автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Социокультурное пространство ребенка

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социокультурное пространство ребенка"

На правах рукописи

Панченко Сергей Васильевич

Социокультурное пространство ребенка

09.00.13 - «Религиоведение, философская антропология, философия культуры»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Ростов-на-Дону 2005

Работа выполнена в Федеральном Государственном научном учреждении

«Северо-Кавказский научный центр высшей школы» Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор

Лешкевич Татьяна Геннадьевна Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

Рамих Вера Алексеевна доктор философских наук, доцент

Чистякова Ольга Васильевна Ведущая организация Ростовский государственный педагогический университет

Защита состоится 15.00 на заседании

Диссертационного Совета Д. 212.208.13 по философским наукам в Ростовском Государственном Университете по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь /О

диссертационно! о СоветаШульман М.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

А К! уальноеть темы исследования. Новое качество развития человечества связано с осознанием проблемного ряда взросления ребенка. Философы, психологи, педагоги, литераторы и биографы фиксирую! особую значимость и специфичность того периода, который именуется «мир детства» Конфигурации социокультурного пространства формирования личности ребенка обуславливают эффекты его последующей успешности или неуспешности. Известные сентенции: «Дети - наше будущее», «молодое поколение наследует Землю», «устами ребенка глаголит истина», «все когда-то были детьми» и пр. указывают на общую магисфаль смены поколений, начинающуюся в пространстве детства. Исследование социокультурного пространства ребенка важно не только в силу необходимости правильного и осознанного воздействия на процесс формирования личное ш. Оно вызвано необходимостью анализа той возрастной генерации, созревание которой наметит и опредметиг контуры г рядущего, значимо в свете осознания той роли, которую должно будет сыграть подрастающее поколение на авансцене истории.

Вместе с тем, в настоящий период в условиях июбализации значительно возросла угроза миру детства. И хо/я декларация прав ребенка, опубликованная ООН, о]носится к 1959 году, дети в современном глобальном мире не оцениваются как благополучная группа населения, их жизни угрожают разнообразные социальные, политические и экономические риски. Голод на фоне изобилия, деградация на фоне высоких культурных достижений, болезни и смерти в условиях бурною научно-техническою и медицинского прогресса. Чрезвычайно актуальной преде швляется задача нового осмысления так называемого «глобального детства», его рисков, угроз, базовых ценностей и статуса. Философское исследование детства показывает, что детство - это потенциал человечества, тем более тревожащей предстает проблема дегуманизации социокультурного пространства ребенка, его среды обитания. В Международной конвенции о правах ребенка (1989 г.) зафиксировано право ребенка на жизнь. Однако жизнь ею должна протекать в условиях благополучного социокультурного пространс!ва, в котором деструктивные влияния и насилие сведены до минимума. Тип ошошения к проаранству детства и процессу взросления не должен быть негативным, как не может он быть и безучастным.

В ситуации просматривающейся тенденции ускорения процесса взросления следует подчеркнуть недопус1имость форсированного взросления. Детство - это первый этап жизненного цикла поколения, детство отрицается юностью, которая сохраняет все полученное в первичной социализации ребенка и в свою очередь отрицается зрелостью - это аксиома жизненного цикла. Чувство достоинства человека уходит своими корнями именно в его детство. Не случайно говорят, то, что находится за пределами детства, родом из детства. Поэтому качество социокультурного пространства ребенка соизмеримо с таким социологическим показателем как гнорировапие

I библиотека I

специфических особенностей этапа детства и необходимости пребывания ребенка в свойственном этому периоду мире социокультурных ценностей может привести к мало предсказуемым в деталях последствиях при очевидной их негативности и принципиальной деструктивности

Ребенок является основной ценностью человеческой жизни, это ее продолжение и способ возрождения Демографическое неблагополучие, характерное для нашей страны, заставляет обратить взоры ученых и исследователей на поиск и обнаружение ?начимых ценностей для формирования полноценной семьи и воспитания желанного ребенка Тема актуальна не только в контексте детального обсуждения эгапов становления личности, процесса обретения индивидуальности и сложностях, этот процесс сопровождающих, но в общечеловеческой перспективе выяснения границ, граней и потенциала «Я -ребенка» как весомой составляющей нового поколения. Лишение детей детства и пребывания в адекватном социокулыурном пространстве, уродование мира детства, выбрасывание неподготовленного человечка в мир жестких рыночных отношений, говорит о социальном сиротстве и грозит деформациями в череде поколений Поэтому изучение территории социокультурного пространства ребенка, обоснование неправомерности его сужения и уподобления ребенка уменьшенной копии взрослого признается остро актуальным приоритетом не только в философской антропологии и ряде гуманитарных дисциплин, но и во всей социогуманитарной политике страны.

В литературе можно встретиться с ситуацией, когда понятие «детский возраст», «детство» выступают как метафоры и относятся к цивилизации, к какой-либо инновации, к возникновению и функционированию школы и направления Широко известна характеристика античной философии как детства человечества, в которой как в зародыше содержатся позднейшие виды мировоззрения (Ф Энгельс) Интерес представляет то, что Лосев характеризовал русскую философию с применением понятий «детство» и «детскость» Актуальность данного аспекта указывает на необходимость осмысления роли и значимости «стадии зарождения», «начала», формирования и стновления в общетеоретическом и общефилософском смысле. Особое значение изучения социокультурного пространства ребенка и обнаружение духовного смысла детства состоит в том, что именно в рамках данного периода закладываются программы поведения людей и включенности их в культуру Степень разработанности проблемы

Ребенок как антропологическая ценность в философской литературе исследовался недостаточно. Мыслители всех времен и народов проявляли интерес к элементам философии детства. Исследования пространства детства присутствуют в античной историко-философской традиции, обращенной к трудам Платона и Аристотеля, а также в восточной фадиции (в трудах Конфуция) Шестая и седьмая главы «Государства» Платона посвящены проблемам воспитания детей У Аристотеля в «Никомаховой этике» изучаются добродетели как основания счастья. Анжчность оставила нам в наследство понятия «пайлей»>>, црггерве может быть истолковано как определенная модель

I Ну» 4 ТО»» -•- •

- V- ГЯ»,»!-'

? »и »» -

воспитания, заключающая в себе правила, нормы, культурные установки, способствующие формированию определенного набора человеческих качес!в.

Интересен символ ребенка как обновления и священного утверждения, который используется немецким философом Фр. Ницше в его произведении «Так говорил Заратустра». Осмысление сущности детства можно найти и у идеалиста Г В Ф Гегеля, и у материалиста Л. Фейербаха. Французский просветитель Жан-Жак Руссо особо отмечал важность принципа «природосообразности» при воспитании ребенка и указывал па необходимость организации такой среды, которая будет способствовать развитию индивидуальности и свободы.

В наследии русских философов особое место данной проблеме отводили В. Розанов, В л. Соловьев, И. Ильин, М. Булгаков, Н Бердяев, Д. Мережковский, Н. Лосский, II. Флоренский, а также Ф. Достоевский, Л. Толстой и др. В. Розанова акцентировал внимание на метафизике пола Вл. Соловьев показывал связь и зависимость индивидуальности ребенка от ссмьи и материнской любви, а также от уровня развития общественного устройства.

В трудах отечественных психологов Л. Выготского, А. Леонтьева, А. Запорожца, Д Элькони отмечае1Ся наличие ряда психосоциальных кризисов, которые переживает ребенок в процессе своего взросления Особое место принадлежит работе В. Зеньковского «Психология детства», в которой кропотливо исследуется становление духовной жизни в детстве. М. Лисина показывает ключевую роль матери в процессе формирования базового доверия к миру. Истории, экологии и эшографии детства посвящены работы Ф. Арьес, Д. Мида и др.

Основной исследовательской проблемой американского ученого Эрика Эриксона является детская психология, проблемы идентичности юности и детский психоанализ Он предлагает интересный категориальный аппарат, в котором вехи идентичности личности связаны с «[лазами мира», «психосоциальным мораторием», «исторической актуальностью» как способностью личности к максимальному соучастию при минимальном ущербе себе. Позиция индивидуальной психологии, представленная работми А Адлера, указывает на ядро личности ребенка, заключающее в себе стремление к превосходству, рожденное из изначальной неполноценности личности и поиску ее компенсации Особый интерес представляет позиция Ж. Лакана Становление детского интеллекта с учетом анализа детской речи, процессов социализации и действий с вещами проанализировано в «Психолотии интеллекта» швейцарского психолога Жана Пиаже.

В отечественной психологии проблематика детской сексуальности рассматривается И. Коном. А Лиханов вводи! понятие «преддетства», «территория преддетства». С данными понятиями связывается совокупность детерминирующих факторов и условий, сопровождающая зачатие ребенка и появление его на свет, и влияющая на его биофизиологию. Близкими детскому психоанализу являются работы В. Лейбина и В Литвинского, утверждающие, что психоанализ фактически инициировал открытие детства как в филогенетическом, так и в онтотенегическом аспектах

В работах К Мицелла обосновывается важность направления философии детства. Анализ понятия «пайдейя» предлагается в работах Л Олсона И Гуула, Л А Микешиной, Г'.В Драча и др. Многообразные аспекты философии детства в преломлении па урбанистский тип проживания представлены в 1 рудах К Султанова, А Грякалова, В Стрельченко, К. Пигрова и др Философии четства посвящены труды ПС. Юлиной Многообразные аспекш философии детства анализируются работах В. Безносова, А Желобова, I' Золотухиной - Оболичой, В Кулешова, В Щербакова и др Исследователи различают понятия «детство» и «детскость» (Р. Чумичева, Л Редько), к которым вне пределов пространства ребенка связывают неадекватный, инфантильный способ отношения к миру Полифункциональносгь и комплексность социокультурного пространств детей, различия в понимании его границ и пределов отмечена публикациями Б. Гсршунского, П. Крыловой, Е Листвиной, Ю Мануйлова, М Осориной, Л Ретюнских, Н Селивановой, Е.Титовой, Т Трухачевой, Г Филонова, С Шипунова и др

Социокультурное пространство ребенка не мыслимо вне осмысления роли родителей, что показано в работах П. Евдокимова, В. Рамих, А Сосновского, С де Бовуар и др. можно найти обоснования факта предпочтения матери отцу.

Сушествуе! обширная педа101 ическая литература, посвященная анализу этой тематики, периоду детства и взросления Целостное изучение проблематики уникального мира детства предполагает включение в исследование такого специфического, формирующего психику ребенка элемента как сказка и игрушка Влияние сказки проанализировано в исследованиях В Проппа, М Липовецкого, Ь Мелегинского, Дж. Толкиена и др. Роль шры и игрушки рассматривается в мноючисленных исследованиях, прежде всего Й Хейзинги, 3 Фрейда, а также Р. Покровского, Г. Зиновьевой, Н. Савенко и др. К пространству детства относятся по-разному, спектр оценок колеблется от мистических до жестко рационалистических Пространство детства интерпрежруется как основание для проявления предвестников последующей судьбы человека, или же как критерий оценки гуманности социального строя и юсударства, как реальная предпосылка цивилизационного развития человечества, а также как резервуар обучаемости и воспитуемости детей. Бесспорно одно, современное осмысление ситуации де1ства, обобщенный и целостный анализ социокультурного пространства ребенка в контексте выявления его структуры, параметров и характеристик является проблемой, требующей специальных исследовательских усилий.

Объект диссертационно! о исследования - мир детства в контексте философско-антропологического анализа.

Предмеюм диссертационного исследования является изучение параметров и характеристик социокультурного пространства ребенка

Цель и задачи исследования

Основной целью данного диссертационного исследования является философско-антропологический анализ социокультурного прооранетва ребенка

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач

- выявить модельный ряд историко-философских представлений о статусе ребенка;

- проанализировать психоаналитическое проникновение в феномен де1сгва в концепциях А Адлера, Э. Эриксона, Ж. Лакана;

- рассмотрев условия конституирования автономии личности ребенка и современные аспекты проблемы взаимоотношения «отцов и детей»;

- определи гь природу структуру и границы социокультурного пространства ребенка в соотношении с понятиями «пространство детства», «пространство жизненного мира»;

- обосновать концептуально-теоретические основания формирования социокультурного пространства;

- показать родственность онтологии пространства ребенка и ирреальной онтологии сказки.

