония: чья школа лучше.// Педагогика.- 1995, № 3.-С.-124-126.

63. Мид М. Культура и мир детства.- М.: Этнографическая библиотека, 1988.-С.-429.

64. Миронов В.Б. Век образования.- М. 1993.-C.-176.

65. Момджян К.Х. Введение в социальную философию.- М.1997.-С.-448 .

66. Морита Е. Насилие как современная форма поведения в контексте развития в Японии «индивидуализации общества». //Перспективы: вопросы образования.- 1997, №2.-0.-107-115.

67. Нагиев Ф.Г. Законодательство некоторых зарубежных стран об образовании.- М.1994.-С.-40.

68. Нечаев В.Я. Институализация образования ( опыт методологического анализа). Автореферат на соиск. Степ. Док. Социол. Наук.- М. 1998.-С- 43.

69. Ницше Ф. Воля к власти.- М. 1995.- С.-ЗОО.

70. Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986.- С.-450.

71. О морали и нравственном воспитании. (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.Ленин). М. 1985.-С.-528.

72. Образование в мире на пороге 21 века.- М.1991.-С.- 340.

73. Образование в России и США// Социс- 1994, №3.-0.-23-34.

74. Пермякова Т.В. Образование как ценность. Дисс. На соискание степени доктора филос .наук.- Екатеринбург, 1999.-С- 345.

75. Пернацкий В.И. Введение в российскую политологию.- Н. Новгород, !996.1. С.-168.

76. Прогресс народного просвещения в США (пер. с анг.).- Вашингтон: Мин. образ. США, 1966.-C.-72.

77. Рогов СМ. Американское государство накануне третьего тысячелетия. //США: экономика, политика, идеология.- 1998, №11.-С.-15.

78. Роль учителей в меняющемся мире.//Перспективы: вопросы образования, 1997,№3,с.4-125

79. Россия: опыт национально-государственной идеологии.- М.: МГУ, 1994.-С.-229.

80. Рубанов A.A. Социальный субъект: мотивы и деятельность. Автореферат диссертации на соискание степени доктора филос. наук.- М. 1995.-С.-40.

81. Руткевич М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь. -М.: Политиздат, 1988.-С.-222.

82. Саймон Б. Образование и общество.- М. 1983.-С.-206.

83. Сартр Ж.П. Проблемы метода. М.:Прогресс,1994.-С.-234.

84. Смелзер П. Социология.: Перевод с анг. М.: Феникс, 1994.-С.687.

85. Смирнов CA. Становление и институциализация высшего негосударственного образования в современной России. Дне. На соик. Степ. Канд фил наук.- Ростов-на-Дону, 1998.-С.-135.

86. Современные зарубежные теории социального изменения и развития. Вып.2 Практопия Олвина Тоффера.- М.: ИНИОНРАН, 1993.-C.-55.

87. Сорокин П. Нравственное и умственное состояние современной России. // Литература русского зарубежья. Т. 1.- М. 1990.-С.-406-420.

88. Сорос Дж. Сорос о Соросе. Опережая перемены.- М. 199.-С.-336.

89. Социальное управление: словарь-справочник.-М: МГУ,1994.-С.-198.

90. Социальные идеалы и политика в меняющемся мире.-М.-1992.-С.- 234.

91. Социальные проблемы образования. -Свердловск: Изд-во Свердл. Гос.пед.универ-та, 1991.-C.-120.

92. Социология образования(под ред. Собкина B.C.)-M. 1993.-С.-106.

93. Стадникова Н.П. Учительство как объект социальной политики государства. Диссертация на соискае степени канд. социол. наук.- М.1996.-С- 135.

94. Суд над ситемой образования. Стратегия на будущее(пер. с анг).- М.: Педагогика, 1991.-C.-260.

95. США. Конституция и законодательные акты. М. 1993.-С- 768.

96. США: бизнес и образование (аналитический обзор).- М.: ИНИОН РАН, 1993.-C.-56.

97. США: государство и социальная политика. М.: Наука,1988.-С.-191.

98. США: наука и образование ( под ред. В.И.Громека).- М. 1974.-С.-600.

99. США: экономика и образование (реферативный сборник).- М.: ИНИОН РАН,1983.-С.-400.

100. Тард Г. Социальная логика.// Западно-европейская социология 19-начала20 веков.-М. 1996.-С.-146-154

101. Тедеева А.3. Социально-профессиональные и социокультурные ориентации учителей в период реконструкций системы образования. Дисс. На соискание степени Кандидата Социолог. Наук. М.1997.-С.-120.

102. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социальных перемен (социологический анализ). Дисс. На соик. Степ докт. Социол. Наук.- СПб. 1995.-С.- 320.

103. Учительство как социально-профессиональная группа(под ред. Собкина B.C.)- М. : ЦСО РАО, 1996.-C.-50.

104. Федеральная программа развития российского образования (МАРО).// Россия-2010.- 1993, №2.-0.-7-90.

105. Филипов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования.- М.: Знание, 1986.-С.-45.

106. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы ( материалы заочного «круглого стола»)//Вопросы философии.- 1995, №11.-0.-5-25.

107. Философия Управление. Образование.-М. 1998.-С.

108. Фишер М. Образование в России: философия, идеология, политика //Педагогика.- 1994, №6.-0.- 17-23.

109. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.-С.-366.

110. ПО. Фромм Э. Иметь или быть?- М.: Прогресс, 1986.-С.-238.

111. Хазова Л.В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования. Дисс. На соиск. Докт. Филос. Наук.-Томск, 1998.-C.-370.

112. Чеканова Э.Е. Социальная роль довузовского образования. Автореферат дисс. На соиск. Степ. Канд. Социол. Наук.- Саратов, 1998.-С.-33.

113. Шабанова М.А. Ценность и «цена» свободы выбора в процессе социальной адаптации к рьшку//Социс.-1995, №4.-0.-34-47.

114. Шевандрин Социальная психология в образовании.-М.: Владос, 1995.-С.-544.

115. Шелер М. Формы знания и образования //Человек.-1992, №4-5.- С. 23-37; 40-58.

116. Шреплер Х.-А. Международные экономические организации. Справочник. -М.1998.-С.-456.

117. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М. 1993.-С.-470.

118. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб. 1996.- С.-592.

119. ЮНЕСКО и современность. -М. 1966.-C.-290

120. Япония в сравнительных социокультурных исследованиях. -М. 1989.-С.-.262

121. Япония. Послевоенная государственная политика : вызовы и ответы.-М.1998.-С.-319

122. Япония: конец 20 века (последние тенденции и трансформации).- М.1996.-С.-266.

123. Ясперс К. Истоки истории и ее цель.- М.: Политиздат, 1991.-С.-527.

124. Bowsher J. E. Education America; lesson learned in the nation's corporations. -N.Y. ets.; Wiley, 1989.-245p.

125. Dmcker P. The age of social transformation // Quality digest.- Seattle, 1995.-April.-P. 34-40.

126. Feibleman I. K. Education and civihsation. Dordrecht. Ets.; Nijhoff, 1987.-P.177-180.

127. Kawasaki K. The concept of scince in Japanese and Western education// Scins& Education.- Dordrecht. Ets., 1996.-Vol.5, №1. P. 1-20.

128. Suzuki J. Educational reform in Japan; Towards the twenty-first century// prospekts. 1990. -Vol.20, №1. -P.21-27.