автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Социальные условия формирования рыночного сегмента института образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальные условия формирования рыночного сегмента института образования"

Пермский государственный технический университет

На правах рукописи ЗЫРЯНОВА Анастасия Владимировна

СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЫНОЧНОГО СЕГМЕНТА ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ

(на примере средних общеобразовательных учебных заведений

г. Перми)

Специальность 22.00.04 -Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Пермь - 2003

Работа выполнена в Пермском государственном техническом университете на кафедре социологии и политологии.

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор Стегний В.Н.

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор Антипьев А.Г. кандидат философских наук, профессор Захаров H.H.

Ведущая организация: Пермский государственный педагогический университет.

Защита состоится 11 июля 2003 года в 10.00 часов на заседании Диссертационного совета № К 212.188.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата социологических наук в Пермском государственном техническом университете (614000, Пермь, Комсомольский проспект, 29-а, корпус 1, ауд. ).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Пермского государственного технического университета.

Автореферат разослан 10 июня 2003 года. Ученый секретарь диссертационного совета доктор философских наук, профессор / / Парамонова С.П.

и 2.75

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данной темы

В последние десятилетия институт образования переживает серьезные изменения, содержание которых можно выразить так: переход от системы государственного контроля над процессами социализации подрастающего поколения с позиций идеологии и командно-административной экономики к системе общественного воспроизводства, позволяющей удовлетворить интересы различных социальных групп в экономической, культурной, политической сферах деятельности. Иными словами, с изменением самой сути государства изменяются и принципы организации такой важной для государства и общества системы социальных отношений как образование. Увеличивается степень влияния на содержание и формы образовательной деятельности различных социальных групп как непосредственно вовлеченных в образование - педагогов, администраторов среднего уровня (руководство школ и районов), учеников, родителей, так и косвенно связанных с деятельностью образовательного института - политических, национальных, религиозных, иных общественных движений и организаций, финансово-промышленных корпораций, экономической и политической элиты и т.д.

Процесс складывания схем взаимодействия между всеми этими группами и институтами можно охарактеризовать такими свойствами, как конфликтность, конкурентность, длительность и динамичность. В его основе лежит противоречие между государственным стремлением сохранить регулирующую функцию в образовании и недостатком бюджетного финансирования современной школы. Оно проявляется в том, что государство, с одной стороны, исходя из интересов всего общества, пытается обеспечить доступность и качество образовательных услуг для всех категорий населения, а с другой стороны, вынуждено учитывать интересы наиболее влиятельных социальных групп ради привлечения в сферу образования внебюджетных инвестиций. В этой ситуации наиболее рациональным и перспективным для многих представляется переход на экономические позиции взаимоотношений между образованием и обществом, то есть предоставление возможности вкладывания инвестиций в

образовательную деятельность в обмен на специфические образовательные услуги (создание специализированных классов и школ, особых программ обучения, особого психологического климата и т.д.). В то же время этот процесс не может быть бесконтрольным со стороны государственных структур, поскольку подавляющее большинство граждан нашего общества не в состоянии оплачивать услуги образования, а потому возникает опасность падения уровня образованности, усиления социальной несправедливости, возникновения новых социальных конфликтов.

Нам представляется что единственным выходом из сложившейся ситуации является оптимизация этот процесса, создание системы, при которой определенная часть общества сможет максимально использовать свои экономические ресурсы для удовлетворения потребностей в образовании, а государство сможет перераспределить ресурсы в пользу других слоев населения, не готовых участвовать в образовании экономически.

Отчасти такая система начинает формироваться в виде рынка образовательных услуг, на котором действуют негосударственные образовательные учреждения и муниципальные учреждения образования. Первые отчасти продолжают прерванную дореволюционную традицию частного образования, но, развиваясь в принципиально новой постсоветской действительности, сталкивается с многочисленными трудностями. Вторые имеют возможность зарабатывать двумя основными способами: предоставляя дополнительные платные образовательные услуги, что рассматривается нами как нормальное рыночное поведение, поскольку хотя оно и реализуется в рамках государственных школ, но на основе экономического договора и от лица этих образовательных учреждений, как субъектов хозяйственной деятельности, и путем привлечения спонсорских, благотворительных средств. Зачастую такая благотворительность есть не что иное, как скрытая форма продажи образовательных услуг, а поэтому мы относим такую деятельность к «теневому» рынку образования.

Анализ особенностей рыночного поведения родителей и педагогов, исследование возможных социальных последствий создания рыночного сегмента образовательной системы, выявление причин успеха и неудач частных школ должна помочь в понимании перспективы и направлений развития всего образования в нашем обществе. Данная работа может быть

полезной для самого широкого круга заинтересованных лиц - от работников управления образованием до широких масс потребителей образования.

Объектом настоящего исследования является система образования как социальный институт, находящийся в поле взаимодействий государства, экономики, культуры и социальных интересов. Предметом исследования являются модели экономического поведения различных участников социального процесса на рынке образовательных услуг, в частности в рамках негосударственных образовательных учреждений, дополнительных платных образовательных услуг и «теневого» образовательного рынка в городских общеобразовательных школах .

Степень разработанности проблемы в социологической литературе. Проблема соотношения образования и экономики имеет давнюю историю рассмотрения как в рамках социологии образования, так и в рамках экономической социологии. Наиболее важными аспектами этой проблемы являются:

• соотношение экономической и образовательной сфер жизни общества;

• основы поведения человека в рамках экономических взаимоотношений и в рамках образовательного института;

• специфика образования в современном российском обществе;

• Образование как поле экономического поведения.

Уже на начальном этапе складывания научной социологии (к. XIX -первая половина XX вв.) в трудах Э. Дюркгейма, Т. Веблена, П. Сорокина, Т. Парсонса, К. Мангейма рассматривалась проблема функций образования в современном обществе. Она нашла свое разрешение в формулировании общих принципов социологической интерпретации образования как социального института, взаимосвязанного с другими структурами общества, и удовлетворяющего потребности в воспроизводстве заданного типа социального человека, социальной мобильности, закрепления достигнутого статуса. В дальнейшем в трудах таких авторов, как Н. Смелзер, Я. Щепаньский, Дж. Тернер, В.Е.Беспалов, Л.В.Сальников, Э. Гидценс тема социального института получила дальнейшую разработку, став одной из основных, магистральных линий развития социологии.

Экономическая сторона деятельности образования получила освещение в трудах социологов критической школы, возникшей в 60-70-х гг. на Западе как реакция на доминирование структурно-функционального

подхода. Такие социологи, как Д. Коулман, К. Дженкинс, А. Хаксли, Б. Бернштейн, А. Иллич, Е. Джеймс, А.П. и Р.Д. Парелиусы доказали, что образование является не только инструментом выравнивания, но и инструментом воспроизводства неравенства общества, благодаря системе контроля над образованием со стороны наиболее высокостатусных социальных групп (элиты). В наши дни эта мысль нашла отражение в трудах таких социологов, как П. Бурдье, Ф. Корюоф, JI. Болтански, А. Пиццорно, а среди отечественных - Г.Е. Зборовского, Ф.Э. Шареги, В.Г. Харчева, В.Б. Серикова, Е.Г. Куркина.

На складывание взглядов относительно основ поведения человека в рамках экономической сферы жизнедеятельности повлияла затянувшаяся дискуссия между представителями экономической и социологической наук. Начиная с А. Смита и Д. Рикардо, политэкономия понимала человека как действующего сугубо рационально, не утруждая себя необходимостью пояснить, что понимается под рациональностью. Эта линия была продолжена в различных вариациях таких авторов, как И. Бентам, У. Меклинг, К. Книс, К. Менгер, Дж. Кейнс, Дж. Коммонс, Г. Саймон, Г. Беккер, Дж. Стиглер, Р. Коуз, Д. Норт и многих других.

В противовес экономическому подходу складывается иная, социологическая или близкая к социологической трактовка поведения человека в рамках экономических взаимоотношений. Начиная с немецкой исторической школы (И Б. Гильдебрант), в поведении человека усматривается более следование сложившимся социальным и культурным нормам, лежащим в основе рационального поведения. Эта традиция рассмотрения разрабатывалась такими авторами, как К. Маркс, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г. Шмоллер, В. Зомбарт, Й. Шумпетер, К. Поланьи, Т. Парсонс, Н. Смелзер и др. В современной отечественной литературе можно отметить работы таких авторов, как В.В. Радаев, Р.В. Рывкина, B.C. Автономов.

К этой проблеме примыкают и такие темы, как социальная и профессиональная ориентация молодежи, проблема прогнозирования социально-экономического развития общества, трансформация рынка труда, разрабатываемые в трудах современных исследователей (В.Н. Стегний, М.А. Слюсарянский, Н.К. Оконская, А.Г. Антипьев, О.С. Беляева).

Социологический взгляд на экономическое поведение потребовал и более пристального внимания к общетеоретическим проблемам роли и места культуры в обществе. Это направление разрабатывалось в трудах К. Мангейма, К. Клакхона, М. Коха, М. Мид, З.И. Файнбурга, О.Л. Лейбовича и других социологов и антропологов.

Специфика российского образования давно привлекала внимание не только социологов, но представителей других гуманитарных наук. В частности, еще в первой половине XX века П.Н. Милюков посвятил исследованию российского образования значительную часть своих «Очерков по истории русской культуры». В наше время эту традицию продолжили такие авторы, как В.Б. Миронов, В.А. Дмитриенко, H.A. Люрия, Э.Д. Днепров, В.Я. Нечаев, В. Шубкин. Их исследования дают богатый материал для понимания социальных основ развития института образования в России.

Современная ситуация в российском образовании находит отражение в первую очередь в научной периодике. За последние годы в различных журналах появились десятки публикаций, посвященных как общетеоретическим проблемам связи экономики и образования, так и описанию отдельных аспектов проведенных исследований. Можно выделить таких авторов, как Ф.Г. Зиятдинова, В.И. Астахова, E.H. Заборова, Е.Г. Пугачева, К.Н. Соловьенко, М.П. Карпенко, В.А.Лапшов, М.В. Кибакин, В.П.Гарькин, И.Е. Столярова, О.В. Кухмалева, А.Сидорович, К.Хагемайер, Д. Вон-Уайтхед, Н.Ю.Ахапкин, М. Агранович, Г. Мкртчян, И.Чистяков, А. Щулус, Н. Типенко, Л.И. Бойко, Л.И. Леденева, М.Е. Баскакова, М. Лукашенко, В.А. Прохода. Вышли и первые монографии, посвященные трансформации образования и новым моделям поведения участников образовательного процесса (Г.Е. Зборовский, Е.Г. Куркин, авторский коллектив под руководством М.А. Слюсарянского).

Ситуация в современном образовании и в особенности стремительное развитие рынка образовательных услуг требуют новых исследований в этой сфере.

Теоретическая и практическая основа исследования. Если говорить о теоретических подходах, то здесь возможно слияние методологии общесистемного анализа и теории институтов.

Начиная с Э. Дюркгейма и Т. Парсонса, система образования в социологии воспринимается как важнейший институт воспроизводства общества. Именно в рамках этого подхода формулируются его макрофункции, то есть цели и задачи с точки зрения общества как целого, единого организма. Такие теоретические взгляды лежат в основе анализа нормативных целей, которые должны быть реализованы в образовании таким институтом, как государство, для достижения стабильности и развития общества. Но они не могут вскрыть глубину современного конфликта в образовании, поскольку не ориентированы на раскрытие динамики общественных интересов. Взгляды целого ряда западных исследователей на экономическую основу противоречий в образовании ( К. Маркс, А. Иллич, М. Аппл, Б. Бернштейн и т.д.) дают основания для раскрытия объективных причин существования разных образовательных стратегий и рассмотрения образования как поля столкновения интересов разных социальных групп и классов.

С другой стороны, экономические интересы, воспринимаемые в рамках теоретической экономики как рационально выверенные стратегии поведения отдельных индивидов, не могут в чистом своем виде лечь в основу социологического анализа образовательного института. М. Вебер, Т. Веблен, а вслед за ним и многие другие исследователи показали, что сами понятия «рациональности» и «экономической эффективности» имеют конкретное социокультурное содержание в рамках отдельных обществ. Сопоставление понятий «человека экономического» и «человека социологического» (B.C. Автономов, В.В. Радаев, Рывкина Р.В.) выводят исследователя на теоретические основы конструирования моделей поведения, свойственных современному российскому обществу. Эта проблема была достаточно хорошо рассмотрена в работах российских социологов, в том числе в ходе исследований стратегий построения будущего (В.Н. Стегний), в ходе исследований проблем стратификации российского общества и формирования нового среднего класса (М.А. Слюсарянский, Е.С. Шайдарова, В.Д. Разинская, В.В. Левченко, A.M. Баландин), в исследовании формирующихся социокультурных стилей поведения новых социальных групп (О.Л. Лейбович, А.Д. Боронников).

Эмпирическим источником работы стали материалы:

• Статистические данные о динамике развития негосударственного образования и сферы дополнительных платных образовательных услуг в г. Перми за 1998-2002 г.г.;

• Материалы базового социологического опроса, проведенного автором среди учащихся, студентов, преподавателей и родителей в образовательных учреждениях города Перми разного уровня, профиля и подчинения, и посвященного деятельности негосударственных образовательных учреждений и муниципальных общеобразовательных учреждений в рыночной среде , включая исследование мотиваций экономического поведения студентов, родителей, специалистов в области образования;

• Данные социологических опросов, проведенных за последние 6-7 лет в разных учебных заведениях, таких как МОУ «Лицей № 1», «Школа развития личности» (воскресное дошкольное образование), другие учреждения города;

• Данные, полученные в ходе экспертных опросов среди администраторов школ, начальных и средних профессиональных образовательных учреждений, работников органов управления образованием. Эти опросы в основном проводились по методике фокус-интервью и были посвящены анализу стратегии поведения указанных лиц в сфере рыночных образовательных отношений;

• Данные, полученные в ходе непосредственного включенного наблюдения за повседневной жизнью как отдельных образовательных учреждений, так и всей сферы образования Перми и Пермской области.

