автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Социальный институт образования: исследование основных подходов системного анализа

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальный институт образования: исследование основных подходов системного анализа"



На правах рукописи

Королева Ксения Юрьевна

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ: ИССЛЕДОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ СИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА

09.00.11.- социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Ростов-на-Дону - 2006

Работа выполнена в Ростовском государственном университете на факультете социологии и политологии на кафедре теоретической социологии

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Курбатов Владимир Иванович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Зинченко Геннадий Павлович,

кандидат философских наук, доцент Якутина Ольга Ивановна

Ведущая организация: Ростовский государственный

строительный университет

Защита состоится ^^ссе^т^ 2006 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.208.01 по философским и социологическим наукам в Ростовском государственном университете (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 160, ИППК при РГУ, ауд. 34)

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГУ (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан « Зе>» 2006 г.

Ученый секретарь лу ✓

диссертационного совета у М.Б. Маринов

ЯМ>±£

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Образование является одним из важнейших факторов, определяющих прогрессивное поступательное развитие общества. Обеспечивая процессы подготовки квалифицированных кадров, социальный институт образования формирует условия для поддержания и распространения научно-технического прогресса, интенсификации технологий, развития экономики.

В современных условиях ускорения и глобализации социальных и экономических процессов, универсализации культуры, постоянного нарастания интенсивности потоков обмена информацией, увеличения роли знания практически во всех сферах человеческой деятельности, образование становится институтом, обеспечивающим конкурентоспособность и независимость государства в мире. Это обусловливает неиссякающий интерес к проблемам социального института образования со стороны социально-гуманитарных наук.

Пройдя долгий путь развития, образование образца конца XX -начала XXI века представляет собой сложную социокультурную систему, обладающую многоуровневой дифференцированной структурой внутренних и внешних социальных, экономических, нормативно-правовых взаимосвязей и взаимоотношений. Сохраняя в качестве номинальной функции социализацию личности, система образования вынуждена выживать в жесткой конкурентной борьбе с множеством институтов, участвующих в процессе социализации и формирующих информационное поле - среду функционирования образования.

На протяжении последних тридцати лет многие страны мира, в том числе и Россия, осуществляют попытки реформировать системы образования. Исходные условия преобразований существенно отличаются, однако в направлениях планируемых изменений прослеживаются общие тенденции, а именно:

принятие ряда экономических и правовых мер с целью расширения доступа к высшему образованию для широких масс населения;

создание условий для формирования системы непрерывного образования на протяжении всей жизни (материально-технических, информационных, методологических и т.д.);

усиление многообразия предлагаемых форм организации учебного процесса и методик обучения с целью повышения эффективности, ориентация на личность дйунаемого и его

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ]

библиотека I

потребности, формирование партнерских отношений между педагогом и учащимся.

Российские реалии реформирования имеют свою специфику, которая обусловлена как особенностями пройденного исторического пути, так и происходящими в стране экономическими и социальными преобразованиями. Трансформация институциональной и стратификационной структуры современного российского общества естественным образом сказывается на функционировании системы высшего образования. Поэтому анализ нынешнего состояния и перспектив развития образования требует учета влияния ряда объективных факторов - социальных, культурных, экономических, организационно-управленческих, а также факторов субъективных, связанных с изменением жизненной ситуации индивида: плюрализацией социальных ценностей, ростом неопределенности социальных отношений, связей, утратой чувства безопасности, обезличиванием социальных практик

Меняющиеся условия социальной реальности выдвигают новые требования к методологии исследований. На примере научных публикаций последних лет можно наблюдать, как модифицируются научные подходы к пониманию феномена образования и направления исследований образовательных процессов в социально-гуманитарных науках, в частности, в педагогике, психологии, экономике и социологии.

В социальной философии и теоретической социологии классические макросоциологические теории, выстроенные по принципу генерализации, игнорирования деталей, конкурируют с качественными подходами, акцентирующими внимание на неповторимости изучаемых феноменов, контекстуальной и ситуативной обусловленности социальных фактов и явлений, избежании каких бы то ни было обобщений, устремлении к спецификационному анализу. Все чаще находят применение междисциплинарные подходы, позволяющие использовать опыт и наработки смежных отраслей знания.

В тоже время в социологических теориях среднего уровня, к которым относится социология образования, недостаточная теоретическая разработанность проблем компенсируется обильным использованием иллюстративного материала на основе эмпирических данных. Так, изучая проблемы образования, в отсутствие генерализирующих концепций социологи концентрируются на узких прикладных исследованиях, сосредотачиваясь на изучении отдельных феноменов и процессов, описании частных случаев, решении

конкретных практических задач, не уделяя внимания важности построения теоретических обобщений. Безусловно, от этого страдают как уровень проводимых эмпирических исследований, так и социологическая теория, поскольку по отдельности ни разрозненные данные прикладных исследований, ни «оторванные от реальности» макросоциологические теории не всегда могут внести значимый вклад в понимание сущности проблем образования.

В ракурсе вышеизложенного проблема формирования интегральной социологической концепции образования, которая позволила бы систематизировать имеющиеся теоретические и практические исследования, остается достаточно острой.

Традиционно применяемые для анализа социального института образования структурно-функциональный, институциональный, конфликтологический подходы оставляют за пределами внимания проблемы взаимосвязи структурных компонентов и функций, реализуемых в рамках института образования, соотношение субъективного и объективного в образовательных процессах.

Эвристические преимущества применения системного подхода к проблемам образования заключаются в возможности совмещения макро- и микросоциальных измерений социального института образования, а именно, в рассмотрении субъектов образования, структурных и институциональных элементов, образовательных процессов, ресурсов как интегрированной целостности. Системный анализ позволяет учитывать широкий спектр взаимоотношений и взаимозависимостей между внутренними элементами системы образования и внешними факторами, формирующими образовательное пространство.

В качестве дополнительного аргумента в пользу актуальности обозначенной проблемы можно отметить, что в социологической литературе недостаточно представлен теоретико-методологический анализ механизмов трансформации социального института образования как системы.

В данном диссертационном исследовании сделана попытка раскрыть специфику и особенности функционирования адаптационных механизмов социального института образования как системы в контексте современных социокультурных изменений на основе как существующих в социологии теоретических подходов, так и применения междисциплинарных концепций.

Степень научной разработанности темы исследования.

Как особая форма социокультурной действительности образование является объектом исследования для многих социально-гуманитарных наук.

В наиболее обобщенном виде можно выделить несколько теоретических подходов к рассмотрению феномена образования.

В работах М. Вебера, Ф. Хайека, Дж. Коулмана и других исследователей в качестве базовой цели образования выступает формирование разносторонне образованного человека в соответствии с нормативно-нравственным идеалом, доминирующим в обществе.

Взгляд на образование как систему целенаправленного воздействия на индивидов с целью социализации, адаптации к потребностям общества представлен в трудах Э. Дюркгейма, К. Маннхейма, К.Маркса, К.Поппера и др. Система образования является вторичной, поскольку содержание образовательного процесса определяется требованиями со стороны экономической и политической систем государства, человек формируется в соответствии с заданными моделями, образцами, удовлетворяющими запросы доминирующего экономического уклада.

Еще один подход предполагает, что тип культуры задает траекторию развития образования. Основной тезис можно сформулировать следующим образом - поскольку образование является базовым каналом трансляции культуры, развитие цивилизации и смена доминирующих типов культуры диктуют направления изменения системы образования в соответствии с новыми ценностями и стандартами (Б. Малиновский, Дж. Мид, П. Бурдье, И. А. Ильин и др.).

Особенность личностного подхода состоит в том, что основной целью образования видится максимальное развитие природных задатков, способностей, которыми обладает человек, и содействие его самореализации, продвижению по пути самосовершенствования. (Г. Гегель, И. Ф. Гербарт, И. Гердер, В. Гумбольдт, И. Кант, Дж.С. Милль, М. Хайдеггер и др.). Образование выступает в качестве механизма согласования интересов социума и отдельно взятого индивида через упорядочение обоюдных запросов, требований, являясь своеобразным посредником взаимодействия.

В социологии теоретические исследования системы образования ведутся с начальных этапов становления социологии как науки. Косвенно или напрямую вопросы образования затрагиваются в работах практически всех крупных западных социологов-теоретиков.

Во второй половине XX века активизировались эмпирические исследования сферы образования.

Ставшие классикой труды Э.Дюркгейма заложили основы структурно-функционального анализа образования как социального института, в них впервые профессиональное образование было рассмотрено как фактор социальной дифференциации в обществе. Социально-структурирующая функция высшего образования рассматривается в концепции культурного капитала П. Бурдье, в рамках теории человеческого капитала Г.Беккером, Т. Джастером, Дж. Коулманом, в конфликтологическом ракурсе С. Боулзом, Дж. Карабелом, Р. Коллинзом, Н. Смелзером, Э.Хесли и др.

Макросоциологическая системная модель Т. Парсонса раскрывает механизмы функционирования образования как способа личностного освоения культуры и поддержания социального порядка.

В современных концепциях Д. Белла, Э.Гидденса, Ю.Хабермаса и др. представлен анализ системы высшего профессионального образования в контексте изменений социальных отношений, трансформации институциональной структуры, формирования нового информационного общества.

Широкий спектр проблем, связанных с особенностями реализации социальных функций системой образования в условиях трансформации социума, нашел отражение в работах отечественных социологов.

Начиная с 70-х годов исследования межпоколенной мобильности, зависимости между образовательным статусом и особенностями выработки стратегий профессиональной активности раскрываются в работах И.В. Бестужева-Лады, Г.И. Герасимова, С.И. Катаева, Д.Л. Костантиновского, В.Т. Лисовского, Я.М. Рощиной, Ф.Р. Филиппова, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина и др.

В отечественной социологии образование традиционно рассматривается в рамках стратификационных теорий в качестве одного из измерений отношений неравенства, важнейшего фактора социальной мобильности, обеспечивающий доступ к определенным социальным позициям, а следовательно, и закрепленными за ними правами обладания и распоряжения социальными благами и ресурсами. Т.Ю. Богомолова, Л.И. Бойко, З.Т. Голенкова, Т.И. Заславская, Е.Д. Игитханян, Ю.С. Колесников, Л.Я. Косалс, И.В. Мостовая, В.В. Радаев, Р.В. Рывкина, B.C. Тапилина, Н.Е. Тихонова, О.И. Шкаратан и др. анализируют проблемы доступности высшего образования, особенности трансформации структуры занятости населения, стратегии адаптации различных категорий специалистов.