Теоретические и методологические основы исследования

Исследование опирается на междисциплинарный подход к феномену детства, включающий в себя не только философское знание, но и данные психологии, социологии, демографии, педагогики, статистики, биологии и медицины. Огромное значение имеет деятельное!ный подход и принцип развития, а также методоло! ические принципы объективности и дополнительности, конкретности рассмотрения Важную роль в проведении исследования имеет метод моделирования и структурного анализа. Теоретическую основу исследования составили классические произведения историко-философской мысли, работы отечественных и зарубежных философов и психологов, изучающих проблематику философии детства.

Научная новизна диссер! анионного исследования.

Элементы новизны диссертационного исследования формулируются следующим образом:

- выявлены историко-философские модели восприятия ребенка как исходного материала последующего развития общества, как естественного блага природы, как фактора Поднебесной; как символа чистоты и новизны, которым сопутствует учет половой принадлежности и тендерных ролей;

- в философско-антропологический и культурологический анализ становления социокультурного пространства личности ребенка интегрированы основные идеи и результаты детского психоанализа А.Адлера, Э. Эриксона, Ж. Лакана;

- показаны мощные компенсаторные резервы детей, а также значительно больший адаптивный потенциал ребенка к современным условиям техногенной цивилизации, нежели у категории взрослых;

- обосновано качество социокультурного пространства ребенка как интерактивной сферы спонтанного развития с мощной внутренней динамикой, мало поддающейся стереотипной организации и упорядочиванию; показана родственность ирреальной онтологии сказки и онюлогии социокультурного

пространства ребенка по основанию большого удельного веса психосферы в обьеме социокультурною пространства детства.

Тезисы диссертационного исследования, выносимые на защиту

1 В античной и восточной традиции формируется понимание связи ребенка и качества [рядущего будущего. Конкурирую! два проекта, изменить образ будущего, создать идеальное государство, четко сформировав первоначальный человеческий материал («Государство» Платона), или символически отождествить ребенка со всем новым, чю возникнет вместе с ею рождением, увидев в этом стремление к изначальной чистоте и разумности всей Поднебесной (Конфуций). В русской философии значимость половой принадлежности ребенка не только признается, но и вводится в ткань философской рефлексии У В. Розанова пол, подобно стихии, влас1вует над человеком. Противоречивость позиции Вл Соловьева состоит в том, чю, с одной сюроны, вечная Женственность провозглашается как начало универсальное, космогоническое, с другой, - очевиден гнет и напряженное пршяжение женской (ма!еринской) любви, достигающей высокой степени самопожертвования, а также фетишизм родительской любви к детям, которая «по силе чувства и конкретности предмеш приближается к любви половой»

2 Изучение античной пайдейя - системы воспитания и образования показывает, что выделение специфического мира детства, как особой структуры, находящейся в сердцевине всех гражданских инициатив, есть важнейшая ступень развития общества лишь в условиях небольшого и упорядоченного социального целого (каким и представал античный полис) В условиях обширных пространств выделение особого мира детства, своеобразный «культ детства» рассеивае!ся и нивелируется масштабами пространства. В ситуации нестабильности, ускоренных темпов развития огромное пространство срастае!ся с напряженным настоящим и вытесняет проблемный ряд связанный с качеством будущего зависящего от нового, подрастающего поколения детей Взрослые обеспокоены собственным выживанием, проблемы воспроизводства достойного человеческою материала отходят на второй план и оттесняются более прими ¡ивными задачами по поддержанию уровня повседневного существования.

3. Психоаналитическое проникновение в феномен детства показывает, что социокультурное пространство ребенка не проецируется только на реальную действительность, оно в огромной мере обращено в сферу ирреальности Психосфера ребенка приобретает статус самостоятельного плана социокультурного пространства и служит резервуаром для его расширения Это свидетельствует о мощном компенсаторном шненциале воображения

Для Эриксона «маркированной» ситуацией является ситуация, когда ребенок научается ходить, что свидетельствует об освоении пространства и социальных ролей. Адлер заключает, что ребенок, чье умственное развитие соответствует норме, все! да остро воспринимает ограничение свободы передвижения. Лакан фиксирует сшуацию постоянно неудовлетворенною запроса и перехода от одного желания к другому, перебора объектов желаний, при котором их избыток и одновременно «нехватка» означаются в языке

4. Метафизический смысл разрыва поколений показывает не только несовпадение мира взрослых и детей в едином психологическом времени, но и в отношении каузальности. Родители - это лоно порождающее, исходная причина, они первичны и доминантны. Дети - это следствие, они производны. Причинно-следственная связь асимметрична. Родители всегда будут представлять собой качественно иное образование, характеризуемое весомой степенью «инаковости», как в отношении своего же предшествующего состояния детства, так н в отношении настоящего детства своих детей Поколение взрослых живет в измерении своего (взрослого) настоящего, спрессованного и полного проблем. Насюящее взрослых лишь частично вбирает в себя настоящее детей. Автономия ребенка предстает как проблемная ситуация, она базируется на самоидентификации, параметры которой изначально ребенку не даны, а постигаются в личном опыте взросления. В то же время постоянно осуществляется поправка на индивидуальность, так называемый, «коэффициент самости». В исследованиях важно также учитывать стадию преддетства.

5. Социокультурное пространство детства занимает важное место в воспроизводстве жизненного социокультурного кода. Примеры отца и матери становятся факторами, формирующими матрицу поведения, некими инвариантами. Однако в современном мире технико-технологических шоков дети демонстрируют большую приспособляемость и адаптивность, чем взрослые. Они более восприимчивы к новым компьютерным и информационным технологиям, более комфортно чувствуют себя в условиях резких и динамичных изменений. В мире постоянной переоценки опыта и отбрасывания стереотипов, дети обладают 1ем потенциалом, который способствует их успешной адаптации. Вместе с тем, процесс формирования полноценного человека предполагает своеобразную антропологическую трехмерность, координатами которой являются «ум, сердце, рука». Она нацеливает не только на интеллектуальную, но и на душевно-духовную составляющие воспитательного воздействия, а также на привитие навыков и умений

6. Соотношение понятий «социокультурное пространство ребёнка», «пространство детства», «жизненный мир» показывает их близость, но не шждественность. Социокультурное пространство ребёнка заключает в себя конкретную реальность, в условиях которой осуществляется первичная социализация. «Мир детства» обозначает временной интервал, в рамках которого происходит многообразие «я-сишезов», т.е. идентификаций ребенка. «Жизненный мир» включает в себя всю совокупность условий и обстоятельств жизни индивида. Основным системообразующим фактором является энергия общения - внимания в ее двойственной направленности: ребенок - родители -семья - воспитатели, с одной стороны, ребенок дети - другие - взрослые, с другой.

Мир детства предстает притягивающим, атрактивным центром не во всех типах общественного устройства Важно различать 1е культурные типы обществ, которые характеризуются доминантой на полюсе пространства ребенка, и

культурные общности, игнорирующие уникальный мир детства сохраняющие первенство за миром функциональных взаимодействий взрослого населения

Научно-практическая значимость исследования обусловлена конкретными выводами и рекомендациями, вытекающими из изучения такого важною явления как социокультурное пространство ребенка Результаты исследования могут бьпь использованы для углубления теоретических представлений в области культурологи и философской антропологии, они могут быть использованы в преподавании и для чтения лекций по курсу культурологии, философии и философской антропологии, в системе подготовки и переподготовки кадров. Их значимость распространяется на область педагогики, психолог ии и социологии и может послужить основной дальнейших исследований Практическая значимость диссертационной работы может иметь применение в ходе реального воспитательного процесса и общения с детьми, в процессе работы с родителями, а также в деятельности управлений образования, в разработке проекта философия для детей.

Апробация работы

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора общим объемом 4 печатных листа

Основные идеи и положения диссертационного исследования докладывались на Научно-практической конференции «Проблемы и перспективы воспитания подрастающего поколения» ( Новороссийск, 1999), научной конференции «Новая Россия' духовность, гражданственность, возрождение» (Новороссийск, 2000) Научно-практической конференции «Интеграция науки и образования- социокультурное проектирование» (Краснодар, ноябрь 2003г) Данные, полученные автором, использовались в учебном процессе для чтения курсов и спецкурсов.

Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры культурологии Новороссийской государственной морской академии (2004г.)

Диссертация обсуждалась на заседании отдела социальных и гуманитарных наук СКНЦ ВШ (декабрь 2004 г., февраль 2005г.)

Структура диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы, включающей 209 наименований Общий объем диссертационного исследования 149 cip.

Основное содержание работы

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, освещается степень разработанности проблемы, теоретические и методологические основы исследования, предлагается постановка цели и задач исследования, формулируются пункты новизны и тезисы, выносимые на защиту, показывается теоретическая и практическая значимость работы и ее апробация

В первой главе «Социокультурное пространство ребенка в контексте историко-философской традиции» первый параграф «Модели социокультурного пространства ребенка и понятие «пайдейя» направлен на

изучение идущих от античности представлений о ребенке как о материале, как о естественном благе природы, и сложившихся в восточной традиции представлений о ребенке как о факторе Поднебесной. Показаны элементы рефлексивного анализа философии детства, содержащиеся в «Государстве» Платона, исходящие из идеи, что система воспитания детей - создание наилучших граждан есть первейшая задача государства. Отмечается, что Платон предлагает достаточно спорное и насильственное ее решение. Ребенок с отобранными и сформированными качествами фактически оказывается своеобразным «строительным материалом» для дальнейшего превращения его в гражданина того или иного сословия. Анализируются возражения Аристотеля и предложенная им модель культивирования личных достоинств и добродетелей, которую можно назвать досгшательной В достшательной модели присутовует реальное ограничение - ориентация на «серединность», т е. на меру как золотую середину, позволяющую избежать многих крайностей в реальной практике мироотношения. В модели, построенной на воззрениях Аристотеля, ребенок понимается как естественное благо природы. В христианстве рождение и жизнь ребенка оценивается как «дар божий».

В параграфе отмечаются возможности использования метафор, детство человечества, детство цивилизации, детство планет Вселенной и пр., а также существование особого качественного состояния сознания - «детскость» со всеми положительными и отрицательными эффектами.

Известная в античности система «пайдейя» наделяется особым значением, так как сущность человека определяется в соотношении с критериями воспитанности, образованности, культуры. Осущес1вление «пайдейя», развивающей разумную способность суждения, эстетическое чувство, меру и справедливость, значимо как для настоящего, (оно сопровождает каждый поведенческий ак1, то, что «человек все! да носит с собой»), так и для будущего. Ребенок свшшельствует о воспроизводстве образца, необходимого для упорядоченного существования города-государства.

Обосновывается вывод, что в размытом социуме с обширными границами затруднено воспроизводство единого образца. Чем больше внешнее социальное пространство, тем больше энергии расходуется на его обживание и упорядочивание, тем меньше внимания и заботы отводится его сегменту - миру детства. Чем уже границы социально! о пространства, тем значимей и рельефней пространство, отводимое детям. В модели «глобального детства» традиционные атрактивные характеристики мира детства, предполагающие притягивание и концентрацию энергии, усилий, эмоциональных, интеллектуальных и психических затрат поколения взрослых, трансформируются. Отсюда специфическое детское одиночество, дети воспринимаются как маленькие, несмышленые взрослые, культивируются искусственные каналы осуществления воепшательного воздействия' дети наедине с компьютером, телевизором, электронные няни, мобильные телефоны, элекхронные версии ночных сказок и пр. Таким образом, ьтобальный уровень, крупномасштабность оцениваются как

препятствия идее гармоничного полноценного воспитания образца, проект которого присутствует в «пайдейя»

В параграфе подчеркивается значение базового типа заботы взрослых о де1ях, новое качество функции заботы, состоящей в противостоянии унифицированной тсхно1епной цивили?ации и направленной на проработку чувственной, душевно-духовной сферы, а не только развития интеллектуальных навыков при помощи современных достижений электронной индустрии игр и развлечений. В силу уникальности и не сводимости двух миров' мира ребенка и мира взрослого вряд ли обоснован тот логический ход, согласно которому ребенка правомерно рассматривать как уменьшенную копию взрослого

Анализ восточной модели восприятия основан на учении Конфуция потому, что это первый китайский философ, личность которою исторически досюверна, первый в истории Китая профессиональный преподаватель, имевший более 3 1ыс. учеников. Конфуция причисляли к «соверщенномудрым», а к0нфуцианс!В0 наделялось статусом официального учения. В его учения «ребенок - эю фактор Поднебесной». В наследии Древнего Китая зафиксирована вариабельность в осознании собственного статуса «Я -взрослого» Как ошечаюг исследователи, «китаец в вежливом разговоре описывает себя словом «ch' еп» (этимологически - раб, подданный) или словом «той», что значит: некто, кто-либо; это прямо противоположно уникальному и неповторимому «Я». В служебной переписке древнего Китая употреблялось много других уничижительных терминов, заменяющих «Я» («р'и - раб, низкий; «уи» или «meng» - глупый; «ti» - младший брат и т.д.) Напротив, в обращениях от лица императора подчеркивалось его единственность, неповторимость, при этом употреблялись выражения «kua-jen» (одинокий человек) или « ku - chia» (осиротелый господин) (См . И.Кон. 1999) Оказывается, что взрослый, присвоивший себе право быть ответственны,м за формирование личности ребенка и передавать ему значимые образцы поведения, сам выступает во многих ликах, в мноюобразии модальностей и состояний

В параграфе подчеркивается, что невозможно не фиксировать многочисленные негативы в диагностике социокультурного пространства ребенка и мира де1ства Это осложнения, в связи с имущественным неравенством, коммерциализацией, экономической нестабильностью, домин ированиеим рыночных отношений, проявляющийся бюрократизм, ставящий под сомнение возможность «равного доступа» и саму вертикальную мобильность, а также «нашествие шарлатанов от культуры», девальвирующих нравственные чувства детей.