В ходе полевых и статистических исследований были проверены следующие гипотезы:

• В настоящее время экономический обмен между родителями и учебными заведениями в рамках института общего среднего образования стал распространенным явлением, присущим значительной части учебных заведений;

• Помимо официальной сферы дополнительных платных образовательных услуг существует «теневой» образовательный рынок, на котором задействованы значительные финансовые средства;

• Основным предметом торговли на «теневом» рынке являются престиж, высокие статусные позиции, возможность попасть в «круг избранных», психологический комфорт;

• Особенности экономического поведения родителей на образовательном рынке различаются в зависимости от их социальной принадлежности, определяемой по доходу и уровню образования семьи;

• Особенности экономического поведения продавцов на образовательном рынке различаются в зависимости от типа учебного заведения (традиционно престижные школы, новые престижные школы, обычные школы, негосударственные школы).

Эти гипотезы в ходе исследования были подтверждены.

Методология исследования. Методологической базой исследования является утвердившийся институциональный подход для анализа макросоциологических явлений и ситуативный подход для анализа явлений микросоциологических. Рассматривая образование как социальный институт, мы получаем возможность использовать весь соответствующий инструментарий, достаточно разработанный в социологической теории. Кроме того, институциональный подход обладает особым эвристическим потенциалом для анализа социально-экономических явлений, поскольку он зародился на стыке социологии и экономики. Принципиальное значение здесь имеют работы М. Вебера, основателя социологической интерпретации понятия института, а также Я. Щепаньского и Г.Е. Зборовского. Последние обосновывали преимущества институционального подхода к изучению образования тем, что он позволяет учитывать все многообразные связи между отдельными социальными институтами.

Переходя к анализу таких вопросов, как формирование моделей поведения основных участников рыночных взаимоотношений внутри образовательного института, ценностно-нормативные установки экономического поведения, выявление исторической специфики российского образования, мы обращались к работам достаточно широкого круга социологов, таких, как К. Мангейм (обоснование детерминированности образования социальным окружением), П. Бурдье (теория социального поля), В.В. Радаев, Р.В. Рывкина (социологическое рассмотрение экономических процессов современной России) и др.

Цель исследования вытекает из актуальности темы и ее методологического основания. Данная работа призвана исследовать социальные и экономические условия развития негосударственного сектора образования и влияние последнего на процессы трансформации общества и

мобильности новых социальных групп. Данная цель может быть достигнута в процессе выполнения конкретных исследовательских задач, соответствующих этапам проделанной работы:

• Уточнение общих функций социального института образования применительно к современной российской ситуации, исходя из особенностей его исторического развития;

• Рассмотрение проблемы становления рынка образовательных услуг и системы негосударственного образования в контексте социологического знания;

• Формулирование функций негосударственного сегмента образовательной системы современного российского общества, включая систему дополнительных платных образовательных услуг и «теневые» рыночные взаимоотношения между школами и родителями;

• Теоретический анализ социальных и культурных основ экономического поведения индивидов в работах представителей различных экономических и социологических течений;

• Характеристика основ складывания образовательного рынка: ресурсов, приобретаемых родителями через образование и предложений со стороны работников школы;

• Формирование стратегии исследования, построенной на комплексном сочетании качественных и количественных методов социологического исследования.

• Статистический анализ рынка образовательных услуг г. Перми с целью выявления его объема и характера;

• Изучение моделей поведения родителей и педагогов на образовательном рынке;

• Прогнозирование направлений развития негосударственного сектора образования.

Тезисы, выдвигаемые на защиту:

• Современная средняя российская школа, существующая в условиях дефицита финансирования, самостоятельно формирует рынок образовательных услуг, исходя из собственных представлений о значимости тех или иных аспектов образования. В качестве товара предлагаются престиж учебного заведения, качественная подготовка к поступлению в вуз, культурная ценность образования, особый

психологический климат, оберегающий школьников от вредных влияний и стрессов.

• Родители, являющиеся основным потребителем образовательных услуг, стремятся приобрести такие ресурсы, как престиж образования, подготовку к поступлению в вуз, хорошую стартовую площадку для дальнейшей социальной карьеры своих детей, профессиональную подготовку, освоение наиболее перспективных с их точки зрения стилей поведения.

• В настоящее время можно говорить о существовании рынка образовательных услуг, на котором происходит обмен между родителями и работниками школы. Формы такого обмена не всегда определены в правовой форме. Наиболее чистым видом рыночной деятельности образовательных организаций и учреждений следует считать негосударственные образовательные учреждения и дополнительные платные образовательные услуги, реализуемые государственными учебными заведениями. К неправовым формам рыночного поведения следует отнести скрытую продажу мест в наиболее престижных образовательных учреждениях в обмен на благотворительность со стороны родителей. Последняя форма рыночного обмена на данный момент привлекает максимальное количество средств.

• Существующее положение ведет к существенному искажению сути рыночной экономики в сфере образования, снижает эффективность использования внебюджетных средств, мешает контролю со стороны потребителя за качеством предоставляемых образовательных услуг, создает несправедливую конкуренцию по отношению к негосударственным учебным заведениям.

Научная новизна исследования. В ходе исследования получены следующие результаты, имеющие значимость для социологии социальных институтов, процессов и социальной структуры:

• выявлены социальные и социокультурные факторы вхождения образования в сферу рыночных отношений;

• определен набор образовательных услуг, служащих основой рыночного обмена между родителями и работниками школы;

• создана классификация учебных заведений на основе их стратегии поведения на образовательном рынке;

• исследован пермский рынок образовательных услуг, сложившейся в настоящее время в форме организационно оформившегося негосударственного образования, системы дополнительных платных образовательных услуг и теневой продажи услуг образования в виде обмена между благотворителями и спонсорами, с одной стороны, и работниками школы ,с другой;

• построены основные модели поведения экономических субъектов в рамках образовательной системы;

• изучена топология носителей моделей экономического поведения в образовательном и социальном пространстве.

Практическая значимость работы определяется целями, методами и результатами исследования. Итоги исследования могут быть использованы органами управления образования, администрациями учебных заведений, организациями, планирующими вести образовательную

предпринимательскую деятельность для анализа ситуации образовательного рынка и построения наиболее эффективной стратегии поведения. В частности, работа нацелена на привлечение внимания широкой общественности к проблемам финансирования образовательной системы, создания системы защиты прав потребителей в сфере образования, развития частного сектора рынка образовательных услуг, реформирования системы образования с целью более эффективного привлечения внебюджетных средств. Основные выводы диссертации могут быть предложены для обсуждения всем лицам, занимающимся образовательной деятельностью или являющимися потребителями образовательных услуг.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 8 общероссийских и межрегиональных научных и научно-практических конференциях и семинарах в 2001-2003 гг. Результаты исследования были применены в работе Департамента образования Пермской области и Городского комитета по образованию и науке администрации г. Перми.

Работа состоит из двух глав, введения и заключения. Приложения содержат социологический инструментарий опроса и список литературы, состоящий из 149 наименований.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, анализируется степень ее разработанности, формулируются цели и задачи исследования, характеризуется теоретическая и методологическая основа работы, ее научная новизна.

В первой главе «Рыночные отношения в рамках института образования: теоретические подходы» излагаются теоретические основы исследования и методика исследования

В первом параграфе «Образование как социокультурный институт: сущность и функции» анализируются основные тенденции рассмотрения образования как социокультурного института в социологической традиции.

В работах классиков социологии институт образования предстает главным социальным инструментом передачи знаний и умений, культурных норм и ценностей подрастающему поколению. Если в доиндустриальных обществах существовало в основном неформальное образование в рамках семьи, то в индустриальных обществах развиваются его формальные системы. В целом же возникновение и распространение образования тесно связано с ростом потребностей, прежде всего в грамотной и дисциплинированной рабочей силе.

Основными факторами, способствовавшими расширению системы образования в индустриальном обществе, стало формирование заинтересованных в развитии образования социальных групп, стремившихся с его помощью сохранить и увеличить богатства, власть, статус, престиж. Данную функцию можно назвать функцией закрепления статуса (П. Сорокин).

В рамках парадигмы конфликта образование рассматривается как система, пронизанная серьезными противоречиями и борьбой различных групп, вовлеченных в эту систему. В ней наблюдается косвенная дискриминация учащихся из низших классов. Современное образование лишь подчеркивает и подтверждает существование социального, прежде всего экономического неравенства, но мало изменяет реальное положение вещей. Особенно ярко эти взгляды были выражены А. Илличем.

С другой стороны, во взглядах продолжателей традиции структурного функционализма образование - это капиталовложение, которое принесет в будущем вознаграждение и человеку, и обществу в целом.

Существует тесная связь между достижениями индивида в образовании, уровнем полученного образования и успехами в работе. Однако на последние могут влиять и иные, помимо образования, факторы: классовая принадлежность, социально-экономический статус родителей, пол и др. Тем не менее, наиболее сильное воздействие чаще всего оказывает образование. Прогресс ведет нас от коллективного и наследственного статуса нобилитета прошлого к сегодняшнему образовательному нобилитету. В этом проявляется меритократичность современного образования.

Образование в последние годы все чаще связывается в социологической литературе с изменением характера использования свободного времени, прежде всего, с осуществлением такой его функции, как развитие личности. Известно, что в некоторых развитых странах более 50 % взрослого населения охвачено теми или иными формами образования и самообразования.

В работах современных российских социологов функции образования определяются аналогичным способом. К ним относят обеспечение устойчивости социального порядка и усиление социальных связей и внутригрупповой сплоченности, формирование социально-профессиональной структуры общества, предоставление возможности социальной мобильности и социализации, развитие творческих способностей личности, пробуждение потребностей в создании, потреблении и распространении ценностей культуры.

Эти замечания касаются образовательного института в целом, но для решения поставленных исследовательских задач необходимо переформулировать эти функции применительно к современной ситуации, что обусловлено особым типом устройства отдельных сообществ (типологические особенности национальных образовательных систем) и своеобразием исторического момента, требующего адекватного ответа со стороны всех подсистем общества (особенности современного этапа развития образовательной системы).

Особенностью российской образовательной системы можно считать ее изначальную зависимость от государственной политики. Российское общество (в отличии, например, от Европы) не было заинтересовано в использовании образования для закрепления своих социальных позиций.

Поэтому негосударственное образование получило малое распространение в России.

Особенностью современной ситуации следует считать приобретение образованием новых функций. Во-первых, это оперативное реагирование на изменения социально-экономических потребностей рынка труда, осуществляемое в виде системы переподготовки кадров и перепрофилирования устаревших специальностей, а во вторых, создание принципиально новой системы базовой подготовки на уровне средней школы и первых курсов вузов, позволяющей ученику и студенту быстро сориентироваться в меняющемся мире. Кроме того, современное образование обеспечивает нобилитацию новых престижных социальных групп и привитие новых стилей жизни.

Во втором параграфе «Развитие рыночных отношений и формирование рынка образовательных услуг» рассматривается процесс вхождения образования в сферу рыночных отношений.

Переход к рынку стал одним из самых значимых и, вместе с тем, драматичных сюжетов социальной истории России последних лет. Рынок есть социальный институт, обеспечивающий обмен материальных или символических ценностей (например - товаров и услуг) между индивидами на относительно рациональной, эквивалентной основе. Рынок тесно связан с другими социальными институтами, такими, как собственность, деньги, государство и т.д. Особую роль рынок приобретает в процессе модернизации общества, когда все сферы жизни общества, согласно К. Поланьи, подчиняются логике рыночных экономических отношений.

Рассмотрение поведения индивидов в рамках экономических социальных связей чаще всего связывается с концепцией «экономического человека», «максимизатора полезности, оптимизирующего свои действия». Этот подход возник в рамках экономической науки. Такой подход имеет серьезные недостатки, поскольку упускает из поля рассмотрения такие важные проблемы, как определение сути рациональности, выявление механизмов складывания поведений хозяйствующих индивидов, проблему соотношения рациональности как основы поведения и ценностных предпочтений и т.д. Сделать это можно только в рамках более широкого научного подхода, каковым, на наш взгляд, является социологический.

1 I

Особенностями экономического поведения в России следует считать усиление эгоистичности действующих индивидов, то есть возрастание стремлений заботиться о своем интересе и выгоде по сравнению с советскими временами, когда демонстрировать подобное было непринято и даже опасно. Увеличивается степень независимости индивида , но только при получении определенного уровня экономической состоятельности, выражающейся в уровне доходов и материального обеспечения. Зато степень информированности и рациональности у индивида в рамках современного общества значительно снижена по сравнению с классической моделью. Максимизация прибыли при минимизации расходов сегодня слабо достижимая утопия. Поэтому мы рискнем скорректировать модель экономического человека применительно к нашему предмету исследования таким образом: "человек эгоистичный, рискующий, стремящийся к независимости".

Образование в такой ситуации становится полем столкновения разных стратегий поведения, становясь открытым для проникновения рыночных отношений. Рынком образовательных услуг необходимо считать все взаимоотношения между индивидами, при которых происходит обмен ресурсов, предоставляемых образованием, на иные ресурсы, имеющие в глазах участников определенную ценность. При такой трактовке под понятие рынка образования попадают следующие случаи:

собственно обучение в рамках негосударственных и немуниципальных (частных) образовательных учреждений;

- обучение на коммерческой основе и так называемая сфера дополнительных платных образовательных услуг;

- сфера негласного обмена образовательных услуг на иные ресурсы,, как материального, так и нематериального свойства, которыми располагает потребитель. Под данное определение попадают все случаи, при которых происходит обучение ученика/студента при условии выполнения со стороны потребителя (семьи, студента, организации) определенных обязательств, например, спонсорская или благотворительная помощь. Разумеется, такой рынок будет непременно "теневым", и считать его нормальным не следует;

- репетиторство как форма индивидуальной деятельности по предоставлению платных образовательных услуг;

- иные формы образовательной деятельности, как правило, не оформленные в устойчивые институциональные формы.

