автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Социальное мышление и образовательная парадигма

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Новикова, Ольга Николаевна

Оглавление. введение.

7IABA 1. Социально-философский анализ сферы образования.

1.1. Границы эпохи "современности".

1.2.0сновные социокультурные характеристики эпохи модерна.

1.3. Социальное мышление: отношение постсовременности к современности

1.4. Образовательная парадигма как реализация социального мышления в сфере образования.

7IABA 2. Образовательная парадигма модерна.

2.1.Становление и развитие теоретико-методологической базы образовательной парадигмы модерна.

2.1.1. Отторжение Средневековья.

2.1.2. Образовательный проект Просвещения.

2.1.3. Образовательные теории классического рационализма.

2.1.4. Новоевропейский гуманизм.

2.2. Становление и развитие модернистской системы образования.

2.2.1. Организационные формы образования в эпоху модерна.

2.2.2. Содержание образования в эпоху модерна.

2.3. Неклассическое модернистское мышление в сфере образования. лава 3. Кризис модернистской образовательной парадигмы в ситуации юстсовременности.

3.1. Кризис модернистского мышления.

3.2. Образовательная парадигма модерна в условиях постсовременности.

3.2.1. Глобализация деятельности.

3.2.2. Мультикультурность постсовременной социальности.

3.3. Поиск в условиях постсовременности. аключение.

ПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Новикова, Ольга Николаевна

Аюуальносгь темы исследования. К началу 21 века сфера образования стала одной з наиболее значимых социальных структур. Однако ее роль в постсовременной социальности е только велика, но и весьма неоднозначна Глубокое проникновение феноменов образования э все социальные структуры, тесная взаимосвязь сферы образования с другими сферами эциальносга придают ее достижениям и проблемам общезначимый характер. Сегодня сфера эразования является одновременно и наиболее стабильной социальной системой, и одним из шых дестабилизирующих общественную жизнь факторов. Важнейшей причиной этого хлшния является тот факт, что современная образовательная парадигма выполняет ункцию конструирования социальной реальности, которая в это время претерпевает фьезные качественные изменения.

Сегодня общества западной цивилизации пытаются выйти из тотального эциокультурного кризиса, в котором они оказались во 2-й половине 20в., когда была осознана дшковосгь экстенсивного способа развития западного мира. Современное состояние шадных обществ характеризуется как ситуация постсовременности, что подчеркивает ачественный и в то же время перспективно и стратегически неопределенный характер роисходящих социальных изменений. Говоря о становлении «постиндустриального», постсовременного», «информационного», «активного», «организационного», «благого» эщесгва, теоретики стремятся подчеркнуть тот факт, что в процессе социальных зансформаций формируется новая основа социальной связи, новый тип социальности. Это щиальность, которая не имеет смысла вне индивидуальности, в которой теоретически и рактически преодолевается оппозиция социального-индивидуального в пользу роцессуальноста их взаимосвязи.

Проблема преодоления кризиса всегда связана с проблемой выбора, поскольку кризис ожег стать и скольжением к хаосу, и движением к новому порядку. В этом контексте гизбежно встает задача поиска новых оснований для целостности, нового принципа организации. Сфера образования, которая сегодня несет на себе основную нагрузку хпроизводства и производства социальности, также должна быть переосмыслена и юшнесена с происходящими изменениями. Очевидно, что она требует новой парадигмы )бразования.

Однако ключевая проблема в реформировании сферы образования связана с ее главной функцией: не только общество влияет на сферу образования, но и сфера образования [юрмирует общество. Более того, постсовременная философская рефлексия ясно обозначила ш факт, что сейчас влияние общества на образование и образования на общество - это не два отдельно взятых процесса, детерминированных собственными законами развития, а единый троцесс, обусловленный спецификой культурно-исторической эпохи, но не имеющий невидного результата или однозначных перспектив.

Социальное мышление является одним из наиболее значимых факторов, определяющих и выражающих собой специфику и основные характеристики социальности в у или иную культурно-историческую эпоху прежде всего в идеальном, а не вещно-латериальном пространстве. В условиях постсовременносга можно отчетливо видеть, как юциальное мышление и формирует, и отражает происходящие изменения. Поскольку образование воспроизводит и производит социальность не в качестве внешнего фактора, а шутри каждого человека, оно тесно связано с социальным мышлением. В то же время юциальное мышление непосредственно влияет на функционирование или формирование образовательной парадигмы.

В чем состоят сегодня цели и смыслы образования для конкретного человека, который ¡анимает одновременно множество социальных ролей, подразумевающих разные взгляды, щенки, переживания, деяния по отношению к одному и тому же социальному феномену, тереживает кризис самоиденгификации и футурошок? Какие образовательные концепции и сак может предъявлять людям социальный философ (или любой другой профессионал) в сачестве проектов, подлежащих реализации? Какой должна быть новая парадигма образования? Эти вопросы чрезвычайно актуальны в связи с тем неопределенным тереходным состоянием, в котором находится сегодня сфера образования, социальное мышление и западная социальность в целом. Сегодня существует огромный массив философских и педагогических концепций образования, частных теорий, конкретных образовательных практик, которые конкурируют между собой, часто вступая в противоречия руг с другом и с нормами и требованиями органов, осуществляющих руководство бразованием как социальной и пхударственной системой. При этом внутри самой сферы бразования, т. е. в ее современной теории и практике, отсутствуют достаточные основания и ритерии для тою, чтобы определить, куда двигаться дальше.

Однозначные основания и критерии отсутствуют также и вне сферы образования. В словиях неопределенности социального выбора, когда сосуществуют и конкурируют [есколько достаточно мощных, влиятельных и перспективных типов социального мышления, ыбор образовательной стратегии на любом уровне (от муниципального до федерального) и в юбом качестве (родителя, ребенка, педагога, чиновника, производственника и т.д.) носит во шогом футурологический, а часто - прямо проективный характер. Иначе говоря, индивид гожет выбирать не только из того, что есть, но и из того, что будет или, как минимум, может ¡ыть. Фактически, он имеет возможность строить социальное будущее, и не только лично вое.

Таким образом, чтобы обоснованно говорить о принципах и содержании новой бразоватеяьной парадигмы, требуется серьезная социально-философская рефлексия. Нужно афиксировать и осмыслить социальные изменения, происходящие в западных обществах со '-й половины 20в., показать их влияние на сферу образования и ее возможности отреагировать 1а социальные трансформации. Необходимо понять и описать основные тенденции, в соторых происходит становление нового социального мышления, и соответствующие им тенденции изменений сферы образования, оформляющиеся как возможные варианты новой образовательной парадигмы. Важно зафиксировать постсовременные явления и тенденции в ;фере образования и осмыслить, как в связи с ними могут строиться социальные образовательные теории и практики, выявить возможности дальнейшего развития образования в условиях постсовременности. Требуется также отметить проблемы и ограничения выявленных тенденций. Теоретическое и практическое оформление новой образовательной парадигмы является актуальной потребностью как для сферы образования, гак и для социальности в целом.