Во в юром пара1рафе «Значение идеи «символа ребенка» - позиция Фридриха Ницше» воспроизводится понимание ребенка в ею символическом значении как всеобщего обновления и священного утверждения Соьгасно Ф. Ницше, символ дигя означает начальное движение, творение и созидание В работе «1ак говорил Заратустра» Ницше использует символ дитя как завершающий череду превращений. Три превращения духа в верблюда, во льва и в дитя означают, чго сначала надо испытать весь груз ноши, дух желает, чтобы

его навьючили подобно верблюду, затем дух желает обрести свободу и бьпь подобно льву, те. стать юсподином Символ дитя используется, чтобы показать значимость процесса полного обновления

В метафоричной и ассоциативной форме Ницше предлагает своеобразную программу, связанную с детством. «Дитя есть невинность и забвение, новое начинание, игра, самокатящсеся колесо, начальное движение, святое слово утверждения» «Невинность и забвение» могут быть проинтерпретированы как характеристики мира, в котором еще нет рассудочной рефлексии, он дорефлексивен. В нем нет вины, нет памяти о тяжелых «уроках жизни», но присутствует подлинность и правда. Связанная с миром детства игра предоставляет возможность полной самореализации, свободного изменения ролей и правил Мир игры превосходит по своим возможностям реальный мир, правила которого не поддаются изменению Игра моделирует действительность, создает реальность, в которой все возможно, что развивает творческие способности «Самокатящееся колесо» понимается как способность к саморазвитию, самодвижению, самостийному росту, что указывает не необыкновенный творческий потенциал, заключенный в ребенке. Ребенок несет в мир созидание, самим фактом своего рождения на свет он есть новое утверждение этого мира. Образ ребенка, который задает Ницше, означает пробуждение, чистоту, легкость. Характеристика Заратустры: «Заратустра преобразился, ребенком стал Заратустра», «чист его взор, и на устах его нет обращения», - говорит о безусловной ценности и преимуществе этого состояния.

Ницше поднимает очень сложные проблемы родительской ответственности «Я спрашиваю тебя. - вопрошает философ, - настолько ли гы человек, чтобы иметь право желать ребенка?» «Или в твоем желании горят зверь и потребность? Или одиночество? Или разлад с самим собою?» Ребенок в контексте размышлений Ницше мыслится как живой памятник родителю, который должен бьпь ею достоин. Ницше склонен предъявляв большие требования к родителям «У какого ребенка нет оснований плакать из-за своих родителей?» - спрашивае! он, уверенный в положительном ответе. Родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения, что противоречит его исходной свободе и спонтанности Свою речь «О ребенке и браке» Ницше завершает призывом «Начать учиться любить'». У Ницше проводится интересная идея о том, что «все существа создавали что-нибудь выше себя». Следуя этой мысли, дети должны быть выше и совершеннее своих родителей

В третьем параграфе «Преодоление ступени абстрактного понимания ребенка в русской философской школе» показано значение идеи родительской любви, «душевно-духовного делания», необходимости бережного отношения к ребенку, затронута метафизика пола В контексте размышлений В.Розанова и Вл. Соловьева абстрактное понимание ребенка недопустимо. По В Розанову, половые образы играки выдающуюся роль во всякой народной, общинной и частной жизни и сохраняют традиционные представления о природе мужчины и женщины Пол (или род) свидетельствует о власти природного и одновременно

космического в человеке, переменись пол, переменилась бы и душа человека Это позволяет говорить о качестве социокультурного пространства, которое может быть построено с учетом маскулинного, либо феминного типов Мужская душа в идеале - твердая, прямая, крепкая, наступающая, движущаяся вперед, напирающая, одолевающая Идеал характера женщины, поведения, жизни и вообще всего очерка души нежность, мягкость, податливость, уступчивость.

В размышлениях Вл. Соловьева показано, чю в материнской любви не может быть полной взаимности и жизненного общения уже потому, что любящая и любимые принадлежат к разным поколениям. Сила материнской любви, согласно взглядам философа, сравнима с половой любовью и отлична от других симпатических чувств: дружбы, любви к Родине, любви к человечеству, науке или искусству Материнская любовь характеризуется утратой индивидуальности матери и возрастанием эгоизма в детях, «несоизмеримостью любящего с любимым», принципиальной необъективностью. В материнской любви за ребенком признается центральное значение, на него переносятся все жизненные интересы. Эти характеристики воспроизводят феномен фетишизма родительской любви к детям. Отмечена особая модальность материнской любви, в которой нет имманентною основания для объективного признания большей самоценности другого/чужого ребенка, а, следовательно, оценка достоинств или недостатков индивидуальности ребенка не может иметь объективное значение. Ребенок предстает как безусловная самоценность по генетическому признаку, т е. на том основании, что это есть дитя, порожденное своими родителями.

В параграфе показано, что родовой генетизм имел достаточно сильные социальные последствия. Он связывался со значением социального ранга предков, высоким положением представителей семьи, наследными традициями и рассматривался П. Сорокиным, как модель наследования социального статуса родителей детьми. Умные родители, обладающие высоким статусом, рассматривались как свидетельство большого интеллекта их отпрысков и пригодности их для высокого социального положения Однако, для Сорокина важны выводы социологического характера, опирающиеся на статус и ранг семьи. Вл. Соловьев же акцентирует, что рожденный ребенок есть продолжение существа его породившего, продолжение его индивидуальности Вместе с тем, по мнению Соловьева, совпадение сильной любовной страсти с успешным деторождением есть только случайность. Он приходит к выводу, что деторождение не есть собственно дело любви.

Вторая глава «Психосфера социокультурного пространства ребенка» посвящена вектору психологического измерения, анализируются позиции психологов и основания проблемы разрыва поколений. В первом параграфе «Социокультурное пространство ребенка в контексте индивидуальной психологии А. Адлера» привлечено понятие «свиток жизни» с основной единицей его измерения, т е. действий ребенка. Взаимоотношения « Я- ребенка» и мира иллюстрируются наблюдением, что человек не может стоять вертикально, пронизывать пространство, он ищет, к чему бы ему прислониться, - это симптом того, чю ребенок нуждается в поддержке У Адлера присутствуют выводы о

сложностях жизни левшей в мире правшей. Дети, по его мнению, «склонны жестко делить мир на две крайности». Комплекс неполноценности остро ощущается roí да, когда деж не чувствуки защищенности своего пространства.

Освоение социокультурною пространства ребенка объясняется, исходя из преде [авлений о природе ребенка, изначально связанной со стремлением к превосходству и желанием самоу!вердиться в любых сшуациях Центральным принципом гармонизации универсума ребенка является принцип компенсации, индикатором, закрепляющим состояние [армонизации, является чувство сообщества Социокультурное пространство ребенка предполагает самовыражение эгсн о чрезвычайно значимою чувства сообщества.

Адлер исходит из тезиса, что «общий менталитет всех людей, как в зеркале, отражается на детях» Он не был coi ласен с преувеличением 3. Фрейдом роли сексуальных влечений в поведении людей, но утверждал, что формы внутренней психической и душевной жизни человека по своей сути должны быть поняты как общественные Важным с точки зрения индивидуальной психологии признается ситуационный анализ Адлер выделяет три основных шпа ситуаций, субъектами которых выступают три категории детей, «это дети, рожденные со слабыми или несовершенными органами; дети, к коюрым относились сурово и без любви, и, наконец, слишком избалованные дети». Адлер показывает, что «к замыкаю в себе» и сужению своего реальною пространс1ва стремится тип детей робких, слабых, уродливых, обездоленных, либо детей, имеющих врожденные физические дефекты. Факторы уродства и неполноценности могут рождать стойкую агрессию и эгоцентризм.

Учений фиксирует разрыв объективной и субъективной реальности, пребывание ребенка «в пространстве между», а также погружение его в воображаемый мир Пространство жизнеобитания детей не проецируется и не сводится только к реальной действительности, оно в огромной мерс обращено в сферу ирреальности Дети «избегают объективной реальности, выстраивая в воображении свой мир», что свидетельствует о мощном компенсаторном потенциале воображения. Под напором взрослых с учеюм их доминирования сфера свободы социокультурного пространства ребенка сжимается. И ребенок пытается найти своеобразный выход, обеспечивающий ему свободу и успех. В связи с этим прослеживаются три жизненные стратегии детей Дети выбирают средний путь- они сохраняют свои мечты, одновременно приспосабливаясь частично к реальности Другие же вообще не приспосабливаются к ней, а все глубже погружаются в созданный им мир; третьи не проявляют никакою интереса к воплощению в жизнь своих фантазий и занимают себя только реальной действтелыюстью. По мнению А. Адлера, в жизненном пространстве ребенка важно стимулировать сотрудничество и чувство сообщества, что всецело обратит ребенка к реальному миру

Во втором параграфе «Тот, кто умеет ходить» и « стадии зеркала» (от позиции Эрика Эриксона к концепции Жана Лакана)» отмечаются ключевые понятия современных психоаналитических концепций Э Эриксон подчеркивает социо-констигуирующее, социо-образуюшее значение общества, изначальную

коммунальное^, те общительность ребенка Он обращает внимание на анализ ситуации, когда ребенок научается ходить, гак как передвижение напрямую связано с освоением нрооранства Адлер заключал, чго ребенок обычно одновременно приобретает умение говорить и ходить. Ребенок, чье умственное развитие соошетствуе1 норме, всегда остро воспринимает ограничение свободы передвижения. Уме [венная ограниченность напрямую связывается с пространственной У детей с трудностями в передвижении добавляются речевые проблемы.

Эриксон предлагает рассмафивать мужское и женское как два специфических способа организации пространства, объясняющие тот факт, что мужчины и женщины по-разному воспринимают мир. Внешнее пространство -сфера влияния мужского, внутреннее пространство - сфера влияния женского. Девочки изображают события, которые происходят не в обрытом пространстве, а внугри чего-то изолированною и огражденного, например, внутри дома. Мальчики, напротив, изображают динамичную жизнь в открытом пространстве.

В параграфе отмечена идея культурного конструктивизма, состоящая в принятии «культурного характера» ребенка (М. Мид), продуцирующего набор образцов, т.е. паттернов (pattern), совокупность которых создает условно принятую за образцовую «модальную личность» Модальную личность приводят в пример, на нее равняются, используют как образец для подражания Данная позиция сопоставляется с теорией французского психоаналитика Ж. Лакана, в которой субъект предстает не как «монолитное» я, а как «луковица», состоящая из многих слоев прошлых идентификаций Выделяются три стадии в формировании Я: дозеркальная (моторная некоординированное^ новорожденного), зеркальная (возникновение целостного и устойчивого переживания самое себя, реагирования на свой образ в зеркале) и постзеркальная ( восприятие мира вещей, которые захватывают и притягивают ребенка). Разрыв с телом матери при рождении выбрасывает ребенка в иные «не-естественные» измерения, где присутствует изначальный травматизм человеческого существования. «Я» ребенка превращается в постоянный неудовлетворенный запрос (примером чему являются пустышки, соски, погремушки и т.д, которые предлагаются ребенку взамен матери). В непрерывном процессе перехода от одного желания к другому, переборе объекюв желаний, их избыток и одновременно «нехватка» означаются в языке. Таким образом, природа языка заключается в обнаружении желания субъекта перед другим.