Под определение особого, рыночного сегмента института образования попадают только первые три случая из всех вышеперечисленных. Они объединены набором общих признаков, таких, как устойчивые социальные роли и образцы поведения, организационное единство. Репетиторство и другие формы образовательной деятельности следует отнести к иным, автономным институтам. Поэтому можно констатировать, что образование уже перешагнуло за черту рыночных отношений.

В третьем параграфе «Особенности социологического подхода к изучению экономического поведения в сфере образования» рассматривается программа исследования рыночного сегмента образования. Она опирается на тезис, согласно которому экономическое поведение человека полностью подчиняется социальным условиям его совершения в основном через вытекающие из социальных условий особенности той или иной модели культуры.

Исходя из общей трактовки культуры, представленной в работах К. Клакхона, М. Дуглас, К. Манхейма, Т. Парсонса, Р.В. Рывкиной, экономическая культура может быть рассмотрена как сложный конструкт, включающий в себя три уровня: умозрительный (ценностно-нормативные комплексы и скрытая логика описания мира), деятельностный (образцы поведения, мотивы и стимулы действий индивидов) и наблюдаемый (жизненные стили и конкретный смысл, приписываемый действиям).

Для достижения поставленной цели работы нам вполне достаточно сконцентрироваться на исследовании мотивов поведения основных участников образовательного рынка, и на этой основе выделить модели их поведения. Первая из задач решается через теоретический анализ функций образования с точки зрения потребителей (родителей) и продавцов (педагогов) образовательных услуг с последующей верификацией этих данных на основе эмпирического материала. Вторая требует включения в анализ данных разного уровня для создания общей картины происходящего.

Предварительное рассмотрение мотивов поведения участников складывающегося российского рынка образовательных услуг показывает, что наиболее значимыми ресурсами образования для потребителей являются престижные статусные позиции, особый круг общения, культурный багаж и

профессиональная подготовка. В ответ школы предлагают в качестве товара подготовку к поступлению в вуз, особую систему воспитания, престиж и психологический комфорт.

Подобные мотивы находят отражение в особых моделях поведения, то есть в наиболее типичных и поддающихся наблюдению комплексах стимулов, наборов средств для их достижения, упорядоченных действий. Такой подход диктует и особую стратегию исследования, основанную н сочетании качественных и количественных методов.

Во второй главе. «Развитие рыночного сегмента института образования в рамках города (г. Перми)», исследуются основные модели поведения потребителей образовательных услуг и работников школы на образовательном рынке.

Первый параграф «Процедура исследования рынка образовательных услуг» посвящен описанию технических аспектов социологического исследования.

Данные базового социологического опроса, проведенного автором среди учащихся, студентов, преподавателей и родителей образовательных учреждений города Перми разного уровня, профиля и подчинения. Базовое исследование охватило 1786 человек. Из них 158 педагогов, 836 родителей старшеклассников, 578 студентов первых курсов пермских вузов, 214 студентов пермских СПУЗов. Исследование проводилось по гнездовой и квотной выборкам. Отклонение от проектной выборки находится в пределах 0.4 %. Стандартная ошибка выборки при таком распределении составляет менее 4%. Данная выборка является репрезентативной и валидной для решения поставленных задач.

Во втором параграфе «Рынок образования в областном городе ( г. Перми): статистические данные», рассматриваются особенности развития рыночных отношений в рамках общего среднего образования г. Перми на основе официальных документов органов управления образованием. Так, на данный момент в г. Перми действует всего 7 негосударственных образовательных учреждений, обучающие 673 ученика, что составляет менее 0,6 % от общего числа учеников средних пермских школ. Вместе с тем, экономические отношения в образовании затрагивают гораздо большее число учеников и их родителей. Поскольку бюджетное финансирование составляет около 60 % от минимальной потребности отрасли, школы вынуждены

привлекать внебюджетные средства. Основными источниками внебюджетных средств являются выручка от предоставления дополнительных платных услуг и привлечение спонсорских, благотворительных средств. Вместе с тем, последние поступления могут быть оценены как скрытая форма торговли образовательными услугами, поскольку они предоставляются в обмен на возможность обучения в престижных школах. Поэтому можно говорить о двух стратегиях деятельности современной школы: рациональной и потребительской. Обе эти стратегии являются по своей сути рыночными, но в первом случае речь идет о продаже реальных образовательных услуг на основе эквивалентного обмена, а во втором - о торговле престижностью школы, ее имиджем, репутацией.

Наибольшими возможностями на рынке образовательных услуг обладают престижные школы, в особенности те из них, которые были образованы относительно недавно - лицеи и гимназии. Из статистики видно, что новые престижные школы чаще используют дополнительные платные услуги, а традиционные престижные школы предпочитают привлекать спонсоров.

Две выделенные стратегии зачастую сочетаются в деятельности образовательных учреждений. Следует понимать, что основания разделения вышеуказанных стратегий достаточно формальны, а само такое деление недостаточно для настоящего понимания ситуации на рынке образовательных услуг. Поэтому далее следует разобраться в мотивах поведения участников этого рынка, выделить их основные потребности, рассмотреть, какие средства они используют для достижения поставленных целей.

В третьем параграфе «Модели поведения потребителей и продавцов на рынке образовательных услуг» проводится анализ социальной топологии моделей поведения на образовательном рынке. Для этого выделяются различные модели поведения на основании совпадения различных свойств и качеств (параметров). Общий список групп параметров таков:

1. Мотивация повышения образовательного уровня (получения высшего образования). Здесь были выделены три стратегические линии: (1.1.) прагматическая мотивация (деньги, работа); (1.2) культурная мотивация (знания, интерес); (1.3.) отсутствие мотивации.

2. Мнение о содержании "правильного" образования, иначе говоря, представления о том, каков должен быть результат получения образования с точки зрения его личностного развития. Выделены такие мнения: (2.1.) -получение документа об образовании и профессия (прагматическая стратегия); (2.2.) - получено воспитание, интеллигентность (культурная стратегия)-, (2.3.) - получены и профессия, и культура (смешанная стратегия).

3. Поведение в рамках общего среднего образования, в частности, мотивы смены учебного заведения. Можно выделить такие линии поведения: (3.1.) - прагматическая, при которой новая школа избирается для лучшей подготовки к вузу, получения необходимых специализированных знаний; (3.2.) - сугубо образовательная, при которой выбор школы объясняется стремлением получить образование или интересом школьника; (3.3.) воспитательная, когда смена школы есть следствие стремления избавить его от влияния обстоятельств и коллектива.

4. Готовность участвовать в рыночных отношениях при получении образования, то есть признание возможности и даже необходимости платить за качественное образование. Здесь выделяются такие суждения, как: (4.1.) -признание возможности оплачивать образование", (4.2.) - социальное иждивенчество, то есть негативное отношение к оплате образовательных услуг; (4.3.) - стремление к социальной справедливости, то есть мнение о необходимости дифференцировать оплату услуг в зависимости от материального достатка потребителя.

5. Реальное участие в образовательном рынке. Этот параметр отражает уже сложившуюся картину использования возможностей рынка. Здесь выделяются такие линии поведения, как: (5.1.) - приобретение (или планирование приобретения) услуг подготовительных курсов, репетиторов и т.д.; (5.2.) - расчет на свои собственные силы; (5.3.) - стремление действовать по ситуации, в зависимости от обстоятельств.

6. Оценка уровня школьного образования, его содержания и качества. Такая оценка отражает условия, вынуждающие прибегать к той или иной стратегии на рынке образовательных услуг. Выделяются: (6.1.) -одобрительная оценка, при которой уровень образования определяется как достаточный для поступления в вуз; (6.2.) - нейтральная оценка,

отмечающая, что уровень образования достаточен для получения школьного аттестата; (б.З.) - негативная оценка, отмечающая недостаток знаний.

Для локализации моделей поведения в образовательном пространстве был использован факторный анализ, позволяющий подсчитать количество согласований ответов, отражающих вышеуказанные параметры. Модель поведения может считаться проявленной, если наблюдается согласование не менее 3-4 параметров из 5-6, причисленных к данной модели.

Выделяются четыре модели поведения потребителей на рынке образовательных услуг. Первая из них названа в работе "продолжающие традицию". Для носителей этой модели основными ресурсами, приобретаемым в рамках образования, является культурный багаж и круг общения. Это проявляется через такие параметры, как культурная мотивация получения высшего образования, понимание образования как воспитание интеллигентности, приличествующей представителям избранного общества, особой культуры наряду с престижной профессией, высокая готовность оплачивать образовательные услуги и средняя степень вовлеченности в образовательный рынок. Для них не характерны близкие отношения с учителями или положительная оценка образования, поэтому они останавливаются на нейтральной оценке школы.

Носители данной модели сосредоточены в основном в традиционных престижных школах, меньше в престижных школах районов и в частных школах. Такое распределение вполне объяснимо. Традиционные престижные школы еще в советское время были школами для номенклатуры и крупных руководителей. Статусные позиции носителей данной модели получены достаточно давно. Как правило, это семьи с высшим образованием во втором-третьем поколении, достигшие престижных профессиональных позиций и хорошего материального достатка.

Вторая модель поведения названа "закрепляющие позиции". Она более всего свойственна новому истеблишменту, сформировавшемуся недавно. Смысл стратегии, заложенной в этой модели поведения - закрепить в своих детях социальные позиции, достигнутые родителями, сравняться со старой элитой не только в должностях, доходах, но и в поведении, культуре. Ее можно выделить при совпадении следующих параметров: прагматическая мотивация поступления в вуз, но смешанное, культурно-прагматическое определение сути образования. В отличие от "продолжающих традицию"

образование для носителей этой модели должно формировать не только культурный багаж, но и умение ориентироваться в жизни, добиваться успеха, в том числе карьерного и профессионального; мотивация смены образовательных учреждений здесь образовательная и/или воспитательная. Здесь значительная группа родителей, не пожелавших доучивать детей в прежних школах и сменивших место обучения для того, чтобы получить более качественное окружение и лучшие результаты учебы, но без привязки к поступлению в вузы. В конечном счете, это поступление они могут обеспечить другими способами, например, через деньги. Поэтому родители, придерживающиеся этой модели так же, как и предыдущая группа, готовы признать необходимость платного образования. Они уже на данный момент являются потребителями платных образовательных услуг ( репетиторы, курсы и т.д.)

Данная модель наиболее распространена в престижных школах нового типа и в частной школе, менее всего — в престижных школах районного уровня. Прагматизм при получении образования сказывается в том, что родители выбирают лицеи и гимназии и (отчасти) другие престижные школы, специализирующиеся на подготовке к поступлению в вузы. В случае, если обучение там оказывается затруднительным по причине плохой успеваемости, они готовы оплатить образование в частных школах, которые, как известно, отчасти выполняют роль коррекции.

Их социальное положение несколько иное - чуть ниже престижность профессий, материальное положение ближе к среднему. Но самое главное -семьи, выделенные по этому типу поведения, характеризуются относительно недавним приобретением своего социального статуса, что хорошо заметно по такому показателю, как образование старшего поколения семьи (бабушек и дедушек) и, самое главное, месту их проживания -в деревне.

Модель "приобретающие позиции" отличается ярко выраженным прагматизмом. В ее рамках образование есть средство повысить через своих детей социальный статус семьи, обеспечить им благоприятную площадку для жизненного старта. Если бы у каждой модели был свой лозунг, то здесь бы он звучал так: "Мы жизнь почти прожили. Пусть хотя бы дети смогут достичь всего, что нам не удалось". Модель выделена по следующим параметрам. Жесткая прагматическая мотивация получения высшего образования для "денег и работы". Школа для них только промежуточный и

малозаметный этап. Поэтому они, в случае необходимости, готовы оплатить дополнительные услуги для того, чтобы «догнать» первые 2 группы и влиться в «мейнстрим» государственного образования, но предпочитают самообразование. Но при этом считают, что само образование должно быть бесплатным или платным только для обеспеченных людей.

Содержание образования в рамках такой модели - прагматическое, то есть ее носители стремятся в первую очередь к профессии и статусу. Соответственно, к смене школы они относятся весьма прагматично, выбирая те из них, где лучше готовят в вуз, есть специализация по предмету, который понадобится изучать в рамках высшего образования. Оценка школы, как правило, здесь негативная, поскольку требования к среднему образованию Очень высоки. Невозможность получить желаемое в рамках государственной школы сказывается необходимостью тратить деньги на образование. Именно из таких семей выходит большинство потребителей высшего коммерческого образования.

Обращает внимание тот факт, что наибольшая доля стремящихся наверстать упущенное в образовании в общем контингенте учебных заведений приходится на новые престижные школы, в основном на лицеи. Это объясняется повышенным прагматизмом, то есть ориентированностью на вуз. Наименьшая же доля - в престижных школах, поскольку такие семьи, как правило, начинают с обычных школ и впоследствии уже не имеют возможности перейти в специализированную с первого класса школу.

В социальном плане эта группа очень неоднородна. Но можно выделить несколько объединяющих качеств - понижающийся уровень образования родителей, средний материальный статус и непрестижные профессии.

Последняя модель может быть названа "нейтральной", поскольку она объединяет родителей, воспринимающих образование как необходимый этап жизни, обязательную процедуру. Они не проявляют активности, предпочитая стратегию «будь что будет». Это модель поведения, наиболее свойственная группам, обладающим низким социальным статусом.

Среди параметров, позволивших определить эту модель, необходимо выделить такие, как отсутствие мотивации поступления в вуз. Точнее, вуз и для них является значимым, но не обязательным. Поэтому либо мотивации нет совсем, либо она сугубо внешняя - "не ходить в армию" или "поступать

как все". Определение образования для таких родителей характерно смешанное, с подчеркиванием и культурной, и профессиональной роли. Скорее в этом сказываются стереотипы существующего мнения, чем самостоятельная позиция. Школы такие родители меняют редко, чаще всего при переезде. Оплата образования для носителей этой модели неприемлема, потому что само образование не есть актуальная ценность. Даже требования социальной справедливости не возникает при ответе на вопрос "Нужно ли платить за образование?", поскольку сами они не готовы этого делать. В случае, если вдруг бесплатное образование будет отменено, их дети скорее всего, в школу ходить перестанут.