Роль и функции системы высшего образования в процессах трансляции социальных ценностей, социализации (ресоциализации) индивидов и формировании трудовой мотивации, социальные нормы, которые ложатся в основу новых профессионально-ролевых моделей, критерии социальной компетентности личности переходного периода рассматриваются в исследованиях A.C. Ахиезера, Л.П. Ионина, О.И. Карпухина, Н.И. Лапина, К.Т. Мяло, Б.А. Ручкина, А.Я. Флиера и др.

Работы отечественных исследователей последних лет сфокусированы на освещении роли системы высшего профессионального образования в процессах трансформации современного российского общества. В работах А.У. Астафьева, C.B. Власовой, Л.А. Гордона, Э.С. Демиденко, Г.С. Денисовой, A.M. Осипова и др. анализируется, как изменились роли и функции системы высшего образования в условиях нестабильности, какое влияние оказывает профессиональная социализация на процессы мобильности и эффективность социальной адаптации личности.

Наиболее полная когнитивная системная модель образования представлена в работе A.A. Овсянникова: процессы трансформации социума и изменения системы образования рассматриваются как взаимосвязанные процессы. Взаимодействие социума как системы и образования раскрывается посредством выявления сети каналов и основного спектра продуктов обмена данных систем.

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении ключевых функций, определении специфики адаптационных механизмов социального института образования как системы в контексте современных социокультурных изменений.

Исходя из цели исследования, сформулированы основные задачи диссертации:

- Проанализировать основные методологические подходы к осмыслению социального института образования как системы.

- Выявить базисные основания (принципы) осмысления и определения образования как социальной системы.

Определить когнитивные преимущества рассмотрения образования в социально-философской теории как социальной системы.

- Выделить и проанализировать основные функции образования как социального института.

- Установить специфику междисциплинарного анализа проблемы функционирования образования в социокультурном контексте.

Обосновать возможность анализа образования в социокультурном контексте как социального института на макро- и на микроуровнях.

Объектом исследования выступает социальный институт образования.

Предметом исследования являются функции, реализуемые социальным институтом образования как системой в контексте социокультурных детерминант.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили социально-философские методы компаративного анализа, принципы и общенаучные идеи системного подхода, в частности, положения общей теории систем (A.A. Богданов, Л. Берталанфи) и теории аутопоейтических систем (X. Матурана, Ф. Варела), положения теорий социальных систем в структурном функционализме (Б. Малиновский, А.Рэдклифф-Браун, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Т. Парсонс), положения теории структурации (Э.Гидценс), положения теории «самореферентных» систем (Н.Луман), принципы общей теории социальных систем (Резник Ю.М.).

Для реализации отдельных задач в работе, для выявления специфики поведения социального института образования как социальной системы в социокультурном контексте опирались на интегральную концепцию П.Сорокина, культурологическую концепцию М.К.Петрова, метасистемную модель культуры B.C. Степина, теорию коммуникативного действия Ю.Хабермаса.

В ходе анализа основных функций социального института образования были использованы институциональный и неоинституциональный подходы (Э.Дюркгейм, Р.МакАйвер, Р.Мертон, Д.Норт), концепции культурного и человеческого капитала (П.Бурдье, Г.Беккер, Т.Джастер, Дж. Коулман), конфликтологические концепции образования (Дж.Смелзер, Р.Коллинз), положения ряда стратификационных теорий (М.Вебер, К.Девис, Т.Н. Заславская, У. Мур, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан и др.)

При раскрытии системных проекций функционирования социального института образования на уровне субъектов образовательного процесса применялись теоретические модели личности, разработанные в рамках символического интеракционизма (Г.Блумер, Ч.Кули, Дж.Мид), гуманистического направления в социологии (А.Бергсон, Ф.Знанецкий), культурологические и психологические концепции структуры личности (М.С.Каган, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А. Пауэлл, Дж.Р.Ройс, А.Я.Флиер).

В целом работа выстроена на использовании ключевых методологических принципов конкретности и историзма социальных явлений и процессов.

Информационно-эмпирической основой послужил вторичный анализ данных исследований сферы высшего профессионального образования, проведенных отечественными и зарубежными социологами и экономистами.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- Проанализированы особенности основных методологических подходов к осмыслению образования как социальной системы в виде структурного функционализма, теории человеческого капитала и теории конфликтологии.

- На основе анализа методологических подходов к определению образования как социальной системы выявлен унифицированный системообразующий принцип и дана квалификация различий в дефинициях.

Определены когнитивные преимущества рассмотрения образования как социальной системы, выражающиеся в возможности учета внешних и внутренних социокультурных факторов

- Выделены основные функции образования как социального института, в социокультурном контексте, сгруппированные по четырем базисным блокам: трансляция культуры, социализация, социальная селекция и социокультурное изменение.

- Выявлена специфика междисциплинарного подхода анализа проблемы функционирования системы образования в социокультурном контексте, выражающаяся в использовании междисциплинарных методологических оснований и принципов.

- Обоснована возможность анализа образования на макро- и на микроуровнях, что с необходимостью предполагает разработку методологии исследования взаимоотношений между институциональными, макроструктурными и индивидуальными, микроструктурными элементами системы образования.

Тезисы, выносимые на защиту:

1. Традиционно социальный институт образования рассматривается в рамках следующих методологических подходов: структурного функционализма, теории человеческого капитала, теории конфликтов. Представители структурного функционализма акцентируют внимание на роли социального института образования в поддержании равновесия социальной системы, изучая процессы социальной интеграции, систему социального контроля сквозь

призмы культуры и личности, раскрывают роль института образования в структурировании социального пространства, социальной стратификации. Теория человеческого капитала, являясь разновидностью функционализма, рассматривает как социальные, экономические, так и культурные элементы процесса профессионального становления, символического закрепления определенных этапов социализации, тем самым, объединяя макросоциальные и качественные теории. С позиций конфликтологического подхода образование трактуется как одна из основ сложившейся системы социального неравенства. Ограничения доступа к получению высшего образования для определенных групп населения сокращают возможности социальной мобильности, следовательно, перспективы обретения более высокого профессионального статуса, тем самым способствуют закреплению существующей экономической, политической иерархии.

2. Установлено, что множество методологических подходов к определению образования как социального института основывается на унифицированном системообразующем принципе квалификации образования как специальной системы (социального института и форм и способов социальной институциализации) трансляции социально значимой информации и одного из главных механизмов социализации индивидов. Различия в дефинициях связаны, прежде всего, с выявлением функций образования как социального института в сфере экономики, культуры, политики, в структурировании общества.

3. Рассмотрение социального института образования как системы имеет когнитивные преимущества перед другими подходами, которые выражаются в том, что подобное видение проблемы позволяет: а) учитывать влияние наиболее широкого круга внешних факторов, оказывающих воздействие на функционирование системы образования (глобализация экономических и социальных процессов, унификация культуры, плюрализация ценностей и так далее); б) раскрыть действие механизмов компенсации, которые активизируются в условиях нестабильности социума, трансформации институциональной и социально-стратификационной структур общества; в) применение системного подхода, позволяет учитывать влияние внутренних факторов системы образования, которые соответствуют микро-уровню социальных процессов, индивидуальных когнитивных процессов, коммуникации, идентичностей взаимодействующих субъектов.

4. Основные функции социального института образования в социокультурном контексте группируются по четырем базисным основаниям: а) трансляция и распространение культуры в обществе (функции коммуникативная, идеологическая, культурно-символическая, функция воспроизводства знания и технологий, адекватных современным требованиям действительности, на основе усвоения предшествующих достижений науки, технологии и других форм опыта); б) социализация (целеполагание, социальная адаптация, профессиональная адаптация первичная и вторичная, социальное воспроизводство, формирование мотивации); в) социальная селекция (собственно социально-селективная функция, функция канала социальной мобильности, фактор дифференциации в различных измерениях стратификации: экономическое положение, профессиональный статус, образ жизни и потребления, формирования человеческого капитала как нового стратегического ресурса в условиях становления информационного общества); г) функции социального и культурного изменения (генерация новых идей и знаний, технологий; воспроизводство и обеспечение поступательного развития нормативно-ценностной структуры общества - как основы регулятивной деятельности всех социальных институтов; посредник в коммуникативных процессах между обществом и личностью).

5. Специфика междисциплинарного анализа проблемы функционирования системы образования в социокультурном контексте заключается в использовании для анализа системы образования междисциплинарных методологических основ и принципов, что позволяет учитывать все «органические» взаимосвязи с факторами окружения, эффекты функциональной дополняемости, внутреннюю разнородность изучаемого объекта, динамичность и нелинейность его развития, а также возможность применения автопоейтических когнитивных моделей к изучению социального института образования как системы.

6. Возможность анализа социального института образования как системы на макро- и на микроуровнях с необходимостью предполагает разработку методологии исследования взаимоотношений между институциональными, макроструктурными и индивидуальными, микроструктурными элементами системы образования. Характер образования как социального института и параметры системы высшего профессионального образования детерминированы всем миром человеческой жизнедеятельности, поэтому адекватное рассмотрение феномена образования в контексте культуры, исследование закономерностей функционирования

социального института образования требует анализа взаимоотношений и взаимовлияний общества как макросистемы и индивида, который, обладая собственными когнитивной, мотивационной, ролевой структурами, собственными механизмами взаимодействия со средой, являясь субъектом-носителем социальных отношений, связей, может быть рассмотрен как социальная система микро-уровня.

Практическая значимость работы. Основные выводы диссертации были использованы при подготовке научных отчетов «Создание системы управления качеством образования в высшем учебном заведении на примере Ростовского филиала РТА», «Мониторинг трудовой мотивации слушателей Ростовского филиала РТА», «Методические рекомендации по организации самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов» и, частично, уже нашли применение в разработке системы мероприятий по оптимизации управленческих процессов в вузе, проекте по организации студенческого самоуправления и повышению эффективности воспитательной работы в Ростовском филиале Российской таможенной академии.

Материалы исследования могут быть использованы для разработки учебного курса по «Социологии образования», фрагментарно применяться для преподавания курсов «Общей социологии» и «Методологии исследования социальных процессов».

Апробация работы. Основные положения и результаты работы были представлены на методических семинарах для преподавателей (Ростовский филиал Российской таможенной академии 2001, 2005 г.), внутривузовских конференциях аспирантов и соискателей (Ростовский государственный университет 2004 - 2005 г.), обсуждались в рамках работы Летней школы международного проекта HESP Regional Seminar for Excellence in Teaching «Социальная идентичность в трансформирующихся обществах» (Новосибирский государственный университет, 2005 г.)

По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 5 п.л.