Степень разработанности проблемы. Традиция философского осмысления сферы образования и связанной с ней проблематики имеет достаточно длинную историю. Размышлениям о соотношении, наличии или отсутствии причинно-следственных связей или взаимодействий между обществом, культурой и сферой образования были посвящены яногочисленные труды философов, начиная с тех, кто стоял у истоков западной цивилизации. Обращение к истории философии позволяет увидеть, что сферу образования стремились юмыслить Платон, Аристотель, Сенека, Фома Аквинский, Эразм Роттердамский, М. Лонтень, А. Я. Коменский, Ж-Ж Руссо, ИКант, Ф. Гегель, Ф. Шлейермахер, Г. Спенсер, П. -Ьгорп, К. Маркс, Ф. Ницше и многие другие выдающиеся мыслители. К проблемам сферы )бразования в той или иной степени обращались и многие современные западные философы -^Шебер, Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, X. Оргега-и-Гассег, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Шелер, Б. 'ассел, Л. Витгенштейн, К. Бюлер, Э. Фромм, К. Мангейм, К Роджерс, К. Поппер, М.Фуко, Э. "идценс и многие другие. В современной российской философии заметный вклад в изучение )бразовательной проблематики внесли С.И, Гессен, А.Ф. Лосев, ММ Бахтин, М.К. УЬмардашвили, ГЛ. Щедровицкий, ДБ. Элысонин, АЛ. Валицкая, В.И. Плотников, АЛ Пучанкин, ВБ. Куликов, В. А. Кайдалов, В Л Железняк. Однако в философском осмыслении 4>еры образования применяются, как правило, два подхода: сфера образования изучается шбо внутри нее самой, как это делает философия образования, либо на нее экстраполируются зыводы, сделанные при исследовании других областей, как это делает онтология, аксиология ти социальная философия. Таким образом, сфера образования либо изучается вне юциокультурного контекста, либо, наоборот, не является специально выделенным предметом философского изучения.

В то же время изучение сферы образования в рамках отдельных наук, таких как педагогика, психология, социология, дает результаты в рамках отдельных, частных с точки зрения философии исследовательских задач.

Таким образом, традиция комплексного философского осмысления сферы образования аце только складывается. Поэтому для достижения цели и задач данного исследования потребовалось привлечение определенным образом ограниченного, хотя и представительного, круга исторжо-философского материала и в то же время достаточно значительного и разнородного корпуса источников как в области современной социальной философии, гносеологии, философии образования, так и в области ряда гуманитарных наук — истории, социологии, психологии, педагогики.

Диссертационное исследование выполнено в парадигме неклассического типа философской рациональности, обоснованию которой посвящены многочисленные теоретико-методологические исследования западных и российских мыслителей: М. Клйдеггер, Ж. Деррида, Ж. Делез, К Поппер, Т. Кун, П. Фейерабендг, Р. Рорга, П. Козловски, VI. М. Мамардашвили, НА Автономова, Г. ПЩедровицкий, М. К. Рыклин, В. Е. Кемеров, Н. 3. Суслов, ТХ Керимов, А И. Лучанкин, С. Л. Кропотов, Н В. Бряник, Д. ВЛивоваров, ДБ. £отелевский.

Проблемы культурна-исторической периодизации последних трехсот лет в истории ипадной цивилизации, выявления и описания их социокультурной специфики и ■саракгеристик рассмотрены в исследовании на основании работ следующих деятелей философии и гуманитарных наук: М. Вебер, Э. Гуссерль, X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, К!. Кумар, МФуко, ЭГидденс, П. П. Гайденко, В. Г. Федотова, В И. Плотников, Н В. Суслов, В. М. Раков, ЛА Мясникова, Е. Г.Трубина, ТА Бурлова, О А Сергеева, А Г. Кислов и др.

В корпус историко-философских материалов, на которые опирается исследование, вошли работы западных мыслителей Нового времени и современности, как эбщефилософского значения, так и непосредственно связанные со сферой образования: М. Монтень, А Я. Коменский, Ж-Ж Руссо, И. Кант, Ф. Гегель, Ф. Шлейермахер, И. Песталоцци, К. Маркс, Ф. Ницше, П. Наторп, Д. Дьюи, М Вебер, Э. Гуссерль, М Хайдеггер, М. Шелер, К. Поппер, МФуко, Ж Деррида, Ж Делез, Ю. Хабермас и др.

Социально-философский аппарат исследования, в особенности понятия социальности, социальных процессов, социального мышления, базируется на работах современных социальных философов и представителей социальных наук, прежде всего теоретической социологии, а также социальной психологии и структурной семиотики: М. Вебер, А Щюц, П. Бергер, Т. Лукман, ЗБауман, А Тоффлер, Д Белл, П. Друкер, Т. Парсонс, Н Луман, Э. Гидценс, П Бурдье, Ю. Хабермас, Д Роулс, А Печчеи, У. Эко, П. Штомпка, В Л. Иноземцев, АИ. Кравченко, ВЕ. Кемеров, Т. X. Керимов, А И Лучанкин, А ЭЛкубовский и Др.

Необходимые для достоверности исследования многочисленные материалы по истории педагогики и образования, современному состоянию философии образования и педагогической науки, проблемам и перспективам современной сферы образования были тредьявлены на основании работ следующих авторов: СИ Гессен, Б.С. Гершунский, А П Залицкая, В.И. Андреев, А Н. Джуринский, АМ. Ковалев, Ю.С. Алферов, ВБ. Веселова, ЭЛ. Ворожейкина, Б Л. Вульфсон, АВ. Духавнева, ЛД Сголяренко, АИЛискунов, СЮ. Казакова, ЕБ. Лысова, МХ. Петров, В.Т. Пуляев, ММ Поташник, В.СЛазарев, ТБ. [Дырлина, Е А Ямбург, Б. Бетгельгейм, Р. Штайнер, А Маслоу, Р. Берне, Б. Шлезингер, К. Цьюк, Р. Зюссмут, Р. Тандон.

Цель и задачи исследования. Цепью исследования является выявление и анализ влияния социального мышления на процессы функционирования и трансформации сферы образования.

Реализация данной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- определить понятие социального мышления;

- показать правомерность и перспективность формирования понятия образовательной парадигмы в связи с социальным мышлением, отражающим определенный тип социальности, на гримере эпохи модерна и постсовременности;

- обозначить основные характеристики социального мышления эпохи модерна;

- проследить процессы становления и развития модернистской образовательной парадигмы, выявить ее основные характеристики;

- выявить и описать ключевые точки трансформации социального мышления в постсовременный период;

- в этом контексте определить и проанализировать проблемное поле образовательной парадигмы модерна в условиях постсовременности;

- предположить возможности и перспективы социально-философского анализа актуального состояния сферы образования.

Теорепгико-мепгодологические основы исследования. Основная методологическая установка исследования - представление современной сферы образования как ряда разноплановых, хотя и тесно взаимосвязанных между собой социокультурных феноменов, требующих для адекватного осмысления связанной с ними проблематики включения сферы образования в более широкий социокультурный контекст - социальность в являющем ее социальном мышлении. Такой способ анализа проблематики сферы образования преодолевает замкнутость ее осмысления с двух позиций. Познавательно - погружая тодходы отдельных дисциплин, связанных с изучением сферы образования, таких как тедагогика, психология, социология, антропология, философия образования, в общий сонтекст социальной философии, позволяющий обнаружить их ограничения и перспективы взаимодействия. Содержательно - более точно увязывая образовательные процессы с троцессами, происходящими в социальности, выявляя специфику сферы образования в ее :вязи со спецификой социальности, отказавшись от поступательно-линейного описания ее эазвития в пользу феноменологической фиксации и ситуационного прогнозирования.

Таким образом, методологическая установка исследования реализуется с опорой на шедующую методологическую базу:

1 Принципы интерсубъективности и ингергекстуальности, средово-контексгный тодход при исследовании разномасштабных социальных феноменов (феноменология и социальная феноменология): Э. Гуссерль, М. .Хайдеггер, А Щюц, П. Бергер, Т. Лукман, ^Бауман, АЛ Лучанкин, ВР. Имакаев.

