Социальные оценки процесса реформирования высшего профессионального образования в современной России

Попов, Дмитрий Павлович

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Социальные оценки процесса реформирования высшего профессионального образования в современной России

Год: 2013
Автор научной работы: Попов, Дмитрий Павлович
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Екатеринбург
Код cпециальности ВАК: 22.00.04

450 руб.

Диссертация по социологии на тему 'Социальные оценки процесса реформирования высшего профессионального образования в современной России'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальные оценки процесса реформирования высшего профессионального образования в современной России"

На правах рукописи

Попов Дмитрий Павлович

Социальные оценки процесса реформирования высшего профессионального образования в современной России: региональный аспект

22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

21 НОЯ 2013

Ои

Екатеринбург - 2013

005539154

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», в Уральском институте - филиале

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор

Костина Наталия Борисовна Официальные оппоненты: Банникова Людмила Николаевна,

доктор социологических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет им. первого президента России Б.Н. Ельцина», профессор кафедры социологии и социальных технологий управления

Пермякова Татьяна Владимировна кандидат социологических наук, доцент, ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет, зав. кафедрой социологии Института социологии и права Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное учреждение

науки «Социологический институт Российской академии наук»

Защита состоится 11 декабря 2013 года в 13.00 часов на заседании совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 504.001.26, созданного на базе федерального государственного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (620990, г. Екатеринбург, ул. 8 марта, д. 66, зал Ученого совета).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского института - филиала ФГБУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации».

Автореферат разослан « » ноября 2013 г.

Ученый секретарь / Л

диссертационного совета (__/ Зерчанинова Татьяна Евгеньевна

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях информационного общества все большую роль приобретает участие общественности в разработке и реализации государственной политики, в частности, в области высшего профессионального образования. Возрастание этой роли фиксируется понятием «общественно-государственное управление». Обеспечение этого процесса предполагает и активное участие в этом социологической науки, которая позволяет выявлять мнение общества и доводить его до управляющих субъектов.

Процесс реформирования высшей школы сегодня привлекает внимание не только экспертов в данной области, но и представителей различных социальных и профессиональных групп: студентов и их родителей, преподавателей и сотрудников образовательных учреждений, работодателей, представителей сферы бизнеса и др. Это обусловлено тем, что образование сегодня призвано не только подготовить человека к жизни в информационном обществе и дать необходимые знания и навыки для этого, но и способствовать развитию человеческого потенциала в целом, что является одной из стратегических задач любой страны, нацеленной на инновационное развитие.

Именно поэтому сегодня возрастает роль социальных оценок реформы высшего профессионального образования со стороны акторов преобразований, посредством которых они могут влиять на процесс реформирования, на выработку и реализацию образовательной политики. Преподаватели и студенты объединены в организации, непосредственно реализующие образовательную политику; работодатели - в организации, получающие своего рода «результат» реализации образовательной политики.

Актуальность выбранной тематики определяется рядом теоретических и практических проблем.

Важной теоретической проблемой является неопределенность смыслового содержания понятия «реформа», которое чаще используется для обозначения набора мероприятий, проводимых представителями власти, и их результатов, а не как социологическая категория. Именно поэтому для корректного анализа преобразований в высшей школе необходимо уточнение смысла данного понятия.

Актуальной проблемой является и определение соотношения понятий, характеризующих социальную динамику: «социальное изменение», «социальный процесс», «модернизация», «реформа». Нечеткость в определении их соотношения, подмена одного понятия другим приводят к неадекватной оценке процессов, происходящих сегодня в высшем профессиональном образовании.

Важной проблемой является и непроработанность адекватной системы показателей, используемых для оценки процесса реформирования и его резуль-

татов. Существующие показатели в большинстве случаев позволяют оценить лишь количественные аспекты реформы. Именно поэтому возникает необходимость разработки системы показателей, которая позволит оценить не только количественные, но и качественные стороны реформы высшего профессионального образования.

При изучении социальных оценок процесса и результатов реформирования высшего профессионального образования вне поля зрения социологов остается определение социальных оценок в контексте элементов общественного мнения, его состава и структуры, что также является важной теоретической проблемой.

Практическая проблема состоит в несоответствии между ожиданиями от реформы и достигаемыми результатами, так как на протяжении более чем двадцати лет реформирования цели преобразований постоянно корректируются и пересматриваются. В программных документах о реформе высшей школы заявлено реформирование системы, но система как раз и не изменяется, и, кроме того, определенные в документах цели и задачи и реально осуществляемые мероприятия не соответствуют друг Другу.

Еще одной практической проблемой является несоответствие между разработанными нормативами и стандартами и их реальным выполнением. Нормативная основа функционирования высшего образования в ряде случаев несовершенна, и в условиях нашего государства сложно адекватно оценить, насколько она реально действует. Кроме того, цели и задачи преобразований часто имеют декларативный характер, в нормативных документах не проработаны критерии и показатели для оценки достигнутых результатов.

Третья проблема - несоответствие между поставленными перед образованием задачами и качествами кадров, которые на практике должны реализовать мероприятия реформы. В условиях инновационного развития нашей страны не все руководители вузов и преподаватели обладают качествами, компетенциями для подготовки специалистов «новой формации». Происходит старение профессорско-преподавательского состава, которое усугубляется недостаточным притоком в вузы молодых специалистов высокой квалификации.

Наконец, четвертая проблема - несоответствие между высшим профессиональным образованием и запросами экономики и рынка труда. Данная проблема включает в себя несколько составляющих: подготовка выпускников не соответствует ожиданиям работодателей, многие выпускники не стремятся работать по специальности, диплом является необходимым статусным документом, но не всегда имеет реальное значение. Кроме того, высшее образование сегодня вынуждено ориентироваться на современные условия и запросы рынка, но каждые несколько лет данные ориентации изменяются и устаревают. Следо-

вательно, запросы современного рынка труда - запросы вчерашнего дня. Образование должно опережать запросы сегодняшнего рынка труда, экономики, в ином случае инновационное развитие страны, модернизация общества останутся утопиями.

На наш взгляд, комплекс отмеченных проблем связан с главной проблемой, которая детерминирует и многие другие: результаты, достигаемые мероприятиями, проводимыми в рамках реформы высшего профессионального образования, не соответствуют ее целям и задачам.

Теоретический и эмпирический социологический анализ является основой для определения сущности реформы высшей школы как социального процесса, выявления сущности и состава социальных оценок со стороны его акторов о параметрах проблем, возможных вариантах их решения, готовности (неготовности) реализовывать мероприятия реформ.

Степень научной разработанности проблемы. В рамках анализа социальной динамики мы значительное внимание уделяем работам классиков социологии, в которых отражены основополагающие идеи о социальных и культурных трансформациях: П. Бурдье, Р. Будона, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, О. Конта, К. Маркса, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Спенсера, П. Штомпки и др.

Важную роль в нашем анализе сыграли работы зарубежных и отечественных социологов, развивавших теорию модернизации, и современные подходы к определению сущности данного феномена. Среди работ зарубежных социологов отметим работы: Д. Белла, М. Вебера, Г. Зиммеля, Я. Келлера, Д. Лернера, К. Мюллера, Т. Парсонса, Э. Тириакьяна, Ю. Хабермаса, В. Цапфа, П. Штомпки и др.