Структура и логика работы обусловлена целью и задачами исследования. Представленная к защите диссертация состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения и списка литературы, состоящего из 182 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается степень ее разработанности, излагаются методологические и теоретические основы исследования, формулируются цель и задачи работы, элементы новизны и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Социальный институт образования; предметная область исследования» рассматриваются базовые теоретические принципы, анализируются и классифицируются основные методологические подходы к осмыслению социального института образования в зарубежной и отечественной социальной философии и теоретической социологии, а также характеризуются и обосновываются эвристические преимущества применения принципов системного анализа к изучению социального института образования.

В первом параграфе главы «Понятия «образование», «социальная система», «социальный институт»: анализ методологических подходов» раскрывается многообразие интерпретаций базовых понятий, характеризующих структурные, институциональные элементы образования и описывающих динамику образовательных процессов. При помощи ретроспективного анализа социальных теорий выявляется специфика базовых подходов к пониманию феномена образования.

В целях раскрытия сущности образования, его взаимосвязей со структурными элементами социума, более четкой фиксации места и роли в обществе, для объяснения механизмов функционирования социального института образования в работе рассматривается генезис понятий «социальная система» и «социальный институт» в рамках различных теоретических концепций. Проведенный анализ показал, что адекватное рассмотрение феномена образования в контексте культуры, исследование закономерностей функционирования социального института образования требует анализа взаимоотношений и взаимовлияний общества и индивида.

Наиболее часто в теоретической социологии образование раскрывается как социальный институт. Принимая во внимание разнообразие трактовок понятия, с учетом общих выделяемых признаков феномена, социальный институт может быть определен как комплексная, исторически развивающаяся система в различной степени формализованных и интернализированных социальных регулятивов (норм, установок, ценностей, ролевых моделей, практик, средств социального контроля), регламентирующих деятельность

социальных субъектов (индивидов, групп) во всех сферах общественной жизни в направлении поддержания стабильности социума как системы.

Вместе с тем, в социальной теории получило достаточно глубокое обоснование представление о том, что образовательная потребность носит системообразующий характер. Реализация образовательной потребности призвана способствовать целостности общества, стабилизации социальных связей и отношений путем усиления интеграции различных социальных субъектов. В данном ключе, представляется возможным описать образование как систему взаимодействий социальных субъектов, возникающих по поводу трансляции устойчивых форм социального опыта, существующего в виде институциализированных (либо доминирующих) ценностей, норм, моделей взаимодействия, знаний, и формирования умений и навыков личности создавать новый социальный опыт на основе представлений о социальной системе и собственной позиции в ней.

В рамках данной работы, индивид, обладающий когнитивной, мотивационной, ролевой структурами, собственными механизмами взаимодействия со средой, являющийся субъектом-носителем социальных отношений, связей, может быть рассмотрен как социальная система микро -уровня.

Социальный институт образования соответствует ключевым морфологическим признакам «системы» выделяемым в рамках социальной теории. Находясь на стыке влияния всех сфер общественной жизни, образование как система подвергается интенсивному внешнему воздействию со стороны социальной среды, представленной культурой, экономической, политической системами, и внутреннему воздействию со стороны личности - как основного субъекта образовательного процесса. Особая роль образования состоит в обеспечении обратной связи, формировании устойчивых моделей взаимодействия между этими подсистемами и механизмов взаимной адаптации, через создание и развитие системы знаний о мире, формирование и поддержание системы ценностей, благодаря которым предоставляются возможности для их дальнейшего развития и трансформации в изменяющихся условиях социальной реальности.

Требования, выдвигаемые по отношению к системе образования со стороны среды, отражают изменения в структуре отношений между субъектами социетальной системы, динамики и направленности социальных процессов. Трансформация социальных институтов и установившихся между ними связей задает траекторию последующего движения системы образования. Ответное воздействие со стороны

образования может выражаться либо в адаптации к изменяющимся условиям, либо в противодействии негативным тенденциям.

Проведенный анализ категорий «образование», «социальная система» и «социальный институт» позволяет сформулировать следующее операционное понятие: «социальный институт образования» - это функциональная система социокультурной регуляции целенаправленной деятельности социальных субъектов по трансляции и формированию системы ценностей, норм, моделей взаимодействия, посредством обучения, привития профессиональных умений и навыков, развития интеллектуального и творческого потенциала личности.

Во втором параграфе первой главы «Социальный институт образования: особенности реализации основных функций в условиях трансформирующегося общества» выделяются и анализируются основные функции образования как социального института.

Единой базой для всех теоретических направлений является унифицированное восприятие образования как специальной системы (института, формы) трансляции социально значимой информации и одного из главных механизмов социализации индивидов. Различия в •

дефинициях, выдвигаемых традиционными подходами, коренятся в раскрытии функций образования как социального института в различных сферах общественной жизни. ^

В рамках концепций структурного функционализма доминирующей методологической базе социальных исследований в сфере образования - социальный институт образования выполняет функции социальной интеграции, структурирования социального пространства, рассматривается в качестве посредника между личностью и культурой. В конфликтологической традиции акценты в анализе функций социального института образования делаются на интерпретации образования как одной из основ системы социального неравенства, сформировавшейся в современном социуме.

В наиболее обобщенном виде можно сгруппировать функции социального института образования по четырем базисным основаниям: функции, связанные с трансляцией и распространением культуры в обществе, функции (ре)социализации, социально-селективные функции и функции социального и культурного изменения. В реализации данных функций состоит специфика и замкнутый системный характер социального института образования: исполняя функции в настоящий момент, социальный институт образования продуцирует последующие условия своего

функционирования в будущем через изменение социальных субъектов образовательного процесса.

Представляется целесообразным рассматривать социальный институт образования как систему, поскольку данный теоретический ракурс позволяет учитывать наиболее широкий спектр внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на поведение системы образования, раскрывать адаптационные и компенсационные механизмы, которые проявляются в условиях социальной нестабильности.

Во второй главе диссертационного исследования «Социальный институт образования как социальная система (социокультурный анализ)» раскрываются особенности

функционирования социальной системы образования в контексте культуры, и обосновывается перспективность анализа образования на основе междисциплинарных методологических принципов.

Первый параграф «Человеческое измерение системы образования» в рамках системного подхода утверждает необходимость исследования соотношения макро- и микроструктурных элементов системы образования через выявление специфики преломления образовательных процессов на уровне социальных субъектов.

При описании функций образования, отмечалось, что оно выступает механизмом конструирования будущего, и зачастую, изменения в системе образования отражают не столько актуальные состояния социальной системы, сколько выступают проекцией потенциальных грядущих трансформаций и изменений. Траектория и динамика развития образования зависит от влияния как внешних по отношению к системе факторов (природных, экономических, политических условий, уровня развития технологий и т.д.), так и внутренних, связанных с особенностями функционирования составляющих элементов. Это влияние определяет многовекторность и текущей деятельности, и последующего развития образования.

Главными составляющими (элементами), которые позволяют функционировать системе образования как целостной, относительно автономной единице в структуре социума, являются: взаимодействующие субъекты образовательного процесса, механизмы кодирования и трансляции информации и сама информация, представляющая собой объем знаний, необходимых для социального и культурного становления личности.

Сложность, многогранность, нелинейность развития социального института образования как системы предопределена, во-

первых, разнородностью природы и функциональной нагрузки элементов. Если речь идет о личности, то это продукт биологической, психологической и социальной составляющих. Выполняемые субъектами функции обусловлены как статусными и ролевыми моделями взаимодействия в рамках образовательного процесса, так и спецификой индивидуальной экзистенции. Механизмы кодирования и трансляции информации представляют собой объекты символической (знаковой) природы, являющиеся продуктом человеческого сознания и деятельности. Объем транслируемой информации - культурная компетентность, предопределен требованиями социальной среды к индивиду, с одной стороны, а с другой, ограничен способностями, интересами и особенностями экзистенции данной личности.

В целом, деятельность указанных составляющих не может быть сведена к деятельности друг друга, а поведение системы образования не может быть раскрыто через описание лишь одного из данных элементов. Результаты деятельности образования как системы несводимы к конечным продуктам отдельных составляющих и представляют собой интегрированный результат их взаимодействия.

Во-вторых, во всех формах взаимосвязи и механизмах взаимодействия с обществом система образования способна сохранять свою специфику, отражающую ее функциональную обусловленность (аккультурация индивидов и трансляция культуры), относительную обособленность, дающую возможности как для сохранения, консервации традиционных форм взаимодействия, так и инновационной деятельности, с целью приращения социокультурного опыта. Человеческий фактор делает возможные реакции системы образования на изменения условий среды (общества) нелинейными, поскольку они не является однозначно детерминированными. Деятельность системы образования - это не просто рефлексия социальных изменений, а их анализ и селекция, с целью обеспечения стабильности функционирования социума как метасистемы.

Интенсификация социальных процессов, динамика, мобильность и характер современных трансформационных процессов в обществе диктуют новые требования к образованию, требуют пересмотра места и назначения индивида в образовательном поле. В сложившихся условиях индивид, взятый в контексте культуры, становится системообразующим фактором образовательного процесса. Цели образования переходят от формирования стандартов, моделей специализации, к формированию мобильной культуры социо-профессионального мышления, развитию личностных качеств и адаптационных способностей.

Во втором параграфе второй главы «Социокультурная детерминация функционирования социальной системы образования» обосновывается перспективность использования междисциплинарного подхода для исследования взаимоотношений между институциональными и индивидуальными структурами системы образования.

Образование предстает специфической формой социальной деятельности, которая, будучи связанной с накоплением образовательного потенциала личности, социальной общности и социума, способна оказывать влияние на развитие и совершенствование как отдельно взятого социального субъекта, его социальных связей, так и на общество как метасистему в целом, через преобразование структурных, институциональных элементов.

Согласно этому, образовательная деятельность выражает в себе два вида социального взаимодействия: с одной стороны это субъектно-субъектное взаимодействие, связанное с передачей от поколения к поколению социального опыта, с другой - это субъектно-объектное взаимодействие, отражающее всю совокупность отношений социального производства и потребления образования в широком смысле слова.

Главная сложность описания системы образования состоит в том, что любой из описываемых элементов внутренней структуры социального института образования как системы, либо внешней среды, представленной образовательным пространством, в зависимости от угла зрения, может быть рассмотрен и как необходимый для функционирования системы образования ресурс, и как объект, на который направлена активность, и как конечный продукт деятельности данной системы.

Чтобы избежать этой двойственности, можно анализировать функциональные связи элементов в измерениях, которые позволят дистанцироваться от попытки описать завершенную статичную иерархическую модель: временном, структурном (преломление процессов на уровне внутренней структуры каждого из элементов) и деятельностном (с точки зрения целей функционирования, результатов активности каждого из элементов).