2. Принцип комплексности и многофакторности в изучении социальных грансформаций (постклассические теории общества): М. Вебер, А Тоффлер, Д. Белл, Н Луман, К Друкер, ЭТидденс, П. Бурдье, П. Штомпка, В Л. Иноземцев, АЛ Кравченко, В.Е. Кемеров, Т. X. Керимов, С Л Кропотов, К В. Суслов, В. Г. Федотова.

3. Принципы многомерности, процессуальности и открытости при рассмотрении социальных структур (постструктуралисгский подход к изучению социальности): М. Фуко, Н. Луман, Ю. Хабермас, У. Эко, Ж Деррида, Ж. Бодрийар, Ж Делез, 3. Бауман, Э. Гидценс, Г! Штомпка, В£. Кемеров, Т. X. Керимов, А И Лучанкин.

4. Ценностный подход к исследованию человеческой индивидуальности и социальности (философская и социальная антропология): М. Шелер, А Маслоу, К. Роджерс, В.И. Плотников, В А Кайдалов, ЛА Мясникова, Е. Г.Трубина, АГ. Кислов, ВР. Имакаев.

5. Принцип историчности и социокультурной обусловленности познавательных методов гуманитарной науки (философия науки): М. Фуко, Т. Кун, П. Фейерабендг, Р. Рорги, П П Гайденко, Н А Автономова, М- М. Мамардашвили, Н.В. Бряник, КВ. Суслов, ЕР.Трубина.

Научная новизна исследования. В работе предпринята попытка перехода к постклассической рациональности в исследовании социальности и сферы збразования как одного из ее важнейших аспектов. Сделана попытка разработать и применить постклассическую социально-философскую методологию к анализу и осмыслению сферы образования, прогнозированию и проектированию изменений ее актуального состояния в связи с формированием нового типа социальности, происходящим в западном мире с последней трети 20в. Сформулированы и обоснованы социально-философские понятия социального мышления и образовательной парадигмы, в которых :фера образования рассматривается во взаимосвязи с характеристиками социальности, создающими особенность определенной культурно-исторической эпохи. Предложены возможные принципы формирования новой эбразовательной парадигмы в условиях постсовременности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Принципиальная процессуальносгь социального бытия и историко-культурная конкретность и специфичность его проявлений выражаются в различных типах и формах взаимовлияния индивидов, социальных систем и структур. Формы и механизмы связи содержания социальных реальностей на уровне индивидов, социальных групп, обществ, их сооршнизации в конкретный тип мировосприятия и мироотношения, социальных установок, отказов и предпочтений, траектории движения, образа жизни процессуально осуществляются в социальном мышлении. Социальное мышление можно типизировать на основании присущих ему общих социокультурных характеристик, специфических для каждой культурно-исторической эпохи.

2. Образовательная парадигма является результатом практического воплощения в социальности определенного типа социального мышления в сфере общественного воспроизводства и производства Социальное мышление оформляет сферу образования в ту или иную образовательную парадигму. Образовательная парадигма - это общие принципы, социокультурные стандарты, в соответствии с которыми осуществляется образовательная теория и практика; русло, в котором протекает образовательная деятельность в данном обществе; совокупность всех проявлений феномена образования в конкретной культурно-исторической ситуации, связанных единым социокультурным смыслом.

3. В период Нового времени в условиях становления и развития индустриального )бщества в результате воплощения модернистского социального мышления для реализации юциокультурных смыслов и задач этой эпохи сложилась специфическая образовательная тарадигма. Ее основными характерными чертами стали: оформление процессов социального воспроизводства в отдельный социальный и государственный институт - системы образования в рамках национальных государств; приобретение функции социального и <ультурного производства, выразившейся в теории и практике образования как гонсгруирования общества и человека; дифференциация феномена образования на :пециализированные феномены существования образования в качестве социальной и хюударсгвенной системы, культурной традиции, экзистенциальной практики щдивидуализированных событий образования.

4. Процессы становления и развития образовательной парадигмы модерна в целом, с характерным показательным временным и социальным запозданием, повторили хютветствующие процессы, происходившие в модернистском социальном мышлении, такие как дифференциация социального мышления и социальной практики (в широком смысле этого понятия), нарастание разрыва между теоретизацией, специализацией и повседневностью, интенсификация экстенсивных способов развития, глобализация систем и лруктур и другие. Они соответствуют, хотя также часто с запозданием, и процессам, характерным для социальности индустриальных обществ во всех ее основных сферах -экономике, политике, культуре - и отражающей характеристики модернистского мышления.

5. Кризис модернистского социального мышления, в условиях кризисных явлений во всех сферах социальности, является одним из важнейших факторов, приведших к формированию нового типа социальности, социального мышления и общества (постсовременных, постиндустриальных). В результате этих процессов модернистская образовательная парадигма также вошла в противоречие с условиями и требованиями социальности конца 20 - начала 21 века, находящейся в состоянии качественной трансформации. Несмотря на преобладание в массовой образовательной теории и практике, как актуальная идея она вынуждена завершить свое существование и также трансформироваться в качественно иную образовательную парадигму. Основания этой трансформации лежат в социальности, в первую очередь - в том типе социального уышления, который станет определяющим. В условиях переходного периода к обществам постиндустриального типа образовательный проект является одновременно и социальным проектом, непосредственно участвуя в формировании и становлении того или иного типа социальности.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая шачимость исследования заключается в тщательном социально-философском анализе и переосмыслении наиболее важных философских, педагогических, психологических исследований сферы образования и тенденций эбразовательной практики в период Нового времени. Выявлена специфика взаимосвязи сферы образования и типа социальности в эту культурно-историческую эпоху и описана как модернистская образовательная парадигма. Проведен социально-философский анализ социальных процессов, связанных со становлением постсовременности как культурно-исторической эпохи. Выдвинута идея о том, что происходящее в настоящее время изменение типа социальности в западном мире приводит к формированию нового типа :оциального мышления и, как следствие, новой образовательной парадигмы. Предложена постклассическая социально-философская методология анализа, прогнозирования и проектирования процессов в сфере образования, разворачивающихся сегодня в западном мире и в России. Сделана попытка эпределить методологические и содержательные подходы к решению актуальных образовательных проблем. Названы возможные принципы формирования и обоснования новой образовательной парадигмы принципиальная культурная множественность и плюральность современной философии, теории и практики образования, связанных в смысловое целое не гдинством концептуального содержания или жесткой системностью социальной практики, а направленностью на поиск оснований для сосуществования и диалога различных культур. Зафиксирован проективный и конкурентный характер любых социально-философских концептов, появляющихся в такой ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования юновных тезисов диссертации в реальной образовательной практике - при сопровождении, гаучном руководстве и консультировании образовательных учреждений, разработке стратегии развития образования на институциональном, муниципальном, региональном и федеральном уровне.

Положения и выводы диссертации также могут быть использованы в курсах философии, социальной философии и философии образования, при раскрытии ряда георегикометодологических проблем современной философии образования.

Апробация работы. Результаты исследования были использованы автором при участии в разработке проектов и в экспериментальной работе по развитию рефлексивно проектных способностей педагогов на кафедре педагогических инноваций ПОИГЖРО, по развитию проектноисследовательских способностей учащихся - в учреждениях дополнительного образования Пермской облает. Основные положения и выводы исследования нашли практическое применение в курсе лекций по философии образования и проектированию образовательных процессов и систем, в семинарской работе по развитию социальной компетентности и рефлексивно-проектных способностей учащихся. По теме диссертации разработан спецкурс «Социальная феноменология» для учащихся старших классов средних общеобразовательных учреждений.