В отечественной науке вопросы модернизации общества также изучаются достаточно глубоко в работах отечественных ученых: A.C. Ахиезера, К. Бакулева, А. Вишневского, С.Н. Гаворова, С.Ю. Глазьева, A.A. Давыдова, З.Т. Го-ленковой, И.Ф. Девятко, Т.И. Заславской, Р.Карева, Н.И. Лажихи, Н.И. Лапина, Н.Ф. Наумовой, И. Пономарева, М. Ремезова, В.И. Ядова и др., которые внесли значительный вклад в теорию модернизации

Образование как одна из важнейших составляющих социума, безусловно, находится в центре внимания представителей социологического знания. В диссертационном исследовании мы опирались на труды западных ученых, в которых отражены общесоциологические аспекты образовательного пространства: Ж. Аллака, Ч. Бидуэлла, У. Бруковера, М. Вебера, Ж. Делора, Д. Дьюи, Г. Зиммеля, Дж. Коулмена, К. Леви-Стросса, Л. Лезотте, К. Мангейма, К. Маклафлин, Ч.Р. Миллса, Р. Марзано, К. Переела, А. Полларда, Б. Саймона, Н. Смелзера, У. Сьюэл, Л. Танги, Ж. Фурье, Я. Щепаньского и др.

В социокультурном контексте проблемы реформирования отечественного образования рассматриваются в трудах исследователей: И.В. Бестужева-Лады, B.C. Гершунского, С.И. Григорьева, Т.И. Заславской, Ф.Г. Зиятдиновой, Г.А.Ключарева, Д.Л. Константиновского, В.Я. Нечаева, A.A. Овсянникова, Л.С. Онокой, B.C. Собкина, Н.Е. Тихоновой, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина и др. В работах данных авторов отражены ключевые аспекты преобразований как в образовании в целом, так и в высшей школе.

Значительный вклад в изучение проблем образования внесли представители уральской социологической школы: Л.Н. Банникова, Е.С. Баразгова, Ю.Р. Вишневский, Г.Б. Кораблева, Г.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, Н.Б. Костина, Б.С. Павлов, Л.Я. Рубина, М.Н. Рупсевич, В.Т. Шапко, Е.А. Шуклина, Ф.Р. Филиппов и др.

Блок проблем, связанных с качеством образования, раскрыт в работах таких исследователей как Н.В. Акинфиева, H.A. Аитов, В.И. Добреньков, С.П. Еркович, В.И. Конев, C.B. Коршунов, И.К. Кощеева, В.В. Майер, С.М. Миронов, Я.М. Нейматов, Т.В. Пермякова, Н.В. Стребкова, О.Ю. Тарская, И.Б. Федоров, Н.Г. Чевтаева, Г.Х. Шингаров и др.

Реализация основных положений Болонской декларации, присоединения к Болонскому процессу отражена в работах В.В. Азарьевой, В.Ф. Анурина, М.В. Артамоновой, В.И. Байденко, Л.А. Вербицкой, Е.М. Горбуновой, Б.В. Железова, М.В. Ларионовой, Я.И. Кузьминова, В.В. Радаева, Н.М.Розиной, В.А. Садовни-чего, B.C. Сенашенко, А.И. Суббето, В.Н. Чистохвалова, В.Д. Шадрикова и др.

Анализ феноменов ценность, оценка, оценочное знание и выражающих их понятий осуществлен в трудах таких зарубежных ученых как В. Виндель-банд, Н. Гартман, Э. Гуссерль, Г. Риккерт, М. Шелер и др. При рассмотрении социальных оценок и оценочного знания мы опирались на труды отечественных исследователей - В.А. Василенко, Т.И. Вендиной, Ю.Д. Гранина, A.A. Ивина, В .А. Костина, В.В. Сутужко и др.

Объектом исследования выступает роль гражданского общества в процессе реформирования высшего профессионального образования в современной России.

Предметом - социальные оценки процесса и результатов реформирования высшего профессионального образования его непосредственными акторами.

Цель диссертационного исследования заключается в выявлении состава и роли социальных оценок процесса реформирования высшего профессионального образования на основе специально разработанной системы показателей.

Исследовательские задачи, которые необходимо решить для достижения

цели:

1. Осуществить анализ социологических подходов к трактовке социальных изменений, социальных процессов, модернизации и реформы, определить

соотношение данных понятий и характеристики реформы как одного из видов социального процесса.

2. Определить понятие «социальная оценка», выявить структуру социальных оценок реформирования высшей школы на основе специально разработанной системы показателей для анализа социальных оценок.

3. Проанализировать ключевые направления реформы высшей школы в современной России, ее цели, задачи и ожидаемые результаты от реализации нововведений.

4. На основании данных авторского конкретного социологического исследования выявить особенности и ключевые проблемы процесса реформирования высшего профессионального образования.

5. Изучить социальные оценки акторами ключевых мероприятий процесса реформирования, их результативности в Уральском регионе.

6. Выявить наиболее важные проблемы реализации реформы высшего профессионального образования в Российской Федерации и Уральском регионе, сопоставить социальные оценки разных социально-профессиональных групп.

Теоретико-методологической основой исследования выступают институциональный, системный и деятельностный подходы.

На основе институционального подхода нами проанализированы цели и задачи реформирования высшей школы, ключевые мероприятия и направления преобразований, которые разработаны представителями государственной власти и закреплены в соответствующих нормативно-правовых актах, документах.

Системный подход позволил показать взаимосвязь различных уровней образования, системы управления образованием и рынка труда в контексте реформирования высшей школы. На основе системного анализа мы пришли к выводу, что мероприятия реформы высшей школы в Российской Федерации являются в большей степени формальными, практически не затрагивают напрямую содержательную сторону процесса обучения в вузе. Социальные оценки реформирования его акторами не принимаются во внимание представителями власти, что, в конечном счете, сказывается на эффективности преобразований.

Деятельностный подход позволил выявить роль социальных оценок акторами преобразований в реализации мероприятий реформы. Социальные оценки в данном случае выступают не только как структурированная совокупность мнений акторов преобразований, а как фактор, детерминирующий социальные практики. Единые позиции по определенным вопросам и проблемам реформирования позволяют данным социальным группам оказывать влияние на выработку и реализацию решений в сфере образовательной политики.

Эмпирическую базу диссертационного исследования составляют материалы двух эмпирических исследований, проведенных лично автором в 2010 г. и 2013 г., методами анкетного опроса студентов и экспертного опроса преподавателей и представителей администраций вузовов и работодателей, а также вторичные данные всероссийских и региональных исследований реформы высшей школы, представленные в научной литературе, ежегодных статистических сборниках, нормативно-правовые акты о развитии образования в нашей стране.

В различных регионах нашей страны, отличающихся друг от друга образовательным и научным потенциалом, реформирование образования идет разными темпами. Специфика вузов региона, научно-исследовательских институтов, сложившейся структуры рынка труда во многом сказывается на успешности и результативности преобразований. Именно поэтому наше исследование проведено в Уральском регионе, как типичном развитом регионе страны с солидным образовательным и научным потенциалом. Исследование в рамках одного региона позволило нам получить достаточный объем первичных данных, сравнить полученные данные с результатами всероссийских исследований и сделать значимые выводы.

Исследование, проведенное автором в 2013 году методом опроса экспертов в лице преподавателей и представителей администраций вузов и экспертов-работодателей и методом анкетного опроса студентов, осуществлялось в пяти городах Уральского региона: г. Пермь, г. Тюмень, г. Челябинск, г. Нижний Тагил и г. Екатеринбург. В общей сложности было опрошено 28 экспертов, которых мы разделили на три группы. В первую группу вошли преподаватели ВУЗов, как непосредственные акторы преобразований, участвующие в реализации реформы. Вторую группу составили представители администраций ВУЗов. Третью - эксперты-работодатели, которые заинтересованы в результатах реформирования высшей школы. В анкетировании, проведенном на основе гнездовой выборки, приняли участие 577 студентов разных курсов (что позволило оценить мнение о мероприятиях реформы и только поступивших в вуз молодых людей, и тех, кто уже несколько лет обучается в вузе) из 8 вузов Уральского региона.