Для адекватного описания системы образования целесообразно выделить следующие уровни функционирования: личность - как субъект носитель социальных отношений, система образования - как универсальный механизм социального воспроизводства и культура как социальная среда человеческой жизнедеятельности, и рассматривать особенности реализации образовательных функций и

акцентировать внимание на специфике преломления процессов на каждом из этих уровней.

Исходя из преложенной выше модели «личность - образование - культура», с учетом описанных моделей взаимной адаптации систем, можно увидеть выход из сложившейся в настоящее время кризисной ситуации в сохранении целостности образования как социальной системы через расширение возможностей осуществления выбора для субъектов образования, за счет увеличения многообразия внутренней структуры - расширения спектра образовательных услуг, развитие методик ориентированных, прежде всего, на овладение методами познания, а также привитию ценностей и моделей поведения, способствующих формированию адекватной требованиям среды мотивации у субъектов образовательной системы.

Такая направленность учебного процесса, даже в динамично меняющихся современных условиях, способна повысить эффективность функционирования системы образования. Мотивация личной самореализации в совокупности с навыками самообразования и исследования позволят специалистам с высшим образованием более эффективно проходить этапы ресоциализации и адаптироваться в новых обстоятельствах.

В заключении подводятся основные итоги исследования, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования проблем, обозначенных в диссертации.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Королева К.Ю. Самоидентификация выпускников Ростовского филиала РТА: проблемы и вопросы (тезисы) // «Таможня: история, теория, практика» Выпуск VIII. «Неделя науки». Материалы конференции - Ростов-на-Дону: РИО Ростовского филиала РТА, 2001 г. - 0.5 п.л.

2. Королева К.Ю Трудовая мотивация выпускников Ростовского филиала РТА (статья) // «Таможня: история, теория, практика». Часть II. Материалы научно-практической конференции -Ростов-на-Дону: РИО Ростовского филиала РТА, 2001 г. - 0.5 п.л.

3. Королева К.Ю. Мониторинг трудовой мотивации студентов: первые результаты (статья) // Ученые записки Санкт-Петербургского им. Бобкова филиала Российской таможенной академии № 20, 2002 - СПб: РИО СПб филиала РТА, 2002 - 0.6 п.л.

4. Королева К.Ю Мониторинг мотивационных механизмов слушателей Ростовского филиала РТА: анализ трансформации (глава, приложения 1,2)// Гергелев А.Э, Королева К.Ю., Шалагинова H.A. Современные образовательные тенденции и механизмы мотивации

студентов: пособие. - Ростов-на-Дону: РИО Ростовского филиала РТА, 2004. - 3.7 п.л. (2 п.л.)

5. Королева К.Ю. Организация студенческого самоуправления в Ростовском филиале РТА: проблемы и вопросы (статья) // Академический вестник Ежегодник. Выпуск 2. - Ростов-на-Дону: РИО Ростовского филиала РТА, 2004. - 0.4 п.л.

6. Королева К.Ю. Теоретические подходы к рассмотрению социального института образования в Западной Европе и США (статья) // Академический вестник Ежегодник. Выпуск 3. - Ростов-на-Дону: РИО Ростовского филиала РТА, 2005- 0.5 п.л.

7. Королева К.Ю. Методологические подходы к изучению феномена образования (тезисы) // Методология социального познания (материалы студенческой недели науки и научной сессии аспирантов и соискателей) / Отв.ред. Курбатов В.И. - Ростов-на-Дону, 2005. -224 с.-0.1 п.л.

8. Королева К.Ю., Курбатов В.И., Кутасова T.JI. Образование как социальный институт (тезисы) // Методология социального познания (материалы студенческой недели науки и научной сессии аспирантов и соискателей) / Отв.ред. Курбатов В.И. -Ростов-на-Дону, 2005. - 224 с. - 0.1 п.л. (0.05 п.л.)

9. Королева К.Ю. Роль института образования в процессе формирования социальной идентичности индивида (эссе) [электронный ресурс - Проект HESP Regional Seminar for Excellence in Teaching "Social Identities in Transforming Societies" Новосибирский государственный университет, отделение социологии] // www.identities.h 15.ru/essays/e koroleva.htm# 1 - 0.2 п.л.

10. Королева К.Ю., Курбатов В.И., Кутасова T.JI. Образование как социальный институт (тезисы) // Теория и практика общественного развития. Всероссийский научный журнал. 2005. №2 -84 с.-0.1 п.л. (0.05 п.л.)

Королева Ксения Юрьевна

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ: ИССЛЕДОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ СИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА

09.00.11.- социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Сдано в набор 10.01.2006г. Подписано к печати 13.01.2006. Формат 60x84/16. Ксерокопия. Тайме. Усл.п.л. 1.0 Тираж 100 экз. Заказ № 738 РИО Ростовского филиала РТА 344007, г. Ростов-на-Дону, пр. Буденновский, 20

лео?

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Королева, Ксения Юрьевна

Введение.

Глава 1. Социальный институт образования: предметная область исследования.

1.1. Понятия «образование», «социальная система», «социальный институт»: анализ методологических подходов.

1.2.Социальный институт образования: особенности реализации основных функций в условиях трансформирующегося общества.

Глава 2. Социальный институт образования как социальная система (социокультуный анализ).

2.1. Человеческое измерение системы образования.

2.2. Социокультурная детерминация функционирования социальной системы образования.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Королева, Ксения Юрьевна

Общая характеристика работы Актуальность темы исследования. Образование является одним из важнейших факторов, определяющих прогрессивное поступательное развитие общества. Обеспечивая процессы подготовки квалифицированных кадров, социальный институт образования формирует условия для поддержания и распространения научно-технического прогресса, интенсификации технологий, развития экономики.

В современных условиях ускорения и глобализации социальных и экономических процессов, универсализации культуры, постоянного нарастания интенсивности потоков обмена информацией, увеличения роли знания практически во всех сферах человеческой деятельности, образование становится институтом, обеспечивающим конкурентоспособность и независимость государства в мире. Это обусловливает неиссякающий интерес к проблемам социального института образования со стороны социально-гуманитарных наук.

Пройдя долгий путь развития, образование образца конца XX - начала XXI века представляет собой сложную социокультурную систему, обладающую многоуровневой дифференцированной структурой внутренних и внешних социальных, экономических, нормативно-правовых взаимосвязей и взаимоотношений. Сохраняя в качестве номинальной функции социализацию личности, система образования вынуждена выживать в жесткой конкурентной борьбе с множеством институтов, участвующих в процессе социализации и формирующих информационное поле - среду функционирования образования.

На протяжении последних тридцати лет многие страны мира, в том числе и Россия, осуществляют попытки реформировать системы образования. Исходные условия преобразований существенно отличаются, однако в направлениях планируемых изменений прослеживаются общие тенденции, а именно: принятие ряда экономических и правовых мер с целью расширения доступа к высшему образованию для широких масс населения; создание условий для формирования системы непрерывного образования на протяжении всей жизни (материально-технических, информационных, методологических и т.д.); усиление многообразия предлагаемых форм организации учебного процесса и методик обучения с целью повышения эффективности, ориентация на личность обучаемого и его потребности, формирование партнерских отношений между педагогом и учащимся.

Российские реалии реформирования имеют свою специфику, которая обусловлена как особенностями пройденного исторического пути, так и происходящими в стране экономическими и социальными преобразованиями. Трансформация институциональной и стратификационной структуры современного российского общества естественным образом сказывается на функционировании системы высшего образования. Поэтому анализ нынешнего состояния и перспектив развития образования требует учета влияния ряда объективных факторов — социальных, культурных, экономических, организационно-управленческих, а также субъективных факторов, связанных с изменением жизненной ситуации индивида: плюрализацией социальных ценностей, ростом неопределенности социальных отношений, связей, утратой чувства безопасности, обезличиванием социальных практик

Меняющиеся условия социальной реальности выдвигают новые требования к методологии исследований. На примере научных публикаций последних лет можно наблюдать, как модифицируются научные подходы к пониманию феномена образования и направления исследований образовательных процессов в социально-гуманитарных науках, в частности, в педагогике, психологии, экономике и социологии.

В социальной философии и теоретической социологии классические макросоциологические теории, выстроенные по принципу генерализации, игнорирования деталей, конкурируют с качественными подходами, акцентирующими внимание на неповторимости изучаемых феноменов, контекстуальной и ситуативной обусловленности социальных фактов и явлений, избежании каких бы то ни было обобщений, устремлении к спецификационному анализу. Все чаще находят применение междисциплинарные подходы, позволяющие использовать опыт и наработки смежных отраслей знания.

В тоже время в социологических теориях среднего уровня, к которым относится социология образования, недостаточная теоретическая разработанность проблем компенсируется обильным использованием иллюстративного материала на основе эмпирических данных. Так, изучая проблемы образования, в отсутствие генерализирующих концепций социологи концентрируются на узких прикладных исследованиях, сосредотачиваясь на изучении отдельных феноменов и процессов, описании частных случаев, решении конкретных практических задач, не уделяя внимания важности построения теоретических обобщений. Безусловно, от этого страдают как уровень проводимых эмпирических исследований, так и социологическая теория, поскольку по отдельности ни разрозненные данные прикладных исследований, ни «оторванные от реальности» макросоциологические теории не всегда могут внести значимый вклад в понимание сущности проблем образования.

В ракурсе вышеизложенного проблема формирования интегральной социологической концепции образования, которая позволила бы систематизировать имеющиеся теоретические и практические исследования, остается достаточно острой.

Традиционно применяемые для анализа социального института образования структурно-функциональный, институциональный, конфликтологический подходы оставляют за пределами внимания проблемы взаимосвязи структурных компонентов и функций, реализуемых в рамках института образования, соотношение субъективного и объективного в образовательных процессах.

Эвристические преимущества применения системного подхода к проблемам образования заключаются в возможности совмещения макро- и микросоциальных измерений социального института образования, а именно, в рассмотрении субъектов образования, структурных и институциональных элементов, образовательных процессов, ресурсов как интегрированной целостности. Системный анализ позволяет учитывать широкий спектр взаимоотношений и взаимозависимостей между внутренними элементами системы образования и внешними факторами, формирующими образовательное пространство.

В качестве дополнительного аргумента в пользу актуальности обозначенной проблемы можно отметить, что в социологической литературе недостаточно представлен теоретико-методологический анализ механизмов трансформации социального института образования как системы.