Положения и выводы диссертации прошли апробацию на П российском философском конгрессе «21 век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999), на областных научно-практических конференциях «Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее» (Пермь, 2000), «Философия образования и реформа современной школы» (Пермь, 2002), на межрегиональной научной конференции «Философия модернизации российского образования» (Пермь, 2003)и ряде других.

Основное содержание диссертационного исследования было отражено в 11 тезисах и статьях и учебно-методическом пособии «Культурно-ценностное проектирование в образовании» (в соавторстве).

Основные идеи и результаты работы обсуждались на философско-методологических семинарах на кафедре педагогических инноваций и технологий Пермского областного днсппуга повышения квалификации работников образования, на кафедре философии Пермского государственного технического университета и были рекомендованы к защите.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, состоящих из 10 параграфов, заключения и списка использованной литературы из 239 источников. Общий эбъем диссертации 183 с.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальное мышление и образовательная парадигма"

Заключение

Проведенное в работе исследование социальности и социального мышления, осмысление процессов становления и развития сферы образования в эпоху модерна и ее агауальнош состояния в постсовременный период и сравнительный анализ социальности и сферы образования позволяют сделать следующие выводы.

Социальное мышление оказывает существенное влияние на сферу образования, однако конкретные характеристики и способы этого влияния специфичны для разных культурно-исторических эпох. В традиционных обществах, в частности, в средневековых обществах Запада, сфера образования несет на себе основную нагрузку по воспроизводству имеющегося типа социальности, но она существует в форме традиций, обычаев, как бы разлита во всем образе жизни того или иного общества. Ее основной функцией является передача новому поколению базовых социокультурных ценностей, целей и смыслов индивидуального и социального существования, желаемого образа жизни, установок и предпочтений, умений и навыков и т.п., т.е. воспроизводство актуально преобладающего типа социальности. Так как социальное мышление является способом оформления инд ивидуальным сознанием социального бытия в социальную реальность, то оно включает в себя вышеуказанные ключевые социокультурные характеристики данного общества и оформляет сферу образования в соответствующую образовательную парадигму.

В эпоху модерна функция сферы образования существенно изменилась, приобретя продуктивный характер: не только воспроизводство, но и производство социальной реальности. Причиной послужили отличительные черты социального мышления, оформившегося и ставшего господствующим в эту эпоху. Это, главным образом, ориентация индивида на рациональность, активность, прогрессивность, культ нового, интенсификацию способа производства и потребления. В этот период новые тенденции и достижения в социальной жизни, в том числе и теоретико-методологические идеи, стали с постепенным нарастанием темпов и объемов внедряться в сферу образования, спровоцировав оформление социального института образования в специальную социальную систему образования. В связи со спецификой развития индустриальных обществ, в корреляции с появлением крупных технологических производств, как только национальные государства стран Запада целенаправленно обратили свое внимание на сферу образования, темпы ее трансформаций резко возросли. За исторически короткий срок (примерно 150 лег) внутри социальных институтов образования в западных странах (в том числе и в России) выделились и оформились государственные системы образования. Pix технологичность, а значит, управляемость, позволили им стать хорошо отлаженными технологическими системами конструирования социальной реальности в заданном направлении. К расцвету эпохи модерна функция производства социальности в сфере образования стала преобладающей над воспроизводством.

Таким образом, в процессе своего развития модернистская образовательная парадигма придала определенной части сферы образования проективно-организационный характер, что, в свою очередь, стало оказывать непосредственное влияние на социальное мышление, в частности на формирование массового индивида На момент середины 20в. можно с уверенностью фиксировать наличие взаимовлияний социального мышления и сферы образования, особенно в массовом сознании.

В то же время, наряду с возрастанием социальной технологичности системы образования, в культурном и экзистенциальном аспектах сферы образования и в теории, в практике усиливались тенденции, поддерживающие ценности индивидуальности, самоопределения, самоидентификации, творчества человека Во многом эти процессы являются реакцией на возрастание жесткости социальных систем, их отчужденности от жизненного мира человека, его душевных исканий.

Можно утверждать, что во 2 половине 20в. модернистская образовательная парадигма и модернистское социальное мышление достигли своего расцвета, так их наиболее существенные тенденции реализовались в наибольшей степени. Но это привело их и к внутреннему кризису: в модернистской образовательной парадигме он выразился в разрыве, отделении друг от друга экзистенциального, культурного, социального и государственного аспектов сферы образования, в модернистском социальном мышлении - в массовой переоценке базовых социокультурных ценностей, распаде единой картины социальной реальности, поиске новых оснований для жизни в будущем. В ситуации постсовременности модернистская образовательная парадигма испытывает на себе все последствия кризиса модернистского социального мышления, а оно. В свою очередь, не может эффективно воспроизводиться в условиях кризиса образовательной парадигмы.

Идущие в настоящее время поиски новых способов оформления социальной реальности, т.е. новых типов социального мышления, носят и проективный, и детерминированный, и случайных характер. Их главная цель - определить адекватные времени и перспективные в будущем основания и способы ценностной целостности и социокультурного сосуществования индивидов, сообществ, социальных систем. Пока можно выделить две главных конкурирующих тенденции, стремящихся оформить новый тип социального мышления, - это тенденции «нового единства» и ((плюралистичного сосуществования», которые условно могут быть названы как неомодернистское и постмодернистское направление трансформации социального мышления. Соответственно, можно говорить о тех же направлениях поиска оснований и способов оформления новой образовательной парадигмы. Следовательно, новая образовательная парадигма будет отвечать тому типу социального мышления, который сложится в результате происходящих коллизий. Он, однако, вряд ли сможет утвердиться без поддержки сферы образования, в особенности социальной и государственной образовательной системы.

И социальное мышление, и образовательная парадигма переживают сейчас время перемен, когда их логика развития может быть и переосмыслена, и прервана, с тем чтобы начать какую-то другую. Будет ли новая парадигма корректировать имеющиеся разрывы в сфере образования, восстанавливать их или, напротив, оформлять как норму? Будет ли ее целостность основываться на содержательном единстве или содержательной плюральности? Вопросов очень много, ответы на них спрогнозировать нельзя. Новая образовательная парадигма зависти не только от того, какое теоретико-методологическое содержание зададут ей профессионалы от образования исходя из их внутринаучных представлений о должном, но и от того, какие образы социальной реальности и человеческие образцы оно будет нести, как они будут оценены массовым сознанием, социокульутрными сообщетствами и властными элитами, насколько они позволят коммуницировать с обыденным мышлением и профессиональным мышлением из других сфер общественной жизни.

Говоря о том, что модернистский образовательный проект завершился как актуальная идея, необходимо отметить, что в массовой образовательной теории и практике он в силу функций образования в качестве государственной и социальной системы продолжает присутствовать как фактор, тормозящий и смену образовательной парадигмы, и сопровождающие ее хаотические явления. Модернистское социальное мышление будет продолжать оказывать существенное влияние на теорию и практику образования до тех пор, пока новая образовательная парадигма не приобретет отчетливую проработанную концептуальную форму.

Таким образом, в условиях качественной трансформации социальности и социального мышления необходима новая образовательная парадигма Однако она не может быть сформирована без создания теоретико-методологической базы нового типа социального мышления в сфере образования. Постсовременная философия образования не может опираться на модернистский тип философского мышления. В данной работе для проведения критического анализа и переосмысления модернистской образовательной парадигмы были применены позиции и неомодернистского, и постмодернистского направления. Думается все-таки, что дальнейшее исследование теоретико-методологических подходов и конкретной образовательной практики в поисках возможности плюралистических оснований для целостности и способов сосуществования человека и социокультурных сообществ в социальном мире имеют большую эвристическую перспективу для формирования содержательных теоретико-методологических представлений о новой парадигме образования и практического воплощения в конкретных феноменах образовательной практики.

