автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Хохлова, Валентина Васильевна

Введение.

Глава 1. Информатизация и глобализация социокультурного пространства: предпосылки развития современных образовательных парадигм.

1.1. Образование как социокультурный феномен.

1.2. Знание и информация в социокультурном взаимодействии.

1.3. Культурообразующий компонент в становлении человека-деятеля.

Глава 2. Методология формирования образовательных парадигм в информационном обществе.

2.1. Образовательная технология как механизм освоения личностью социального пространства.

2.2. Антропная технология как социокультурный процесс: принципиальная модель.

2.3. Социализирующий аспект в антропной технологии.

Глава 3. Технология управления взаимодействием в образовательном пространстве.

3.1. Деятельность и действие в процессе управления взаимодействием.

3.2. Технология действия и взаимодействия в образовательном пространстве.

Глава 4. Использование технологий взаимодействия в процессе подготовки и развития человеческих ресурсов.

4.1. Моделирование субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве.

4.2. Организация образовательного пространства и тренинг социокультурного взаимодействия.

Введение диссертации2002 год, автореферат по социологии, Хохлова, Валентина Васильевна

Актуальность исследования.

Дисгармония биологической эволюции и прогресса цивилизации требует пересмотра всей системы знаний о мире, человеке и обществе. Идёт поиск взаимодействия искусственного (цивилизации) и естественного (природы), объединения интеллектуальных компьютерных систем и глобальных телекоммуникационных сетей; закладываются основы новой планетарной инфраструктуры - инфосферы, представляющей собой как бы третью природу, соединяющую естественную и искусственную среду обитания человека, образуя новое интеллектуальное пространство.

В информационном обществе всё решают инновационные технологии, реализуемые в контексте мультикультурного взаимодействия как в социальном, так и в образовательном пространстве. Проблемное поле первого - историческая исчерпанность декларированного абстрактного гуманизма, погребённого под трагическими событиями XX века: революции, перевороты, мировые войны, локальные военные и межнациональные конфликты. Проблемное поле последнего - противоречия между традиционной технократической, десубъективированной парадигмой образования и идеями антропоцентризма, нравственности, воспроизводства и созидания культурных ценностей в смыслообразующем взаимодействии, опирающимися на инновационные организационные формы. Названные проблемы социального и образовательного пространств определяют актуальность исследования.

Информационность - не единственный атрибут пронизанного противоречиями общества XXI века; более значимой его характеристикой выступает гражданственность. Гражданское общество (civil society) становится ключом к политическому, экономическому и социальному успеху. Во взаимодействии людей в едином глобальном пространстве, сообразно с их культурными потребностями, интересами, желаниями, всё ощутимее тенденции к свободе, демократии, толерантности, креативности, к самоактуализации и ассертивности.

Ощутимый вклад в развитие civil society вносит один из пяти социальных институтов - образование. По своим масштабам эта сфера жизни человека — одна из крупнейших и самых разветвлённых в мировом хозяйстве. Не существует какой-либо другой области человеческой деятельности, одномоментно вовлекающей в свою орбиту подобное количество людей. Взаимодействие в глобальном масштабе, вовлекая в оборот множество локальных образовательных сред, обеспечивает взаимное использование конкретных особенностей инновационных образовательных проектов одной страны в образовательном пространстве других стран, создавая схожие образовательные ситуации во взаимодействующих странах и способствуя эффективности и результативности образования как интегрального явления, характеризуемого взаимным сближением, взаимодополняемостью и взаимозависимостью национальных образовательных систем, синхронизацией действий, достигаемых на основе регулирования их соответствующими наднациональными институтами, постепенным перерастанием национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождением тенденции к созданию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач образования будущего. Иными словами, в образовании интегрированы кооперация, приспособление, ассимиляция как виды социальных процессов.

Наблюдаемая сегодня социальная тенденция к обретению любым социальным субъектом, будь то отдельный человек или целая страна, большей свободы, к плюрализму и равноправию многообразных культур ведёт к трансформации целевых установок личности. Человека больше не удовлетворяют полученные от кого-то знания, он всё более опирается на собственную деятельность по извлечению информации. Знакомство с традициями открывает возможность антиципации будущего. Этнический опыт, горизонты освоенной внутренней и внешней природы образуют базовый фонд культуры человека как способности производить самого себя, быть субъектом собственного развития, поэтому он нуждается в принципиально иной концепции образования, ориентированного не на подготовку функционеров для производства, а выступающего как институт, обеспечивающий диалог культур в глобальном масштабе. Образование как социальный институт должно перейти с режима функционирования на режим развития, учитывать новые формы занятости и готовить выпускников к работе в такой среде, где качество ответственности постоянно меняется, где вертикальный менеджмент сменяется сетевым, информация передаётся с помощью разнообразных неформальных каналов, инициатива ценится больше, чем повиновение, все стратегии комплексны и основаны на экспансии рыночных отношений за национальные границы.