Исследование 2010 года было посвящено выявлению различных позиций преподавателей и студентов вузов г. Екатеринбург о реформе высшего профессионального образования. Исследование проводилось методом анкетного опроса, в котором приняли участие 131 преподаватель и 764 студента семи ВУЗов Екатеринбурга.

Научная новизна полученных результатов состоит в следующем:

1. Установлен и доказан сложный состав общественного мнения о социальных процессах, явлениях, проблемах, включающий в себя две составляю-

щие: рациональные оценки и эмоциональные переживания. Рациональные оценки фиксируют либо проблемы в той или иной сфере деятельности, либо упущенные возможности, эмоциональные переживания, побуждают людей к социальной активности.

2. Выявлена роль рациональных социальных оценок в реформировании высшего профессионального образования, заключающаяся в том, что их посредством акторы имеют возможность косвенно влиять на выработку и реализацию образовательной политики, на принятие управленческих решений в сфере высшего профессионального образования, и, в конечном счете, на процесс реализации реформы и его результаты.

3. Разработана система показателей для выявления рациональных социальных оценок реформы со стороны акторов преобразований, которая представлена показателями 4-х взаимосвязанных видов: проблем в системе высшего профессионального образования; мероприятий реформы; проблем, возникающих в рамках реформирования; достижений запланированных результатов.

4. На основе анализа реформы как вида социальных процессов предложено авторское определение понятия «реформа высшего профессионального образования», как нормативно закрепленного субъектом власти направленного процесса преобразований в высшей школе, нацеленного на решение существующих проблем: качества, доступности, финансирования, кадров, ресурсного обеспечения в среднесрочной перспективе, основанного на трансформации взаимодействий и взаимоотношений между социально-профессиональными группами преподавателей, представителей администраций вузов, студентов и работодателей.

5. С позиций экспертов и студентов основными проблемами процесса реформирования высшего профессионального образования являются, во-первых, несоответствие между целями и задачами реформы, проводимыми мероприятиями и достигаемыми результатами. Доказано, что цели и задачи реформы, предполагающие повышение качества, доступности, финансирования, материально-технического и кадрового обеспечения, практически не решаются, и их актуальность сохраняется на протяжении последних десяти лет. Во-вторых, несистемный характер используемых средств и методов реформирования высшего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Оценочное знание используется социологами постоянно, однако речь чаще всего идет о мнении или отношении респондентов к проблеме, процессу, то есть об эмоциональном переживании. Мы предлагаем состав социальной оценки, которая будет включать в себя рациональную и эмоциональную составляющие. Рациональная составляющая оценки может проявляться как про-

блемы, актуализированные акторами преобразований, либо как возможности, которые открывают новый потенциал для решения проблем, однако часто недооцениваются представителями власти. Эмоциональная составляющая - отношение к ситуации, явлению, проблеме, переменам, выраженное позитивной, негативной или нейтральной реакцией респондента, основанной на его личном переживании, опыте, компетентности.

2. Виды социальных оценок выделяются автором в зависимости от типов сообществ, участвующих в процессе реформирования. Наиболее важными группами акторов, чьи оценки необходимо учитывать, являются представители администраций вузов, преподаватели, студенты.

Согласно концепции диссертации, реализация любой реформы зависит от отношения акторов преобразований к ее целям и задачам. Следовательно, поддержка или отрицание реформы со стороны заинтересованных социальных групп имеет ключевое значение для успешной реализации либо, напротив, «провала» преобразований. Соответственно, выявление социальных оценок позволяет выявить степень поддержки реформы, проблемы, которые отмечаются акторами, возможные направления корректировки преобразований. Без учета социальных оценок перемен невозможна успешная реализация реформы, так как именно акторы являются теми субъектами, которые реализуют нововведения на местах.

3. Система показателей для выявления социальных оценок реформы высшей школы в нашей стране включает в себя параметры, которые отражают разные стороны процесса реформирования. Во-первых, проблемы, которые привели к реформе. К таким проблемам автор относит низкое качество, недостаточную доступность, неудовлетворительное финансирование высшей школы и ухудшение материально-технической базы, проблему кадров. Во-вторых, мероприятия, реализуемые в рамках воплощения в жизнь реформаторских планов. Наиболее актуальными являются введение Единого государственного экзамена, разделение образовательного процесса на две ступени, введение балльно-рейтинговой системы, укрупнение вузов. В-третьих, проблемы, возникающие при реализации реформы по перечисленным направлениям. В-четвертых, ожидаемые результаты преобразований: возможность решения проблем высшей школы, достижение поставленных целей и задач, воплощение в жизнь нововведений и др. Данная система показателей позволяет выявить социальные оценки реформы высшей школы в целом, отражает наиболее значимые стороны преобразований и ожидаемы результаты.

4. В диссертации предлагается рассматривать реформу как вид социальных процессов. Подобный подход предполагает, что на первый план при анализе реформы высшей школы выходят такие черты, как формулировка целей и задач, определение направлений преобразований и конкретных мероприятий,

определение показателей достижения результатов и сроков реализации реформы, субъектов реформирования. Использование данного подхода позволяет определить успешность реализации современной реформы высшего профессионального образования и ключевые проблемы, препятствующие достижению поставленных результатов. Выявление ключевых характеристик реформы как вида социальных процессов позволяет увидеть динамику преобразований либо ее отсутствие, успешность преобразований либо «провал» реформы.

В свете сказанного предлагается авторское определение понятия «реформа высшего профессионального образования», акцентирующее внимание на та-. ких ее чертах, как процессуальный характер, направленность на решение существующих проблем, определенность во времени, преобразовательный характер, влекущий перемены во взаимодействии между социальными группами.

5. Социальные оценки акторов процесса реформирования высшего профессионального образования, выявленные в процессе исследования, свидетельствуют о том, что цели, мероприятия в рамках преобразований и запланированные результаты не соответствуют друг другу. Согласно результатам проведенного эмпирического исследования, ключевой проблемой реформы высшего профессионального образования является отсутствие четкой, системной, продуманной концепции, которая бы включала в себя не только организационные, но и содержательные аспекты. Из-за отсутствия данной концепции темпы преобразований являются недостаточными, не в полной мере реализуются многие мероприятия, не решаются существующие проблемы. Подобная ситуация, когда реформа носит фрагментарный характер, не позволяет достичь поставленных в начале преобразований целей и задач. Ярким примером фрагментарности преобразований может служить реализация положений Болонской декларации: из ключевых мероприятий в нашей стране реализуется в полной мере только переход к уровневой системе обучения. Остальные, предложенные в декларации меры, такие как повышение академической мобильности, введение системы кредитов и другие, либо не реализованы, либо введены в практику лишь в отдельных вузах.

В диссертационном исследовании доказывается, что в каждом из программных документов, начиная с 2001 года, заявлены практически одинаковые цели, связанные с повышением качества, доступности, финансирования высшей школы. Однако на сегодняшний день данные вопросы сохраняют свою актуальность, и в одном из последних нормативных актов о реформе1 заявлены те

1 Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы: Распоряжение Правительства РФ от 22 ноября 2012 г. № 2148-р // Собрание законодательства РФ. 2012. № 48. Ст. 6735.

же цели и указывается, что на предыдущих этапах развития высшей школы не удалось решить существующие проблемы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в уточнении понятийного аппарата социологического знания: понятий «социальные изменения», «социальные процессы», «модернизация», «реформирование», «социальная оценка», выявлении состава социальных оценок, их роли в реформировании высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость состоит и в том, что разработана система показателей для выявления социальных оценок акторов преобразований, которая может быть использована для анализа современной реформы высшего профессионального образования.