Список научной литературыНовикова, Ольга Николаевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. АвфинцевС.С. Поэтика равдей византийской литературы.-М:Наука, 1977.-320с.

2. Автономова НС. Рассудок. Разум. Рациональность. М.: Наука, 1988.- 286 с.

3. Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. -М.: МФФ, 1998.-344 с.

4. Айер А Философия и наука//Вопросы философии. 1962.№1.-С.96-105.

5. Активные методы обучения и деловые игры: Тез. докл. на Ш межвуз. Школе-семинаре, 21-25 сенг. 1981г.-Новосибирск: ИЭОПП,1981.-107 с.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: сборник научных трудов / АПН СССР. НИИ общей и пед. психологии. М, 1983. -98 с.

7. Алферов Ю.С. Деятельность Совета Европы в области образования // Социально-политический журнал. 1998. №6. С.154-166.

8. Алферов Ю.С.Образование в Швейцарии: организация и управление // Социально-политический журнал. 1998. №2. С.199-213.

9. Алферов Ю.С. Организация управления образованием в США // Социально-политический журнал, 1998.№3.C.179-193.

10. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах//Педагогика, 1994.№З.С.100-107.

11. Анисимов О.С. Основы методологии и управления. М: ЦНТИПР, 1989. -120с.

12. Аренда X Ситуация человека. Разделы 24-26 5 главы // Вопросы философии. 1998. №11.С.131-140.

13. Ахиезер АС. Социокультурная динамика России//Полис. 1991.№5.С.51-64.

14. Барт Р. Избранные работы. Семиотика Поэтика -М.: Прогресс, 1989. -616с.

15. Бауман 3. Мыслить социологически. М: Аспект-Пресс, 1996.-225 с.

16. Бауман 3. Философия и постмодернистская социология // Вопросы философии, 1993. №3. С.46-61.

17. Бауман 3. Спор о постмодернизме // Социологический журнал. 1994. №4. С.69-82.

18. Бауман 3. От паломника к туристу//Социологический журнал. 1995.№4.С.133.

19. Белл Д Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М: Academia, 1999. - 956с.

20. Белл Д. Культурные противоречия капитализма (фрагмент из книги) // Этическая мысль: научно-публицистические чтения. М: Политиздат, 1990. - С.229-242.

21. Белл Д. Возобновлении истории в новом столетии (Предисловие к новому изданию книги «Конец идеологии») // Вопросы философии. 2002. №5. С. 13-25.

22. Бергер П, Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. -323 с.

23. Бердяев Н. Философия свободы. Смысл творчества М.: Правда, 1989.-607 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М: Прогресс, 1986.-420 с.

25. Бегтельгейм Б. Любим ли Я. .(Диалог с матерью). СПб.: Ювента, 1998.-277 с.

26. Бодрийяр Ж О соблазне. Фрагменты из книги // Иностранная литература. 1994. №1. С.59-66.

27. Бодрийар Ж. В тени молчаливого большинства, или конец социального. -Екатеринбург: УрГУ, 2000. -96с.

28. Бряник КВ. Введение в современную теорию познания. М: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -288с.

29. Бурдье П Начала. М: Социологос, 1994. - 288с.

30. Бурлова ТА Неодновременность одновременного: к проблеме хронософии постмодерна Екатеринбург: УрО РАН, 1997. -100 с.

31. Валицкая АН Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997.№З.С.15-19.

32. Валицкая АН Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №2. С.3-8.

33. Вебер М Избранные произведения. М: Прогресс, 1990. - 808с.

34. Веселова ВВ. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. №2. С. 102-108.

35. Ворожейкина О Л. Образование в Федеративной республике Германия // Социально-политический журнал. 1998. №4. С. 172-180.

36. Вульфсон Б Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации //Педагогика 1997. №2. С.110-117.

37. Выготский ЛС. История развития высших психических функций // Соч.: В 6 т. Т.З. -М: Педагогика, 1983. 367с.

38. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М: Прогресс, 1988.-704 с.

39. Гайденко ПИ История новоевропейской философии в ее связи с наукой: Учебное пособие для вузов. -М: ПЭРСЭ, СПб. Универ. Книга, 2000.-456 с.

40. Гегель ГБ.Ф. Феноменология духа. М: Наука, 2000. -495 с.

41. Гершунский Б. Философия образования для ХХ1века // Мир образования. №4.1996. С.49-54.

42. Гессе Г. Игра в бисер. М: Правда, 1992. -496 с.

43. Гессен С. И Основы педагогики: педагогика как прикладная философия. М: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

44. Гидценс Э. Социология. М.: Эдигориал УРСС, 1999.-704 с.

45. Гофф Ж Л. Цивилизация средневекового Запада М, 1992. -264с.

46. Гофф ЖЛ. Другое Средневековье: Время, труд и культура Запада Екатеринбург: УрГУ, 2002.-328с.

47. Грибов В.Н., Ратушный АА Школа старшеклассников. Опыт педагогического исследования. Екатеринбург: «Старт», 2000. - 160с.

48. Гройс Б. Да, апокалипсис, да, сейчас //Вопросы философии. 1993. №3. С. 25-35.

49. Громыко Ю. Проектирование и прогнозирование развития образования. М: Моек Академия развития обр., 2000. - 545с.

50. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцедентальная феноменология. Введение в феноменологическую философию //Вопросы философии. 1992. №7. С. 137-176.

51. Гуссерль Э. Кризис традиционной науки // Философия как строгая наука -Новочеркасск, 1994. С.51-61.

52. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества // Культурология. ХХвек. М, 1995. -С. 135-180.

53. Давыдов ВВ. Теория развивающего обучения. -М: ИНТОР, 1996. 544с.

54. Декарт Р. Сочинения: в 2 т. Т. 1. М: Мысль, 1989.- 564с.

55. Делез Ж Различие и повторение. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998.-384с.

56. Делез Ж. Логика смысла. М.: Академия, 1995.-299 с.

57. Делез Ж, Гваттари Ф. Что такое философия? Спб.: Алетейя, 1998.-288с.

58. Деррида Ж Шпоры: стили Ницше // Философские науки. 1991. №2 С.118-142. №3. С.114-129.

59. Деррида Ж Московские лекции. Свердловск: УрО РАН, 1991. - 89с.

60. Джуринский АН История зарубежной педагогики. М: «Форум»-«ИНФРА-М», 1998.-272с.

61. ДрукерП Новые реальности.-М: СП <<БукЧембфИнтернэшш1>>, 1994.—381с.

62. Духавнева АВ., Сголяренко Л,Д. История зарубежной педагогики и философия образования./ Под ред. Духавневой АВ. Ростов/Д: Феникс, 2000. -480с.

63. Дюркгейм Э. Социология образования.-М.: ИНТОР, 1996. 80с.

64. Дьюи Д Демократия и образование. -М: Педагогика-Пресс, 2000. -384с.

65. Дьюи Д, Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование. 2000. №8. С.244-269.

66. Дьюк К Тенденции в развитии образования взрослых // Международные перспективы образования взрослых. Образование взрослых и прогресс. Бонн: Институт международного сотрудничества Немецкой ассоциации народных университетов, 1994. - С.305-319.

67. Железняк В.Н Идея педагогической гносеологии // Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее: материалы обл. науч.-пракг. конф. 2627.04.2000: в2-хч. 4.1. -Пермь, 2000.-С. 18-22.