Социальные преобразования эпохи информатизации, глобализации и гражданственности требуют поиска новых моделей образования, саморазвития и самоактуализации, позволяющих профессионалу преодолеть отчуждённое отношение к самому себе, другим, обществу и жизни. Разработка доктрин образования XXI века связана с антропологической переориентацией, созданием условий для восхождения человека к индивидуальности, достижения совершенства на основе проектно-технологической культуры мышления и деятельности, функциональной грамотности. Задача образования - вернуть ему утраченные в погоне за материальными благами духовные ценности. Это возможно только в социокультурном взаимодействии - личностно значимом, образном, эмоциональном, интеллектуальном отражении людьми друг друга. В этом процессе эмоциональное состояние отдельного члена группы и групповые взаимоотношения взаимоотражаются, порождая нечто новое, уникальное.

Взаимодействие органично включает отношение к себе, а в качестве индивидуальной характеристики выступает как отношение к другому, т.е. оно опосредовано личностно-смысловыми образованиями: мотивационными и ценностными структурами, характеристиками Я-концепции респондента и образом «Я» значимого другого.

Антропоцентризм становится реальной ценностной альтернативой антиличностным мировоззренческим ориентациям, продуктом и результатом которых является трагическое разрушение коммуникации, межличностного взаимодействия. Процессы, происходящие в современном информационном обществе, требуют замены технократии ноократией — «властью разума» [В.П.Зинченко], расширения границ «любви к мудрости» как обобщённой системы взглядов на мир и место в ней человека. Переакцентируется взгляд на деятельность и взаимодеятельность человека открытого общества — он должен быть в состоянии понимать, осмысливать, интерпретировать любые семантические объекты, принимать решения на основе извлечённой и интериоризированной информации, реализуя триединый процесс: восприятие — понимание - действие, каждый элемент которого социально, личностно и культурно опосредован. Очевидна потребность не в автономном, а в системном, целостном исследовании феномена социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства, его генезиса и развития, технологий его реализации и управления им в образовании и обществе.

Всё вышеизложенное определяет актуальность темы исследования и её практическую значимость.

Степень разработанности проблемы исследования.

Обозначенные выше аспекты изучения проблемы указывают на её междисциплинарный характер, что типично для большинства современных исследований. С методологической точки зрения любая проблема включает в себя проблематику теории универсума и теории человека. В нашем случае вопросы социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве закономерно связаны с объективной реальностью и с субъектом познания этой реальности. С другой стороны, проблемы социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве тоже имеют как объективные, так и субъективные основания.

Междисциплинарность проблемы требует обращения к научной литературе историко-социологического, мировоззренческометодологического, науковедческого, социально-культурологического, социально-психологического и социально-педагогического характера.

Сама по себе проблема взаимодействия в контексте антропоцентризма (И.Ф.Гегель, И.Кант, И.А.Ильин, Н.А.Бердяев, П.Флоренский, П.Сорокин) давно привлекает внимание учёных от Аристотеля, Платона, Ксенофонта, Конфуция до К.Маркса, Ф.Энгельса, А.Лурия, К.Роджерса, С.Рубинштейна, З.Фрейда, Э.Фромма, К. Юнга. Личностный аспект взаимодействия акцентируется в трудах Т.Адорно, Г.Алпорта, В.Вольфа, Я.Коломинского, И.Кона, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, К.Поппера, А.В.Петровского, А.Реана и др., а его диалогизм - в работах Б.Ананьева, М.Бахтина, В.Библера, А.Бодалёва, В.Рыжова, А.Ухтомского и др.

Исследования, так или иначе затрагивающие проблему социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства, можно разделить на две большие группы: блок социальных наук и блок педагогических наук. К первой относятся работы по социологии и социальной психологии. Общие вопросы интеракционизма рассмотрены Б.Берельсоном, Э.Гофманом, Х.Лассвеллом, В.Риверсом, Дж.Хомансом, Т.Шибутани, М.Яновицем и др. Проблема социальных ролей исследована Дж.Дьюи, Э.Берном, Дж.Мидом, Ф.Парриманом, Р.Тёрнером и др., коммуникативной рациональности Ю.Хабермасом и др., социальной коммуникации в контексте экоантропоцентризма Т.Дридзе, а социальной эмпатии и социальной перцепции - Б.Бугельским, Эрикой Вайнгартен, Р.Вильямсом, М.Шелером, А.Шюцем и др. Социальную ситуацию как единицу для изучения интеракций выделил Бр.Малиновский, а социальные действия - М.Вебер и Т.Парсонс. Вопросы социализации, осмысление которых возможно только в контексте основных тенденций цивилизационного развития (В.Кутьфёв, Э.Фромм, О.Шпенглер, Б.Шулындин и др.), исследовали П.Блау, JI Выготский, Л.Зеленов, В.Писачкин, Е.Савруцкая, К.Коффка, Д.Леви, Т.Парсонс, Ж.Пиаже, Л.Филиппова, З.Фрейд, Э.Фромм, Д.Эппл, В.Ядов и др., а социальных технологий - В.Иванов, Т.Калачёва, В.Мальцев, Дж. Фенглер, Э.Майер и др.

Однако в работах этой группы социокультурное взаимодействие в образовательном пространстве не является предметом специального научного анализа, а затрагивается лишь как аспект той или иной проблемы. Лишь Дж.Вёрч изучает опосредованное действие человека на основе социокультурного подхода, но с позиций классической психологии, не касаясь социологических проблем взаимодействия субъектов образования.