В данном диссертационном исследовании сделана попытка раскрыть специфику и особенности функционирования адаптационных механизмов социального института образования как системы в контексте современных социокультурных изменений на основе как существующих в социологии теоретических подходов, так и применения междисциплинарных концепций.

Степень научной разработанности темы исследования.

Как особая форма социокультурной действительности образование является объектом исследования для многих социально-гуманитарных наук.

В наиболее обобщенном виде можно выделить несколько теоретических подходов к рассмотрению феномена образования.

В работах М. Вебера, Ф. Хайека, Дж. Коулмана и других исследователей в качестве базовой цели образования выступает формирование разносторонне образованного человека в соответствии с нормативно-нравственным идеалом, доминирующим в обществе.

Взгляд на образование как систему целенаправленного воздействия на индивидов с целью социализации, адаптации к потребностям общества представлен в трудах Э. Дюркгейма, К. Маннхейма, К.Маркса, К.Поппера и др. Система образования является вторичной, поскольку содержание образовательного процесса определяется требованиями со стороны экономической и политической систем государства, человек формируется в соответствии с заданными моделями, образцами, удовлетворяющими запросы доминирующего экономического уклада.

Еще один подход предполагает, что тип культуры задает траекторию развития образования. Основной тезис можно сформулировать следующим образом - поскольку образование является базовым каналом трансляции культуры, развитие цивилизации и смена доминирующих типов культуры диктуют направления изменения системы образования в соответствии с новыми ценностями и стандартами (Б. Малиновский, Дж. Мид, П. Бурдье, И.А. Ильин и др.).

Особенность личностного подхода состоит в том, что основной целью образования видится максимальное развитие природных задатков, способностей, которыми обладает человек, и содействие его самореализации, продвижению по пути самосовершенствования. (Г. Гегель, И. Ф. Гербарт, И. Гердер, В. Гумбольдт, И. Кант, Дж.С. Милль, М. Хайдегтер и др.). Образование выступает в качестве механизма согласования интересов социума и отдельно взятого индивида через упорядочение обоюдных запросов, требований, являясь своеобразным посредником взаимодействия.

В социологии теоретические исследования системы образования ведутся с начальных этапов становления социологии как науки. Косвенно или напрямую вопросы образования затрагиваются в работах практически всех крупных западных социологов-теоретиков. Во второй половине XX века активизировались эмпирические исследования сферы образования.

Ставшие классикой труды Э.Дюркгейма заложили основы структурно-функционального анализа образования как социального института, в них впервые профессиональное образование было рассмотрено как фактор социальной дифференциации в обществе. Социально-структурирующая функция высшего образования рассматривается в концепции культурного капитала П. Бурдье, в рамках теории человеческого капитала Г.Беккером, Т. Джастером, Дж. Коулманом, в конфликтологическом ракурсе С. Боулзом, Дж. Карабелом, Р. Коллинзом, Н. Смелзером, Э.Хесли и др.

Макросоциологическая системная модель Т. Парсонса раскрывает механизмы функционирования образования как способа личностного освоения культуры и поддержания социального порядка.

В современных концепциях Д. Белла, Э.Гидценса, Ю.Хабермаса и др. представлен анализ системы, высшего, профессионального образования в контексте изменений социальных отношений, трансформации институциональной структуры, формирования нового информационного общества.

Широкий спектр проблем, связанных с особенностями реализации социальных функций системой образования в условиях трансформации социума, нашел отражение в работах отечественных социологов.

Начиная с 70-х годов исследования межпоколенной мобильности, зависимости между образовательным статусом и особенностями выработки стратегий профессиональной активности раскрываются в работах И.В. Бестужева-Лады, Г.И. Герасимова, С.И. Катаева, Д.Л. Костантиновского, В.Т. Лисовского, Я.М. Рощиной, Ф.Р. Филиппова, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина и др.

В отечественной социологии образование традиционно рассматривается в рамках стратификационных теорий в качестве одного из измерений отношений неравенства, важнейшего фактора социальной мобильности, обеспечивающий доступ к определенным социальным позициям, а следовательно, и закрепленными за ними правами обладания и распоряжения социальными благами и ресурсами. Т.Ю. Богомолова, Л.И. Бойко, З.Т. Голенкова, Т.Н. Заславская, Е.Д. Игитханян, Ю.С. Колесников,

Л .Я. Косалс, И.В. Мостовая, В.В. Радаев, Р.В. Рывкина, B.C. Тапилина, Н.Е. Тихонова, О.И. Шкаратан и др. анализируют проблемы доступности высшего образования, особенности трансформации структуры занятости населения, стратегии адаптации различных категорий специалистов.

Роль и функции системы высшего образования в процессах трансляции социальных ценностей, социализации (ресоциализации) индивидов и формировании трудовой мотивации, социальные нормы, которые ложатся в основу новых профессионально-ролевых моделей, критерии социальной компетентности личности переходного периода рассматриваются в исследованиях А.С. Ахиезера, Л.П. Ионина, О.И. Карпухина, Н.И. Лапина, К.Т. Мяло, Б.А. Ручкина, А.Я. Флиера и др.

Работы отечественных исследователей последних лет сфокусированы на освещении роли системы высшего профессионального образования в процессах трансформации современного российского общества. В работах А.У. Астафьева, С.В. Власовой, Л.А. Гордона, Э.С. Демиденко, Г.С. Денисовой, A.M. Осипова и др. анализируется, как изменились роли и функции системы высшего образования в условиях нестабильности, какое влияние оказывает профессиональная социализация на процессы мобильности и эффективность социальной адаптации личности.

Наиболее полная когнитивная системная модель образования ! представлена в работе А.А. Овсянникова: процессы трансформации социума и изменения системы образования рассматриваются как взаимосвязанные процессы. Взаимодействие социума как системы и образования раскрывается посредством выявления сети каналов и основного спектра продуктов обмена данных систем.

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении ключевых функций, определении специфики адаптационных механизмов социального института образования как системы в контексте современных социокультурных изменений.

Исходя из цели исследования, сформулированы основные задачи диссертации:

- Проанализировать основные методологические подходы к осмыслению социального института образования как системы.

- Выявить базисные основания (принципы) осмысления и определения образования как социальной системы.

- Определить когнитивные преимущества рассмотрения образования в социально-философской теории как социальной системы.

- Выделить и проанализировать основные функции образования как социального института.

- Установить специфику междисциплинарного анализа проблемы функционирования образования в социокультурном контексте.

Обосновать возможность анализа образования в социокультурном контексте как социального института на макро- и на микроуровнях.

Объектом исследования выступает социальный институт образования.

Предметом исследования являются функции, реализуемые социальным институтом образования как системой в контексте социокультурных детерминант.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили социально-философские методы компаративного анализа, принципы и общенаучные идеи системного подхода, в частности, положения общей теории систем (А.А. Богданов, JI. Берталанфи) и теории аутопоейтических систем (X. Матурана, Ф. Варела), положения теорий социальных систем в структурном функционализме (Б. Малиновский, А.Рэдклифф-Браун, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Т. Парсонс), положения теории структурации (Э.Гидденс), положения теории «самореферентных» систем (Н.Луман).

Для реализации отдельных задач в работе, для выявления специфики поведения социального института образования как социальной системы в социокультурном контексте опирались на интегральную концепцию П.Сорокина, культурологическую концепцию М.К.Петрова, метасистемную модель культуры B.C. Степина. Для анализа основных функций социального института образования были использованы институциональный и неоинституциональный подходы (Э.Дюркгейм, Р.МакАйвер, Р.Мертон, Д.Норт), концепции культурного и человеческого капитала (П.Бурдье, Г.Беккер, Т.Джастер, Дж. Коулман), конфликтологические концепции образования (Дж.Смелзер, Р.Коллинз), положения ряда стратификационных теорий (М.Вебер, К.Девис, Т.И.Заславская, У Мур, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И, Шкаратан и др.).

При раскрытии системных проекций функционирования социального института образования на уровне субъектов образовательного процесса применялись теоретические модели личности, разработанные в рамках символического интеракционизма (Г.Блумер, -Ч.Кули, Дж.Мид), гуманистического направления в социологии (А.Бергсон, Ф.Знанецкий), культурологические и психологические концепции структуры личности (М.С.Каган, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А. Пауэлл, Дж.Р.Ройс, А.Я.Флиер).

В целом работа выстроена на использовании ключевых методологических принципов конкретности и историзма социальных явлений и процессов.

Информационно-эмпирической основой послужил вторичный анализ данных исследований сферы высшего профессионального образования, проведенных отечественными и зарубежными социологами и экономистами.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- Проанализированы особенности основных методологических подходов к осмыслению образования как социальной системы в виде структурного функционализма, теории человеческого капитала и теории конфликтологии.

- На основе анализа методологических подходов к определению образования как социальной системы выявлен унифицированный системообразующий принцип и дана квалификация различий в дефинициях.

- Определены когнитивные преимущества рассмотрения образования как социальной системы, выражающиеся в возможности учета внешних и внутренних социокультурных факторов

- Выделены основные функции образования как социального института, в социокультурном контексте, сгруппированные по четырем базисным блокам: трансляция культуры, социализация, социальная селекция и социокультурное изменение.

- Выявлена специфика междисциплинарного подхода анализа проблемы функционирования системы образования в социокультурном контексте, выражающаяся в использовании междисциплинарных методологических оснований и принципов.

- Обоснована возможность анализа образования на макро- и на микроуровнях, что с необходимостью предполагает разработку методологии исследования взаимоотношений между институциональными, макроструктурными и индивидуальными, микроструктурными элементами системы образования.

Тезисы, выносимые на защиту:

1. Традиционно социальный институт образования рассматривается в рамках следующих методологических подходов: структурного функционализма, теории человеческого капитала, теории конфликтов. Представители структурного функционализма акцентируют внимание на роли социального института образования в поддержании равновесия социальной системы, изучая процессы социальной интеграции, систему социального контроля сквозь призмы культуры и личности, раскрывают роль института образования в структурировании социального пространства, социальной стратификации. Теория человеческого капитала, являясь разновидностью функционализма, рассматривает как социальные, экономические, так и культурные элементы процесса профессионального становления, символического закрепления определенных этапов социализации, тем самым, объединяя макросоциальные и качественные теории. С позиций конфликтологического подхода образование трактуется как одна из основ сложившейся системы социального неравенства. j

Ограничения доступа к получению высшего образования для определенных групп населения сокращают возможности социальной мобильности, следовательно, перспективы обретения более высокого профессионального статуса, тем самым способствуют закреплению существующей экономической, политической иерархии.