68. Железняк В.Н Пайдейя. Десять категорий теоретической педагогики // Философия образования и реформа современной школы: материалы гор. науч.-пракг. конф. 17 апреля 2002г. Пермь, 2002. - С. 16-21.

69. Зборовский Г.Е. Общая социология. Курс лекций. Екатеринбург: Изд-во Уральского проф.-пед. ун-та, 1997. -600 с.

70. Зюссмут Р. Европейский масштаб в образовании взрослых // Международные перспективы образования взрослых. Образование взрослых и прогресс. Бонн: Институт международного сотрудничества Немецкой ассоциации народных университетов, 1994. - С.318-329.

71. Ильин ИЛ Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М.: Интрада, 1996.-255 с.

72. Ильин ИЛ Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М.: Интрада, 1998.-256 с.

73. Иноземцев В Л. Современный постмодернизм: конец социального или вырождение социологии?// Вопросы философии. 1998. № 9.С.27-37.

74. Иноземцев В Л. 3. Бауман. Индивидуализированное общество // Вопросы философии. 2001. №.8. С.171-177.

75. Иноземцев ВЛ Социология ДБелла и контуры современной постиндустриальной цивилизации //Вопросы философии. 2002. №9. С.3-12.

76. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20в. / Под ред. Академика РАО АЛПискунова. М: ТЦ Сфера, 2001.-512с.

77. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. -416с.

78. Казакова СЮ. Рациональность как предпосылка и принцип европейского образования: Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук: Ростовский гос. пед. университет. -Ростов-на-Дону, 1999. 21с.

79. Кайдалов ВА Философия образования и современная педагогика //Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее: материалы обл. науч-пракг. конф. 26-27.04.2000: в 2-х Ч. Ч. 1. Пермь, 2000. - С.5-11.

80. Кайдалов В А Онтология личности // Переходные периоды культурных эпох: Сб. статей межвуз. науч. конф., посвященной 75-летию Н.ЗХороткова. Пермь, 2001. - С. 10-15.

81. Кайдалов В А Образовательная практика и образовательной знание в системе жизнедеятельности личности // Философия образования и реформа современной школы: материалы городской науч -пракг. конф. 17 апреля 2002г. Пермь: 2002. - С.9-13.

82. Калинин ЙК. К дискуссии о гражданском обществе // Социс. 2001 №4. С.112-122.

83. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994.-591 с.

84. Кемеров ВЕ. Методология обществознания: проблемы, стимулы, перспективы. -Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990. -164 с.

85. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект Пресс, 1996.-215 с.

86. Кемеров ВЕ. Концепция радикальной социальности // Вопросы философии. 1999. №7. С.3-13.

87. Кемеров ВЕ., Керимов Т.Х. Хрестоматия по социальной философии. М: Академический проект, 2001. - 576 с.

88. Кемеров ВЕ., Керимов ТХ Грани социальности: постклассический взгляд. -Екатеринбург: Урал Наука, 1999. -256с.

89. Керимов ТХ Социальная гетерология. Екатеринбург: УралНАУКА, 1999.-169 с.

90. Керимов ТХ Социальная гетерология: методология и теория исследования. Автореферат на соискание ученой степени доктора философских наук: Уральский гос. университет-Екатеринбург, 1999.-43с.

91. Кислов АР. Социокультурные смыслы детства Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998.- 152с.

92. Кислов АЕ. Философские подходы к образованию человека // Творчество и культура: Тез. докл. и сообщений Всерос. науч-пракг. конф. 21-22 мая 1987г. Екатеринбург, 1997.-С.141-142.

93. Кнабе Т. С. Проблема постмодерна и фильм П Гринауэя «Брюхо архитектора» // Вопросы философии. 1997. №5. С.80-95.

94. Ковалев АМ Генезис образования как социальною института. Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук: Волгоградский гос. университет. Волгоград, 1999.-22с.

95. Козловски П Трагедия модерна Миф и эпос 20в. у Эрнста Юнгера // Вопросы философии. 1997. № 12. С.15-28.

96. Козловский ВВ., Уткин АЛ, Федотова ВГ. Модернизация: от равенства к свободе. -СПб.: СПбГУ, 1995.-279с.

97. Коменский ЯЛ. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1982.-Т.1-2.

98. Коменский АЛ, Локк Д, Руссо Ж.-Ж, Песгалоции И.-Г. Педагогическое наследие. / Сост. ВМКларин, АНДжуринский. М.: Педагогика, 1987. —412 с.

99. Котелевский ДВ. Ог многообразий концепций истины к множественности онтологий // Эписгемы: материалы межвузовского семинара: Альманах.-Екатеринбург: Банк культ. Информации, 1998. С.36-38.

100. Коукер К. Сумерки Запада М: Московская школа политических исследований, 2000.-272с.

101. Кравченко ИЛ Общественный кризис XX века и его отражение в ряде западных концепций//Вопросы философии. 2001. №.8. С.3-16.

102. Кравченко ИЛ Модернизация мира и сегодняшней России. Выход из кризиса // Вопросы философии. 2002. №9. С.3-19.

103. Кропотов СЛ. Экономика текста в неклассической философии искусства Ницше, Батая. Фуко, Деррида Екатеринбург: Гуманитарный университет, 1999. -408 с.

104. Кропотов СЛ. Проблема «экономического измерения» субъективности в неклассической философии искусства: Автореферат на соискание ученой степени доктора философских наук: Уральский гос. университет. Екатеринбург, 2000. - 43с.

105. Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании: Учебное пособие. / Под ред. ВР.Имакаева Пермь: изд-во ПОИПКРО, 2002. Кн. 1-2.

106. Куликов ВБ. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Ургу, 1988.- 192с.

107. Кун Т. Структура научных революций. М: Прогресс, 1977. -300с.

108. Кундера М Невыносимая легкость бытия. СПб.: Амфора, 2001. - 351с.

109. КундераМ Неспешность. Подлинность СПб.: Азбука-классика, 2002. -288с.

110. Лакатос У. Фальсификация и методология научного исследовательских программ. История и ее рациональные реконструкции. // Т. Кун. Сгруюура научных революций. -М: ООО АСТ, 2001. С.269-524.

111. Лешкевич ТР. Постнеклассическая методология: эволюция парадигмы фундаментальной философии // Вестник МГУ. Сер. 7, Философия. 1998. № 6. С.52-70.

112. Лисггар Ж-Ф. Заметки о смыслах «пост» // Иностранная литература 1994.№1.С.56-59.

113. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М: Институт экспериментальной социологии. СПб.: Алегейя, 1998. -160 с.

114. Логман ЮМ. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1972.-272с.

115. Луман К Теория общества (фрагмент). // Теория общества. Сборник. М: КАНОН-прессЦ», «Кучково поле», 1999. - С.196-235.

116. Луман Н. Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества // Социо-Логос: Социология, антропология, метафизика. Вып.1. Общество и сферы смысла -М: Прогресс, 1991. С.194-216.

117. Лучанкин AJÍ Социальные представления: образ виртуальной философии. -Екатеринбург: ИД УралНАУКА, 1997. -412 с.

118. Лучанкин А И Социоантрополошческий идеал: горизонты конвергентности, виртуальности, пуерштьности // Жизненные миры философии: Сб. науч. ст. -Екатеринбург: УрАГ, 1999. С.67-87.

119. Лысова Е£. Проблемы и тенденции развития школы в современном мире. Методические материалы. М: ВНИК «Школа», 1988. -40с.

120. Макаренко АС. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. -М.: Педагогика, 1978.-Т.1-2.