Разумеется, они не имеют никаких планов и по подготовке в вуз, поэтому либо не отвечают на такой вопрос вообще, либо выбирают вариант ответа "не знаю". Школу такие родители склонны оценивать положительно, так как никаких требований к школе у них нет.

Как и следовало ожидать, эта модель поведения наиболее распространена в обычных школах и школах, престижных в рамках района. Престижные школы городского значения для таких родителей закрыты по определению. Социальный состав тоже вполне предсказуем. Есть единственное замечание, которое хотелось бы высказать по этому поводу. В отличие от социальных характеристик ранее выделенных моделей поведения, здесь мы наблюдаем обратную тенденцию: у группы с наиболее частым совпадением параметров социальные позиции ниже. Это лишний раз подтверждает, что данная модель свидетельствует о социальной деградации ее носителей.

Среди педагогов мы выделили иные модели поведения.

Охраняющие культуру. Для этой модели характерно стремление подчеркнуть свою роль «охранителя» высоких культурных образцов поведения. Именно «престиж», «доброе имя», "культура" и «традиции» являются тем товаром, который пытаются продать такие педагоги на образовательном рынке. Во взаимоотношениях с учениками они чаще всего стремятся требовать соблюдения правил, этикета, демонстрации особого "воспитанного" поведения. Для них не характерна активная позиция на рынке труда. Как правило, работая помногу лет на одном месте, они ценят в работе учителя ее особый пафос, престиж, деньги.

Такая модель чаще всего встречается в традиционно престижных школах (до 76,3 %), хотя преобладает и в школах других типов - обычных и престижных в своем районе - от 60 до 66 %.

Профессионалы. Основной капитал носителей этой модели - высокие профессиональные качества, позволяющие добиться хороших результатов в обучении. По нашим интервью выяснилось, что среди таких педагогов значительную часть составляют преподаватели вузов, подрабатывающие в среднем образовании. Высокий статус, научные степени и ученые звания позволяют им получать зарплату более высокую, чем у их коллег по школе.

Отличительной особенностью таких педагогов является особый стиль преподавания, выражающийся в повышенной требовательности к ученикам, отсутствием опеки, индивидуальном подходе к наиболее успевающим, то есть близкий к вузовским стандартам. Находясь в явном меньшинстве, они четко отделяют себя от остальной массы учителей, подчеркивая свой более высокий статус. Чаще всего они работают в гимназиях, лицеях, частных школах.

Как правило, педагоги-профессионалы отличаются высокой мобильностью, работая в нескольких учебных заведениях и предпочитая те их них, в которых больше платят. Мотивы их работы сугубо рациональные, денежные в сочетании с творческими; продаваемый товар - знания и способность научить профессии.

Традиционная модель. Наверное, самая бесперспективная с точки зрения развития рынка образовательных услуг модель поведения. Во-первых, таким учителям нечего предложить в качестве особого товара потребителю, так как ни по профессиональным, ни по человеческим качествам они не выделяются из общей массы педагогов. Поэтому, во-вторых, эта группа самая немобильная на рынке труда. Не имея потенциала, они вынуждены оставаться в одной единственной школе, уповая только на государственное содержание или на случай, позволивший бы им найти принципиально иную работу. В третьих, мотивация педагогического труда у них отсутствует. Единственный способ повышать свой материальный статус для таких учителей — работать на несколько ставок в разных учреждениях или увеличивать часы нагрузки в собственной школе.

В последнее время, правда, появилась одна из разновидностей традиционной модели - симуляционная. Например, многие из стандартных

школ в последнее время «придумывают» себе профиль, который должен выглядеть привлекательно для родителей и учеников (эстетический уклон, экологический уклон, юридический уклон, валеологический уклон и т.д.). Цель такого рода нововведений - выгодно подать себя для привлечения дополнительных инвестиций, в виде спонсорских, родительских, грантовых или государственных денег.

Экономическая модель. Относительно новый вариант поведения среди педагогов и администраторов. Его суть - в рациональном планировании своей деятельности в категориях экономического расчета. Именно носители этой модели являются первопроходцами в области создания негосударственных образовательных учреждений, нацеленных на экономическую рентабельность, или организаторами системы прибыльных дополнительных платных услуг в муниципальных школах. По степени рациональности они наиболее близки профессионалам, но, в отличии от последних, работающих по принципу найма, носители экономической модели выступают в качестве строителей нового сегмента образовательной системы.

Можно зафиксировать несколько совпадений между моделями поведения потребителей, с одной стороны, и стратегиями поведения образовательных учреждений и моделями поведения учителей, с другой. Это свидетельствует о том, что формируются устойчивые комплексы рыночных отношений в образовании, потребители и продавцы находят друг друга в рыночном пространстве. Так, наблюдается совпадение между стремлением части родителей воспроизвести в своих детях социальные позиции или закрепить социальные достижения (модели поведения "продолжение традиции" и "закрепление позиций", свойственные устоявшимся и новым высокостатусным социальным группам, истеблишменту), и ориентацией некоторых школ на воспроизводство элитарных культурных образцов и моделью поведения учителей, которую мы назвали "охраняющие культуру". В рамках этого сложившегося комплекса отношений существуют традиционные престижные школы. Для него характерна скрытая форма оплаты услуг через меценатство и благотворительную помощь и использование платных услуг только в качестве вспомогательного средства.

Другим случаем взаимодействия является встреча родителей, желающих обеспечить своим детям хорошую стартовую площадку в жизни

(модель "приобретающие позицию") и престижных школ нового типа, в рамках которых работает большое количество педагогов профессиональной модели поведения. Всех их объединяют прагматические мотивации поведения и ясные, рациональные цели - получение качественных знаний, профессии и высокооплачиваемой работы через высшее образование. Здесь же находят себе нишу и негосударственные школы.

И, наконец, существуют третий сегмент образовательного пространства, где находятся педагоги традиционной модели поведения и родители, не ставящие перед своими детьми никаких образовательных целей. Это происходит чаще всего в обычных школах. Такой комплекс взаимоотношений нельзя назвать рыночным, так как с обеих сторон наблюдается неприятие образовательной активности.

Нормальное развитие рыночных отношений, на наш взгляд, возможно только во втором случае, где налицо формирование нормальных, договорных отношений на открытой экономической основе.

В заключении перечисляются основные выводы по главам, проводится анализ причин распространенности теневого образовательного рынка и рассматриваются тенденции дальнейшего перехода образования на рыночные основы.

Причины, обуславливающие существование теневых экономических отношений, следует искать в культуре и современных условиях существования школы.

Во-первых, это давление стереотипов педагогической субкультуры и культуры образования родителей. Даже среди работников частных образовательных учреждений распространена скорее культурно-охранительная модель поведения, чем профессиональная. Учителя испытывают неловкость от осознания, что они работают за деньги, чувствуя свою зависимость от учеников и родителей. Среди последних стереотипы восприятия школы и педагога еще более подвержены влиянию старых культурных установок. С одной стороны - педагог, несущий культуру, духовность и интеллигентность, с другой - деньги. В сознании многих, даже весьма продвинутых в экономических отношениях родителей это вещи разного порядка. Поэтому возникает недоверие к частным школам и стремление воспроизвести отношения, свойственные годам детства и юности поколения родителей. Благотворительность и спонсорство помогают снять

напряженность через символический самообман, представляющий плату за обучение в виде добровольного, благородного меценатства.

Другой причиной можно назвать изначальную ориентацию сегментов образования, действующих по рыночным законам, на вспомогательные функции. Как и в любом другом секторе постсоветской экономики, в образовании предпринимательская инициатива первоначально возникает в малых формах, в сфере относительно простых услуг, таких, как подготовительные курсы, кружки, секции. Должно пройти время для формирования традиции и появления специфического опыта школы, предназначенной для элиты , финансово независимой от государства. И основа для таких отношений создана.

Следующая причина кроется в отсутствие понимания образовательной ситуации как со стороны педагогов, так и со стороны родителей. В настоящее время все престижные школы, собирающие в своих стенах потенциальных клиентов будущего частного элитного учебного заведения, не выполняют в полной мере социального заказа с их стороны. Будучи престижными и «культурными», они, тем не менее, не нацелены на углубление своего образования. Соединение профессиональной команды и экономически мыслящего руководства вместе с правильно сформированным имиджем могло бы получить несомненные преимущества на рынке образовательных услуг.

Среди причин медленного развития системы негосударственных образовательных учреждений можно назвать и несправедливую конкуренцию со стороны государства. Нынешние престижные образовательные заведения являясь муниципальными, могут значительно удешевить стоимость своих услуг за счет государства, начиная с отсутствия платы за помещения и заканчивая получением дополнительных средств из бюджета за наименование «лицей» и «гимназия». На фоне такой организации образования частная школа неизбежно будет выглядеть как фермер, несущий бремя своего риска самостоятельно на фоне колхоза, датируемого государством.

Опасности такого положения вещей мы видим в том, что при появлении негативных последствий коммерциализации образования общество не получает его преимуществ. С одной стороны, в малообеспеченных слоях общества растет и крепнет ощущение социальной

несправедливости при получении образования, притом, что Конституция РФ гарантирует обратное. Складывающийся рынок образовательных услуг трудно назвать нормальным и цивилизованным. Замаскированная продажа аттестата зрелости и вузовского диплома, необеспеченных реальными качественными знаниями, уже привела к снижению ценности этих документов. Теневые денежные взаимоотношения между родителями и педагогами приводят к непрозрачности обмена, невозможности потребовать обеспечения надлежащего качества образовательных услуг ввиду изначальной незаконности сделки.

Поэтому создание по настоящему престижных негосударственных школ, способных собрать в своих стенах детей элиты и истеблишмента, даже при условии сохранения нынешнего уровня бюджетного финансирования остальных школ, позволит облегчить процесс модернизации школ и их перевод на новый, инновационный уровень, значительно облегчит материальное положение образования в целом и освободит места для значительной части одаренных детей из необеспеченных слоев населения.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1.Экономический и социологический человек //Качество социально-гуманитарного образования в вузе: состояние, пути, формы и методы его повышения: Материалы международной научно-практической конференции, 18-19 марта 2003 г. - Пермь: ПГУ, ПСИ, ПСИ МОСУ, ПССГК, 2003. -С. 13 - 25.

2.Экономическая культура// Качество социально-гуманитарного образования в вузе: состояние, пути, формы и методы его повышения: Материалы международной научно-практической конференции, 18-19 марта 2003 г. - Пермь: ПГУ, ПСИ, ПСИ МОСУ, ПССГК, -2003.С. 60 - 63.

З.Что необходимо считать проявлением рынка образовательных услуг и элементами рыночного сегмента института образования// Непрерывное образование в аспекте профессионального самоопределения учащегося: Материалы городской научно-практической конференции (25 февраля 2003 г.) - Пермь: ПСИ, ПССГК, 2003. -С.255 - 265.

4.Статистический анализ Пермского образовательного рынка// Молодежь Прикамья на рынке труда: проблемы профориентации в условиях модернизации системы образования: Материалы П-й межрегиональной научно-практической конференции, 20 февраля 2003 г. - Пермь: ПСИ, 2003. -С.30 - 41.

5.Социально-экономические условия развития негосударственного (дополнительного) образования (аналитические материалы)// (стр. 24-29) Критерии качества дополнительного образования: труды временного научно-исследовательского коллектива по проблемам образования»/ Перм. гос. техн. ун-т. - Пермь, 2002. - С.24-29.

6.Развитие негосударственного образования - актуальная проблема современного российского общества //Вестник Прикамского социального института: экономика, политика, социология, право. Вып. 4. - Пермь: ПСИ, 2002. -С.179- 196.

7.Модели поведения потребителей и продавцов на рынке образовательных услуг. // Вестник Прикамского социального института: экономика, политика, социология, право. Вып. 4. - Пермь: ПСИ, 2002. -С.72- 109.

8.Социально-экономические основы формирования современного российского рынка образовательных услуг// Теория и практика профориентационной работы: Вестник Прикамского социального института. Вып. 3. - Пермь: ПСИ, 2002. -С.69 - 74.

9.Функции предпринимательства// Гуманитаризация образования и внеучебная работа в вузе, техникуме, общеобразовательной школе: Материалы межвузовской научно-методической конференции 20-21 апреля 1998 г. - г.Пермь: ПГТУ 1998,- С .179-180.

2-ооЗМ

¥ 11 г 7 5

¿г

)

Подписано к печати 02 06 2003 г Заказ №14. Тираж 100 экз Объем 1,86

Координационный центр непрерывного гуманитарного образования 614022. г. Пермь, \л Карпинского, 79

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Зырянова, Анастасия Владимировна

Введение.

Глава 1. Рыночные отношения в рамках института образования: теоретические подходы.

§ 1. Образование как социокультурный институт: сущность и функции.

§ 2. Развитие рыночных отношений и формирование рынка образовательных услуг.

§ 3. Особенности социологического подхода к изучению экономического поведения в сфере образования.

Глава 2. Развитие рыночного сегмента института образования в рамках города (г. Перми).

§ 1. Процедура исследования рынка образовательных услуг.

§ 2. Рынок образования в областном городе ( г. Перми): статистические данные.

§ 3. Модели поведения потребителей и продавцов на рынке образовательных услуг.

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Зырянова, Анастасия Владимировна

Актуальность данной темы.

В последние десятилетия институт образования переживает серьезные изменения, содержание которых можно выразить так: переход от системы государственного контроля над процессами социализации подрастающего поколения с позиций идеологии и командно-административной экономики к системе общественного воспроизводства, позволяющей удовлетворить интересы различных социальных групп в экономической, культурной, политической сферах деятельности. Иными словами, с изменением самой сути государства (переход от тоталитарно-авторитарных форм к демократическим формам правления) изменяются и принципы организации такой важной для государства и общества системы социальных отношений, как образование. Значительно увеличивается степень влияния на содержание и формы образовательной деятельности различных социальных групп, как непосредственно вовлеченных в образование - педагогов, администраторов среднего уровня (руководство школ и районов), учеников, родителей, так и косвенно связанных с деятельностью образовательного института -политических, национальных, религиозных движений и организаций, финансово-промышленных корпораций, экономической и политической элиты и т.д.