Значимость диссертационного исследования состоит в социологическом мониторинге социальных оценок реформы высшей школы со стороны активных и заинтересованных участников процесса преобразований - преподавателей и представителей администраций вузов, студентов и работодателей, что позволило сделать вывод о недостаточной поддержке реформы, обратить внимание на практические сложности, возникающие в рамках преобразований.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная система специальных показателей для выявления социальных оценок процесса реформирования высшей школы была применена для анализа конкретных преобразований, осуществляемых в высшем профессиональном образовании в Уральском регионе, на основании чего были выявлены ключевые проблемы преобразований. Выводы, полученные в ходе проведенного исследования, могут быть использованы представителями власти для совершенствования механизмов реализации реформы высшей школы, корректировки нововведений в соответствии с ожиданиями различных социальных групп.

На основании полученных эмпирических данных и анализа документов выявлено несоответствие результатов проводимых в рамках реформы мероприятий ее целям, задачам, что указывает на необходимость корректировки нормативно-правовой базы реформирования, самих мероприятий и технологий их реализации.

Личный вклад соискателя состоит в непосредственном участии в получении исходных данных и научных исследованиях; обработке и интерпретации эмпирических данных, выполненных лично автором; личном участии в апробации результатов исследования; подготовке основных публикаций по выполненной работе.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования представлены автором в 18 публикациях общим объемом 7,08 п.л., в том числе

работ, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных Высшей аттестационной комиссией, - 4.

Автор принял участие в следующих научных конференциях по теме исследования: Всероссийская научно-практическая конференция «Обучение в течение всей жизни» - «Life Long Learning» в контексте развития федерального университета», 13-14 мая 2011 г.; Международная научно-практическая конференция «Государство, политика, социум», 24-25 ноября 2011 г.; Всероссийская научно-методическая конференция «Высшая школа в условиях реформ: современные технологии взаимодействия студента, преподавателя и работодателя», 22 апреля 2011 г.; Всероссийская научно-практическая конференция Гуманитарного университета «Неожиданная современность: меняющиеся реалии XXI века. Мир - Россия - Урал», 8-9 апреля 2010 г.; Всероссийская научно-методическая конференция «Высшая школа в условиях реформ: проблемы организации и методического обеспечения учебного процесса», 12-13 февраля 2009 г. и других.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 4 параграфа, заключения, библиографического списка и приложений. Объем текста 179 страниц, список литературы содержит 235 наименований, общий объем 226 страниц.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, характеризуется степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, обосновывается его теоретико-методологическая и эмпирическая база, раскрываются научная новизна и положения, выносимые на защиту, апробация результатов исследования.

В первой главе «Процесс реформирования высшего профессионального образования в современной России как предмет социологического позиа-ния» проведен понятийный анализ терминов «социальное изменение», «социальный процесс», «модернизация», «реформа» и представлен авторский подход к соотношению данных понятий; предложено определение понятия «социальная оценка», структура социальных оценок; проанализированы ключевые проблемы и направления реформы высшей школы, нормативно-правовая база осуществляемых преобразований; разработана авторская система показателей для выявления и анализа социальных оценок преобразований со стороны акторов.

В первом параграфе «Преобразования в высшем профессиональном образовании: понятийный анализ» проведен анализ подходов к определению понятий «социальное изменение», «социальный процесс», «модернизация»,

«реформа», который позволил определить их соотношение (рис. 1). На основании анализа автором было уточнены определения понятий «социальное изменение», «социальный процесс» и «реформа».

Рис. 1. Соотношение понятий социальной динамики

На основании результатов проведенного теоретического анализа в отношении перемен в высшем профессиональном образовании в диссертации обосновывается, что более правильным и логичным представляется использование понятия «реформа», которое по своему смысловому содержанию позволяет определить масштаб преобразований, характеристики данного процесса, выделить критерии для анализа результатов, в отличие от понятия «модернизация», которое зачастую охватывает процессы, выходящие за рамки преобразований в отдельной сфере общественной жизни и выступает видом социального изменения. В свете сказанного автор предлагает следующее определение: Реформа - нормативно закрепленный субъектом власти направленный процесс преобразований, нацеленный на решение существующих проблем в определенной сфере жизнедеятельности общества в конкретных временных рамках, основанный на трансформации взаимодействий и взаимоотношений между социальными группами в их повседневной деятельности.

В соответствии с данным определением при анализе перемен в высшей школе, на взгляд автора, следует опираться на следующее определение:

Реформирование высшего профессионального образования - нормативно закрепленный субъектом власти процесс преобразований в высшей школе, направленный на решение существующих проблем, которые могут быть объединены в четыре группы: качества, доступности, финансирования, ресурсного обеспечения, в том числе и кадрового, - которые должны быть решены к 2020

году, что основывается на нововведениях в образовательный процесс, переходом к новой уровневой системе образования, новым формам оценки знаний студентов (балльно-рейтинговая система), и изменяет традиционные основы взаимодействия между преподавателем и студентом.

В диссертации проанализированы различные подходы к определению понятия «социальная оценка» и на основе теоретического анализа сделан вывод, что данному понятию уделяется недостаточное внимание в отечественной и зарубежной социологической литературе. При этом именно определенные социальные оценки являются непосредственным отражением позиции акторов пре- • образований, непосредственно участвующих в них. Роль социальных оценок в процессе реформирования высшей школы заключается в возможности акторов оказывать косвенное влияние на процесс принятия управленческих решений при разработке реформаторских планов, а также на процесс их реализации. Выявление социальных оценок реформирования высшего профессионального образования и их анализ позволяет определить принятие-непринятие акторами как реформы в целом, так и ее отдельных мероприятий, готовность-неготовность в своих социальных практиках содействовать их реализации.

В диссертации социальные оценки определяются как мнение, позиция определенной социальной группы (или общности) о том или ином социальном процессе, явлении, проблеме, имеющие рациональную и эмоциональную составляющие. Информация о мнениях, суждениях представителей социальных групп и общностей по поводу социальных процессов, взаимодействий, соответствий (несоответствий) планов и результатов выступает основанием для выводов о тех или иных социальных оценках. Автором предлагается дифференцировать социальные оценки в зависимости от статуса носителя оценки: оценки представителей власти и акторов преобразований.

Соответственно, социальные оценки реформирования высшего профессионального образования рассматриваются нами как рациональные мнения, позиции акторов преобразований о проблемах качества, доступности, финансирования, ресурсного обеспечения образовательного процесса, о переменах в высшей школе, связанных с изменениями в образовательном процессе (уровневая система подготовки бакалавриат и магистратура), механизмов оценки знаний абитуриентов (ЕГЭ) и студентов (балльно-рейтинговая система), о проблемах реализации нововведений и ожидаемых результатах преобразований, и эмоциональная реакция на существующие проблемы и перспективы развития высшей школы.

На основании результатов эмпирического исследования было выявлено наличие и рациональных оценок о реформе, когда респонденты аргументировали свою позицию, указывали на конкретные проблемы в процессе реформирования высшей школы, и эмоциональных переживаний, когда акторы преобразо-

ваний отмечали, что реформа высшего профессионального образования ведет высшую школу к «катастрофе», что мероприятия, проводимые в рамках преобразований совершенно не соответствуют сложившимся практикам в образовательном процессе, иными словами, выражали свое личное мнение, основанное на эмоциях и переживаниях.

Именно социальные оценки проводимых мероприятий и достигаемых результатов со стороны участников реформирования высшего профессионального образования и позволяют определить, насколько результаты «приближены» или «отдалены» от поставленных целей. Знание этих оценок является важным информационным ресурсом для корректировки принятых и реализуемых решений.