В третьем параграфе «Современные аспекты проблемы « огцы и дети» фиксируется ситуация разрыва поколений, которая не может быть запрещена или отменена, но может быть трансформирована, если в связке «отцы и дети» увидеть соотечественников Т е. посмотреть на эту проблему не с точки зрения диахронною процесса, предполагающего следование поколений друг за другом, а с johkh зрения их исюрической синхронии, общего экзистенциального проблемною ряда. Эволюционное основание доминирования старшего поколения связано с необходимостью передачи опыта адаптивных реакций молодому, так как выживает лишь приспособленный организм. Примеры отца и

матери становятся факюрами, формирующими мафицу поведения, некими инвариантами, которые дакн о себе знать на следующих за детством этапах жизни Однако в мире гехнико-технологических шоков деш демонстрирую! большую приспособляемость, нежели взрослые В условиях сбрасывания стереотипов дети чувствуют себя более комфортно и адаптировано, они более восприимчивы к новым компькмерным и информационным технологиям и обладают тем потенциалом, который способствует их успешной адаптации к повой социальность В то время как состояние социального здоровья взрослого и ответственною поколения вызывае! озабоченность.

В параграфе приводятся взгляды русских философов относительно гармонизации взаимоотношения отцов и детей, их взаимных обязательств, обращается внимание на известный апосюльекий призыв к отцам «не раздражав детей своих». В качестве одною из источников конфликта отцов и детей признается установка на доминирование и навязывание детям цивилизационных стандартов взрослых. Дру!им исючником разрыва поколений является гнет ответственности родителей, имеющий в условиях нашей страны весьма актуальный экономический конгекс!.

Анализируется институт семьи, обеспечивающий, так называемые, стратовые условия последующего развития де!ей В качестве различимых типов брака выделяют брак гю расчет, духовный, романтический, брак товарищество, брак по любви, а также пять сексуальных стандартов: любовный, 1едонис!ический, рекреационный, познавательный, релаксационный. Обсуждается значение стадии преддетства и приводится материал из области биоэтики, отмечается необходимость системы запретов, связанных с допустимыми пределами экспериментирования над человеческим эмбрионом. Подчеркивается, чю современная детоцешристская семья составляет лишь одну из разновидностей сосуществующих типов семейпо-брачных отношений, среди которых тин супружеской семьи с сохранением автономии супругов, патриархальный тип, в котором доминируе! мужчина. Обращается внимание на позицию, предлагающую увидеть в семье, как в целостном организме свое положительное, нейтральное или негативное биополе, обуславливающее гармоничный либо дезгармоничный микроклимат семьи. «Негативно заряженное биополе» фиксируется в атмосфере конфликтных, невротизированных семей, с высоким уровнем тревожности и немотивированной агрессии, установкой на нападение или самозащиту. В таких семьях присутствует стремление забыться, возможен алкоюлизм, наркомания, адьюльф, невнимание к членам семьи, борьба за доминирование в целях подчинения собственным интересам. Ребенок находится в условиях деструктивною минисоциума, на нею транслирую 1ся отрицательные модели внутрисемейных отношений.

В рамках проблемы отцов и де!ей возникает проблема автономии ребенка и феномен детского одиночества, которое сужает пространство ребенка, отгораживает его от всего мира и искажает его восприятие. С точки зрения современных ученых, границы «я» ребенка фиксируются уже во младенческом возрасте в элементарном стремлении передвигаться ползком. Автономия, в какой

бы форме она ни проявлялась, предполагает взаимодействие индивида с окружающей его средой и не тождественна изоляционизму Изоляционизм свидетельствует о спутанной или размытой идентичности, боязни диалога с миром, стремлении его избежать, деформацию потребностей к социализации. В связи с ггим показано качение коммуникативного воздействия в границах- от матери до ближайшего окружения, от «своих к чужим».

В главе третьей «Параметры социокультурного пространства ребенка» выявлены многообразные характеристики социокультурного пространства Первый параграф «Проблема определения природы, границ и структуры социокультурного пространства ребенка» показывает, что социокультурное пространство ребенка - это сегмент гранулированной социальной среды, который не растворяется без остатка в массиве социальных влияний чуждого, внешнего мира (в этом суть термина «гранулированная среда»), но может сужаться или расширяться в зависимости от условий культивации.

Социокультурное пространство ребенка, вбирая в себя реальное физическое пространсшо его существования, только к нему не сводится Оно включает в себе план реальности, связанный с деятельностью воображения и фантазии, а также экзистенциально духовный план, сотканный из ткани эмоций и переживаний Понятие «пульсация пространства» свидетельствует о том, что ребенок, пребывая в одном пространстве, может быть сконцентрирован в координатах другого (например, в мире игры, фантазии, мечтаний), либо смещать смысловые параметры пространства (например, видеть интересным мир в рисунках обоев или в тарелке манной каши, скакать на деревянной палочке как на лошадке)

Помимо трехмерности физического пространства в социокультурном пространстве ребенка существует трехмерность антропологическая, создающая возможности для его развития как целостного существа, ее координатами выступают «ум, сердце, рука». Она нацеливает на интеллектуальную, душевно-духовную составляющие воспитательного воздействия, а также привитие всевозможных навыков и умений

Проблема границ социокультурного пространства ребенка предстает как комплексная проблема. Она включает в себя не только собственно пространственный смысл - т.е. «свое», освоенное пространство и ряд знакомых ситуаций, но и отражает степень суверенности пространства детства от сопредельных ему миров: мира взрослых, подростковой субкультуры, мира «других». Ребенок может расширять свое пространство, занимаясь интенсивной «мироустроительной работой», населяя свой мир куклами, играми, книгами, захватывающими воображение рисунками, строить песочные крепости, шалаши и пр Предельным основанием границ социокультурного пространства ребенка являются границы его тела Изучение «карты» собственного тела - первичной территории жизнеобитания (количество глаз, ушей, пальцев) доставляет базисные знания телесного пространства своего Я» Не случайно первые

единицы мер связаны с толщиной пальцев, длиной ладони и стопы, лок!ем, шириной шага

Социокультурное пространство ребенка предстает как сфера спошашюго развития, оно по природе своей хаосомно и мало поддается организации и упорядочиванию. Показательна русская семантика понятия «пространства», его внутренняя форма (рто-чЮг) относит к таким смыслам как «вперед», "вширь», «вовне», «открытость», «воля». На роль оппозиции в анализе социокультурного пространства ребенка претендует «мир взрослых», сопровождаемый дихотомией «свои-чужие», «сильные-слабые», «добрые-злые».

В параграфе показано, что не во всех типах общественного устройства мир детства предстает в качестве атракгивиого, притягивающего центра. Современный философский анализ настаивает на необходимости различения тех культурных типов обществ, которые характеризуются доминантой на полюсе пространства ребенка, и тех культурных общностей, которые сохраняют доминанту за миром функциональных взаимодействий взрослого населения.

Во втором параграфе «Власть детства. Встреча воображаемого и реального в онтолот ни детства» отмечается, что статистика госпитализма содержания детей в детских домах доказывает необходимость формирования собственно человеческих качеств ребенка именно в процессе семейной коммуникации, а также одно из определений человека как функции воспоминаний, уходящих в детство Притяжение детства обусловлено компенсаторной функцией психики Память детства тот резервуар, который восполняет организм энергией Подчеркивается, что в ментальном мире ребенка заботы бытия изгнаны из сознания, в ментальном мире взрослого из сознания изгнана сама возможность беззаботности Зафиксирован парадокс, состоящий в том, что, имея будущее, ребенок проживает свое бытие, о нем (о будущем) не заботясь Взрослый же отягощает свое настоящее беспрестанными думами о дне завтрашнем, сковывает свое сознание планами, сроками и пребывает в постоянном стрессе по поводу невозможности их исполнения Целеполаганис есть ось мира взрослых Веер возможностей - сфера пребывания ребенка. Биологические основания для разделения двух миров указывают на ускоренных ход биологических часов ребенка в отличии от замедленных процессов роста и деления клеток у взрослых В параграфе анализируются проблемы стадии преддетства, отмечается структурирующая сила речи, которая может повлиять на развитие ребенка, подчеркивается важность дополнения обстоятельств предрождения положительными вербальными комментариями.

В отличии от исследований соотношения мира детства и игры выявляется связь социокультурного пространства ребенка и сказки Анализируются сказочные миромодели, предложенные В Я Проппом, отражающие универсум такой же адетерминированный, как и повседневное поведение ребенка Сказка воссоздает ирреальное бытие, мир невозможного, невероятного. Герой сказки растет «не по дням, а по часам». Действия устремлены на мгновенный результат «посеять, пожать и обмолотить зерно в один день» Время символически шифруется: «пока семь пар сапог не износится» Сказку заселяют существа,

непохожие на реальных людей' гномы, эльфы, волшебники, феи, русалки, лешие, а также говорящие помощники и пр Большое значение отводится случаю, который «вдруг!» определяет последовательность действий. В мире вымысла существует невероятные действия- «носить воду в решете», «таскать шутки вёдрами», «пилить дрова мотыгой», «грузшь яйца вилами», «жарить лёд на вертеле» и пр. Все это напоминает мир детских экспериментов, не отягощенных реальным практическим опытом и не требующим объяснения с точки зрения логики. Онтология сказки уходит от описания среды, изображения эмпирической обстановки, в этом также родственность мира детства и мира сказки Детство не интересует быт и обыденность В сказке не обязательна мотивация отдельных поступков, не важна последовательность причинно-следственных отношений, что чрезвычайно свойственно становящейся детской психике.

Исследователи, в частности Пропп, видят в сказке скрытое отражение обрядов посвящения. Существует много вариаций обрядов посвящения, но их суть в том, чтобы категорически запретить детям, обладающим в раннем возрасте большой свободой и во многом предоставленным самим себе, многое из взрослой жизни Обряд инициации как передачи опыта взрослых проходит в раннем возрасте и предполагает церемонии символического убийства и возрождения, за которой следует процесс обучения основам местных законов. Этому и способствует сказка, в которой присутствует основной запрет - не покидать дома, не выходить из терема, не пить водицу, слушаться и пр Вся сказочная интрига как и детство связаны с нарушением данного запрета

При восприятии сказки возникает «опыт собственного сердца». Сказочный универсум пропитан нравственными регулятивами В пространстве детства происходит встреча и совмещение двух чувственных сфер - универсума сказочных образов и сюжетов и воображения растущей личности ребенка, погруженной в сказочное повествование. Сказка доставляет удовольствие, ее мир идеален, строится мгновенно и не требует реальных физических затрат Эффект удовольствия вызывает также процедура идентификации себя и сказочного персонажа. Ребенок, внимающий сказке, проходит сложный путь, который не совпадает с действительным миром, но вместе с тем концентрирующий в себе своеобразное послание, «урок» эюму миру.

В третьем параграфе «Социокультурное пространство ребенка: анализ существующих подходов» показано, что социокультурное пространство ребенка интерактивно, т.е. характеризуется постоянной внутренней динамикой и мощным потенциалом самоорганизации, в связи, с чем возникают трудности нахождения его единого определения. В литературе наметилось три подхода-первый представляет социокультурное пространство ребенка как целесообразно и педагогически ориентированную среду его жизнедеятельности; второй опирается на модель идеального образа жизни, частью которой предстает социокультурное пространство ребенка: третий предлагает взглянуть на пространство как совокупность и взаимосвязь событий Акцент на «со-бытие» как совместное бытие взрослых и детей, как фактор их сотрудничества и итерирования, предстае! сильной стороной этого подхода В нем задан поворот

к реальному бытию семей, межпоколенческой коммуникации Само со-бытие предполагав! участие как «отцов», так и «доей», совместную позицию всех учас!ников процесса. 13 этом подходе есть возможность соогнестись с фоном повседневной жизни, ребенок предстает как реальный у-част-нш жизненною процесса, он признан как важная часть общего событийного пространства.

Некошрым особняком стоят заявки герменевтическою подхода к формированию социокультурною пространство ребенка, опирающегося на установку: прежде чем конструировать это пространство, родитель и воспитатель должны понять ребенка, его психический и ишеллектуальный по!Снциал.

Согласно вербальному подходу, ребенку все необходимо растолковывать в словах, изначально содержащих позитивный импульс и положительную эмоциональную окраску. При этом важна интонационная природа слова, которая может нести совершенно иную информацию, чем предполагаемый объективный смысл. Одни и те же слова, сказанные ласково и доверительно или злобно и у1 рожающе, ведут к различным эффектам восприятия и отношения.