2. Установлено, что множество методологических подходов к определению образования как социального института основывается на унифицированном системообразующем принципе квалификации образования как специальной системы (социального института и форм и способов социальной институциализации) трансляции социально значимой информации и одного из главных механизмов социализации индивидов. Различия в дефинициях связаны, прежде всего, с выявлением функций образования как социального института в сфере экономики, культуры, политики, в структурировании общества.

3. Рассмотрение социального института образования как системы имеет когнитивные преимущества перед другими подходами, которые выражаются в том, что подобное видение проблемы позволяет следующее: а) учитывать влияние наиболее широкого круга внешних факторов, оказывающих воздействие на функционирование системы образования (глобализация экономических и социальных процессов, унификация культуры, плюрализация ценностей и так далее); б) раскрыть действие механизмов компенсации, которые активизируются в условиях нестабильности социума, трансформации институциональной и социально-стратификационной структур общества; в) применение системного подхода так же позволяет учитывать влияние внутренних факторов системы образования, которые соответствуют микро-уровню социальных процессов, индивидуальных когнитивных процессов, коммуникации, идентичностей взаимодействующих субъектов.

4. Основные функции социального института образования в социокультурном контексте группируются по четырем базисным основаниям: а) трансляция и распространение культуры в обществе (функции коммуникативная, идеологическая, культурно-символическая, функция воспроизводства знания и технологий, адекватных современным требованиям действительности, на основе усвоения предшествующих достижений науки, технологии и других форм опыта); б) социализация (целеполагание, социальная адаптация, профессиональная адаптация первичная и вторичная, социальное воспроизводство, формирование мотивации); в) социальная селекция (собственно социально-селективная функция, функция канала социальной мобильности, фактор дифференциации в различных измерениях стратификации: экономическое положение, профессиональный статус, образ жизни и потребления, формирования человеческого капитала как нового стратегического ресурса в условиях становления информационного общества); г) функции социального и культурного изменения (генерация новых идей и знаний, технологий; воспроизводство и обеспечение поступательного развития нормативно. ценностной структуры общества - как основы регулятивной деятельности всех социальных институтов; посредник в коммуникативных процессах между обществом и личностью).

5. Специфика междисциплинарного анализа проблемы функционирования системы образования в социокультурном контексте заключается в использовании для анализа системы образования междисциплинарных методологических основ и принципов, что позволяет учитывать все «органические» взаимосвязи с факторами окружения, эффекты функциональной дополняемости, внутреннюю разнородность изучаемого объекта, динамичность и нелинейность его развития, а также возможность применения автопоейтических когнитивных моделей к изучению социального института образования как системы.

6. Возможность анализа социального института образования как системы на макро- и на микроуровнях с необходимостью предполагает разработку методологии исследования взаимоотношений между институциональными, макроструктурными и индивидуальными, микроструктурными элементами системы образования. Характер образования как социального института и параметры системы высшего профессионального образования детерминированы всем миром человеческой жизнедеятельности, поэтому адекватное рассмотрение феномена образования в контексте культуры, исследование закономерностей функционирования социального института образования требует анализа взаимоотношений и взаимовлияний общества как макросистемы и индивида, который, обладая собственными когнитивной, мотивационной, ролевой структурами, собственными механизмами взаимодействия со средой, являясь субъектом-носителем социальных отношений, связей, может быть рассмотрен как социальная система микро - уровня.

Практическая значимость работы. Основные выводы диссертации были использованы при подготовке научных отчетов «Создание системы управления качеством образования в высшем учебном заведении на примере Ростовского филиала РТА», «Мониторинг трудовой мотивации слушателей. Ростовского филиала РТА», «Методические рекомендации по организации самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов» и, частично, уже нашли применение в разработке системы мероприятий по оптимизации управленческих процессов в вузе, проекте по организации студенческого самоуправления и повышению эффективности воспитательной работы. в Ростовском филиале Российской таможенной академии.

Материалы исследования могут быть использованы для разработки учебного курса по «Социологии образования», фрагментарно применяться для преподавания курсов «Общей социологии» и «Методологии исследования социальных процессов».

Апробация работы. Основные положения и результаты работы были представлены на методических семинарах для преподавателей (Ростовский филиал Российской таможенной академии 2001, 2005 г.), внутривузовских конференциях аспирантов и соискателей (Ростовский государственный университет 2004 - 2005 г.), обсуждались в рамках работы Летней школы международного проекта HESP Regional Seminar for Excellence in Teaching «Социальная идентичность в трансформирующихся обществах» (Новосибирский государственный университет, 2005 г.)

По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 5 п.л.

Структура и логика работы. Представленная к защите диссертация состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения, списка литературы, состоящего из 182 источников.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальный институт образования: исследование основных подходов системного анализа"

Заключение

В рамках данной работы был проведен анализ существующих подходов к интерпретации категории социальный институт. Принимая во внимание разнообразие трактовок, с учетом общих выделяемых признаков феномена, социальный институт может быть определен как комплексная, исторически развивающаяся система в различной степени формализованных и интернализированных социальных регулятивов (норм, установок, ценностей, ролевых моделей, практик, средств социального контроля), регламентирующих деятельность социальных субъектов (индивидов, групп) во всех сферах общественной жизни в направлении поддержания стабильности социума как системы.

Проведенный анализ категорий «образование», «социальная система» и «социальный институт» позволяет сформулировать следующее операционное понятие: «социальный институт образования» - это функциональная система социокультурной регуляции целенаправленной деятельности социальных субъектов по трансляции и формированию системы ценностей, норм, моделей взаимодействия, посредством обучения, привития профессиональных умений и навыков, развития интеллектуального и творческого потенциала личности.

Социальный институт образования рассматривается в рамках следующих макросоциологических подходов: структурного функционализма, теории человеческого капитала, теории конфликтов.

Представители структурного функционализма акцентируют внимание на роли социального института образования в поддержании равновесия социальной системы, изучая процессы социальной интеграции, систему социального контроля сквозь призмы культуры и личности, раскрывают роль института образования в структурировании социального пространства, социальной стратификации.

Теория человеческого капитала, являясь разновидностью функционализма, рассматривает как социальные, экономические, так и культурные элементы процесса профессионального становления, символического закрепления определенных этапов социализации, тем самым, объединяя макросоциальные и качественные теории.

С позиций конфликтологического подхода образование трактуется как одна из основ сложившейся системы социального неравенства. Ограничения доступа к получению высшего образования для определенных групп населения сокращают возможности социальной мобильности, следовательно, перспективы обретения более высокого профессионального статуса, тем самым способствуют закреплению существующей экономической, политической иерархии.

В наиболее общем виде, можно сгруппировать функции социального института образования, которые выделяются в рамках данных подходов, по четырем основным блокам: трансляция и распространение культуры в обществе, социализация, социальная селекция и функция социального и культурного изменения.

Макросоциологическое конструирование, генерируя обобщенные модели образования, к сожалению, выбрасывает из анализа целый блок аспектов, связанный с преломлением образовательных процессов на уровне социального актора, таких, как, например, формирование профессиональных ролей, процессы межличностной коммуникации, формирование субкультур в рамках образовательных учреждений и данный перечень можно продолжать.

Целесообразно рассматривать социальный институт образования как. систему, поскольку подобное видение проблемы позволяет учитывать влияние наиболее широкого круга внешних факторов, оказывающих воздействие на функционирование системы образования (например, глобализация экономических и социальных процессов, унификация культуры, плюрализация ценностей и так далее), раскрывать действие механизмов компенсации, которые активизируются в условиях нестабильности социума, трансформации институциональной и социально-стратификационной структур общества. Применение системного подхода так же позволит учитывать влияние внутренних факторов системы образования, которым соответствует микро уровню социальных процессов, индивидуальных когнитивных процессов, коммуникации, идентичности взаимодействующих субъектов.

С точки зрения автора, возможно преодоление упомянутых ранее методологических ограничений через применение междисциплинарных подходов, позволяющих использовать опыт и наработки смежных отраслей знания, объектом изучения которых является образование, в частности, теорию самоорганизации систем, которая может достаточно гармонично дополнить интеракционизм, феноменологические и культурологические концепции, позволяя описывать образование как взаимодействие субъектов и факторов образовательного процесса.

Проблемы соотношения системы образования с социокультурным контекстом предполагает использование для анализа системы образования иных методологических основ - тех, которые бы учитывали все «органические» взаимосвязи с факторами окружения, эффекты функциональной дополняемости, внутреннюю разнородность изучаемого объекта, динамичность и нелинейность его развития.

Индивид выступает как относительно самостоятельная социокультурная конструкция - система микроуровня, существующая в социокультурных координатах общества и культуры в целом. Познание является одним из функциональных механизмов поддержания стабильности системы личности, позволяющим распознавать среду и адаптироваться к изменениям условий, путем трансформации своих знаний о мире и выработке адекватных стратегий поведения в новых условиях. Самореализация человека и его социальное становление происходит в процессе освоения социокультурного опыта в рамках обучения.

Поскольку поведение личности как системы, обусловленное влиянием ряда внутренних факторов биологических, психологических, социальных, можно охарактеризовать как нелинейное, процесс социального становления индивида, осуществляемый во взаимодействии с социокультурной средой, формирование его идентичности в рамках структурированного образовательного процесса предстает как уникальная социокультурная экзистенция. «Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя - это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи. Это-ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития»85.

Нелинейная социокультурная детерминация функционирования социальной системы высшего образования дает возможность формирования образования как социальной ценности, что характеризуется объективным возрастанием социальной роли образования во всем спектре социальных преобразований, развитии социальных структур, связанных с усилением роли личности, увеличении их влияния на социально-культурную жизнь.

Развитие личности как субъекта образования, находит выражение как в осуществлении выбора направления образовательного пути, так и в моделях, способах проявления образовательной активности при реализации образовательного потенциала данной личности в конкретной образовательной ситуации.

Образование предстает специфической формой социальной деятельности, которая, будучи связанной с накоплением образовательного потенциала личности, социальной общности и социума, способна оказывать влияние на развитие и совершенствование как отдельно взятого социального субъекта, его социальных связей, так и на общество как метасистему в целом, через преобразование структурных, институциональных элементов.

Согласно этому, образовательная деятельность выражает в себе два вида социального взаимодействия: с одной стороны это субъектно-субъектное взаимодействие, связанное с передачей от поколения к поколению социального опыта, с другой - это субъектно-объектное взаимодействие, отражающее всю

83 Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопросы философии, 1997, №3 совокупность отношений социального производства и потребления образования в широком смысле слова.