Во втором параграфе первой главы «Реформирование высшего профессионального образования в современной России и социальные оценки этого процесса» анализируется реформирование высшего профессионального образования как социальный процесс, рассматриваются цели и задачи реформы, достигнутые результаты преобразований; представлен набор показателей, разработанных автором для выявления и анализа социальных оценок реформы.

При анализе реформы как вида социального процесса мы опирались на

теорию П.Штомпки и изучили различные аспекты процесса преобразований: 1)

форму или очертания, которые принимает процесс; 2) итог, результат процесса;

3) осведомленность населения о социальном процессе; 4) его движущие силы;

5) уровень социальной реальности, на котором действует процесс, а также 6)

временной аспект процесса .

На основании приведенных выше критериев, можно рассматривать реформу высшего профессионального образования следующим образом. По форме процесс реформирования отечественного высшего образования является направленным и телеологическим, линейным и мультинаправленным. Результаты процесса реформирования высшего профессионального образования могут быть представлены как процесс расширенного репродуцирования, что характеризуется количественными изменениями, без фундаментальных качественных. Результатами данных процессов является возникновение «культурной травмы» в современном российском обществе. Согласно критерию субъективного восприятия процесса преобразований, реформирование отечественной высшей школы может быть отнесено к третьему типу изменений - «процессу-бумерангу», так как ожиданиям от реализации запланированных мероприятий не отвечают реально достигаемые результаты, и, согласно восприятию образовательным сообществам проводимых преобразований, речь идет скорее о достижении противоположных

2 Штомпка П. Социология социальных изменений / пер. с англ.; пол ред. В.А. Ядова. М.: Аспект-Пресс, 1996. С. 18.

результатов относительно запланированных. По уровню социальной реальности и временному аспекту реформирование образования осуществляется на мезо-уровне и в среднесрочной временной перспективе.

Анализ нормативно-правовой базы реформы показывает, что, во-первых, заявлены декларативные цели и задачи, так как ряд ключевых понятий (например, «качество образования») не раскрываются, и остается неясным, к чему должно прийти отечественное высшее образование; во-вторых, ключевые проблемы высшей школы сохраняют свою актуальность на протяжении всего периода реформирования, и в решении данных проблем не наблюдается отчетливых позитивных сдвигов; в-третьих, результаты преобразований, которые отмечаются в официальных документах, имеют по преимуществу формально-организационный характер, не затрагивают содержательных аспектов. Это позволяет сделать вывод, что реформирование имеет несистемный характер, что проявляется в несогласованности его различных сторон, направлений. В-четвертых, отчетливо прослеживается несоответствие заявленных целей и задач и достигаемых результатов реформирования.

Для выявления социальных оценок процесса реформирования нами была разработана система структурированных показателей, которая позволяет выяснить отношение акторов к различным сторонам преобразований:

I. Проблемам, существующим в высшем профессиональном образовании. Проблемы мы объединили в четыре группы, и для каждой группы были предложены определенные критерии:

1. Группа проблем финансирования высшей школы:

• уровень оплаты труда преподавателей;

• уровень оплаты за обучение;

• состояние материально-технической базы, научных лабораторий.

2. Проблемы качества высшего профессионального образования:

• уровень соответствия школьных знаний вузовским требованиям;

• соответствие (несоответствие) программ обучения запросам рынка труда, обучающихся;

• несоответствия квалификации выпускников требованиям работодателей.

3. Проблемы доступности:

• на уровне региона;

• национальная доступность.

4. Ресурсное обеспечение образовательного процесса:

• кадровый состав преподавательского корпуса (количественные и

качественные показатели);

• материально-техническое обеспечение образовательного процесса;

• информационное обеспечение образовательного процесса. П. Направлениям и мероприятиям реформы:

• ЕГЭ как основание поступления в вуз;

• разделение образовательного процесса на две ступени (бакалавриат - магистратура);

• введение балльно-рейтинговой системы оценки знаний;

• укрупнение ВУЗов;

• внедрение в вузах систем менеджмента качества.

III. Проблемам процесса реформирования, которые возникают при реализации тех или иных нововведений:

1. Проблемы при использовании результатов ЕГЭ:

• несовершенство контрольно-измерительных материалов;

• несоответствие процессов организации сдачи экзамена и поступления в ВУЗ;

• трансформация формы коррупционных действий;

• несоответствие качества подготовки школьников с введением ЕГЭ уровню требований, предъявляемых к абитуриентам высшей школой.

2. Разделение образовательного процесса на две ступени:

• проблемы в организации учебного процесса;

• проблемы концептуального и нормативного обеспечения двухуровневой подготовки;

• проблемы соотношения бакалавриата и магистраты, бакалавриата - и среднего профессионального образования, бакалавриата - и специалитета.

3. Введение балльно-рейтинговой системы:

• несоответствие получаемых результатов запланированных целям при использовании соответствующих методов оценки знаний;

• проблема трудозатрат студентов и преподавателей для достижения качества образования;

• проблема критериев оценки знаний, умений и навыков, получаемых студентами.

4. Укрупнение вузов:

• организационные сложности объединения вузов;

• проблемы управления и перераспределения полномочий;

• проблемы финансирования и перераспределения финансовых потоков.

IV. Возможным и реально достигаемым результатам.

• совершенствование организации учебного процесса;

• привлечение в преподавательский состав профессионально подготовленной молодежи;

• обеспечение доступности высшего профессионального образования для представителей всех социальных групп и слоев;

• создание условий для развития науки в рамках высшей школы;

• сохранение конкурентоспособности российского высшего профессионального образования в сравнении с зарубежным;

• обеспечение трудоустройства выпускников в соответствии с содержанием, уровнем профессиональной подготовки;

• достижение качества подготовки в вузах, ориентированного на будущее.

Данная структура позволяет оценить несколько стадий реформы; от существующих проблем до достигаемых результатов. Кроме того, для анализа преобразований в рамках реформы предложено разделение мероприятий на организационные и содержательные.

Выделены также три этапа, которые проходит молодой человек, связанные с поступлением в вуз, процессом обучения и выходом на рынок труда.

В связи с тем, что проблема качества высшего профессионального образования является одной из ключевых проблем процесса реформирования, в нашей работе представлен анализ понятия «качество образования». В диссертационном исследовании множество концепций, анализирующих данное понятие, сгруппированы в два основных подхода: первый описывает содержательно-смысловые аспекты качества образования, второй - формально-организационные механизмы, которые должны его обеспечить. На наш взгляд, при трактовке понятия «качество образования» необходимо опираться на такие характеристики, как фундаментальность, всестороннее развитие личности, накопление и усвоение знаний, формирование практических навыков и способностей к творческой созидательной деятельности и инновациям.

Вторая глава «Социальные оценки акторами процесса реформирования высшей школы на Урале» посвящена анализу социальных оценок реформирования высшей школы акторами преобразований в Уральском регионе, выявлению ключевых проблем преобразований и оценок ими ожидаемых результатов перемен.

В первом параграфе второй главы «Анализ социальных оценок проблем высшего профессионального образования» анализируются результаты проведенного лично автором эмпирического исследования, в котором приняли

участие 28 экспертов, которых мы разделили на три группы: группу преподавателей вузов, в которую вошли 11 экспертов, группу представителей администраций вузов (11 экспертов), и группу работодателей (6 экспертов). В анкетировании, проведенном на основе гнездовой выборки, приняли участие 577 студентов разных курсов из 8 вузов, расположенных в четырех городах Урала: Екатеринбурге, Перми, Челябинске, Тюмени. Результаты данного исследования сравниваются с результатами исследования, проведенного автором методом анкетного опроса в 2010 г. в 8 вузах г. Екатеринбург, в котором приняли участие 131 преподаватель и 764 студента.