Процесс складывания схем взаимодействия между всеми этими группами и институтами можно охарактеризовать такими свойствами, как конфликтность, конкурентность, длительность и динамичность. В его основе лежит противоречие между государственным стремлением сохранить регулирующую функцию в образовании и недостатком бюджетного финансирования современной школы. Оно проявляется в том, что государство, с одной стороны, исходя из интересов всего общества, пытается обеспечить доступность и качество образовательных услуг для всех категорий населения, а с другой стороны, вынуждено учитывать интересы наиболее влиятельных социальных групп для привлечения в сферу образования внебюджетных инвестиций. В этой ситуации наиболее рациональным и перспективным для многих представляется переход на экономические позиции взаимоотношений между образованием и обществом, то есть предоставление возможности вкладывания инвестиций в образовательную деятельность в обмен на специфические образовательные и воспитательные услуги (создание специализированных классов и школ, особых программ обучения, особого психологического климата и т.д.). В то же время, этот процесс не может быть бесконтрольным со стороны государственных структур , поскольку большинство граждан нашего общества не в состоянии оплачивать услуги образования, а потому возникает опасность падения уровня образованности, усиления социальной несправедливости, возникновения новых социальных конфликтов.

Нам представляется что выходом из сложившейся ситуации является оптимизация процесса, создание системы, при которой определенная часть общества сможет максимально использовать свои экономические ресурсы для удовлетворения потребностей в образовании, а государство сможет перераспределить ресурсы в пользу нижних слоев населения, не готовых участвовать в образовании экономически. На наш взгляд, это позволит действительно модернизировать систему образования.

Отчасти такая система начинает формироваться в виде рынка образовательных услуг, на котором действуют негосударственные образовательные учреждения и муниципальные учреждения образования. Первые отчасти продолжают прерванную дореволюционную традицию частного образования, но, развиваясь в принципиально новой постсоветской действительности, сталкиваются с многочисленными трудностями. Последние имеют возможность зарабатывать двумя основными способами: предоставляя дополнительные платные услуги, что рассматривается нами как нормальное рыночное поведение, поскольку хотя и реализуется в рамках государственных школ и вузов, но на основе экономического договора и от лица этих образовательных учреждений, как субъектов хозяйственной деятельности, и путем привлечения спонсорских, благотворительных средств. Зачастую такая благотворительность есть не что иное, как скрытая форма продажи образовательных услуг, а поэтому мы относим такую деятельность к «теневому» рынку образования.

Анализ особенностей поведения родителей и педагогов на образовательном рынке, исследование возможных социальных последствий создания рыночного сегмента образовательной системы, выявление причин успеха и неудач частных школ должно помочь в понимании перспективы и 4 направлений развитая всего образования в нашем обществе. Данная работа может быть полезной для самого широкого круга заинтересованных лиц — от работников управления образованием до широких масс потребителей образования.

Объектом настоящего исследования является система образования как социальный институт, находящийся в поле взаимодействий государства, экономики, культуры и социальных интересов. Предметом исследования являются модели экономического поведения различных участников социального процесса на рынке образовательных услуг, в частности в рамках негосударственных образовательных организаций, дополнительного платного образования и «теневого» образовательного рынка на в средних общеобразовательных учебных заведениях.

Степень разработанности проблемы в социологической литературе. Проблема соотношения образования и экономики имеет давнюю историю рассмотрения, как в рамках социологии образования, так и в рамках экономической социологии. Наиболее важными аспектами этой проблемы являются:

• соотношение экономической и образовательной сфер жизни общества;

• основы поведения человека в рамках экономических взаимоотношений и в рамках образовательного института;

• специфика образования в современном российском обществе;

• образование как поле экономического поведения.

Уже на начальном этапе складывания научной социологии (к. XIX -первая половина XX вв.) в трудах Э. Дюркгейма, Т. Веблена, П. Сорокина, Т. Парсонса, К. Мангейма рассматривалась проблема функций образования в современном обществе. Она нашла свое решение в формулировании общих принципов социологической интерпретации образования как социального института, взаимосвязанного с другими структурами общества и удовлетворяющего потребности в воспроизводстве заданного типа социального человека, социальной мобильности, закрепления достигнутого статуса. В дальнейшем в трудах таких авторов, как II. Смелзер, Я.

Щепаньский, Дж. Тернер, В.Е.Беспалов, Л.В.Сальников, Э. Гидденс тема социального института получила дальнейшую разработку, став одной из основных, магистральных линий развития социологии.

Экономическая сторона деятельности образования получила освещение в трудах социологов критической школы, возникшей в 60-70-х гг. на Западе как реакция на доминирование структурно-функционального подхода. Такие социологи, как Д. Коулман, К. Дженкинс, А. Хаксли, Б. Бернштейн, А. Иллич, Е. Джеймс, А.П. и Р.Д. Парелиусы доказали, что образование является не только инструментом выравнивания, но и инструментом воспроизводства неравенства общества, благодаря системе контроля над образованием со стороны наиболее высокостатусных социальных групп (элиты). В наши дни эта мысль нашла отражение в трудах таких социологов, как П. Бурдье, Ф. Корюоф, JI. Болтански, А. Пиццорно, а среди отечественных - Г.Е. Зборовский, Ф.Э. Шареги, В.Г. Харчева, В.Б. Сериков, Е.Г. Куркин.

На складывание взглядов относительно основ поведения человека в рамках экономической сферы жизнедеятельности повлияла затянувшаяся дискуссия между представителями экономической и социологической наук. Начиная с А. Смита и Д. Рикардо политэкономия понимала человека как действующего сугубо рационально, не утруждая себя необходимостью пояснить, что понимается под рациональностью. Эта линия была продолжена в различных вариациях таких авторов, как И. Бентам, У. Меклинг, К. Книс, К. Менгер, Дж. Кейнс, Дж. Коммонс, Г. Саймон, Г. Беккер, Дж. Стиглер, Р. Коуз, Д. Норт и многих других.

В противовес экономическому подходу складывается иная, социологическая или близкая к социологической трактовка поведения человека в рамках экономических взаимоотношений. Начиная с немецкой исторической школы (И Б. Гильдебрант), в поведении человека усматривается следование сложившимся социальным и культурным нормам, лежащим в основе рационального поведения. Эта традиция рассмотрения разрабатывалась такими авторами, как К. Маркс, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г. Шмоллер, В. Зомбарт, Й. Шумпетер, К. Поланьи, Т. Парсонс, Н. Смелзер и др. В современной отечественной литературе необходимо отметить таких авторов, как В.В. Радаев, Р. В. Рывкина, B.C. Автономов.

К этой проблеме примыкают и такие темы, как социальная и профессиональная ориентация молодежи, проблема прогнозирования социально-экономического развития общества, трансформация рынка труда, 6 разрабатываемые ныне в трудах современных исследователей (В.Н. Стегний, М.А. Слюсарянский, ILK. Оконская).

Социологический взгляд на экономическое поведение потребовал и более пристального внимания к общетеоретическим проблемам роли и места культуры в обществе. Это направление разрабатывалось в трудах К. Мангейма, К. Клакхона, М. Коха, М. Мид, З.И. Файнбурга, O.JI. Лейбовича и других социологов и антропологов.

Специфика российского образования давно привлекала внимание не только социологов, но представителей других гуманитарных наук. В частности еще в первой половине XX века П.Н. Милюков посвятил исследованию российского образования значительную часть своих «Очерков по истории русской культуры». В наше время эту традицию продолжили такие авторы, как В.Б. Миронов, В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрия, Э.Д. Днепров, В.Я.

Нечаев, В. Шубкин. Их исследования дают богатый материал для понимания социальных основ развития института образования в России.

Современная ситуация в российском образовании находит отражение в первую очередь в научной периодике. За последние годы в различных журналах появились десятки публикаций, посвященных как общетеоретическим проблемам связи экономики и образования, так и описанию отдельных аспектов проведенных исследований. Можно выделить таких авторов, как Ф.Г. Зиятдинова, В.И. Астахова, Е.Н. Заборова, Е.Г. Пугачева, К.Н. Соловьенко, М.П. Карпенко, В.А.Лапшов, М.В. Кибакин, В.П.Гарькин, И.Е. Столярова, О.В. Кухмалева, А.Сидорович, К.Хагемайер, Д. Вон-Уайтхед, Н.Ю.Ахапкин, М. Агранович, Г. Мкртчян, И.Чистяков, А. Щулус, II. Типенко, Л.И. Бойко, Л.И. Леденева, М.Е. Баскакова, М. Лукашенко, В.А. Прохода. Вышли и первые монографии, посвященные трансформации образования и новым моделям поведения участников образовательного процесса (Г.Е. Зборовский, Е.Г. Куркин, авторский коллектив под руководством М.А. Слюсарянского).

Столь богатый опыт изучения не ставит точки на данной проблематике. Ситуация в современном образовании, и, в особенности, стремительное развитие рынка образовательных услуг требуют новых исследований в этой сфере.

Теоретическая и практическая основа исследования. Если говорить о теоретических подходах, то здесь возможно определить слияние методологии общесистемного анализа и теории институтов.

Начиная с Э. Дюркгейма и Т. Парсонса, система образования в социологии воспринимается как важнейший институт воспроизводства общества. Именно в рамках этого подхода формулируются его макрофункции, то есть цели и задачи с точки зрения общества как целого и единого организма. Такие теоретические взгляды лежат в основе анализа нормативных целей, которые должны быть реализованы в образовании таким институтом, как государство, для достижения стабильности и развития общества. Но они не могут вскрыть глубину современного конфликта в образовании, поскольку не ориентированы на раскрытие динамики общественных интересов. Взгляды целого ряда западных исследователей об экономической основе противоречий в образовании, начиная с К. Маркса, и далее - у А. Иллича, М. Аппла, Б. Бернштейна и т.д., дают основания для раскрытия объективных причин существования разных образовательных стратегий и рассмотрения образования как поля столкновения интересов разных социальных групп и классов.

С другой стороны, экономические интересы, воспринимаемые в рамках теоретической экономики как рационально выверенные стратегии поведения отдельных индивидов, не могут в чистом своем виде лечь в основу социологического анализа образовательного института. М. Вебер, Т. Веблен, а вслед за ним и многие другие исследователи показали, что сами понятия «рациональности» и «экономической эффективности» имеют конкретное социокультурное содержание в рамках отдельных обществ. Сопоставление понятий «человека экономического» и «человека социологического» (B.C. Автономов, В.В. Радаев, Рывкина Р.В.) должно вывести нас на теоретические основы конструирования моделей поведения, свойственных современному российскому обществу. Эта проблема была достаточно хорошо рассмотрена в работах российских социологов, в том числе в ходе исследований стратегий построения будущего (В.Н. Стегний), в ходе исследований проблем стратификации российского общества и формирования нового среднего класса (М.А. Слюсарянский, Е.С. Шайдарова, В.Д. Разинская, В.В. Левченко, A.M. Баландин), в исследовании формирующихся социокультурных стилей поведения новых социальных групп (О.Л. Лейбович, А.Д. Боронников).

Эмпирическим источником работы стали материалы:

• Статистические данные о динамике развития негосударственного образования и сферы дополнительных платных услуг в г. Перми за1998-2002г. г.;

• Материалы базового социологического опроса, проведенного автором среди учащихся, студентов, преподавателей и родителей образовательных учреждений города Перми разного уровня, профиля и подчинения, и посвященного деятельности негосударственных общеобразовательных образовательных организаций и муниципальных общеобразовательных учреждений в рыночной сфере, включая исследование мотиваций экономического поведения студентов, родителей, специалистов в области образования;

• Данные социологических опросов, проведенных за последние 6-7 лет в разных учебных заведениях, таких как МОУ Лицей № 1, школа развития личности (воскресное дошкольное образование), другие учреждения города;

• Данные, полученные в ходе экспертных опросов среди администраторов школ, начальных и средних профессиональных образовательных учреждений, работников органов управления образованием. Эти опросы в основном проводились по методике фокус-интервью и были посвящены анализу стратегии поведения указанных лиц в сфере рыночных образовательных отношений;

• Данные, полученные в ходе непосредственного включенного наблюдения за повседневной жизнью как отдельных образовательных учреждений, так и всей сферы образования Перми и Пермской области. в ходе полевых и статистических исследований были проверены следующие гипотезы:

• В настоящее время экономический обмен между родителями и учебными заведениями в рамках института общего среднего образования стал распространенным явлением, присущим значительной части учебных заведений;

• Помимо официальной сферы дополнительных платных образовательных услуг существует «теневой» образовательный рынок, на котором вращаются значительные финансовые средства;

• Основным предметом торговли на «теневом» рынке являются престиж, высокие статусные позиции, возможность попасть в «круг избранных», психологический комфорт;

• Особенности экономического поведения родителей на образовательном рынке различаются в зависимости от их социальной принадлежности, замеряемой по доходу и уровню образования семьи;

• Особенности экономического поведения «продавцов» на образовательном рынке различаются в зависимости от типа учебного заведения (традиционно престижные школы, новые престижные школы, обычные школы, негосударственные школы).

Эти гипотезы в ходе исследования были подтверждены.

Методология исследования. Методологической базой исследования является утвердившиеся в рамках экономической социологии институциональный подход для анализа макросоциологических явлений и ситуативный подход для анализа явлений микросоциологических. Рассматривая образование как социальный институт, мы получаем возможность использовать вес соответствующий инструментарий, достаточно разработанный в социологической теории. Кроме того, институциональный подход обладает особым эвристическим потенциалом для анализа социально-экономических явлений, поскольку он зародился на стыке социологии и экономики. Принципиальное значение здесь имеют работы М. Вебера, основателя социологической интерпретации понятия института, а также Я. Щепаньского и Г.Е. Зборовского. Последние обосновывали преимущества институционального подхода к изучению образования тем, что он позволяет учитывать все многообразные связи между отдельными социальными институтами.