Особое место принадлежит коммуникативному подходу, указывающему на диалог и общение как па системообразующую составляющую социокультурного пространства ребенка. Посредством общения неблагоприятно оцениваемое или пугающее ребенка просфанство может быть откорректировано и преодолено. В современной коммуникации достаточно сильны имшационные механизмы, когда личность склонна имитировать все жизненно важные состояния. «Говорящая часть» чувствующего и переживающею человека спонтанно вытоваривает правду с ее горькими исшнами и нелицеприятными обличениями. Коммуникативный процесс может проявиться как монолог, диалог, полилог. Важное место принадлежит также паралишвистическим (интонации, мимике, жестам) и экстралингвисшческим формам (паузам, смеху, плачу).

В параграфе обращено внимание на такие типы коммуникативных стратегий как презентация, манипуляция, конвенция, которые применимы к детям Манипуляция предполагает выдачу внешней цели за внутреннюю и побуждение к действию. Для потенциальной коммуникации важно, что субъекты выступаю! партнерами и помощниками Однако, коммуникация предстает не только как сотрудничес1во, компромисс, нейтралитет, но и как противоборс тво, уход. Все это свиде1ельствуе1 о том, что ландшафт коммуникативной реальности не однороден, в нем есть коммуникативные барьеры, пики, разрывы и мостики.

Предпосылка, что для ребенка характерна никогда не удовле!воряемая потребность в активном самопроявлении, легла в основу педоцентристского подхода Его смысл в принятии ребенка за ценфальную ось, вокруг которой вращаются все элементы жизнедеятельности: родшели, воспитатели, учителя и в создании условий свободного развития и самовыражения ребенка. Пространство жизни ребенка должно предоставлять ему свободу действия, офомная пульсирующая в нем энергия должна иметь возможность свободного выхода.

На взгляд автора, социокультурное пространство ребенка - это микросреда, пронизанная токами повседневности, включающая в себя

характерный для своего времени тип общения, технико-технологические достижения эпохи и общий потенциал культуры. Оно пронизано импульсами реального образа жизни и жизнедеятельности. Отмечается вывод Л.С.Выготского, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т е. такие, в реализации коюрых участвует не один, а минимум два субъект. И лишь постепенно они становятся внутренними, превращаются из «интерпсихических» в «интрапсихические». Рассматривается модель, предложенная Дж. Мидом, позволяющая понять спонтанность и неуправляемость ребенка. В структуре «Я» различают подсистему «1» как «автономный источник спонтанного поведения», и подсистему «ше», отвечающую за вписанность действий индивида в групповую деятельность и межсубъектные взаимодействия.

Детские стратегии расширения пространства включают в себя, во-первых, стремление к реальному освоению внешнего пространства ( вылазки на улицу, за калитку, в другой район и пр.) Во-вторых, расширение знакомой ситуации за счет поиска и обнаружения новых предметов или придания нового смысла старым. В-третьих, наложение и «пульсирование» пространства, когда, находясь в реальном физическом пространстве, ребенок поглощен каким-либо предметом и погружается в его «малый» смысловой мир.

В парафафе отмечае1ся, что к определению данного понятия необходимо привлечь методологию единичного, особенного и всеобщего. Уровень всеобщею позволяет зафиксировать особенности, свойственные ка!егории «дети» всех времен и народов. Уровень особенного фиксирует спецификации не только этнического или стратового порядка, но и различия географической и страноведческой природы, различия типа культуры, характера эпохи. Уровень единичного нацеливает на выделение в рамках социокультурного пространства значимость индивидуального своеобразия и конкретых влияний. Это, быть может, особая атмосфера в семье, особые способности, сфера общения, особые обстоятельства жизни и формирования растущего человека.

В парафафе при обсуждении программы «Философия для детей» рассматривается позиция Г.В.Ф Гегеля «О преподавании философии в гимназиях», его «Речи директора гимназии» По его мнению, во введении важно говорить об ощущениях, представлениях, воображении, памяти, ассоциациях, т.е. об отличных от мышления, как такового способностях духа Главным предметом Гегель называет начальные основы логики, учение о понятии, суждении и умозаключении, учение об определении, доказа!ельстве и научном методе. Для убедительности Гегель обращается к своему собственному опыту ректора гимназии и к личным воспоминаниям В двенадцатилетнем возрасте он изучал Вольфовы дефиниции, а в четырнадцать лет усвоил все фигуры и правила умозаключения

По отношению к современному проекту программы «Философия для детей» отмечается, что помимо основной задачи формирования способности самостоятельного, доказательного, кришческого рассуждения в процессе формирования полноценной личности важно также воспитание чувс!в, образно-

ассоциашвная и эмоциональная составляющий, определяющие поступок в социальном пространстве. Особого внимания заслуживает идея относительно гою, чтобы дать детям голос и учесть его в решении их собственной судьбы, в социальном развитии будущего.

В «Заключении» намечаются итоги и перспективы дальнейших исследований в этом направлении.

Основное содержанке диссертационно!о исследования отражено в следующих работах автора:

1. Панченко C.B. Социокультурное пространство детства: контуры проблемы// Материалы научно-практической конференции «Интеграция науки и образования: социокультурное проектирование» Краснодар, 2003. С.175-181. 2 Панченко С.В Социокультурное пространство детства (ребенка) в контексте историко-философской традиции. Новороссийск 2004,1,5 п.л.

3. Панченко C.B. Социокультурное пространство ребенка: контуры проблемы // Гуманитарные и социально-экономические науки 2004, №2. С.184-188.

4. Панченко С.В.Границы и структура социокультурного пространства ребенка //Кубань книга. Краснодар, 2004 -1.п.л.

5. Панченко C.B. Философия детства против дегуманизации социокультурного пространства.// Межвузовская научно-практическая конференция «Культура. Цивилизация. Личность» Краснодар, 2005. С. 142-144

Подписано к печати 9 02.2005г Тир. 100 экз., объем 1,0 п.л

Р 3 4 5 в

РНБ Русский фонд

2006-4 14252

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Панченко, Сергей Васильевич

Введение

Глава 1. Социокультурное пространство ребенка в контексте историко-философской традиции

1.1 Модели социокультурного пространства ребенка и понятие «пайдейя»

1.2 Значение идеи «символа ребенка» - позиция Фридриха Ницше

1.3 Преодоление ступени абстрактного понимания ребенка в русской философской школе

Глава 2. Психосфера социокультурного пространства ребенка

21. Социокультурное пространство ребенка в контексте индивидуальной психологии А. Адлера

2.2 «Тот, кто умеет ходить» и « стадии зеркала» - от позиции Эрика Эриксона к концепции Жана Лакана

2.3 Современные аспекты проблемы « отцы и дети»

Глава 3. Параметры социокультурного пространства ребенка

3.1 Проблема определения природы, границ и структуры социокультурного пространства ребенка

3.2 Власть детства. Встреча воображаемого и реального в онтологии детства

3.3 Социокультурное пространство ребенка: анализ существующих подходов

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Панченко, Сергей Васильевич

Актуальность темы исследования.

Новое качество развития человечества связано с осознанием проблемного ряда взросления ребенка. Философы, психологи, педагоги, литераторы и биографы фиксируют особую значимость и специфичность того периода, который именуется «мир детства». Конфигурации социокультурного пространства формирования личности ребенка обуславливают эффекты его последующей успешности или неуспешности. Известные сентенции: «Дети - наше будущее», «молодое поколение наследует Землю», «устами ребенка глаголет истина», «все когда-то были детьми» и пр. указывают на общую магистраль смены поколений, начинающуюся в пространстве детства. Исследование социокультурного пространства ребенка важно не только в силу необходимости правильного и осознанного воздействия на процесс формирования личности. Оно вызвано необходимостью анализа той возрастной генерации, созревание которой наметит и «опредметит» контуры грядущего, значимо в свете осознания той роли, которую должно будет сыграть подрастающее поколение на авансцене истории.

Вместе с тем, в настоящий период в условиях глобализации значительно возросла угроза миру детства. И хотя декларация прав ребенка, опубликованная ООН, относится к 1959 году, дети в современном глобальном мире не оцениваются как благополучная группа населения, их жизни угрожают разнообразные социальные, политические и экономические риски. Голод на фоне изобилия, деградация на фоне высоких культурных достижений, болезни и смерти в условиях бурного научно-технического и медицинского прогресса. Чрезвычайно актуальной представляется задача нового осмысления так называемого «глобального детства», его рисков, угроз, базовых ценностей и статуса. Философское исследование детства показывает, что детство - это потенциал человечества, тем более тревожащей предстает проблема дегуманизации социокультурного пространства ребенка, его среды обитания. В Международной конвенции о правах ребенка (1989 г.) зафиксировано право ребенка на жизнь. Однако жизнь его должна протекать в условиях благополучного социокультурного пространства, в котором деструктивные влияния и насилие сведены до минимума. Тип отношения к пространству детства и процессу взросления не должен быть негативным, как не может он быть и безучастным.

В ситуации просматривающейся тенденции ускорения процесса взросления следует подчеркнуть недопустимость форсированного взросления. Детство - это первый этап жизненного цикла поколения, детство отрицается юностью, которая сохраняет все полученное в первичной социализации ребенка и в свою очередь отрицается зрелостью — это аксиома жизненного цикла. Чувство достоинства человека уходит своими корнями именно в его детство. Не случайно говорят, то, что находится за пределами детства, родом из детства. Поэтому качество социокультурного пространства ребенка соизмеримо с таким социологическим показателем как качество жизни людей. Игнорирование специфических особенностей этапа детства и необходимости пребывания ребенка в свойственном этому периоду мире социокультурных ценностей может привести к мало предсказуемым в деталях последствиях при очевидной их негативности и принципиальной деструктивности.

Ребенок является основной ценностью человеческой жизни, это ее продолжение и способ возрождения. Демографическое неблагополучие, характерное для нашей страны, заставляет обратить взоры ученых и исследователей на поиск и обнаружение значимых ценностей для формирования полноценной семьи и воспитания желанного ребенка. Тема актуальна не только в контексте детального обсуждения этапов становления г личности, процесса обретения индивидуальности и сложностях, этот процесс сопровождающих, но в общечеловеческой перспективе выяснения границ, граней и потенциала «Я - ребенка» как весомой составляющей нового поколения. Лишение детей детства и пребывания в адекватном социокультурном пространстве, уродование мира детства, выбрасывание неподготовленного человечка в мир жестких рыночных отношений, говорит о социальном сиротстве и грозит деформациями в череде поколений. Поэтому изучение территории социокультурного пространства ребенка, обоснование неправомерности его сужения и уподобления ребенка уменьшенной копии взрослого признается остро актуальным приоритетом не только в философской антропологии и ряде гуманитарных дисциплин, но и во всей социогуманитарной политике страны.

В литературе можно встретиться с ситуацией, когда понятие «детский возраст», «детство» выступают как метафоры и относятся к цивилизации, к

• какой-либо инновации, к возникновению и функционированию школы и направления. Широко известна характеристика античной философии как детства человечества, в которой как в зародыше содержатся позднейшие виды мировоззрения (Ф. Энгельс). Интерес представляет то, что Лосев характеризовал русскую философию с применением понятий «детство» и «детскость». Актуальность данного аспекта указывает на необходимость осмысления роли и значимости «стадии зарождения», «начала», формирования и становления в общетеоретическом и общефилософском смысле. Особое значение изучения социокультурного пространства ребенка и обнаружение духовного смысла детства состоит в том, что именно в рамках данного периода закладываются программы поведения людей и включенности их в культуру.

Степень разработанности проблемы.

Мыслители всех времен и народов проявляли интеред к элементам философии детства. Исследования пространства детства присутствуют в античной историко-философской традиции, обращенной к трудам Платона и Аристотеля, а также в восточной традиции (в трудах Конфуция). Шестая и седьмая главы «Государства» Платона посвящены проблемам воспитания детей. У Аристотеля в «Никомаховой этике» изучаются добродетели как основания счастья. Античность оставила нам в наследство понятия «пайдейя», которое может быть истолковано как определенная модель воспитания, заключающая в себе правила, нормы, культурные установки, способствующие формированию определенного набора человеческих качеств.