Главная сложность описания системы образования состоит в том, что любой из описываемых элементов внутренней структуры социального института образования как социальной системы либо внешней среды, представленной образовательным пространством, в зависимости от угла зрения, может быть рассмотрен и как необходимый для функционирования ресурс, и как объект, на который направлена активность, и как конечный продукт деятельности данной системы.

Чтобы избежать этой двойственности, можно анализировать функциональные связи элементов в измерениях, которые позволят дистанцироваться от попытки описать завершенную статичную иерархическую модель: временном, структурном (преломление процессов на уровне внутренней структуры каждого из элементов) и деятельностном (с точки зрения целей функционирования, результатов активности каждого из элементов).

Для адекватного описания системы образования целесообразно выделить следующие уровни функционирования: личность - как субъект носитель социальных отношений, система образования - как универсальный механизм социального воспроизводства и культура как социальная среда человеческой жизнедеятельности, и рассматривать особенности реализации образовательных функций и акцентировать внимание на специфике преломления процессов на каждом из этих уровней.

Исходя из преложенной выше модели «личность - образование -культура», с учетом описанных моделей взаимной адаптации систем, можно увидеть выход из сложившейся кризисной ситуации в сохранении целостности образования как социальной системы через расширение возможностей осуществления выбора для субъектов образования, за счет увеличения многообразия внутренней структуры - расширения спектра образовательных услуг, развитие методик ориентированных, прежде всего, на овладение методами познания, а также привитию ценностей и моделей поведения, способствующих формированию адекватной требованиям среды мотивации у субъектов образовательной системы (здесь в основном речь идет об обучаемых, поскольку именно изменение объема, структуры, качественной составляющей его культурной компетенции является целью образовательного процесса). Такая направленность учебного процесса, даже в динамично меняющихся современных условиях, способна повысить эффективность функционирования системы образования. Мотивация личной самореализации в совокупности с навыками самообразования и исследования позволят специалистам с высшим образованием более эффективно проходить этапы ресоциализации и адаптироваться в новых обстоятельствах.

Основные задачи преподавателя в высшей школе будут формироваться вокруг в адаптации массива информации к интересам, целям, устремлениям учащихся, через поиск новых форм коммуникации, учитывающих многообразие как факторов социокультурной среды, так и проявлений внутренней многослойной структуры личности, которая безусловно оказывает влияние на избрание образовательной стратегии, а следовательно и на эффективность протекания адаптационных процессов.

Список научной литературыКоролева, Ксения Юрьевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Актуальные проблемы образования: сб.науч.тр./ науч.ред. Л. Д. Константиновский М.: Реглант, 2003 - 229 с.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования М.: Педагогика-пресс, 1993. -Пер.изд. ЮНЕСКО, Париж, 1990 - 168 с.

3. Астафьев А.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России //Мир России. 1996. Т.5, №3.

4. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование -М., 1972 431 с.

5. Ахтямова Г.Р. Социальная дифференциация общества и интересов// Социологические исследования, 1997, № 8, с. 60-68.

6. Беккер Г. Тезисы нобелевской лекции http:/netec.mcc.ac.uk/WoPEc/data/Articles/ucpjpolecv:101:y:1993:i:3:p:385-409.html

7. Беккер Г. Человеческое поведение. Экономический подход, пер с анг. — М.: ГУ ВШЭ, 2003-670 с.

8. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания М.: Медиум, 1995. - 323 с.

9. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии// Общественные науки и современность. 1998. № 5.

10. Ю.Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор// Исследования по общей теории систем. М., 1969.

11. П.Блумер Г. Коллективное поведение// Американская социологическая мысль: тексты М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 168-215.

12. Богданов А.А. Тектология: всеобщая организационная наука М.: Финансы, 2003 - 496 с.

13. Бойко Jl.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества// Социологические исследования. 2002. № 3, с.78-82

14. М.Бойко Л.И., Колесников Ю.С. Юрков A.M. Метаморфозы воспитательного процесса в эпоху кризиса и реформ // Альма Матер, 1997, 9.

15. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Эффективность образования -М.: Педагогика, 1991 269.

16. Брунер Дж. Процесс обучения, пер с анг. М., 1962.

17. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании// http://ns.iph.ras.ru/~mifs/stbudan.htm

18. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования: исторический опыт России Дубна: Феникс+, 2001 - 208 с.

19. Бурдье П. Начала М.: Socio-Logos: Фирма «Адапт», 1994 - 287 с.

20. Вебер М. Избранные произведения М., 1990.

21. Власова С.В. Образование XXI века. Каким ему быть?// Общественные науки и соверменность. 1999. № 2.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика - Пресс, 1999-533 с.

23. Геллерт К. Высшее образование: новые задачи и направления// Высшее образование в Европе, 1991, T.XVI, № 3.

24. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/д: НМД «Логос», 1999 - 141 с.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002 508 с.

26. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию -М.: Школа пресс, 1995 - 447 с.

27. Гидденс Э. Элементы теории структурации// Современная социальная теория: Бурдье, Гидценс, Хабермас (учебное пособие, автор-составитель и пер. А.В. Леденева) Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995 - 119 с.

28. Глобализация и образование: Сб. Обзоров Рос.акад.наук./ Отв. ред. Зарецкая С.Л. М.: ИНИОН РАН, 2001 - 143 с.

29. Голдин В.И. Журавлев П.С. Высшее образование и наука в современном мире//http://pomorsu.ru/ScientificLife/Library/psurv/art04.htm/

30. Голенкова З.Т. Динамика социальной стратификации в России // Социологические исследования. 1998, № 10, с. 77-84

31. Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях// Социологические исследования. 1994- № 8-9.

32. Григорьев С.И. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме, Барнаул Изд-во АРНЦ СО РАО, 2002 168 с.

33. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования в начале XXI века Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000 - 158 с.

34. Гудков Л. , Дубин Б., Леонова А. Образование в России: привлекательность, доступность, функции//Вестник общественного мнения. 2004. №1// www.levada.ru/vestnik69.html

35. Давыдов А.А., Чураков А.Н. Модульный анализ и моделирование социума М.: РОС. Научно-исследовательский комитет "Теория социальных систем", 2000 - 208с.

36. Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире// Социологические исследования. 2005, № 2, с.80-86.

37. Денисова Г.С. Радовель М.Р., Чеботарев Ю.А., Шогенов Р.Х. Молодежь Северного Кавказа: общее и особенное в профессиональной ориентации// Социологические исследования. 1999, № 5, с.62-69.

38. Динамика ценностей населения реформируемой России (отв.ред Н.И, Лапин) М.: Эдиториал УРСС, РАН Институт философии, 1996 - 224 е.

39. Дмитренко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития) Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989- 184 с.

40. Дьюи Дж. Школа и общество М., 1924.

41. Дюркгейм Э. Социология образования (Под ред. Собкина)- М.: Интор РАО, 1996-77 с.

42. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет метод предназначение М.: Канон, 1995-352 е.

43. Исламшина Т.Г., Максимова О.А., Хамзина Г.Р. Дифференциация ценностных ориентации студентов // Социологические исследования. 1999.№ 6.

44. История социологии в западной Европе и США М.: Норма-ИнфраМ, 1999.

45. Капелюшников Р. И. Современные буржуазные концепции формирования рабочей силы. М.: Наука, 1981 286 с.

46. Капелюшников Р.И. Нетсандартные формы занятости и безработицы в России М.: ГУ ВШЭ, 2004 - 50 с.

47. Клячко Т.Л. Модернизация российского образования: проблемы и решения// Отечественные записки. 2002. № 2.

48. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике// Вопросы философии. 1997. № 3.

49. Колесников Ю.С. Парадоксы формирования рыночных стандартов поведения студенческой молодежи// Известия ВУЗов, Северо-Кавказский регион, Общественные науки, 1997. 4.

50. Колесников Ю.С. Становление рыночных стандартов поведения студентов // Молодежь 97: надежды и разочарования. М., 1997.

51. Колесниченко Л.Ф. Эффективность образования М., 1991.

52. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская модель в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 60-х годов к 2000-му) М.: Эдиторйал УРСС, 1999 - 341 с.

53. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М.: ЦСО РАН, 2000 222 с.

54. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования: от 60-х к 200-му//Социологический журнал. 1998. №№ 3-4 //http://knowledge.isras.ru/sj/sj/34-konstant.htm.

55. Кораблева Г.Б. Об институциональном подходе к исследованию связи профессии и образования// Социологические исследования, 2000, № 6, с.48-50.

56. Коуман Дж. Капитал социальный и человеческий// Общественные науки и современность. 2001. № 3.

57. Красильникова М. Проблемы высшего образования в оценках населения //Вестник общественного мнения. 2004. №1// www.levada.ru/vestnik69.html

58. Кузьминов Я.И. Образование и реформа// Наука и жизнь. 2002. №11.

59. Курбатов В.И. Современная западная социология Ростов-на-Дону: Феникс, 2001-416 с.

60. Кули Ч. Социальная самость // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994г. с. 316-330

61. Кууси П. Этот человеческий мир М.: Прогресс, 1988 - 362 с.

62. Лапин Н.И. Модернизация базисных ценностей россиян //Социологические исследования. 1996. №5.

63. Левинсон А. Новые процессы в образовании как сигнал о новых процессах в обществе// Вестник общественного мнения. 2004. №1.

64. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, струткура, перспективы (2-е изд.) М.: Высшая школа, 1991 - 224 с.

65. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4.

66. Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи)// Социологические исследования. 1998. № 5. с. 98-104.

67. Луман Н. Понятие общества // Проблемы теоретической социологии (Под. ред. А.О. Борноева) СПб.: ТОО ТК Петорполис СПбГУ, 1994 -248 с.

68. Луман.Н. Что такое коммуникация?/ пер. с нем. Н.А. Головина. Публикуется по изданию: с разрешения владельца авторских прав

69. Вестдойче Ферлаг Гмбх (с) WesduetschenVerlag GmbH © Головин Н.А., 2003. Перевод с немецкого.

70. Макайвер Р. Реальность социальной эволюции// Американская социологическая мысль: тексты М.: Изд-во МГУ, 1994. с.78-94

71. Малышевский А.Ф. Социология образования : российская образовательная система: мониторинг, прогнозирование, управление -СПб.: Валери СПД, 2004 666 с.

72. Марру А.И. История воспитания в античности (Греция) М.: Греко-латинскимй каб. Ю.А. Шичалина (пер с фр.), 1998,425 с.

73. Мартэн Д. Социальные измерения трансформации и модернизации: теоретические уроки эмпирических исследований// Социологические исследования.2002.№ 8.

74. Матвеева Н.А. О соотношении инерционности и субъективности в системе образования: подход к исследованию// Социологические исследования. 2002. № 3. с. 83-86.