Переходя к анализу таких вопросов, как формирование моделей поведения основных участников рыночных взаимоотношений внутри образовательного института, ценностно-нормативные установки экономического поведения, выявление исторической специфики российского образования, мы обращались к работам достаточно широкого круга социологов, таких, как К. Мангейм (обоснование детерминированности образования социальным окружением), П. Бурдье (теория социального поля), В.В. Радаев, Р.В. Рывкина социологическое рассмотрение экономических процессов современной России)и др.

Цель исследования вытекает из актуальности темы и ее методологического основания. Данная работа призвана исследовать социальные и экономические условия развития негосударственного сектора образования и влияние последнего на процессы трансформации общества и мобильности новых социальных групп. Данная цель может быть достигнута в процессе выполнения конкретных исследовательских задач, соответствующих этапам проделанной работы:

• Уточнение общих функций социального института образования применительно к современной российской ситуации и исходя из особенностей его исторического развития;

• Рассмотрение проблемы становления рынка образовательных услуг и системы негосударственного образования в контексте социологического знания;

• Формулирование функций негосударственного сегмента образовательной системы современного российского общества, включая систему дополнительных платных образовательных услуг и «теневых» рыночных взаимоотношений между школами и родителями;

• Теоретический анализ социальных и культурных основ экономического поведения индивидов в работах представителей различных экономических и социологических течений;

• Характеристика основ складывания образовательного рынка: ресурсов, приобретаемых родителями через образование и предложений со стороны работников школы;

• Формирование стратегии исследования, построенной на комплексном сочетании качественных и количественных методов социологического исследования.

• Статистический анализ рынка образовательных услуг г. Перми с целью выявления его объема и характера;

• Изучение моделей поведения родителей и педагогов на образовательном рынке;

• Прогнозирование направлений развития негосударственного сектора образования.

Тезисы, выдвигаемые на защиту:

Современная средняя общеобразовательная российская школа, существующая в условиях дефицита финансирования, самостоятельно формирует рынок образовательных услуг, исходя из собственных представлений о значимости тех или иных аспектов образования. В качестве товара предлагаются престиж учебного заведения, качественная подготовка к поступлению в вуз, культурная ценность образования, особый психологический климат, оберегающий школьников от вредных влияний и стрессов.

Родители, являющиеся основным потребителем образовательных услуг, стремятся приобрести такие ресурсы, как престиж образования, подготовку в вуз, хорошую стартовую площадку для дальнейшей социальной карьеры своих детей, профессиональную подготовку, освоение наиболее перспективных с их точки зрения стилей поведения. В настоящее время можно говорить о существовании рынка образовательных услуг, на котором происходит обмен между родителями и работниками школы. Формы такого обмена не всегда определены в правовой сфере. Наиболее чистым видом рыночной деятельности образовательных организаций и учреждений следует считать негосударственные образовательные учреждения и дополнительные платные образовательные услуги, реализуемые государственными учебными заведениями. К неправовым формам рыночного поведения следует отнести скрытую продажу мест в наиболее престижных образовательных учреждениях в обмен на благотворительность со стороны родителей. Последняя форма рыночного обмена на данный момент привлекает максимальное количество средств. Существующее положение ведет к значительному искажению сути рыночной экономики в сфере образования, снижает эффективность использования внебюджетных средств, мешает контролю со стороны потребителя за качеством предоставляемых образовательных услуг, создает несправедливую конкуренцию по отношению к негосударственным учебным заведениям.

Научная новизна исследования. В ходе исследования получены результаты, имеющие значимость для социологии социальных институтов, процессов и социальной структуры, а именно:

• выявлены социальные и социокультурные факторы вхождения образования в сферу рыночных отношений;

• определен набор образовательных услуг, служащих основой рыночного обмена между родителями и работниками школы;

• создана классификация учебных заведений на основе их стратегии поведения на образовательном рынке;

• исследован пермский рынок образовательных услуг, сложившейся в настоящее время в форме организационно оформившегося негосударственного образования, системы дополнительных платных образовательных услуг и теневой продажи услуг образования в виде обмена между благотворителями и спонсорами, с одной стороны, и работниками школы , с другой;

• построены основные модели поведения экономических субъектов в рамках образовательной системы;

• изучена топология носителей моделей экономического поведения в образовательном и социальном пространстве.

Практическая значимость работы определяется целями, методами и результатами исследования. Итоги исследования могут быть использованы органами управления образования, администрациями учебных заведений, организациями, планирующими вести образовательную предпринимательскую деятельность для анализа ситуации образовательного рынка и построения наиболее эффективной стратегии поведения. В частности, работа нацелена на привлечение внимания широкой общественности к проблемам финансирования образовательной системы, создания системы защиты прав потребителей в сфере образования, развития частного сектора рынка образовательных услуг, реформирования системы образования с целью более эффективного привлечения внебюджетных средств. Основные выводы диссертации могут быть предложены для обсуждения всем лицам, занимающимся образовательной деятельностью или являющимися потребителями образовательных услуг.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 8 общероссийских и межрегиональных научных и научно-практических конференциях и семинарах в 2001-2003 гг. Результаты исследования были применены в работе Департамента образования Пермской области и Городского комитета по образованию и науке администрации г. Перми.

Работа состоит из двух глав, введения и заключения. Приложения содержат социологический инструментарий опроса и список литературы, состоящий из 149 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальные условия формирования рыночного сегмента института образования"

Выводы по главе.

Наиболее «чистым» вариантом образовательного учреждения, действующего по рациональным законам экономики, являются негосударственные образовательные учреждения. Уровень развития этой системы остается крайне низок. 11о рынок образования на сегодняшний день существенно шире, и охватывает едва ли не все образовательные учреждения в той или иной форме. Мы выделили два варианта функционирования этого рынка.

Первый вариант подразумевает привлечение внебюджетных средств в качестве оплаты за дополнительные образовательные услуги, оказываемые школами. Такая деятельность может быть охарактеризована как рациональная рыночная тактика, построенная на изучении спроса и формировании предложения. Она распространена в основном в престижных школах нового типа, и привлекает те группы населения, которые по каким-то причинам не смогли или не захотели использовать государственное образование для поступления в вуз, получения нужной специализации, или приобретения нового социального статуса, связанного с образованием.

Второй вариант базируется на тактике привлечения спонсорских денег, благотворительных целевых взносов, до недавнего времени - долевого участия. Такую тактику нельзя назвать по настоящему рыночной, но свои результаты она приносит. Есть основания полагать, что большая часть средств получается школами либо за счет подчеркивания особой роли, престижности, репутации учебного заведения, либо в качестве скрытой оплаты за зачисление и обучение в престижном месте. Наибольшее распространение такой вариант получил в традиционных престижных школах. Всего же объем привлеченных средств официальной статистикой не отражается, и составляет по нашим оценкам от 60 до 80 % от утвержденного бюджета среднего образования.

При исследовании моделей поведения родителей (то есть основных потребителей на рынке образования) и моделей поведения педагогов (продавцов образовательных услуг) мы столкнулись с явным несоответствием.

Несмотря на то, что открыто признаются в готовности принять рыночные отношения в сфере образования только около четверти опрошенных респондентов по обеим группам, реально уже вовлечены в скрытые или явные рыночные отношения около половины, а если рассматривать поборы "на школьные нужды", то и все 100 родителей, и до 30 % учителей. То есть реальные рыночные отношения затрагивают более широкие слои населения, нежели можно было ожидать на первый взгляд.

Можно зафиксировать несколько совпадений между моделями поведения потребителей, с одной стороны, и стратегиями поведения образовательных учреждений и моделями поведения учителей, с другой. Такие совпадения свидетельствует о том, что формируются устойчивые комплексы рыночных отношений в образовании, потребители и продавцы находят друг друга в рыночном пространстве. Так, наблюдается совпадение между стремлением' части родителей воспроизвести в своих детях социальные позиции или закрепить социальные достижения (модели поведения "продолжение традиции" и "закрепление позиций", свойственные устоявшимся и новым высокостатусным социальным группам, истеблишменту), и ориентацией некоторых школ на воспроизводство элитарных культурных образцов и моделью поведения учителей, которую мы назвали "охраняющие культуру". В рамках этого сложившегося комплекса отношений существуют традиционные престижные школы, Для него характерна скрытая форма оплаты услуг через меценатство и благотворительную помощь, и использование платных услуг только в качестве вспомогательного средства.

Другим случаем взаимодействия является встреча родителей, желающих обеспечить своим детям хорошую стартовую площадку в жизни (модель "приобретающие позицию") и престижных школ нового типа, в рамках которых работает большое количество педагогов профессиональной модели поведения. Всех их объединяют прагматические мотивации поведения и ясные, рациональные цели - получение качественных знаний, профессии и высоких заработков через высшее образование. Здесь же находят себе нишу и негосударственные школы.

И, наконец, существуют третий сегмент образовательного пространства, где находятся педагоги традиционной модели поведения и родители, не ставящие перед своими детьми никаких образовательных целей. Это происходит чаще всего в обычных школах, в лучшем случае симулирующих качественное образование. Такой комплекс взаимоотношений нельзя назвать рыночным, так как с обеих сторон наблюдается неприятие образовательной активности.

Нормальное развитие рыночных отношений, на наш взгляд, возможно только во втором случае, где налицо формирование нормальных, договорных отношений на открытой экономической основе.

Заключение

Любым человеческим сообществам свойственно находить те формы социальной организации, которые наиболее удовлетворяют их насущным потребностям. Социальные институты не есть продукт планомерной работы правительств или отдельных, наиболее активных и ответственных социальных групп. Скорее, вслед за Н. Бергером и Т. Лукманом мы можем сказать, что институты представляют собой застывшие случаи некогда удачно найденных решений, запечатлевшиеся в традициях и стереотипах поведения.1 Роль государственных мужей или представителей элиты в их практическом закреплении скорее вспомогательная.

Но каждый из таких ответов на вызов времени, сохранившийся в институциональной форме, не гарантирует общество от возникновения кризисов в будущем. Социальная практика складывается из действий отдельных людей, ограниченных своим опытом и культурными предписаниями. Их поведение нацелено на решение скорее сиюминутных вопросов, чем на долгосрочную, макросоциальную перспективу. И представляется очень важным вовремя определить, какая тенденция закладывается в основание возникающего социального института, чтобы понять, к каким отдаленным последствиям приведет его дальнейшее развитие.

В рамках российского института образования, исторически сложившегося как государственный и бесплатный, постепенно формируется новый сегмент, образование коммерческое, негосударственное, имеющее потенцию со временем приобрести автономность. Но, несмотря на то, что российские законы достаточно давно определили правовые основания деятельности негосударственных образовательных организаций, мы не можем сказать, что такое образование получило широкое распространение. Статистика

1 См.: Бергер П. Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медум. 1995. свидетельствует об обратном - подавляющее большинство родителей ориентировано на государственную школу, прибегая к коммерческому образованию только в экстренных случаях. Даже те слои населения, которые по своему материальному и властному положению могли бы обособить своих детей в закрытых элитарных школах, не идут на такую меру, и дело здесь не в экономии денег.

С другой стороны, рынок образовательных услуг, непременное условие возникновения и развития негосударственного образования, развивается достаточно стремительно. К таким рыночным отношениям в рамках средней образования следует отнести, помимо самих частных школ, систему дополнительного платного образования, практику репетиторства, и, наконец, «теневой рынок» образовательных услуг, возникающий за счет официальных и неофициальных сборов средств с родителей, в качестве спонсорской и благотворительной помощи. Есть все основания полагать, что последний случай наиболее распространен и составляет 60-80 % от утвержденного бюджета среднего школьного образования. Вызывает удивление факт явно нерационального поведения именно тех родителей, которые в своей профессиональной деятельности должны проявлять трезвый расчет и умение считать деньги.

Такое положение дел имеет свое объяснение и свои опасности. Причины, по которым даже состоятельные родители предпочитают платить за образование детей неофициально, следует искать в культуре и современных условиях существования школы.

Первую из причин мы готовы обозначить как давление стереотипов педагогической субкультуры и культуры образования родителей. Культура, как известно, наиболее инертная часть социальной системы. Экономическая культура не исключение, тем более что речь идет об образовании. Даже среди работников частных образовательных учреждений распространена скорее культурно-охранительная модель поведения, чем профессиональная. Именно поэтому учителя испытывают известное смущение от осознания, что они работают за деньги родителей, чувствуя свою зависимость от учеников и родителей. Среди последних стереотипы восприятия школы и педагога еще более подвержены влиянию старых культурных установок. Педагог, несущий культуру, духовность и интеллигентность с одной стороны и деньги с другой — вещи разного порядка в сознании многих, даже весьма продвинутых в экономических отношениях людей. Поэтому возникает недоверие к частным школам и стремление воспроизвести отношения, свойственные годам детства и юности поколения родителей. Благотворительность и спонсорство помогают снять напряженность через символический самообман, представляющий плату за обучение в виде добровольного, благородного меценатства.

Другой причиной можно назвать изначальную ориентацию сегментов образования, действующих по рыночным законам, на вспомогательные функции. Как и в любом другом секторе постсоветской экономики, в образовании предпринимательская инициатива первоначально возникает в малых формах, в сфере относительно простых услуг, таких как подготовительные курсы, кружки, секции. Не случайно первые частные образовательные заведения успешно специализировались на так называемых малых образовательных программах. Даже ныне действующие частные школы ориентированы на детей, потерпевших неудачу в рамках муниципальных учебных заведений. Должно пройти время для формирования традиции и появления специфического опыта школы, предназначенной для элиты и финансово независимой от государства. Но уже сейчас можно говорить, что почва для таких новаций созрела. С одной стороны, в наиболее крупных городах страны частное образование уже вышло их узких рамок вспомогательных услуг. В столице частные школы в настоящее время являются лидерами по престижности, объему образовательных услуг, качеству обучения и уровню оплаты. С другой стороны, в Перми уже есть социальный слой, способный и готовый финансировать образование своих детей в самых престижных, элитных его формах. Видимо, пермским педагогам пока не хватает предприимчивости и масштабного проекта, способного привлечь внимание заинтересованных сторон.