Результаты исследования, проведенного в 2013 г., подтвердили ряд гипотез, выдвинутых автором при разработке программы исследования.

Так, согласно результатам опроса экспертов, состояние высшей школы на сегодняшний день может бьггь охарактеризовано как критическое. Практически все эксперты отметили острую необходимость перемен в системе высшего профессионального образования, однако не в том ключе, который сегодня предложен и реализуется представителями власти. В данном случае речь идет об эмоциональных переживаниях акторов и негативных рациональных оценках сложившейся ситуации в современном высшем образовании. При этом преобладающие негативные оценки являются отражением масштаба проблем в высшей школе, так как именно эмоциональные переживания свидетельствуют об остроте тех или иных проблем и степени интереса к ним со стороны акторов преобразований.

Ключевыми проблемами высшего профессионального образования, на взгляд акторов преобразований, являются проблемы качества образования, кадров и финансирования, связанные с оплатой труда преподавателей и высокой стоимостью обучения в вузе. Согласно результатам опроса студентов, практически все проблемы являются значимыми, но проблема высокой стоимости обучения и низкого качества высшего профессионального образования привлекают большее внимание. Данные проблемы были отмечены 31% и 23% респондентов соответственно.

Наиболее актуальной, по мнению представителей всех опрошенных социальных групп, является проблема недостаточной практической подготовки в вузе. Именно по данному вопросу позиции респондентов совпали, следовательно, она, действительно, является ключевой в процессе реформирования высшего профессионального образования. Отрыв высшей школы от ожиданий и запросов рынка труда, по всей видимости, достиг критической точки. И если данной проблеме сегодня не уделить достаточного внимания, через несколько лет количество по-настоящему квалифицированных специалистов значительно сократится, что скажется на развитии нашей страны в целом. Оценки данной проблемы являются в большей степени рациональными, потому что и эксперты-

преподаватели, и представители администраций вузов, и студенты, и работодатели - все формулируют проблему и степень ее значимости: вузы не обеспечивают необходимого уровня развития практических навыков для последующего трудоустройства, а прохождение производственной практики на предприятиях превращается в большинстве случаев в формальность.

Эксперты и студенты предложили увеличить количество занятий со специалистами-практиками, выразили обеспокоенность тем, что современная производственная практика не позволяет овладеть реальными знаниями и навыками, и молодые люди не могут во время обучения в вузе получить практический, опыт для дальнейшей работы.

По мнению экспертов, существует группа факторов, которая привела к появлению проблем в высшей школе: отсутствие четкой стратепш преобразований, снижение финансирования высшей школы и, как следствие, отток квалифицированных преподавателей и нежелание молодежи идти работать в вуз; потеря связи высшей школы и предприятий, которая приводит к снижению качества образования; чрезмерная нагрузка на преподавателей; «бюрократизация» высшей школы. Заметим, что данные факторы появления проблем в высшей школе тесным образом взаимосвязаны между собой, и проблемы требуют комплексного решения.

Во втором параграфе второй главы «Анализ социальных оценок основных мероприятии и ожидаемых результатов реформирования высшего профессионального образования» представлен сравнительный анализ оценок различными группами акторов мероприятий реформы, проблем их реализации и ожидаемых результатов преобразований.

Несоответствие между целями и задачами реформы и теми мероприятиями, которые осуществляются сегодня, находит отражение в негативных социальных оценках реформы со стороны представителей образовательного сообщества. Значительная часть преподавателей и студентов «голосует» против ЕГЭ, балльно-рейтинговой системы и перехода к уровневой системе обучения (бакалавриат - магистратура), отмечают формальный характер укрупнения вузов. При этом эксперта - преподаватели и представители администраций вузов - разделились на две примерно равные части: первая группа полностью негативно оценивает курс преобразований, вторая группа настроена более оптимистично, ее представители выделяют и позитивные тенденции в реформе. Однако, в большинстве вопросов, связанных с преобразованиями и первые, и вторые солидарны, и не поддерживают предложенный курс преобразований. При этом часть выявленных оценок преобразований представляет собой рациональные оценки, когда подчеркивается несистемный, фрагментарный характер преобразований, не затрагивающий содержательных основ функционирования высшей

школы, и критические замечания экспертов вызваны именно этим. Часть оценок является эмоциональными, так как при характеристике направлений и мероприятий реформы речь идет о «насаждении» западных стандартов, «развале» высшей школы, что, естественно, вызвано личными негативными переживаниями респондентов, а не аргументированной рациональной оценкой перемен.

Социальная группа студентов также неоднородна: мы выделили две группы оценок реформы, одна из которых в большей степени позитивная, вторая - негативная. Предложенные в рамках реформы мероприятия не вызывают поддержки у студентов, а в ряде случаев полностью отвергаются ими. Так, например, в отношении ЕГЭ позитивные и негативные оценки студентов встречаются одинаково часто. В частности, это подтверждается ответами на вопрос, «какую форму экзамена Вы бы выбрали»: за «традиционную форму» и за «ЕГЭ» «проголосовало» примерно одинаковое количество студентов - 39% и 48% соответственно, и 13% затруднились с ответом.

В отношении разделения образовательного процесса на две ступени мы можем отметить совпадающие негативные оценки со стороны акторов преобразований: преподавателей, студентов и работодателей.

Критические замечания экспертов связаны с различными сторонами перехода к уровневой системе: не вполне понятным статусом бакалавров и магистров на рынке труда, сложностями подготовки учебных программ, увеличением срока обучения, что для многих семей приведет к дополнительной финансовой нагрузке на семейный бюджет, и другими.

Студенты также в большей степени отрицательно оценивают данное нововведение (рис. 2).

Рис. 2. Оценка студентами разделения образовательного процесса на две ступени - бакалавриат и магистратура 22

На наш взгляд, проблемы перехода к двухуровневой системе обучения в вузе в большей степени связаны не с организацией данного процесса, а с непониманием его целей и задач. В ситуации, когда акторы преобразований не считают, что данная мера необходима в высшей школе, происходит ее неприятие либо лишь формальное участие в реализации. В данном смысле наши результаты полностью совпали с результатами исследований, проведенных H.A. Черных3, Е.М. Горбуновой 4, что говорит о действительной актуальности данной проблемы.

Балльно-рейтинговая система сегодня не вызывает однозначно негативной или, напротив, положительной оценки акторов преобразований. На наш взгляд, связано это с тем, что каждый преподаватель, и каждый студент определенным образом адаптируются к ней. Многие преподаватели либо разрабатывают свою систему оценки, соотнося требования вуза со своим видением процесса обучения, то есть адаптируют балльно-рейтинговую систему «под себя», либо относятся формально к выставлению баллов, проверке письменных работ. Таким образом, возникают различные стратегии адаптации к данному нововведению, что и позволяет в дальнейшем оценивать его не только отрицательно, но и положительно.

Процесс укрупнения вузов экспертами и студентами оценивается в большей степени как формальная мера. Респонденты указывают, что сегодня сложно давать оценку данному процессу, так как не решены в полной мере организационные вопросы. На данный момент это не принесло ощутимых позитивных результатов, но в дальнейшем, возможно, принесет, так как практика создания крупных вузов и научно-исследовательских центров с успехом применяется на Западе.