Интересен символ ребенка как обновления и священного утверждения, который используется немецким философом Фр. Ницше в его произведении «Так говорил Заратустра». Осмысление сущности детства можно найти и у идеалиста Гегеля, и у материалиста Фейербаха. Французский просветитель Жан-Жак Руссо особо отмечал важность принципа «природосообразности» при воспитании ребенка и указывал на необходимость организации такой среды, которая будет способствовать развитию индивидуальности и свободы.

В наследии русских философов особое место данной проблеме отводили В. Розанов, Вл. Соловьев, И. Ильин, М. Булгаков, Н. Бердяев, Д. Мережковский, Н. Лосский, П. Флоренский, а также Ф. Достоевский, JI. Толстой и др. В. Розанова акцентировал внимание на метафизике пола. Вл. Соловьев показывал связь и зависимость индивидуальности ребенка от семьи и материнской любви, а также от уровня развития общественного устройства.

В трудах отечественных психологов Выготского JI. С., Леонтьева А.В., Элькони Д.Б. отмечается наличие ряда психосоциальных кризисов, которые переживает ребенок в процессе своего взросления. Особое место принадлежит работе В. Зеньковского «Психология детства», в которой кропотливо исследуется становление духовной жизни в детстве. Лисина М. показывает ключевую роль матери в процессе формирования базового доверия к миру. Истории, экологии и этнографии детства посвящены работы Ф.Арьес, Д. Мидаидр.

Основной исследовательской проблемой американского ученого Эрика Эриксона является детская психология, проблемы идентичности юности и детский психоанализ. Он предлагает интересный категориальный аппарат, в котором вехи идентичности личности связаны с «глазами мира», «психосоциальным мораторием», «исторической актуальностью» как способностью личности к максимальному соучастию при минимальном ущербе себе. Позиция индивидуальной психологии, представленная работами А. Адлера, указывает на ядро личности ребенка, заключающее в себе стремление к превосходству, рожденное из изначальной неполноценности личности и поиску ее компенсации. Становление детского интеллекта с учетом анализа детской речи, процессов социализации и действий с вещами проанализировано в «Психологии интеллекта» швейцарского психолога Жана Пиаже.

В отечественной психологии проблематика детской сексуальности рассматривается И. Коном. А. Лиханов вводит понятие «преддетства», «территория преддетства». С данными понятиями связывается совокупность детерминирующих факторов и условий, сопровождающая зачатие ребенка и появление его на свет, и влияющая на его биофизиологию. Близкими детскому психоанализу являются работы В. Лейбина и В. Литвинского, утверждающие, что психоанализ фактически инициировал открытие детства, как в филогенетическом, так и в онтогенетическом аспектах.

В работах К. Мицелла обосновывается важность направления философии детства. Анализ понятия «пайдейя» предлагается в работах А. Олсона, И.

Туула, JI.A. Микешиной, Г.В. Драча и др. Многообразные аспекты философии детства в преломлении на урбанистский тип проживания представлены в трудах К. Султанова, А. Грякалова, В. Стрельченко, К. Пигрова и др. Философии детства посвящены труды Н.С. Юлиной. Многообразные аспекты философии детства анализируются работах В. Безносова, А Желобова, Е.В. Золотухиной - Оболиной, В. Кулешова, И.Э.Куликовская, В. Щербакова и др. Исследователи различают понятия «детство» и «детскость» (Р. Чумчева, JI. Редько), к которым вне пределов пространства ребенка связывают неадекватный, инфантильный способ отношения к миру. Полифункциональность и комплексность социокультурного пространства детей, различия в понимании его границ и пределов отмечена публикациями Гершунского Б. С., Крыловой Н. Б., Листвиной Е. В., Мануйлова Ю. С., Осориной М.В., Селивановой Н. Л., Титовой Е.В., Трухачевой Т.В., Филонова Г.Н., Шипунова С.Г. и др.

Социокультурное пространство ребенка не мыслимо вне осмысления роли родителей, что показано в работах Евдокимова П., Рамих В., Сосновского А., С. де Бовуар и многих др., можно найти обоснования факта предпочтения матери отцу.

Существует обширная педагогическая литература, посвященная анализу этой тематики, периоду детства и взросления. Целостное изучение проблематики уникального мира детства предполагает включение в исследование такого специфического, формирующего психику ребенка элемента как сказка и игрушка. Влияние сказки проанализировано в исследованиях Проппа В .Я., Липовецкого М.Н., Мелетинского Е.М., Толкиена Дж. Р. и др. Роль игры и игрушки рассматривается в многочисленных исследованиях, прежде всего Й Хейзинги, 3. Фрейда, а также Е.А. Покровского, Т. Зиновьевой и др. К пространству детства относятся по-разному, спектр оценок колеблется от мистических до жестко рационалистических. Пространство детства интерпретируется как основание для проявления предвестников последующей судьбы человека, или же как критерий оценки гуманности социального строя и государства, как реальная предпосылка цивилизационного развития человечества, а также как резервуар обучаемости и воспитуемости детей. Бесспорно одно, современное осмысление ситуации детства, обобщенный и целостный анализ социокультурного пространства ребенка в контексте выявления его структуры, параметров и характеристик является проблемой, требующей специальных исследовательских усилий.

Объект диссертационного исследования - мир детства в контексте философско-антропологического анализа.

Предметом диссертационного исследования является изучение параметров и характеристик социокультурного пространства ребенка.

Цель и задачи исследования

Основной целью данного диссертационного исследования является философско-антропологический анализ социокультурного пространства ребенка.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач:

- выявить модельный ряд историко-философских представлений о статусе ребенка;

- проанализировать психоаналитическое проникновение в феномен детства в концепциях А.Адлера, Э. Эриксона, Ж. Лакана;

- рассмотреть условия конституирования автономии личности ребенка и современные аспекты проблемы взаимоотношения «отцов и детей»;

- определить природу структуру и границы социокультурного пространства ребенка в соотношении с понятиями «пространство детства», «пространство жизненного мира»;

- обосновать концептуально-теоретические основания формирования социокультурного пространства;

- показать родственность онтологии пространства ребенка и ирреальной онтологии сказки.

Теоретические и методологические основы исследования

Исследование опирается на междисциплинарный подход, включающий в себя не только философское знание, но и данные психологии, социологии, демографии, педагогики, статистики, биологии и медицины. Огромное значение имеет деятельностный подход и принцип развития, а также методологические принципы объективности и дополнительности, конкретности рассмотрения. Важную роль в проведении исследования имеет метод моделирования и структурного анализа. Теоретическую основу исследования составили классические произведения историко-философской мысли, работы отечественных и зарубежных философов и психологов, изучающих проблематику философии детства.

Научная новизна диссертационного исследования.

Элементы новизны диссертационного исследования формулируются следующим образом: выявлены историко-философские модели восприятия ребенка как исходного материала последующего развития общества, как естественного блага природы, как фактора Поднебесной; как символа чистоты и новизны, которым сопутствует учет половой принадлежности и тендерных ролей;

- в философско-антропологический и культурологический анализ становления социокультурного пространства личности ребенка интегрированы основные идеи и результаты детского психоанализа А.Адлера, Э. Эриксона, Ж. Лакана;

- показаны мощные компенсаторные резервы детей, а также значительно больший адаптивный потенциал ребенка к современным условиям техногенной цивилизации, нежели категории взрослых;

- обосновано качество социокультурного пространства ребенка как интерактивной сферы спонтанного развития с мощной внутренней динамикой, мало поддающейся стереотипной организации и упорядочиванию; показана родственность ирреальной онтологии сказки и онтологии социокультурного пространства ребенка по основанию большого удельного веса психосферы в объеме социокультурного пространства детства.

Тезисы диссертационного исследования, выносимые на защиту

1. В античной и восточной традиции формируется понимание связи ребенка и качества грядущего будущего. Конкурируют два проекта: изменить образ будущего, создать идеальное государство, четко сформировав первоначальный человеческий материал («Государство» Платона), или символически отождествить ребенка со всем новым, что возникнет вместе с его рождением, увидев в этом стремление к изначальной чистоте и разумности всей Поднебесной (Конфуций). В русской философии значимость половой принадлежности ребенка не только признается, но и вводится в ткань философской рефлексии. У В. Розанова пол, подобно стихии, властвует над человеком. Противоречивость позиции Вл. Соловьева состоит в том, что, с одной стороны, вечная Женственность провозглашается как начало универсальное, космогоническое, с другой, -очевиден гнет и напряженное притяжение женской (материнской) любви, достигающей высокой степени самопожертвования, а также фетишизм родительской любви к детям, которая «по силе чувства и конкретности предмета приближается к любви половой».

2. Изучение античной пайдейя - системы воспитания и образования показывает, что выделение специфического мира детства, как особой структуры, находящейся в сердцевине всех гражданских инициатив, есть важнейшая ступень развития общества лишь в условиях небольшого и упорядоченного социального целого (каким и представал античный полис). В условиях обширных пространств выделение особого мира детства, своеобразный «культ детства» рассеивается и нивелируется масштабами пространства. В ситуации нестабильности, ускоренных темпов развития огромное пространство срастается с напряженным настоящим и вытесняет проблемный ряд, связанный с качеством будущего, зависящего от нового, подрастающего поколения детей. Взрослые обеспокоены собственным выживанием, проблемы воспроизводства достойного человеческого материала отходят на второй план и оттесняются более примитивными задачами по поддержанию уровня повседневного существования.

3. Психоаналитическое проникновение в феномен детства показывает, что социокультурное пространство ребенка не проецируется только на реальную действительность, оно в огромной мере обращено в сферу ирреальности. Психосфера ребенка приобретает статус самостоятельного плана социокультурного пространства и служит резервуаром для его расширения. Это свидетельствует о мощном компенсаторном потенциале воображения.

Для Эриксона «маркированной» ситуацией является ситуация, когда ребенок научается ходить, что свидетельствует об освоении пространства и социальных ролей. Адлер заключает, что ребенок, чье умственное развитие соответствует норме, всегда остро воспринимает ограничение свободы передвижения. Лакан фиксирует ситуацию постоянно неудовлетворенного запроса и перехода от одного желания к другому, перебора объектов желаний, при котором их избыток и одновременно «нехватка» означаются в языке.

4. Метафизический смысл разрыва поколений показывает не только несовпадение мира взрослых и детей в едином психологическом времени, но и в отношении каузальности. Родители - это лоно порождающее, исходная причина, они первичны и доминантны. Дети - это следствие, они производны. Причинно-следственная связь асимметрична. Родители всегда будут представлять собой качественно иное образование, характеризуемое весомой степенью «инаковости», как в отношении своего же предшествующего состояния детства, так и в отношении настоящего детства своих детей. Поколение взрослых живет в измерении своего (взрослого) настоящего, спрессованного и полного проблем. Настоящее взрослых лишь частично вбирает в себя настоящее детей. Автономия ребенка предстает как проблемная ситуация, она базируется на самоидентификации, параметры которой изначально ребенку не даны, а постигаются в личном опыте взросления. В то же время постоянно осуществляется поправка на индивидуальность, так называемый, «коэффициент самости». В исследованиях важно также учитывать стадию преддетства.

5.Социокультурное пространство детства занимает важное место в воспроизводстве социокультурного кода. Примеры отца и матери становятся факторами, формирующими матрицу поведения, некими инвариантами. Однако в современном мире технико-технологических шоков дети демонстрируют большую приспособляемость и адаптивность, чем взрослые. Они более восприимчивы к новым компьютерным и информационным технологиям, более комфортно чувствуют себя в условиях резких и динамичных изменений. В мире постоянной переоценки опыта и отбрасывания стереотипов, дети обладают тем потенциалом, который способствует их успешной адаптации. Вместе с тем, процесс формирования полноценного человека предполагает своеобразную антропологическую трехмерность, координатами которой являются «ум, сердце, рука». Она нацеливает не только на интеллектуальную, но и на душевно-духовную составляющие воспитательного воздействия, а также на привитие навыков и умений.

6. Соотношение понятий «социокультурное пространство ребёнка», «пространство детства», «жизненный мир» показывает их близость, но не тождественность. Социокультурное пространство ребёнка заключает в себя конкретную реальность, в условиях которой осуществляется первичная социализация. «Мир детства» обозначает временной интервал, в рамках которого происходит многообразие «я-синтезов», т.е. идентификаций ребенка. «Жизненный мир» включает в себя всю совокупность условий и обстоятельств жизни индивида. Основным системообразующим фактором является энергия общения - внимания в ее двойственной направленности: ребенок - родители - семья - воспитатели, с одной стороны, ребенок -дети - другие - взрослые, с другой.