121. Макбрайд У. Глобализация и межкультурный диалог // Вопросы философии. 2003. №1.С.80-87.

122. Мамардашвили ММ Классический и неклассический идеалы рациональности. -Тбилиси: Мецниереба, 1984. 84с.

123. Мамардашвили М.М. Как я понимаю философию. М: Прогресс, 1992.-416 с.

124. Манхейм К Образование, социология и проблема общественного сознания // Мир образования. 1997. №2. С.49-54.

125. Маркузе Г. Одномерный человек. -M:PEFL-book, 1994.-341 с.

126. Маркс К, Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2т. М: Педагогика, 1978. -Т. 1-2.

127. Мерло-Понти М В защиту философии. М: Издательство гуманитарной литературы, 1996. -248с.

128. Мертон PJC. Явные и латентные функции. // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова М.: Изд-во МГУ, 1994. -496с.

129. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. / Сост. и отв. ред. И.С.Кон. М: Наука, 1988. -429с.

130. Миронов ВБ. Специфика гуманитарного познания и философия как интерпретация (деконструктивизм или конструктивизм?) //ВестникМГУ. Сер. 7, Философия. -1998. -№6. -С. 3-29.

131. Мирский С. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М: Наука, 1980. - 304с.

132. Многообразие жанров философского дискурса: коллективная монография: Учебное пособие. / Сост. И ред. ВЖПлогникова. Екатеринбург: Банк культ, информации, 2001.-276с.

133. Монтень М Опыты: Избранные главы. М: Правда, 1991. - 656с.

134. Мудрагель НС. Средневековье и научная мысль // Вопросы философии. 1989. №12. С. 16-26.

135. Мясникова JIA Тайна и смысл индивидуального бытия. Екатеринбург: УрГУ, 1993.-218с.

136. Наторп П. Философия как основа педагогики. СПб., 1910. 80с.

137. Наторп П. Социальная педагогика. СПб., 1911.-320с.

138. Научная деятельность: структура и социальные институты. Сб. статей. / Сост., общ. ред. и вступ. Статья ЭМмирского, БГЮдина М, 1980. -430с.

139. Ницше Ф. Сочинения в 2-х томах. -М.: Мысль, 1997.- Т.1-2.

140. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. М: Academia, 1999. - 640 с.

141. Новая технократическая волна на Западе. Антология. М:Прогресс, 1986. - 456 с.

142. Новый социально-философский словарь. / ВЕ.Кемеров, ТХКеримов и др. Сост. и ред. В.Е.Кемерова. Екатеринбург: Уральский литератор, 1993. - 60 с.

143. Орехов А.М. Россия на пути в постиндустриальную экономику: сдвиг власти и собственности // Социально-политический журнал. 1998. №5. С.2М1.

144. Ортега-и-Гассет X Избранные труды. / Сост. и ред. АМРугкевич. М.: Весь мир, 1997.-704с.

145. Парсонс Т. О социальных системах. М.: Академический проект, 2002. - 832 с.

146. Петров MJC. Социально-культурные основания развития современной науки. / РАН, ВНИИ систем, исслед. -М.: Наука, 1992.-229с.

147. Песталоцци И.-Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред. ВАРотенберг,ВМКларина. -М.:Педагогика, 1981.-Т.1-2.

148. Песталоцци. Новиков. Кразин. Ушинский. Корф: биографические повествования. / Сост., общ. ред. Н.Ф.Болдырев, послесл. В .ИОкунев. Челябинск, 1997. - 523с.

149. Печчеи А Человеческие качества. М: Прогресс, 1980. - 301 с.

150. Плотников В Л Ценностный мир человека и его судьба // Двадцать лекций по философии: Учеб. Пособие/ А.ВГрибакин, ЮГБршов, В.Е.Кемеров и др.; Рос. Филос. О-во и др. Екатеринбург: Банк культурной инф-ции, 2001. - С.367-403.

151. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. - 606с.

152. Поппер К. Открытое общество и его враги: в 2 т.- М.: Феникс, 1992.-Т. 1-2.

153. Пригожин И, Стенгерс И Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. -М.: Прогресс, 1986. -432с.

154. Проблема человека в западной философии. Сб. / Сост. и послесловие ПСГуревича. -М.: Прогресс, 1988. 552 с.

155. Проблемы исследования систем и структур: Материалы к конф. / Ред.кол. М.ФВеденов и др. М.: Академия наук СССР, 1965. -232с.

156. Проблемы исследования структуры науки: материалы к симпозиуму. / Отв. ред. В ЛБорисов. Новосибирск, 1967. -238с.

157. Пивоваров ДВ. Любутин КН. Диалектика субъекта и объекта. Екатеринбург: УрГУ, 1993.-416 с.

158. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Социально-политический журнал. 1998. №5. С.3-20.

159. Пуляев В.Т. Российская культура и реформирование общества // Социально-политический журнал. 1998. №2. С.3-17.

160. Рабинович В Л Ученый человек в Средневековой культуре // Наука и культура СбУ АН СССР, Ин-т ист., есгв. и техники. М: Наука, 1984.-С. 10-30.

161. Раков ВМ «Европейское чудо» (рождение новой Европы в 16-18вв.).-Пермь: изд-во Пермского ун-та, 1999. 254 с.

162. Регион: политика культура - образование (сборник научных трудов). -Екатеринбург: УрО РАН, 1994. - 190с.

163. Разин ВМ, Булдаков CJC Философия образования: учебное пособие. Кострома: Изд-во КГУ, 1999. - 284с.

164. Рормозер Г. Ситуация христианства в эпоху «постмодерна» // Вопросы философии. 1991. №5. С. 75-86.

165. Рорти Р. Философия и будущее // Вопросы философии. 1994. №6. С.29-34.

166. Роулс Д. Теория справедливости. // Этическая мысль: научно-публицистические чтения. Сб. М: Полишздат, 1990. - С.229-242.

167. Рикер П Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М: Медиум, 1995. -415с.

168. Рубинштейн CJL Человек и мир.-М: Наука, 1997.- 191с.

169. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. М: Педагогика, 1987. -Т. 1-2.

170. Руссо Ж.-Ж. Исповедь. // Избранные сочинения: в 3-х т. Т.З. М: Худ. Лит-ра, 1961.-727с.

171. Рыклин МК. Искусство как препятствие. М, 1997. - 223 с.

172. Сарагоса Ф. М Завтра всегда поздно. М: Прогресс, 1989.-320с.

173. Сергеева О. А. Л.НГумилев и научные тенденции 20в. // Вестник МГУ. Сер. 7, Философия. 1998. № 6. С. 71-83.

174. Современная западная философия: Словарь. / Сост. и отв. ред. В.С.Малахов, BIL Филатов. / 2 изд., перераб. доп. М.: ТОН-Остожье, 2000. - 544с.

175. Современная зарубежная школа: материалы к спецкурсу. / Сост. AM Лушников. -Екатеринбург: Уральский пед. ин-т, 1992. -44с.

176. Современная социальная теория: ПБурдье, А Гидценс, Ю. Хабермас: Учеб. Пособие. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995. -120с.

177. Современный словарь по педагогике. / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001.-928с.

178. Сознание // Современный философский словарь. Лондон, 1998. - С. 830.

179. Соловьев В. Об упадке средневекового миросозерцания // Сочинения: в 2 т. /Общ. ред. и сост. АВГулыги, АФ Лосева -М, 1990. -Т.2. С.339-351.

180. Сорокин П. Человек Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

181. Сохраняева ТВ. Образование как фактор культурной динамики (опыт прочтения ПигиримаСорокина)//ВестникМГУ. Сер. 7, Философия. -1998. № 6. С. 83-89.