75. Матурана У. Биология познания// Язык и интеллект/Под общ. ред. В.И. Герасимова) М.: Прогресс: Универс, 1995 - 413 с.

76. Мид Дж. Аз и Я// Американская социологическая мысль: тексты М.: Изд-во МГУ, 1994.С.224-227

77. Мид Дж. Интернализированные другие и самость// Американская социологическая мысль: тексты М.: Изд-во МГУ, 1994. с. 227-237

78. Милюков П.Н. Вера. Творчество. Образование. Церковь. Религия. Литература // П.Н. Милюков. Очерки по истории русской культуры (в 3 т.), т.П М.: Прогресс: Культура, Газета «Труд» - 1994,415 с.

79. Модернизация Российского образвоания:достижения и уроки. Аналитический доклад группы всемирного банка (извлечения)// Образоание и общество, 2005, №5, с. 31-33.

80. Молодежь России на рубеже веков / Под ред.В .Т.Лисовского -СПб.: 1998.

81. Мостовая И.В. Российское общество: социальная стратификация и мобильность Ростов-на-Дону, 1995 - 134 с.

82. Мюнх В. Будущая школа, М., 1906.

83. Немецкая социология/отв. ред. Р.П. Шпакова. СПб.: Наука, 2003. -562 с.

84. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования// Социологические исследования, 1999, № 11, с. 84-91.

85. Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология/ Под ред. B.JI. Иноземцева. М.: Academia, 1999.

86. Овсянников А.А. Система образования в России и образование в России// Мир России. 1999. № 3.

87. Онокой Л.С. Россия на пути интеграции в Европейскую систему образования// Социологические исследования. 2004. № 2, с. 80-85.

88. Осипов A.M. Тумалеев В.В. Социология образования в России: проблемы и перспективы//Социологические исследования, 2004, № 7,с. 120-126.

89. Основные направления социально экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу (извлечения)// Модернизация российского образования: документы и материалы/ Ред.сост. Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002.

90. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем// Американская социологическая мысль: тексты -М.: Изд-во МГУ, 1994. с.448-464.

91. Парсонс Т. Функциональная теория изменения// Американская социологическая мысль: тексты М.: Изд-во МГУ, 1994. с. 464-481

92. Перегудов Ф. Системная деятельность и образование// Вестник высшей школы. 1990. № 1.

93. Петров М.К. Язык и категориальные структуры// Науковедение и история культуры Ростов-на-Дону, 1973.

94. Петров М.К. Язык, знак, культура М., 1991.

95. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории М., 1974.

96. Радаев В.В. Новый институциональный подход: построение исследовательской схемы// Журнал социологии и социальной антропологии. 2001. Том IV. № 3 http://www/soc.pu.ru/publications/jssa/

97. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект-пресс, 1996 318 с.

98. Распоряжение Правительсвта Российской федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р: «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

99. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию: Социальная системология/ Ю.М. Резник; Ин-т Человека. М.: Наука, 2003. - 525с.

100. Реформа образования// «Общественное мнение 2004». Сборник Левада-центр (аналитический центр Юрия Левады) — http://levada.ru/files/1124717305.doc

101. Рой О.М. Исследование социально-экономических и политических процессов СПб.: Питер, 2004 - 364 с.

102. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи М.: Гадарики, 2002 - 539 с.

103. Руткевич М.Н. Трансформация социальной структуры российского общества // Социологические исследования. 1997. № 7, с. 3-19.

104. Рывкина Р.В. Драма перемен. Экономическая социология переходной России. М.: Дело, 2001.- 472 с.

105. Рывкина Р.В. Советская социология и теория социальной стратификации// Постижение. М., 1989.

106. Саймон Б. Общество и образование: пер. с анг./ общ. ред. и предисловие В.Я. Полиповского М.: Прогресс, 1989 - 200 с.

107. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.

108. Система образования в Российской Федерации М., 1992.

109. Смелзер Н. Социология: пер. с анг. М.: Феникс, 1994 - 688 с.

110. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество М.: Политиздат. 1992.

111. Социология молодежи. / Отв.ред. В.Т.Лисовский. СПб.: Изд-во СПб университета, 1996 - 460 с.

112. Социология образования перед новыми вызовами («круглый стол»)// Социологические исследования, 2000, № 6, с. 58-66.

113. Социология образования: (сб.науч.ст.)/ Под ред. B.C. Собкина М.: Центр социологии образования РАО, 2004 - 441 с.

114. Социология образования: теории, исследования, проблемы: хрестоматия (сост. и ред. С.А. Ерофеев) Казань: Казан.гос.ун-т -167 с.

115. Степин B.C. Культура// Новейший философский словарь Мн.: Изд. В.М. Сакун, 1998 - 896 с.

116. Суд над системой образования. Стратегия на будущее/ под ред. У.Д. Джонстона: пер. с анг. М., Педагогика, 1991 - 264 с.

117. Тенденции развития и роль образования: экономические и социальные аспекты М.: РАН ИМЭМО, 1994 - 228 с.

118. Томас У., Знанецкий Ф. Методологические заметки// Американская социологическая мысль М.: Изд-во МГУ, 1994 - 406 с.

119. Тощенко Ж.Т. О парадоксах общественного сознания // Социологические исследования. 1995. № 11.

120. Троц М. Социология образования // Американская социология. М., 1994.

121. Турченко В.Н. Основы стратегии образования (новая парадигма-императив устойчивого развития) Новосибирск: ИФИПР, 1995 - 56 с.

122. Филипп Г. Кумбс Кризис образования в современном мире М.: Прогресс, 1970.

123. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социологические исследования. 1994.№ 8-9.

124. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества М., 1990.

125. Флиер А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики// Общественные науки и современность. 2000. № 2.

126. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990.

127. Хроменков Н.А. Образование человеческий фактор. Общественный прогресс М.: Педагогика, 1989, -192 с.

128. Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социологические исследования. 1998. № 3, с. 93 105.

129. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном аспекте -М.: Высшая школа, 1996-218 с.

130. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования -М.: Academia, 2001 -463 с.

131. Шереги Ф.Э., Харчева ВТ., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Изд. группа «Юристъ», 1997 - 300 с.

132. Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения образования// Социологические исследования. 2000. № 6, с. 29-38.

133. Шукшунов В.Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества в XXI веке М.: МАН ВШ. 1998.

134. Щетинин В.П. Человеческий капитал и неоднозначность его трактовки// Мировая экономика и международные отношения. 2001. № 12.

135. Щюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках// Американская социологическая мысль М.: Изд-во МГУ, 1994 — 406 с.

136. Эфендиев А.Г., Болотина И.А. Современное российское село: на переломе эпох. Опыт институционального анализа// Мир России. 2002. № 4 http://socio.ru/wr/4-02/Efen.doc

137. Ядов В.А. Возможности совмещения теоретических парадигм в социологии//Социологический журнал, 2003, № 3, с. 5-19

138. Ядов В.А. Россия как трансформирующееся общество// Общество и экономика. 1999. №10-11.

139. Ядов В.А. Социальные идентификации личности в условиях быстрых социальных перемен // Социальная идентификация личности. Книга 2.- М., 1994.

140. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности М.: Добросвет, кн.дом «Университет», 1998 - 596 с.

141. Becker G.S. Population and Economic Growth// The American Economic Review/May 1999.

142. Bourdieu P. Forms of Capital// The Sociology of Economic Life. Boulder. 2001.

143. Brulin G. The new task of the Swedish universities: knowledge formation in interactive cooperation with practitioners // Concepts and Transformations. 1998. - V. 3, No 1-2. - P. 113-127.

144. Bruner J. The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996. - 224 p.

145. Burt R. The network structure of social capital // Research in organizational behavior. 2000. V. 22. P. 339-365.

146. Cooley C.H. Social Organization. 1 E. p. 28-30

147. Davis К. And Moor W.E. Some Principles of Stratification// American Sociological Rewiew, vol. 10, April 1945.

148. De Graaf N. D., De Graaf P. M., Kraaykamp G. Parental cultural capital and educational attainment in the Netherlands // Sociology of Education. 2000. V.73,Nol. P. 92-111.

149. Frank K. A., Yasumoto J. Y. Linking action to social structure within a system: social capital within and between subgroups // The American Journal of Sociology. 1998. V. 104, No 3. P. 642 686.

150. Gerber T.P., Hout M. Educational Stratification in Russia During the Soviet Period// American Journal of Sociology, vol.101, № 3 (Nov., 1995), pp. 611-660

151. Greenwood D. J., Levin M. Reconstructing the relationships between universities and society through action research // Handbook of Qualitative Research / Ed. by N. K. Denzin and Y. S. Lincoln. London, Thousand Oaks: SAGE Publications, 2000. P. 85-106.

152. Habermas J. The Theory of Communicative Action London: Heinemann.1984.

153. Juster T. (Ed.) Education, Income and Human Behavior N.Y., 1975.

154. Karabel J., Hasley A.H. Educational Research: a Review and an Interpretation// Power and Ideology in Education N.Y., 1977.

155. Katz A. M., Shorter J. Resonances from within the practice: social poetics in a mentorship program // Concepts and Transformations. -1996.-V. l,No 2-3.-P. 97-105.

156. Levine D.U., Levine R.F. Society and Education, 9 E. Allyn & Bacon. 1996. 624 pp.

157. Limits and Possibilities of Schooling: an Introduction to the Sociology of Education. 3 E. Allyn & Bacon. 1993, 432 pp.

158. Lin N. Building a network theory of social capital // Connections.1999. V. 22, No 1. P. 28-51.

159. Malinowski B. Argonauts of the Western Pacific N.Y.: Dutton, 1961.

160. Maturana H.R. Varela F.G. Autopoiesis and Cognition: The Realization of Living. Dordrecht: Reidel, 1980. 141 p.

161. Pareto V. Sociological writings N.Y., 1966.

162. Portes A. Social capital: its origins and application in modern sociology //Annual Review of Sociology. 1998. V. 24. P. 1-24.

163. Radcliff-Brown A.R. Structure function in primitive society N.Y.: Free Press, 1964.

164. Shotter J. Seeing historically: Goethe and Vygotsky s enabling theory-method // Culture and Psychology. 2000. - V. 6, No 2. -P. 233-252.

165. Warela F. Self-organization and Management of Social System// Springer Series in Synergetics. Vol.26, Berlin, 1984.

166. Wodrow M., Yoke M. Social Class and Participation. Universities UK. 2003.

167. Wossman L. Schooling and the Quality of Human Capital. Berlin, N.Y., 2001. P.l.