Мир детства предстает притягивающим, атрактивным центром не во всех типах общественного устройства. Важно различать те культурные типы обществ, которые характеризуются доминантой на полюсе пространства ребенка, и культурные общности, игнорирующие уникальный мир детства, сохраняющие первенство за миром функциональных взаимодействий взрослого населения.

Научно-практическая значимость исследования.

Научно-практическая значимость исследования обусловлена конкретными выводами и рекомендациями, вытекающими из изучения такого важного явления как социокультурное пространство ребенка. Результаты исследования могут быть использованы для углубления теоретических представлений в области культурологи и философской антропологии, они могут быть использованы в преподавании и для чтения лекций по курсу культурологии, философии и философской антропологии. Их значимость распространяется на область педагогики, психологии и социологии и служит основной дальнейших исследований. Практическая значимость диссертационной работы может иметь применение в ходе реального воспитательного процесса и общения с детьми, в деятельности управлений образования, в разработке проекта философия для детей.

Апробация работы

Основные выводы и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора общим объемом 4 печатных листа.

Основные идеи и положения диссертационного исследования докладывались на Научно-практической конференции «Проблемы и перспективы воспитания подрастающего поколения» ( Новороссийск, 1999), научной конференции «Новая Россия: духовность, гражданственность, возрождение» (Новороссийск, 2000). Научно-практической конференции «Интеграция науки и образования: социокультурное проектирование» (Краснодар, ноябрь 2003г.) Данные, полученные автором, использовались в учебном процессе для чтения курсов и спецкурсов.

Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры культурологии Новороссийской государственной морской академии (2004г.)

Диссертация обсуждалась на заседании отдела социальных и гуманитарных наук СКНЦ ВШ (декабрь 2004 г., февраль 2005 г.)

Структура диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы, включающей 209 наименований. Общий объем диссертационного исследования 149 стр.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социокультурное пространство ребенка"

Заключение

В сложной ситуации современности социально-экономические катаклизмы, войны и волны терроризма поставили под угрозу возможность равноправного и счастливого детства. Вновь очень актуально звучат слова Ф.М. Достоевского о цене слезинки ребенка. Философско-антропологический анализ социокультурного пространства ребенка с новой силой показывает, что здоровье нации, общества и человечества связано с тем, насколько благоприятен период детства, здоровье и благополучие ребенка. Остроактуальной проблемой, вплотную встающей перед современным поколением, является осмысление процесса «овзросления» детства, преодоления отчужденности ребенка в рамках самого детства, экологических, социально-психологических и политико-правовых аспектов городского или сельского детства. Общий нестабильный социально-экономический фон усугубляет ситуацию нравственного неблагополучия: рост детской преступности, проституции, правонарушений, психических расстройств и болезней. На другом полюсе элитная прослойка, пытаясь окружить ребенка всеми доступными благами и обособить его от реальной жизни, также порождает отчуждение и социальное нездоровье, ситуацию неполноценного, несостоявшегося в полном смысле этого слова детства. Вряд ли можно согласиться с выводами, автора диссертационного исследования Савенко Н.В. о том, что «сегодня принципы деятельности «развитого детства» распространяются на все общество, на мир взрослых» (154, с. 9).

Вместе с тем, детство - это то прошлое человека, которое на протяжении всего периода его жизни органично прорастает в его настоящее и будущее. Оно не может быть оставлено без пристального внимания, хотя в учебных курсах культурологи, социологии и философской антропологии категории детства, возрасту ребенка не отводится должного места, а иногда о данных вопросах и вовсе не упоминается.

Между тем, проблемы начинаются уже с момента фиксации единой возрастной нормы в определении границ детства. Считать ли началом детства акт рождения, либо отсчитывать его как на Востоке с момента зачатия? Опираться ли на физиологические параметры, определяющие границу детства моментом полового созревания, либо, согласно информационным нагрузкам цивилизации считать эту границу подвижной в зависимости от тех функций и социальных ролей, которые выпадают на долю детей. Какое значение имеет допуск семейно-брачных отношений, половое общение и этнические традиции в определении верхних возрастных границ детства? Учитывать ли в качестве определяющей характеристику, указывающую на то, что ребенок не может физически и психически обходится без помощи взрослого? Если её возвести в ранг критерия, то ребенком можно считать всякого, кто нуждается в уходе, опеке и помощи. А это значительно расширит категорию детей, так как включит в нее социальные параметры. И тогда многие взрослые, а тем более старики окажутся в роли детей, что и подтверждается известной в обиходе поговоркой: «что стар, что млад». В контексте возрастной психологии принято делить детство на этапы, отделяя младенчество, дошкольное детство и школьное детство.

В осмыслении кризисных проблем социокультурного пространства развития ребенка огромное место принадлежит институту общественного мнения, активной позиции СМИ, радио, телевидения, прессы. Они не могут реализовать всей полноты теоретических подходов к духовному смыслу периода детства и при оценки динамики культуры детства часто впадают в крайности от суждений, типа, «что бедноту плодить», до прямо противоположных призывов: «Не построй семь церквей, а устрой семь детей».

На наш взгляд, нация должна переживать тревогу по поводу обустройства социокультурного пространства ребенка и качества территории детства. Формирование и развитие ребенка проходит не в вакууме, оно зависит от качества пространства той особой культурной среды, в рамках которой ребенок пребывает. В ситуации, когда на формирование будущего человека оказывают влияние совокупность генетических, медико-биологических, социально-психологических, экономических и пр. факторов, важно выделение стадии преддетства. Она обуславливает норму или патологию организма ребенка и способы его вхождения в то или иное социокультурное пространство развития. Антропологическая ценность изучения категории ребенка связана с тем, что именно ребенок наглядно демонстрирует сложный процесс становления личности, перехода того, как новорожденный биологический организм превращается в социального и культурно одаренного индивида. Эти превращения и метаморфозы свидетельствуют о чрезвычайной сложности и стадии преддетства, и стадии детства. Позиция безучастия в этом вопросе подобна мине замедленного действия.

На взгляд автора, при дальнейшем изучении данной проблемы особого внимания заслуживает сформулированная им гипотеза, что при исследовании социокультурного пространства ребенка ребенок предстает как центр с вихрем потребностей, идущих в двух направлениях, первым из которых является полюс матери, дающей жизнь, питание, обеспечивающей удовлетворение потребности, вторым - запрос к миру. Полюс матери бинарен, в нем не только разрешения и удовлетворения, но запреты и наказания. В этом зародышевом конфликте основание конфликтного отношения к миру, который может быть не только дружелюбен, но и враждебен. В случае интенсивных негативных воздействий силовое притяжение этих полюсов пресекается барьерами отчуждения. Инстанция «другого», символизирующего полюс «не-Я», связана с базовой потребностью освоения мира и, как утверждают психологи, с феноменом желания. Ребенок хочет того, чем обладают другие, он стремится быть лучше других, он - центр, доминанта.

Призыв - сохранить детство детям - должен быть непреходящим, несмотря на все риски, угрозы и проблемы техногенной эпохи. Детство -это тот резервуар, к недрах которого формируются новые деятельностные способности, уникальные возможности нового поколения, которое подарит грядущему человечеству новые открытия, изобретения и ценности культуры.

Сформировавшееся в настоящее время направление - философия детства, сочленяемая с так называемой философией для детей, в которой объединены искусство мышления, способность суждения и опыт самоанализа, призывает все прогрессивное человечество направить свои усилия на воспитание благополучной, гармонично развитой и целостной личности ребенка. Потребность в такого рода исследованиях очевидна, она обусловлена важностью самой проблемы и дефицитом подобных разработок. Задачи адаптации для детей образцов и достижений человеческой культуры и культурного наследия человечества не всегда успешно решаются самопроизвольно и стихийно, если к тому не приложены соответствующие усилия и энергия.

В социокультурном пространстве ребенка присутствуют значимые для него индивидуально-личностные и типологически значимые для данной возрастной категории события и ценности. В границах социокультурного пространства ребенка правомерно выделение сферы персонального и надперсонального пространства, континуального и дискретного, внутреннего и внешнего планов. Лаборатория детского мышления и детской духовности до конца непостижима. Иногда она проясняется в воспоминаниях, методом ретроспективного анализа и саморефлексии, когда анализирующий обращается к ситуациям и переживаниям прошлого, вспоминает себя и пытается войти в пространство своего далекого детства, а затем, исходя из данной точки отсчета, сделать заключение по поводу образа действий и поведения современных детей. Поэтому перспективным следует считать анализ автобиографического материала, воспоминаний о детстве, воспроизводящий пласт и особенности детского мироотношения.

В большинстве случаев фиксируется то обстоятельство, что для ребенка не является полезным ни замыкание внутри собственного « Я», ни растворение во внешнем мире социальности. И то, и другое состояние приводит к ситуации отчуждения ребенка от нормальной, свойственной детству атмосферы. Однако в жизненном цикле человека детерминирующей является именно первичная социализация ребенка. Она основана на базовом доверии/недоверии к миру. Ребенок интериоризирует, вбирает в себя, направленные на него внешние оценки. Он с очевидностью чувствует и переживает любовь, справедливость, добро, хорошее к нему отношение, равно как и противоположные эмоции. Поэтому учет особого периода жизни людей, именуемого детством, должно стать неотъемлемым компонентом учения о человеке -антропологии.

Важнейшей перспективной исследования особенно в условиях современной России является анализ того факта, что становления индивидуальной идентичности обусловлено исторической идентичностью своей социальной общности. Ребенок с молоком матери впитывает свойственные для его этноса нравы, традиции и обычаи. Учет этнической составляющей позволяет объяснить многообразие типов мироотношения. Таким образом, качество социокультурного пространства ребенка, включая в себя многочисленные параметры и характеристики, является решающим фактором развития маленького человека. Можно заключить, что благополучное детство - это историческое завоевание человечества.

Список научной литературыПанченко, Сергей Васильевич, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Автономова Н.С. Психоаналитическая концепция Жана Лакана// Вопросы философии. 1973, №11.

2. Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве//Вопросы психологии, 1997, №4.

3. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.,1998.

5. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания//Избр. псих, тр.: В 2 т. М., 1980.

6. Анциферова Л.И. Мудрость и ее проявления в разные периоды жизни человека //Психологический журнал.2004,том 25.№3.

7. Аристотель. Сочинения. В 4-х т. М., 1976-1981.

8. Аршавский В.В. Различные модели мира в свете полиморфизма типов полушарного реагирования//Модели мира. М., 1997.

9. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке.Екатеринбург, 1999.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

11. Бакштановский В.И. Этика и этос воспитания. Тюмень, 2002.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., СПб., 1994.

13. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. Москва-Воронеж, 1997.

14. Биомедицинская этика ( проблемы, дискуссии). Самара,2000

15. Биоэтика: принципы, правила, проблемы. М., 1998.

16. Бовуар С. де. Второй пол. Т. 1,2. СПб., 1997.

17. Боннар А. Греческая цивилизация: В 2-х т. Т.1. Ростов-на-Дону, 1994.

18. Бочаров В.В. Антропология возраста: Учебное пособие. СПб., 2001.

19. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

20. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

21. Бытие человека в культуре (опыт онтологического подхода). Киев, 1992.

22. Вагабов М.В. Ислам и женщина М., 1968.

23. Ватсьяяна Малланага Кама-Сутра. М., 2001.

24. Введение в биоэтику. М., 1998

25. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Энциклопедический словарь. Человек. М., 1999.

26. Волков Ю.Г. Homo Humanus. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

27. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: Учебник для вузов. М., 1998.

28. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

29. Выготский Л. С. Речь и мышление ребенка // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. М., 1982. Т.2.

30. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. М., 1983. Т.З.

31. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте//Хрестоматия по психологии. М., 1987.

32. Вялова Г.П. Детство ценность культуры. Авт. дисс.канд. филос. н., Ростов-на-Дону, 1995.

33. Вялова Г.П. Детство и общество: история и современность. Ростов-на-Дону, 1995.

34. Гачев Г. Д. Национальные образы мира. М., 1988.

35. Гачев Г. Д. Национальный космо-психо-логос//Вопросы философии, 1994, №12.

36. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. Т.З. М., 1971.

37. Гегель Г.В.Ф. О преподавании философии в гимназиях//Работы разных лет. Т. 1, М., 1971.

38. Гегель Г.В.Ф. Речи директора гимназии //Работы разных лет. Т. 1, М., 1971.

39. Геодакян В.А. Эволюционная логика дифференциации полов и долголетие //Природа. 1988. №1.