182. Социология. Основы общей теории: Учебник для вузов. / Под ред. Г.В.Осипова, ЛНМосквичева М: изд-во НОРМА, 2002.-912 с.

183. Социология: Учебник. / Отв. редактор НДЛавленок. М: Издательско-кништоршвый центр «Маркетинг», 2002. -1036 с.

184. Сумерки богов. / Сб. статей. М: Политиздат, 1989. - 398 с.

185. Суслов Н.В. Культура и Логос // Творчество и культура: Тез. докл. и сообщений Всерос. науч.-пракг. конф. 21-22 мая 1987г. Екатеринбург, 1997. - С.25-27.

186. Суслов КВ. Герменевтичность Логоса // Эпистемы: материалы межвузовского семинара: Альманах.- Екатеринбург: Банк культ. Информации, 1998. С.61-67.

187. Суслов НВ. Коммуникация и бытие // XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы Второго Российского философского конгресса (7-11 июня 1999г.): в 4 т. Т. 1.4.2. Екатеринбург:, 1999. - С.291-292.

188. Сухомлинский В А О воспитании. / Сост. и авт. вступ. очерков С.Соловейчик. М: Политиздат, 1973.-272с.

189. Танатография эроса: Ж. Батай и французская мысль середины XX века/ Сб. статей. -СПб: Мифрил, 1994.-346 с.

190. Тандон Р. Учеба в гражданском обществе экскурс в историю, современная ситуация и новые тенденции // Международные перспективы образования взрослых.

191. Образование взрослых и прогресс. Бонн: Институт международного сотрудничества Немецкой ассоциации народных университетов, 1994. - С.330-338.

192. Тард Г. Социальная логика СПб.: Соц-псих. Центр, 1996. - 504с.

193. Терборн Г. Принадлежность к культуре, местоположение в структуре и человеческое действие: объяснение в социологии и социальной науке II Теория общества: Сборник научных трудов. М.: «Канон-Пресс-Центр», «Кучково поле», 1999. - С.74-102.

194. Толстых BJ4. Общественное сознание: социальная природа, функции, формы: Пред исловие // Общественное сознание и его формы. М, 1986. - С.8-46.

195. Тоффлер А. Фугурошок. СПб: Лань, 1997. -464с.

196. Трубина ЕГ. Рассказанное Я: проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург: УрО РАН, 1995. - 152с.

197. Трубина Е.Г. Специфика социально-гуманитарного познания/ Двадцать лекций по философии: Учеб. Пособие/ АВГрибакин, ЮГЕршов, ВЕ.Кемеров и др.; Рос. Филос. О-во и др. Екатеринбург, 2001. - С.203-233.

198. Трубина ЕГ. Идентичность в мире множественности: прозрение Ханы Аренда // Вопросы философии. 1998. №11. С.116-130.

199. Тхагапсоев X Канун новой парадигмы: философия образования // Управление школой. -1998. -№43 (ноябрь), №46 (декабрь).

200. Управление развитием школы: пособие для руковод ителей образовательных учреждений/Под ред. ММПагашника и В.С Лазарева М.: Новая школа, 1995. -464с.

201. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. -557с.

202. Федотова В. Г. Модернизация «другой» Европы. М, 1997. -180 с.

203. Фейерабенд П Избранные труды по методологии науки. М: Прогресс, 1986. - 542 с.

204. Философия Мартина Хайдеггера и современность. М: Наука, 1991.-254с.

205. Фливбьерг Б. Хабермас и Фуко: мыслители для гражданского общества // Вопросы философии. 2002. №2. С.137-158.

206. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М: Наука, 1989. -456 с.

207. Фромм Э. Иметь или быть. М: Прогресс, 1990.-330 с.

208. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет М: Касталь, 1996. - 448с.

209. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарного знания. СПб.: A-cad, 1994. -408с.

210. ФукуямаФ. Конец истории?//Вопросы философии. 1990.№3.C.134-155.

211. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопросы философии. 1992. №4. С.43 - 65.

212. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Спб.: Наука, 2000. -380с.

213. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. 1989. №2. С.35-40.

214. Хайдеггер М Время и бытие. М.: Республика, 1993.-447 с.

215. Хейзинга К Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М: Прогресс, 1992. -464 с.

216. Хейзинга И. Осень Средневековья. Исследование форм жизненного уклада и форм мышления в XIV и XV веках во Франции и Нидерландах. -М: Наука, 1988. -539с.

217. Хоркхаймер М, Адорно Т. Диалектика Просвещения: философские фрагменты. -М: Медиум, СПб.: Ювента, 1997. 312с.

218. Цырлина ТВ. Гуманистическая авторская школа 20в: взгляд из прошлого в будущее. М: Педагогическое общество России, 2001. -224с.

219. Чурилов ИИ, Философские основания научно-гуманистической системы образования // Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее: материалы обл. науч.-пракг. конф. 26-27.04.2000. В 2-х ч. 4.1. Пермь, 2000. -С.11-18.

220. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. JL: изд-во ЛГУ, 1991.-216с.

221. ШелерМ Избранные произведения. -М: Гнозис, 1994.-413с.

222. Шлезингер Б. Краткая история основания «города-школы» в Нью-Йорке // Школьные технологии. 1999. №4. С.79-81.

223. Шпенглер А Закат Европы: очерки морфологии мировой истории. Минск, М: Харвест, АСИ, 2000. - 1376с.

224. ШтомпкаП. Социология социальных изменений М.:АспектПресс, 1996. - 416 с.

225. Штомпка П. Понятие социальной структуры: попытка обобщения // Социс. 2001. №9.СЗ-14.

226. Шульман А. Актуальные задачи Академии альтернативного образования США // Школьные технологии. 1999. №4. С.82-83.

227. Шюц А Структура повседневного мышления // Социс. 1988. №2.С.125-135.

228. Щедровицкий Г. П Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 800 с.

229. Щедровицкий Г. П-Педагогика и логика. М.:Касталь, 1993.-415 с.

230. Эко У. Имя Розы,-М.: Книжная палата, 1989.-494с.

231. Эко У. Заметки на полях «Имени Розы» // Имя Розы. М.: Книжная палата, 1989. -С.427-467.

232. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. А.И.Пискунова и АН Джуринского. M., 1989. - 92с.

233. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. Академия, 1995.-224с.

234. Юлина Н.С. Денег о вирусе постмодернизма. Полемика с РРорти о сознании и реализме // Вопросы философии. 2001. №.8. С.78-92.

235. Якимович А. О лучах Просвещения и других световых явлениях (Культурная парадигма авангарда и постмодерна)//Иностранная литература. 1994.№1. С.241-248.

236. Якубовский А.Э. Социальный тип гипотеза и инструмент исследования социальной структуры // Социс. 2001. №4. С. 131-132.

237. Ямбург Е А Философия образования: между Сциллой и Харибдой // Частная школа 1997. №1.0.6-16.

238. Ясперс К. Смысл и назначение истории. -М.: Республика, 1994. 527с.

239. Schutz A, Moss PA Habermas, Arend, and Tension Between Authorily and Democrasy in Educational Standards: The Case of Teaching Reform // Philosophy of Education Society. University of Illinois: Urbana-Champi, 1999. P. 227-236.

240. Wagner P. A. Re-engineering the Teaching Profession // Philosophy of Education Society. University of Illinois: Uibana-Champi, 1999. P. 237-240.росст. кс"\/-г ^СУД^-ГТ^ЛИ/."/ EïïJi'JÎI'.rpa'V