Результаты нашего исследования показывают, что и эксперты, и студенты не ожидают позитивных перемен в высшей школе в результате данной реформы. Большинство экспертов считает, что все станет либо хуже, либо в лучшем случае останется без изменений (это можно расценить как эмоциональные оценки). Реформа высшей школы в глазах экспертов выглядит скорее как набор формальных управленческих решений, которые не способствуют решению даже имеющихся проблем, не говоря уже о прогнозировании проблем ближайшего будущего (что можно считать оценками рациональными). Мероприятия и цели преобразований не всегда корректно соотносятся между собой, а поэтому

3 Черных H.A. Государственная политика структурной модернизации в сфере высшего профессионального образования: социологический анализ: дисс. ... кандидата социологических наук. Екатеринбург, 2011. 240 с.

4 Горбунова Е.М. Основные результаты мониторинга участия России в Болонском процессе: Болонья глазами студентов // Вестник международных организаций. 2008. № 2. С. 13-27.

и достижение запланированных результатов реформы не всегда является возможным. Затяжной характер, который приобрела реформа высшей школы, свидетельствует о том, что поставленные цели и задачи не достигаются в полной мере, и результаты нашего исследования данный тезис подтверждают.

В Заключении диссертационного исследования обозначается значимость социологического знания в определении роли социальных оценок реформирования высшей школы; формулируются выводы и практические рекомендации для преодоления существующих проблем и повышения результативности реформирования высшего профессионального образования.

Ш. ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Основное содержание диссертационной работы отражено в 18 научных трудах по теме диссертации, опубликованных аспирантом в 2008 - 2013 годах, в том числе работ, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных Высшей аттестационной комиссией, - 4. Общий объем - 7,08 п.л., в том числе авторский вклад - 6,33 п.л.

1. Попов Д.П. Экспертные оценки процесса и результатов реформирования высшего профессионального образования // Вопросы управления. 2013. № 3. С. 185-193. - 0.5 п.л.

2. Костина Н.Б., Попов Д.П. Социальные оценки реформирования высшего профессионального образования: показатели для измерения II Социум и власть. 2013. № 3. С. 51-56. - 0,3 / 0,3 п.л.

3. Попов Д.П. Оценки преподавателями и студентами уральских вузов качества образования в условиях реформирования высшей школы // Образование и наука. 2012. № 8. С. 33-45. - 0,6 пл.

4. Попов Д.П. Реформа высшего образования глазами преподавателей и студентов уральских ВУЗов: социологический анализ (статья) // Научный вестник Уральской академии государственной службы: политология, экономика, социология, право. 2011. № 2. С. 174-180. - 0,5 п.л.

5. Попов Д.П. Оценки процесса реформирования высшего профессионального образования студентами Уральского региона // Вопросы политологии и социологии. 2013. Вопросы политологии и социологии. 2013. № 1. С. 98-106. -0,55 п.л.

6. Костина Н.Б., Попов Д.П. Модернизация высшего образования как фактор инновационного развития России // Вопросы политологии и социологии. №1 (1). Декабрь 2011. С. 88-94. - 0,25 / 0,3 п.л.

7. Попов Д.П. Образовательные риски студенческой молодежи в контексте реформирования высшей школы // Социально-психологические вопросы

формирования ценностей самосохранительного поведения и преемственность поколений: Сб. науч. ст. / под ред. Б.Ю. Берзина. Екатеринбург, 2011. С. 111116. - 0,4 п.л.

8. Попов Д.П. Реформирование высшей школы в контексте Болонского процесса // Актуальные проблемы развития сферы услуг: Сборник научных трудов. Выпуск VIII / Под ред. д-ра экон; наук, проф. А.Б. Титова. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2010. С. 202-205. - 0,4 п.л.

9. Попов Д.П. Реформа высшего образования как социальный процесс // Государство, политика, социум: международная конференция. Екатеринбург. 24-25 ноября 2011: Сб. статей / Сост. И.Д. Тургель, С.А. Маковкина, Н.К. Ше-метова. Т.2. Екатеринбург: УрАГС, 2011. С. 75-78.-0,28 п.л.

10. Попов Д.П. Преподаватели и студенты уральских ВУЗов о реформе высшего образования: опыт эмпирического исследования // Государство, политика, социум: международная конференция. Екатеринбург. 25-26 ноября 2010 г. Сб. статей часть 2. / Составитель И.Д. Тургель. Екатеринбург, 2010, С. 122-126. - 0,3 п.л.

П.Попов Д.П. Социологическая интерпретация терминов «реформа» и «модернизация» в контексте изменений в высшей школе // Высшая школа в условиях реформ: современные технологии взаимодействия студента, преподавателя и работодателя. Всероссийская научно-методическая конференция. Екатеринбург. 22 апреля, 2011 г. Сб.ст. / Сост. Н.Г. Чевтаева. Екатеринбург: УрАГС, 2011. С. 25-29,- 0,35 п.л.

12. Попов Д.П. Процесс внедрения инноваций в высшем образовании: социологический анализ // Социокультурные факторы инновационного развития региона: всероссийская научная конференция 27-28 октября 2011 года. Сб. статей / Сост. Т.Е. Зерчанинова, И.С. Парфенова. Екатеринбург: УрАГС, 2011. С. 188-191.-0,28 п.л.

13. Богатырев А.И., Попов Д.П. Антиномии реформы высшего образования и сценарные прогнозы // Обучение в течение всей жизни - «Life Long Learning» в контексте развития федерального университета [текст] : мат. всерос. на-учн-практ. конф. Екатеринбург, 13-14 мая 2011 г. Вып. 4 / под. ред. Е.С. Черепановой. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2011. С. 11-20. - 0,2 / 0,15 п.л.

14. Попов Д.П. Изменение явных и латентных функций социального института образования в переходный период // Неожиданная современность: меняющиеся реалии XXI века. Мир - Россия - Урал: Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета, 8-9 апреля 2010 года: Доклады / Редкол.: JI.A. Закс и др.: в 2 т. Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2010. Т. 1. С. 692-696. - 0,32 п.л.

15. Попов Д.П. Интерпретация проблемы качества в процессе реформирования системы высшего образования // Государство, политика, социум: вызовы и стратегические приоритеты развития. Международная конференция. Екатеринбург. 26-27 ноября 2009 г. Сб. статей. Часть 1 / Сост. И.Д. Тургель. Екатеринбург: УрАГС, 2009. С. 315-318.-0,32 пл.

16. Попов Д.П. Балльно-рейтинговая система как механизм перехода к системе кредитов // Актуальные проблемы развития России: социально-экономический, правовой и управленческий аспекты. Материалы Всероссийской студенческой научно-практической конференции. (Челябинск, 15 мая 2009 года). Часть П. / Отв. ред. C.B. Нечаева. Челябинск: Челябинский институт (филиал) Уральской академии государственной службы, 2009. С. 57-60. - 0,25 п.л.

17. Попов Д.П. ЕГЭ: причины введения, проблемы, перспективы // Высшая школа в условиях реформ: проблемы организации и методического обеспечения учебного процесса. Всероссийская научно-методическая конференция. Екатеринбург. 12-13 февраля 2009 г. Сб. статей. / Ред. Н.Г. Чевтаева. Екатеринбург: УрАГС, 2009. С. 77-79. - 0,28 п.л.

18. Попов Д.П. Роль органов государственной власти в решении проблем образования // Практическое решение государственных проблем в работах студентов: политологический, экономический, управленческий, правовой аспекты: Материалы Всероссийской студенческой научно-практической конференции. -Екатеринбург: УрАГС, 2008. С. 290-293. - 0,25 п.л.

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук

Попов Дмитрий Павлович

Научный руководитель Костина Наталия Борисовна

Подписано в печать 07.11.2013 г. Формат 60x84 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура «Тайме». Ризограф. Уч.-изд. 1,48 л. Усл. 1,30 п.л. Тираж 100 экз. Заказ Редакционно-издательский отдел Уральского института - филиала РАНХиГС 620990, г. Екатеринбург, ул. 8 Марта, 66.