40. Гершунский Б.С. Философия образования. М.,1998.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

42. Гиппократ. Этика и общая медицина. Спб., 2001.

43. Глобалистика. Энциклопедия. М., 2004.

44. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ. СПб., 1998.

45. Горных А. Лакан// Новейший философский словарь. Минск, 2001.

46. Грякалов А. А. Философия детства и детство философии//Философия детства. СПб., 1993.

47. Гуманистические аспекты биологического познания. Киев, 1991.

48. Гусейнов А.А. Этика. М., 1998.

49. Давидович В.Е. В зеркале философии. Ростов-на-Дону, 1997.

50. Декларация в защиту клонирования и неприкосновенности научных исследований //Человек. 1998. № 3;

51. Демографический диагноз. М.,1990.

52. Детский сад в Японии: опыт развития детей. М., 1987.

53. Детство в контексте культуры и образования: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». СПб., 2003.

54. Драч Г.В. Пайдейя//Глобалистика. Энциклопедия. М., 2004.

55. Древнекитайская философия. Т. 1-2. М., 1972-1973.

56. Дольто Ф. На стороне ребенка. М.; СПб., 1997.

57. Дробницкий О.Г. Философия и моральное воззрение на мир// Философия и ценностные формы сознания. М., 1978.

58. Евдокимов П. Женщина и спасение мира. Минск. 1999.

59. Женщина в античном мире. М., 1995.

60. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1940.

61. Зазло Р.Психическое развитие ребенка и влияние среды//Психология развития. СПб, 2001.

62. Золотухина-Аболина Е.В. Повседневность и другие миры опыта. М., 2003.

63. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

64. Ильин А.И. Путь к очевидности. М., 1993.

65. Йегер В. Пайдейа. Воспитание античного грека ( эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М., 1997.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

67. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

68. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997.

69. Кислов А.Г. Оправдание детства как феномен культуры: Философский анализ. Автореферат на соиск. уч. степени докт. филос. наук. Екатеринбург, Уральский Госуниверситет, 2002.

70. Клике Ф. Проблемы психофизики восприятия пространства. М., 1965.

71. Ковалев Г.А. Психофизическое развитие и жизненная среда //Вопросы психологии. 1993, №1.

72. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

73. Кон И. Социологическая психология. М.-Воронеж, 1999.

74. Кон И. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М.,1988.

75. Кон И. Детское тело как объект искусства//Семья и школа. М., 1998. №1.

76. Коновалова JI.B. Прикладная этика ( по материалам западной литературы. Вып. 1, 1998.

77. Конфуций Уроки мудрости. Соч. Харьков, 2003.

78. Костомаров Н.И. Очерки домашней жизни и нравов великорусского народа в XVI-XVII столетиях. М., 1992.

79. Кризис семьи и депопуляция в России ( Круглый стол) //Социс. 1999, № 11.

80. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

81. Кудрова И.А. Результаты внедрения программы « Философия для детей» в довузовском образовании//Вестник Российского Философского Общества. 2004, №2.

82. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психологическое развитие ребенка: Учебное пособие. М., 1997.

83. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Культурно-образовательный статус детства//Социологические исследования, 2000, №4.

84. Куликовская И.Э. Теоретические и практические проблемы формирования мировидение у детей в дошкольных учреждениях. Ростов-н/Д., 2002.

85. Культура, человек и картина мира. М., 1987.

86. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства. Авт. дис. .канд филос. н. Санкт-Петербург, 2003.

87. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М.,1995.

88. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1990.

89. Лейбин В.М. Эдипов комплекс и российская ментальность. М., 1997.

90. Леонтьев А.В. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

91. Лешкевич Т.Г. Философия. Вводный курс. М., 1998.

92. Липовецкий М.Н. Поэтика литературной сказки. Свердловск, 1992.

93. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.- Воронеж, 2001

94. Литвинский В.М. Психоанализ ребенка //Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6, 1998. Вып 4. (№27).

95. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. М., 1985.

96. Лосев А.Ф. Бытие-имя-космос. М., 1993.

97. Лосев А.Ф. Дерзания духа. М., 1989.

98. Лоуэн А. Язык тела. СПб., 1997.

99. Лукьянов А.Е. Становление философии на Востоке. Древний Китай и Индия. М., 1980.

100. Лэнг Р.Д. Расколотое «Я». М., СПб., 1995

101. Марру А.-И. История воспитания в античности ( Греция). М.,1998.

102. Матяш Т.П. Женщина в европейской культур//Известия Вузов Северо-Кавказского региона. Общественные науки. 1997, №3.

103. Махлин В.Л. Я и Другой: к истории диалогического принципа в философии XX века. М., 1997.

104. Медведева И.Я., Шишова Т. Л. Дети нашего времени. Размышления детских психологов. М., 2000.

105. Медицина, этика, религия, право. М., 2000.

106. Менегетти А. Система и личность. М., 1996.

107. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М., 1988.

108. Мильнер-Иринин Я. А. Этика, или принципы истинной человечности. М., 1999.

109. Мильдон В.И. « Сказка- ложь.» (вечно женственной на русской земле//Вопросы философии, 2001, №5.

110. Мифы народов мира. Энциклопедия. Т. 2. М., 1992.

111. Михайлов Ф.Т, Загадка человеческого Я. М., 1976.

112. Мицелл К. Философия детства//Глобалистика. Энциклопедия. М., 2004.

113. Монтессори. Антология гуманной педагогики. М., 1999.

114. Мостовая И.В. Социальное расслоение в России: методология исследования. Ростов-на-Дону, 1995.

115. Мотков С.Е. Советская евгенетика. М., 1991. № 1.

116. Несмянова Р. Детство как социально-философская проблема. Авт. дисс.канд. филос. н., Ростов-на-Дону, 1987.

117. Ницше Ф. Ницше Ф. Сочинения в двух томах. Т.2. М.,1990.

118. Новая философская энциклопедия. В 4-х т. М., 2001.

119. Новейший философский словарь. Минск, 2001.

120. Новикова Л.И. Искусство и труд. М., 1974.

121. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.

122. Олсон A.M. Пайдейя и глобализм//Глобалистика. Энциклопедия. М., 2004.

123. Олсон А., Тууль И. Международная конференция « Пайдейя для 21 века?»//Вестник РФО, 2002, №1.

124. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. Спб., 2000.

125. Панов В.И. Экопсихологические аспекты детства//Мир психологии, 1997, №1.

126. Панов В.И. Экопсихология: осознание, развитее, детство//Вестник РГНФ, 1997 а, № 3.

127. Панченко С.В. Социокультурное пространство ребенка: контуры проблемы // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2004, №2.

128. Панченко С.В. Социокультурное пространство детства (ребенка) в контексте историко-философской традиции. Новороссийск. 2004, 1,5 п.л.

129. Пейперт С. Перевод в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., 1989.

130. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

131. Платон. Собр. соч. В 4-х т. М., 1990.

132. Подорога В.А. Метафизика ландшафта. М., 1993.

133. Природа ребенка в зеркале автобиографии. Учебное пособие по педагогической антропологии. М,, 1998.

134. Проблема человека в западной философии. М.,1988.

135. Пропп В.Я. Морфология сказки. М., 1969.

136. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М., 1976.

137. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. М., 2002.

138. Психология семьи. Самара, 2002.

139. Пушкарева Н.В. Социальная динамика жизненного пространства человека. Авт. дисс.канд. филос. н. Саратовский гос. ун-т, Саратов, 2004.

140. Рамих В.А. Личность женщины. (Социально-философский анализ). Авт. дисс.канд. филос. н., Ростов-на-Дону, 1990

141. Рамих В.А. Материнство и культура (Философско-культурологический анализ. Ростов-на-Дону, ДГТУ, 1997.

142. Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа»: Философские игры десять лет спустя. М., 2003.

143. Розанов В. «Пол как прогрессия нисходящих и восходящих величин»// Розанов В. Несовместимые контрасты бытия. М., 1990.

144. Розанов В.В. Люди лунного света. Метафизика христианства//Соч.: В 2-х т. Т.2. М., 1990.

145. Русский народ, его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. М., 1991.

146. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М., 1969.

147. Руссо Ж.-Ж. Избранные педагогические сочинения. Т.1., М., 1981.

148. Рябова Л.В. Феномен учителя жизни. Ростов-на-Дону, 1995.

149. Савенко Н.В. Игра как феномен субкультуры детства //Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов н/Д., 2002, выпуск 3.

150. Савенко Н.В. Игра в субкультуре детства. Автореф. .канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 2004

151. Сагэки Каидзука Конфуций-.Первый учитель Поднебесной. М.,2003.

152. Сартр Ж.-П. Проблема метода. М., 1993.

153. Седов Л.А. Рождение//Мифы народов мира. Энциклопедия. Т. 2. М., 1992

154. Семенов Ю.И. Как возникло человечество? М., 2002.

155. Семенов Ю.И. Происхождение брака и семьи. М.1974.

156. Силуянова И. Искушение «клонированием» или человек как подобие человека. Московское подворье Свято- Троицкой Сергиевой Лавры. 1998.

157. Силуянова И.В. Биоэтика в России: ценности и законы. М., 2001.

158. Славина Л.С. Трудные дети. М., 1998.

159. Смирнова Е.О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет//Вопросы психологии.2004. №2.

160. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира// Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1981, №2.

161. Современные потребности детей и подростков в социокультурном пространства. Программа. ГНУ ЦПВ и СППДМ. М., 2003.

162. Соловьев Вл. Смысл любви// Соловьев Вл. Сочинения в 2-х т. Т. 2. М., 1990.

163. Соловьев Вл. «Три разговора о войне, прогрессе и всемирной истории со включением краткой повести об Антихристе //Соловьев Вл. Смысл любви. М., 1999.

164. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.,1992.

165. Сосновский А. В. Лики любви. ( Очерки половой морали). М., 1994.

166. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971.

167. Степанов О.В. Мир детства в условиях выживания (Социально-правовые проблемы защиты детства). Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.

168. Степанов Ю.С. Словарь русской культуры. М., 1997.173. Социология. М., 2003.

169. Суббитский Е.В. Ребенок объясняет мир. М., 1985.

170. Сущий С.Я. Пространство культуры. Ростов-на-Дону, 1995.

171. Толкиен Дж.Р.Р. О волшебных историях // Толкиен Дж. Р .Р. Дерево и лист. М., 1991.

172. Толстых А.В. Неизвестный классик // Предисловие к Э. Эриксон Идентичность: юность и кризис М. Из-во Прогресс. 1996.

173. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М., 1988.

174. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т.2. М., 2002.

175. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997.

176. Философия детства. СПб., 1993.

177. Философия детства и творчества: тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». СПб.,2000.

178. Философия в классе. Екатеринбург, 1995.

179. Философия для детей. М., 1996.

180. Философия и ценностные формы сознания. М., 1978.

181. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

182. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992.

183. Фрейд А.Психология Я и защитные механизма. М., 1993

184. Фролов И.Т. Философия и этика науки: итоги и перспективы//Вопросы философии, 1995, №7.

185. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1986.

186. Фуко М. Надзиратель и наказыватель. Рождение тюрьмы. М., 1999.

187. Хамитов Н.В. Философия и психология пола. Киев. Москва, 2001.

188. Хвостов В. М. Этика человеческого достоинства. Критика пессимизма и оптимизма. М., 1998.

189. Частная жизнь. Человек в кругу семьи. М., 1996.

190. Человек в социальной и физической среде. \таллин, 1983.

191. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992.

192. Шестопал Е. Б. Символический интеракционизм Дж.Г.Мида//Вестник МГУ.Сер.8, 1976, №2.

193. Щедровицкий Г.П. Философия Наука - Методология. М., 1997.

194. Щедровицкий Г.П. Организация-Руководство-Управление. М., 1999.

195. Шпенглер О. Закат Европы. Т.2. М., 1998.

196. Элиаде М. Тайные общества. Обряды, инициации, посвящения. М., Санкт-Петербург, 1999.

197. Элькони Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.Воронеж, 2001.

198. Энкельман Н. Преуспевать с радостью. М., 1993

199. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис М., 1996.

200. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

201. Этика и ответственность//Человек, 2000, № 5.

202. Эфромсон В.П. Загадки гениальности. М., 1998

203. Юлина Н.С. Философия для детей //Вопросы философии, 1993, №9.

204. Юлина Н.С. Педагогическая стратегия философии для детей// Философия для детей. М., 1996.