Следующая причина кроется в отсутствие понимания образовательной ситуации как со стороны педагогов, так и со стороны родителей. В настоящее время все престижные школы, собирающие в своих стенах потенциальных клиентов будущего частного элитного учебного заведения, не выполняют в полной мере социального заказа с их стороны. Будучи престижными и «культурными», они, тем не менее, не нацелены на углубление своего образования. С этим мирятся и родители, предпочитая дополнительно покупать услуги репетиторов и вузовских курсов, и отдельно платить за престижность. Соединение профессиональной команды и экономически мыслящего руководства, вместе правильно сформированным имиджем могло бы получить несомненные преимущества на рынке образовательных услуг.

Одной из причин медленного развития системы негосударственных образовательных учреждений можно назвать несправедливую конкуренцию со стороны государства. Нынешние средние престижные общеобразовательные учреждения являясь муниципальными, могут значительно удешевить стоимость своих услуг за счет государства, начиная с отсутствия платы за помещения и заканчивая дополнительным финансированием средств из бюджета за наименование «лицей» и «гимназия». Их деятельность по привлечению средств остается нерыночной по своей сути. Складывая на государство значительную часть расходов, они имеют возможность процветать за счет дополнительных услуг, многие из которых являются дублем государственного стандарта или избыточной услугой, покупать которую родители вынуждены отнюдь не по рациональным мотивам. На фоне такой организации образования частная школа неизбежно будет выглядеть как фермер, несущий бремя своего риска самостоятельно на фоне колхоза, датируемого государством.

Опасности такого положения вещей мы видим в том, что при появлении негативных последствий коммерциализации образования общество не получает его преимуществ. С одной стороны, в малообеспеченных слоях общества растет и крепнет ощущение социальной несправедливости при получении образования. Почему дети богатых родителей должны пользоваться большими возможностями при поступлении в вуз, получении отсрочек от армии, обучении на престижных специальностях вне зависимости от их знаний и способностей? В глазах многих это еще одно подтверждение несправедливости рынка, его античеловеческой сущности. И хотя мы не разделяем последнего мнения, все же вынуждены признать, что несправедливость в доступе к образованию есть, притом, что Конституция РФ гарантирует обратное. С другой стороны, складывающийся рынок образовательных услуг трудно назвать нормальным и цивилизованным. Замаскированная продажа аттестата зрелости и вузовского диплома, необеспеченных реальными качественными знаниями уже привела к снижению ценности этих документов. Теневые денежные взаимоотношения между родителями и педагогами приводят к непрозрачности обмена. Иными словами, семья, регулярно оплачивающая услуги школы в виде подарков, взносов, «добровольных пожертвований», не может потребовать обеспечения надлежащего качества образовательных услуг ввиду изначальной незаконности сделки. Вместо реальной образовательной деятельности, удовлетворяющей потребности разных слоев общества, преобладает продажа «имиджа» школы, рекламного продукта, или «диплома.

Поэтому создание по настоящему престижных негосударственных школ, способных собрать в своих стенах детей элиты и истеблишмента, при условии сохранения даже нынешнего уровня бюджетного финансирования остальных школ, позволит значительно облегчить материальное положение образования в целом и освободит места для значительной части одаренных детей из необеспеченных слоев населения.

Список научной литературыЗырянова, Анастасия Владимировна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Монографии и сборники

2. Автономов B.C. Человек в зеркале экономической теории. М.: Наука, 1993.-346 с.

3. Алесеев М.Ю. Крылов К.А. Особенности национального поведения. М.: «Арт-Бизнес-Центр», 2001. - 320 с.

4. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс-Универс, 1993. - 608 с.

5. Ашин Г.К., Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элитологии образования. М., 1998. - 346 с.

6. Бентам И. Принципы законодательства. М.: Солдатенков. 1896. 320 с.

7. Бергер П. Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медум. 1995. -256 с.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. С-Пб.-М.: Университетская книга ACT, 1996. 378 с.

9. Бродель Ф. Время мира. М.: Прогресс. 1992. - 680 с.

10. Бурдье П. Начала. М.: Socio-Logos, 1994. - 288 с.

11. Ю.Бурдье П. Практический смысл. М.: «Институт экспериментальной социологии. СПб.: Алетейя. 2001. - 562 с.

12. Бурдье П. Социология политики. М.: Socio-Logos. 1993. - 336 с.

13. Быстрицкий А.Г. Молодежный ренессанс. Проблемы социализации молодежи. М.:, Наука. Главная редакция восточной литературы. 1990.- 248 с.

14. Васильев Л.С. Генезис государства на Востоке. М.: Изд-во МГУ, 1996.- 274 с.

15. Н.Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс. 1990. - 548 с.

16. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс. 1984. - 358 с.

17. Де Болт. Дж. Словарь основных терминов и понятий по социологии. -Орел: Изд-во ОГПИ, 1997. 104 с.

18. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989.- 246 с.

19. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Наука, 1994. -236 с.

20. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М.: Наука. 1991.-245 с.

21. Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон. 1995. - 346 с.

22. Зарубина Н.Н. Социокультурные факторы хозяйственного развития: М.

23. Вебер и современные теории модернизации. СПб.: РХГИ, 1998. - 276 с. 22.Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку - Екатеринбург: Изд-во

24. Гос. пед. проф-тех. ун-та. 2000. 346 с. 23.3омбартВ. Современный капитализм. Т. 1. -М.: Госиздат, 1931. - 674 с.

25. Кондратюк О.Б. Социальные критерии оценки эффективности образования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Пермь. 2003. 159 с.

26. Курбатов В. И. Современная западная социология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-367 с.

27. Куркин Е.Г. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа. 1997. 378 с.

28. Лейбович О.Л. Модернизация в России. Пермь: ЗУУНЦ, 1996. - 196 с.

29. Ленуар Р. Мерлье Д., Пэнто Л., Шампань П. Начала практической социологии. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2001. -410 с.

30. Лоусон Т., Гэррод Д. Социология. А Я: Словарь-справочник. - М.: ФАИР-ПРЕСС. 2000. - 379 с.

31. Лысенко О.В. Школа как социальный институт в обществе переходного типа. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Пермь: 1999 г. 209 с.

32. Макашова Н.А. Этические основы экономической теории. М.: ИНИОН, 1993.-236 с.

33. Мангейм К. Избранное. Социология культуры. М., Спб.: Университетская книга. 2000. - 452 с.

34. Манхейм. К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. - 634 с.

35. Маркс К. Энгельс Ф. Полное собрание сочинений. Изд. 2-е.

36. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т., т. 2 ч. 2. -М.: Прогресс-культура. 1994 г. 452 с.

37. Миронов В.Б. Век Просвещения. М.: Педагогика. 1990. - 234 с.

38. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 346 с.

39. Парсонс Т. О структуре социальных действий. М.: Академический проект, 2000. - 880 с.

40. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997.- 270 с.

41. Педагогика. Под ред. Г. Нойнера и Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика. 1984.

42. Проблемы социализации молодежи. Реферативный сборник. Под редакцией Поляковой Н.Л., Васильевой Э.П. М.: ИНИОН РАН, 1993. -138 с.

43. Путеводитель по образовательным учреждениям г. Перми. Пермь: ГКОН-ЗУУНЦ, 1996.-76 с.

44. Радаев В.В. Экономическая социология. -М.: Аспект Пресс, 2000, 368 с.

45. Радаев В.В. формирование новых российских рынков: тансакционные издержки, формы контроля и деловая этика. М., 1998. - 246 с.

46. Радаев В.В. Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект-Пресс, 1996.-236 с.

47. Ритцер Д. Современные социологические теории. 5-е изд. СПБ.: Питер, 2002. - 688 с.

48. Рывкина Р.В. Драма перемен. Экономическая социология переходной России. 2-е изд., переработанное и дополненное. М.: Дело, 2001. - 472 с.

49. Рывкина Р.В.Экономическая социология переходной России. М., 1998. -458 с.

50. Рывкина Р.В. Между социализмом и капитализмом. М., 1994. - 256 с.

51. Слюсарянский М.А., Разинская В.Д. Отчет о научно-исследовательской работе "Социально-профессиональные ожидания пермских старшекласников. Пермь: 1997. - 142 с.

52. Смит А. Исследование о природе и причинах богатств народов. Т.1. М.: Соцэкгиз, 1935. 674 с.

53. Современная западная социология. Словарь. М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 432 с.

54. Сорокин П. Человек. Цивилизации. Общество. М., 1992. - 456 с.

55. Социология молодежи. Под редакцией В.Т. Лисовского. С-Пб: Издательство С-Петербургского университета. 1996. - 460 с.

56. Стегний В.II. Личность и будущее. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1990.- 164 с.

57. Тенденции и факторы формирования российского среднего класса (особенности современного учительства как социальной группы). Под ред. М.А. Слюсарянского. Пермь: Перм. гос. тех. ун-т. 2001. - 140 с.

58. Тернер Дж. Структура социологической теории. М.: Наука. 1985. 458 с.

59. Финансовые ресурсы образовательных учреждений. Сост. Забелина Г.И., Пермский региональный институт информационных технологий. -Пермь: изд-во ПРИПИТ, 2000 16 с.

60. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии / Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989.

61. Хайек Ф. Пагубная самонадеянность: ошибки социализма. М.: Новосити, 1992. 453 с.

62. Шереги Ф.Э. Харчева В.Г., Сериков В.Б. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. 324 с.

63. Шмоллер Г. Народное хозяйство, наука о народном хозяйстве и ее методы. М.: Солдатенков. 1902. 432 с.

64. Шубкин В. Начало пути. Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. М.: Молодая гвардия, 1979. - 340 с.

65. Щепаньский. Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс. 1969. -256 с.

66. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет. 2001.460 с.

67. Язык и структуры представления знаний. Сборник научно-аналитических обзоров. Под ред. Березина Ф.М., Кубрякова Е.С. М.: Наука, 1992. - 176 с.

68. Ян Щепаньский о человеке и обществе. Реферативный сборник. М.: ИНИОНРАН. 1990.-174 с.

69. Becker G. The Human Capital. Chicago, University of Chicago Press, 1964. -244 p.

70. Bernshtein B. Schooling the Smash Street Kids. N. Y.: Oxford university press, 1969.-432 p.

71. Bourdieu P. Passeron J.-C. Reproduction in Education. Society and Culture. London, 1996.-346 p.

72. Brookover W. В., Gottlieb D.A. Sociology of Education/ N.Y., 1964. - 268 P

73. Burt R.S. Structural Holes: The Social Structure of Competition. Cambridg, Harvard University Press, 1995. 346 p.

74. Coleman J. The Economics of Collective Action. Madison, University of Wisconsin Press, 1970. 264 p.

75. Collins R. Conflict sociology. Toward an explanatory science. New York: Academic Press, 1979. 432 p.

76. Economy of Russia: Growth is Possible. Moscow: McKinsey Global Institute. 1999.-256 p.

77. Great Britain Comittee of the public schols. The Public Schols and the general educational system. Report of the Comittee. L.: 1944. 54 p.

78. Hoffer T. Public and Private High School: The Impact of Communities. -N.Y. 1987.-344 p.

79. Holton R. Economy and Society, London, Routledge, 1992.-432 p.79.111ich. I. Deschooling sociaty. N. Y.: Harrow Books. 1969. - 322 p.

80. James E. Education and Leadership. London: Sydney. Bombey. 1951. - 356 P

81. James E. Education and Leadership. London: Sydney. Bombey. 1951.- 364 p.

82. Jaster T. Education, Income, and human behavior. N.Y.: 1975. 280 p.

83. Kluckhohn C. Culture and behavior. N.Y.: Free Press, 1962. 362 p.

84. Kluckhohn C. Culture and behavior. N.Y.: Free Press, 1962. 438 p.

85. Kohn. M.I. Class and conformity. Homewood: Dorsey Press, 1969.- 358 p.

86. Lawton D. Social Class, Language and Education. N.Y.: Shocken Books, 1968.- 232 p.87.0gburn J. Student live in a class society. Oxford: Pergamon Press, 1971.-342 P

87. Parelius A.P. & Parelius R.J. The sociology of education. N.J., Prentice Hall: Englewood Cliffs 1978.-382 p.

88. Parsons P. Smelser N. Economy and Society: A Stady in the Integration of Economic and Social Theory. London/ 1966. 534 p.

89. Parsons T. The Intellectuals. N.Y.: Edited by P. Rieff, 1970. 144 p.

90. Pavalko R.M. Sociology of education: A book of reeding. Itasca: Peacock Publishers, 1968,- 420 p.

91. Rose D. Social Stratification and Economic Change. London, Hutchinson, 1988.-372 p.

92. Smelser N. Sociology of Economic Life. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1965.-344 p.

93. Smelser N. Theory of Collective Behavior. N-Y., 1963. - 456 p.

94. Swift D.W. American education: A sociological view. Boston: Beacon Press. 1968.-324 p.

95. Waller W. A Sociology of Teaching. L., N.Y., Sydney: Pergamon Press, 1965.254 p.1. Статьи и тезисы

96. Автономов B.C. Модель человека в буржуазной политической экономии от А. Смита до Маршалла// Истоки: вопросы истории экономики. М. 1989. С. 21-67.

97. Агранович М. Реформирование системы образования// Общество и экономика, 2000, № 8. С 67-81.

98. Акимкин Е.М., Вашенцев К.С. Потребности московских предпринимателей в специалистах экономического профиля// Социс, 1997, №3. С. 113-120.

99. Астахова В.И. О развитии приватного высшего образования на Украине// Социс, 1996, №6. С. 78-86.