Текст диссертации на тему "Социальные оценки процесса реформирования высшего профессионального образования в современной России"

Уральский институт-филиал ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Социальные оценки процесса реформирования высшего профессионального образования в современной России:

региональный аспект

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты

и процессы

На правах рукописи

04201451269

Попов Дмитрий Павлович

Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор Костина Наталия Борисовна

Екатеринбург 2013

Оглавление

Введение............................................................................................3

Глава 1. Процесс реформирования высшего профессионального образования в современной России как предмет социологического познания..................17

1.1. Преобразования в высшем профессиональном образовании: понятийный анализ........................................................................................17

1.2. Реформирование высшего профессионального образования в современной России и социальные оценки этого процесса.......................................56

Выводы по первой главе.....................................................................91

Глава 2. Социальные оценки акторами процесса реформирования высшей

школы на Урале........................................................................................96

2.1. Анализ социальных оценок проблем высшего профессионального образования.................................................................................96

2.2. Анализ социальных оценок основных мероприятий и ожидаемых результатов реформирования высшего профессионального образования...............................................................................138

Выводы по второй главе....................................................................168

Заключение.....................................................................................172

Список литературы...........................................................................180

Приложения.....................................................................................202

Введение

Актуальность выбранной тематики определяется рядом теоретических и практических проблем.

Важной теоретической проблемой является неопределенность смыслового содержания понятия «реформа», которое чаще используется для обозначения

набора мероприятий, проводимых представителями власти, и их результатов, а не как социологическая категория. Именно поэтому для корректного анализа преобразований в высшей школе необходимо уточнение смысла данного понятия.

Важной проблемой является и непроработанность адекватной системы показателей, используемых для оценки процесса реформирования и его результатов. Существующие показатели в большинстве случаев позволяют оценить лишь количественные аспекты реформы. Именно поэтому возникает необходимость разработки системы показателей, которая позволит оценить не только количественные, но и качественные стороны реформы высшего профессионального образования.

насколько она реально действует. Кроме того, цели и задачи преобразований часто имеют декларативный характер, в нормативных документах не проработаны критерии и показатели для оценки достигнутых результатов.

параметрах проблем, возможных вариантах их решения, готовности (неготовности) реализовывать мероприятия реформ.

В отечественной науке вопросы модернизации общества также изучаются достаточно глубоко в работах отечественных ученых: A.C. Ахиезера, К. Бакулева, А. Вишневского, С.Н. Гаворова, С.Ю. Глазьева, A.A. Давыдова, З.Т. Голенковой, И.Ф. Девятко, Т.И. Заславской, Р.Карева, Н.И. Лажихи, Н.И. Лапина, Н.Ф. Наумовой, И. Пономарева, М. Ремезова, В.И. Ядова и др., которые внесли значительный вклад в теорию модернизации.

Образование как одна из важнейших составляющих социума, безусловно, находится в центре внимания представителей социологического знания. В диссертационном исследовании мы опирались на труды западных ученых, в которых отражены общесоциологические аспекты образовательного пространства: Ж. Аллака, Ч. Бидуэлла, У. Бруковера, М. Вебера, Ж. Делора, Д. Дыои, Г. Зиммеля, Дж. Коулмена, К. Леви-Стросса, Л. Лезотте, К. Мангейма, К. Маклафлин, Ч.Р. Миллса, Р. Марзано, К. Переела, А. Полларда, Б. Саймона, Н. Смелзера, У. Сыоэл, Л. Танги, Ж. Фурье, Я. Щепаньского и др.

В социокультурном контексте проблемы реформирования отечественного образования рассматриваются в трудах исследователей: И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, С.И. Григорьева, Т.И. Заславской, Ф.Г. Зиятдиновой,

Г.А.Кшочарева, Д.Л. Константиновского, В.Я. Нечаева, A.A. Овсянникова, JI.C. Онокой, B.C. Собкина, Н.Е. Тихоновой, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина и др. В работах данных авторов отражены ключевые аспекты преобразований как в образовании в целом, так и в высшей школе.

Значительный вклад в изучение проблем образования внесли представители уральской социологической школы: JI.H. Банникова, Е.С. Баразгова, Ю.Р. Вишневский, Г.Б. Кораблева, Т.Е. Зборовский, JI.H. Коган, Н.Б. Костина, Б.С. Павлов, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, В.Т. Шапко, Е.А. Шуклина, Ф.Р. Филиппов и Др.

Блок проблем, связанных с качеством образования, раскрыт в работах таких исследователей как Н.В. Акинфиева, H.A. Аитов, В.И. Добреньков, С.П. Еркович, В.И. Конев, C.B. Коршунов, И.К. Кощеева, В.В. Майер, С.М. Миронов, ЯМ. Нейматов, Т.В. Пермякова, Н.В. Стребкова, О.Ю. Тарская, И.Б. Федоров, Н.Г. Чевтаева, Г.Х. Шингаров и др.

Реализация основных положений Болонской декларации, присоединения к Болонскому процессу отражена в работах В.В. Азарьевой, В.Ф. Анурина, М.В. Артамоновой, В.И. Байденко, JI.A. Вербицкой, Е.М. Горбуновой, Б.В. Железова, М.В. Ларионовой, Я. И. Кузьминова, В.В. Радаева, Н.М. Розиной, В.А. Садовничего, B.C. Сенашенко, А.И. Суббето, В.Н. Чистохвалова, В.Д. Шадрикова и др.

Анализ феноменов ценность, оценка, оценочное знание и выражающих их понятий осуществлен в трудах таких зарубежных ученых как В. Виндельбанд, Н. Гартман, Э. Гуссерль, Г. Риккерт, М. Шел ер и др. При рассмотрении социальных оценок и оценочного знания мы опирались на труды отечественных исследователей - В.А. Василенко, Т.И. Вендиной, Ю.Д. Гранина, A.A. Ивина, В.А. Костина, В.В. Сутужко и др.

Исследовательские задачи, которые необходимо решить для достижения

цели:

1. Осуществить анализ социологических подходов к трактовке социальных изменений, социальных процессов, модернизации и реформы, определить соотношение данных понятий и характеристики реформы как одного из видов социального процесса.

На основе институционального подхода нами проанализированы цели и задачи реформирования высшей школы, ключевые мероприятия и направления

преобразований, которые разработаны представителями государственной власти и закреплены в соответствующих нормативно-правовых актах, документах.

успешности и результативности преобразований. Именно поэтому наше исследование проведено в Уральском регионе, как типичном развитом регионе страны с солидным образовательным и научным потенциалом. Исследование в рамках одного региона позволило нам получить достаточный объем первичных данных, сравнить полученные данные с результатами всероссийских исследований и сделать значимые выводы.

Исследование, проведенное автором в 2013 году методом опроса экспертов в лице преподавателей и представителей администраций вузов и экспертов-работодателей и методом анкетного опроса студентов, осуществлялось в пяти городах Уральского региона: г. Пермь, г. Тюмень, г. Челябинск, г. Нижний Тагил и г. Екатеринбург. В общей сложности было опрошено 28 экспертов, которых мы разделили на три группы. В первую группу вошли преподаватели ВУЗов, как непосредственные акторы преобразований, участвующие в реализации реформы. Вторую группу составили представители администраций ВУЗов. Третью -эксперты-работодатели, которые заинтересованы в результатах реформирования высшей школы. В анкетировании, проведенном на основе гнездовой выборки, приняли

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальные оценки процесса реформирования высшего профессионального образования в современной России"

Текст диссертации на тему "Социальные оценки процесса реформирования высшего профессионального образования в современной России"

Похожие темы диссертаций