100. Ахапкин Н.Ю. Профессиональное обучение персонала российских предприятий// Общество и экономика, 1997, № 7-8. С. 162-174.

101. Ашин Г.К. Элитное образование/Юбщественные науки и современность, 2001, №5. С. 92-99.

102. Балацкий Е. Расчет эффективности инвестиций в образование с учетом их кредитного характера// Общество и экономика, 2001. № 2. С. 132-149.

103. Баскакова М.Е. Тендерные аспекты экономической отдачи платного высшего образования// Социс, 2002, № 11. С. 56-74.

104. Беккер Г. Экономический анализ и человеческое поведение // Tesis, 1993. т. 1. Вып. 1.С. 35-43.

105. Бреев Б., Нанавян А. Рост занятости в сфере услуг и проблемы подготовки кадров// Общество и экономика, 2000, № 11-12. С. 118-131.

106. Бруннер К. Преставление о человеке и концепция социума: два подхода к пониманию общества// Thesis, 1993. Т. 1. вып. 3. С. 55-58.

107. Н.Бурдье П. Рынок символической продукции.// Вопросы социологии. 1994. №5. С. 84-100. 50-61.

108. Вишневский Ю.Р. Молодежь и культурные стереотипы.// Молодежь России: Историко-социологический аспект. (Материалы конференции). Челябинск. 1991. С. 103-104.

109. Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов// Социс, 2000, №. 6. С. 70-75.

110. Гендин A.M., Сергеев М.И. Реформирование системы образования в зеркале учительских мнений.// Социс. 2000. № 12. С. 68-70.

111. Димов В.М., Лесная Л.В. Актуальные проблемы образования// Социально-политический журнал, 1995, №2. С. 172-179.

112. Заборова Е.Н. Студенты об институте негосударственного высшего образовния// Социс, 1999, № 11. С. 45-59.20.3иятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе//Социс, 1998, № 11. С. 66-71.

113. Казанская О., Краснова Е. и др. С ученьем в свет! // Карьера. Приложение к журналу "Профиль". 1997. № 47-48. С. 3-13.

114. Карпенко М.П., Лапшов В.А., Кибакин М.В. Социальный портрет студента негосударственного вуза// Социс, 1999, № 8. С. 101-105.

115. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг.// Социс. 2001. № 9. С. 84-85.

116. Кухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг// Социс, 2001, №9. С. 82-88.

117. Леденева Л.И. профессионально-миграционные намерения российских студентов, обучающихся за рубежом// Социс, 2002, № 10. С. 94-101.

118. Лиухто к. Организационное обучение и эффективность хозяйственной деятельности//Вопросы Экономики, 1998, № 12. С. 128-138

119. Лукашенко М. Рыночная трансформация системы образования в России// Общество и экономика, 2002, № 1. С. 146-158.

120. Лылова О., Спиридонов Г. Сдвиги в системе профессиональной подготовки молодежи.// Вопросы экономики. 1998. № 1. С. 92-98.

121. Матвеева Н.А. О соотношении инерционности и субъектности в образовании.// Социс, 2002, № 9. С. 83-89.

122. Мкртчян Г., Чистяков И. Стратегия молодежи на рынке труда// Общество и экономика, 2000, № 7. С. 210-226.

123. Мкртчян Г., Щулус А. Проблемы молодежного рынка труда// Общество и экономика, 2001, № 10. С. 142-154.

124. Моисеев II. Наука, образование и судьба России/Юбщество и экономика, 1999, №3-4. С. 306-311.

125. Никандров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальной политики и культуры в современной России// Социально-политический журнал, 1997, № 2. С. 146-159.

126. Прохода В.А. Государственная и частная школы: различия между учащимися// Социс, 2000, № 12. С. 119-126.

127. Пугачева Е.Г. Соловьенко К.Н. Высшая школа: некоторые проблемы самоорганизации. // Социс. 1999. № И. С. 99 -107.

128. Сидорович А. Социально-гуманитарное образование в меняющейся России// Общество и экономика, 1999, № 3-4. С. 323-328.

129. Скробов А.П. К вопросу о воспитании молодежи в условиях реформ// Социально-политический журнал, 1996, № 4. С. 142-149.

130. Слюсарянский М.А. Рынок труда и занятости в трансформирующемся обществе// Региональный рынок труда и профессиональная ориентация: практика и научный поиск. Сборник статей и тезисов докладов Пермской областной конференции. Пермь, 2003. С. 19-24.

131. Сорокин П. Человек и общество в условиях бедствия.// Вопросы социологии. 1993. № 3. С. 53-59.

132. Стегний В.Н. Изменения в социальной ориентации молодежи. // Региональный рынок труда и профессиональная ориентация: практика и научный поиск. Сборник статей и тезисов докладов Пермской областной конференции. Пермь, 2003. С. 9-12.

133. Сулима И.И. Оценка образования как инструмент оценки постсоветских реформ//Полис, 2001 № 2. 159-163.

134. Типенко П. Институциональные изменения в образовании: замечания к концепции// Общество и экономика, 2001 № 5. С. 177-182.

135. Хагемайер К., Неспорова А., Вон-Уайтхед Д. Роль политики в области образования, рынка труда, заработной платы и социальной сфере в стимулировании занятости в РФ// Общество и экономика, 1996, № 3-4. С. 103-119.

136. Apple М. W. Reproduction and contradiction in education// The sociology of education. Oxford University Press. 1979. p. 79-92.

137. Bernstein B. Codes, modalities and process of cultural reprodaction// The sociology of education. Oxford University Press. 1979. p. 56-69.

138. Salamon L. Why Human Capital? Why Now?// The sociology of education. Oxford University Press. 1979. p. 97-115.

139. В какой школе сейчас учится Ваш ребенок? (напишите).2. В школе учится Ваш:1. сын;2. дочь;

140. Менял ли Ваш ребенок место обучения?

141. Да, он (она) уже переходил(а) из школы в школу;

142. Да, мы собираемся это сделать;3. Нет.

143. Если место обучения менялось, или Вы хотите его изменить, то по какой причине? (укажите все варианты подходящих ответов).1. В связи с переездом;

144. Его не хотели (не хотят) брать в 10-й класс;3. В новой школе лучше учат;

145. В новой школе лучше готовят в вуз;

146. В старой школе к нему (к ней) плохо относились учителя;

147. В старой школе много хулиганов и дураков;

148. В новой школе была необходимая нам специализация (например, ин. языки, математика и т.п.);

149. В новой школе было интереснее;9. Что-то еще (напишите) .

150. Хотите ли Вы, чтобы Ваш ребенок поступил в вуз?1. Да, безусловно;2. Пусть решает сам (сама);3. Как получиться;4. Нет, нам этого не надо;

151. Без высшего образования не получить приличной работы.

152. Без высшего образования много денег не заработаешь.

153. Чтобы ему не ходить в армию.4. Ему нравиться учиться.

154. Поступить в вуз стремятся все приличные люди.

155. Хотелось, чтобы он получил именно эту профессию.

156. Так делают все его (ее) друзья.

157. Так принято в нашей семье.14. На Ваш взгляд:

158. За хорошее образование можно и заплатить;

159. Лучше, чтобы образование было всегда бесплатным;

160. У кого есть деньги, те должны платить за образование, у кого нет -должны учиться бесплатно;4. Затрудняюсь ответить.

161. Если Вы планируете поступление Вашего ребенка в вуз, какие формы дополнительной подготовки Вы намерены использовать? (отметьте все возможные варианты).

162. Занятия на подготовительных курсах в вузе;2. Занятия с репетитором;

163. Дополнительные занятия в школе;4. Пусть сам лучше учиться;

164. Сами будем с ним заниматься;

165. Будет видно по обстоятельствам;7. Затрудняюсь ответить.

166. Ваши отношения с учителями ребенка:1. всегда складываются хорошо, Вы понимаете друг друга;2. когда как, иногда бывают затруднения;3. неважно, они придираются к нему;4. неважно, они не понимают ребенка и Вас;5. затрудняюсь ответить.

167. Как часто Вам приходилось сдавать деньги (или оказывать другуюматериальную помощь) на школьные нужды?1. Каждый месяц;2. Раз в 2-3 месяца;3. Раз в полгода;4. Раз в год;5. Не слышал о таком.

168. Какова была средняя сумма этих сборов?и»1. до 100 рублей;2. 100-500 рублей;3. 500-1000 рублей;4. 1000-5000 рублей;5. 5000-10000 рублей;6. выше 10000 рублей.

169. Какое образование получили Вы и Ваш супруг (супруга):1. высшее;2. высшее и среднее;3. среднее;4. среднее и начальное;5. начальное;6. не помню.

170. Ваши родители (то есть бабушки и дедушки Вашего ребенка) родились и выросли:1. В городе;

171. Кто-то в городе, кто-то в деревне;3. Почти все в деревне;4. Затрудняюсь ответить.

172. По Вашему мнению, к какому слою общества относится Ваша семья?1. мы известные в городе люди;2. скорее, к среднему слою;3. мы простые люди;4. затрудняюсь ответить.

173. Чем занимаетесь Вы и Ваш супруг (супруга)? (напишите профессию и должность, например, «предприниматель, директор фирмы», «рабочий-нефтяник», «домохозяйка»).23. Вы24. Ваш супруг (супруга)

174. За последние годы материальное состояние Вашей семьи: 1) Заметно улучшилось;

175. Скорее улучшилось, чем ухудшилось;3. Осталось прежним;4. Скорее ухудшилось;5. Затрудняюсь ответить.1. Анкета для студентов

176. Где Вы сейчас учитесь? (укажите вуз, факультет, специальность и курс2. Вы обучаетесь:1. на бюджетном месте;2. на коммерческой основе.

177. Какое среднее учебное заведение Вы окончили? (напишите)

178. Меняли ли Вы место обучения до поступления в вуз, (то есть с 1-го класса и до получения аттестата о среднем образовании)?

179. Да, я переходил(а) из школы в школу;2. Нет.

180. Если вы меняли место обучения, то по какой причине? (укажите все варианты подходящих ответов)1. В связи с переездом;

181. Меня не хотели брать в 10-й класс;

182. Хотел(а) получить профессию;

183. В новой школе лучше учили;

184. В новой школе лучше готовили в вуз;

185. В старой школе ко мне плохо относились учителя;

186. В старой школе было много хулиганов и дураков;

187. В новой школе была необходимая мне специализация (например, ин. языки, математика и т.п.);

188. В новой школе было интереснее;

189. Что-то еще (напишите); Вы поступили в вуз, потому, что:укажите все варианты подходящих ответов, присвоив каждому рейтинг: 1- самая важная причина, , 2 вторая причина по важности, и т.д., ответы, которые вам не подходят, вообще отмечать не надо):

190. Вы поступили в вуз, потому, что: Рейтинг

191. Без высшего образования не получить приличной работы.

192. Без высшего образования много денег не заработаешь.3. Откосить от армии.4. Мне нравиться учиться.

193. Поступить в вуз стремятся все приличные люди.

194. Хотелось получить именно эту профессию.

195. Так сделали все мои друзья.8. Так хотели родители.15. На Ваш взгляд:

196. За хорошее образование можно и заплатить;

197. Лучше, чтобы образование было всегда бесплатным;

198. У кого есть деньги, те должны платить за образование, у кого нет -должны учиться бесплатно;4. Затрудняюсь ответить.

199. Для поступления на эту специальность: (укажите все варианты подходящих ответов)

200. Мне хватило тех знаний, которые я получил(а) в школе;

201. Мне понадобилось посещать дополнительные платные занятия в школе;

202. Я посещал(а) подготовительные курсы в вузе;

203. Пришлось брать репетитора;

204. Сам(а) дополнительно много занимался(лась);

205. Как часто Вашим родителям приходилось сдавать деньги (или оказывать другую материальную помощь) на школьные нужды?1. Каждый месяц;2. Раз в 2-3 месяца;3. Раз в полгода;4. Раз в год;5. Не слышал о таком;

206. Какова была средняя сумма этих сборов?1. до 100 рублей;2. 100-500 рублей;3. 500-1000 рублей;4. 1000-5000 рублей;5. 5000-10000 рублей;6. выше 10000 рублей.

207. Ваши родители получили образование:1. высшее;2. высшее и среднее;3. среднее;4. среднее и начальное;5. начальное;6. не помню.

208. Ваши бабушки и дедушки родились и выросли:1. В городе.

209. Кто-то в городе, кто-то в деревне.3. Почти все в деревне.4. Затрудняюсь ответить.

210. По Вашему мнению, к какому слою общества относится Ваши родители?1. это известные в городе люди.2. скорее, к среднему слою;3. они простые люди;4. затрудняюсь ответить.

211. Чем занимаются Ваши родители? (напишите профессию и должность, например, «предприниматель, директор фирмы», «рабочий-нефтяник», «домохозяйка»).25. Отец26. Мать

212. За последние годы материальное состояние Вашей семьи:1. Заметно улучшилось.

213. Скорее улучшилось, чем ухудшилось.3. Осталось прежним.4. Скорее ухудшилось.5. Затрудняюсь ответить.29. Ваш пол:1. Женский;2. Мужской.42» U) ю h—*

214. Нейтральная «Приобретающие позицию» «Закрепляющие позицию» «Продолжающие традицию» Модель поведения

215. X X 1.1. прагматическая 1 мотивация поступления в вуз Параметры1. X 1.2. культурная 1. X 1.3. отсутствие

216. X 2.1. прагматическое 2 содержание образования1. X 2.2. культурное 1. X X 2.3. смешанная

217. X 3.1. прагматическая 3 мотивация смены школы1. X 3.2. оразовательная 33. воспитательная

218. X X 4.1. готовы оплатить 4 готовность оплачивать образование1. X X 4.2. иждевенчество 43. справедливость

219. X X 5.1. приобретение 5 стратегия приобретен ия ДПУ1. X 5.2. самообразование 1. X 5.3. по ситуации

220. X 6.1. одобрительная 6 оценка школы1. X 6.2. нейтральная 1. X 6.3. негативная