В исследованиях, относящихся ко второй группе — блок педагогических наук - нас интересовали как общие вопросы, касающиеся содержания, целей, задач образования (они освещены в трудах признанных классиков педагогики - И.Гербарта, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Р.Штайнера, отечественных и зарубежных исследователей - В.Леднева, В.Оконя, В.Разумного и др.), так и проблемы моделирования (С.Дмитриев, Х.Майер, В.Попов, В.Штофф и др.), инноваций в педагогике (Ю.Азаров, А.Алейников, Ю.Гагин, В.Давыдов, М.Кларин, М.Мамардашвили, Р.Хэнви и др.), социологии образования (Б.Гершунский, Г.Зборовский, В.Нечаев, Ж.Тощенко, М.Шелер и др.). Однако и в этой группе отсутствуют работы, так или иначе уделяющие внимание исследуемой нами проблеме.

Таким образом, в целом, и прежде всего с методологической, социологической, социопсихологической, социопедагогической точек зрения, проблема остаётся дискуссионной, недостаточно разработанной, что и делает её актуальной для настоящего исследования.

Целью его является разработка технологий и создание инвариантной модели социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства в информационном обществе.

Актуальность проблемы, степень её разработанности и цель исследования определили спектр задач, решение которых должно способствовать созданию концепции социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства:

• исследовать содержание социально-философских, социологических, социально-психологических образовательных доктрин и технологий с точки зрения их ориентированности на социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства;

• разработать методологические подходы к формированию образовательных парадигм и технологий в информационном обществе, субъект-субъектных отношений в социокультурном взаимодействии;

• спроектировать технологию управления социокультурным взаимодействием в образовательном пространстве;

• обосновать инвариантную модель социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства;

• выявить тенденции развития субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве и обосновать возможности их моделирования и организации.

Объект исследования. Процесс социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства в информационном обществе.

Предмет исследования. Модели и технологии социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства в информационном обществе.

Гипотеза основана на предположении о том, что социокультурное взаимодействие создаёт в информационном обществе новое образовательное пространство, предусматривающее отказ от технократизма, поворот к всесторонней культуре, общечеловеческим ценностям, к личности как самоцели общественного прогресса, успешная социализация которой возможна на основе перехода от деперсонифицированных узкодисциплинарных знаний к социокультурной интегрированной информации о мире и признания обучаемого ведущим субъектом образовательного процесса, овладевающим культурой учения и деятельности в рамках Всемирной информационной сети.

Теоретико-методологической основой данной работы является философское положение о диалектике познания, о преемственной сущности развития социальных процессов и явлений, объяснения их с позиций исторической, социальной и культурной обусловленности и перспективной направленности. Диалектико-материалистический подход представлен известными принципами объективности, системности, мерности, поляризации, практики, социальности. Исходными для исследования стали системный и структурно-функциональный подходы к изучению и пониманию социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства в информационном обществе, личности как целостного духовно-социального явления. Методологическими ориентирами выступают также: исторический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений об интерактивном взаимодействии в широком (социальном) и узком (институализированном) аспектах; интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена интерактивного взаимодействия как социокультурного, социально-психологического, образовательного и технологического явления. Инструментом анализа всей проблематики выступает принцип поляризации, основанный на законе единства и борьбы противоположностей. Всё это позволило сформулировать соответствующие представления о социокультурном взаимодействии и его субъектах в образовательном пространстве информационного общества. Таким образом, многоплановый характер исследования обусловил необходимость использования положений, основанных на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях. С этих позиций были определены логика, цель, задачи и методы исследования.

Для решения поставленных задач в работе использован комплекс различных методов исследования. Наряду с теоретическими (социометодологический анализ, моделирование) был использован ряд практико-ориентированных методов: сравнительный историко-логический и социальный анализ, социометрические методики различного плана, методы математической обработки информации, тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, теоретическое обобщение полученных в ходе анализа эмпирических и статистических материалов и выявление закономерностей.

Источниковая база исследования. В качестве источников исследования выступают труды отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов, политологов, законодательные, директивные, нормативные акты и программно-методические материалы, документы ЮНЕСКО, ООН, Культурного Центра им. И.В.Гёте (Москва, Мюнхен), Союза свободных вальдорфских школ (Штуптарт), учебные планы и программы отдельных федеральных земель Германии и кантонов Швейцарии и Австрии.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1992 года по 2002 год. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (с 1992 по 1995 г.): подготовительно-аналитический. Анализировались научные источники, законодательные и нормативные акты, формулировались положения, определялись, корректировались и уточнялись предмет, цели, задачи исследования. В результате наметились общие подходы к решению исследуемой проблемы.

Второй этап (с 1995 по 1999 г.): опытно-экспериментальный. Разрабатывались стратегия и тактика лонгитюдных проектов: «Билингвизм как инструмент социализации дошкольников и младших школьников» в социальном комплексе «Детский сад - Начальная школа»; «Внедрение антропных технологий социокультурного взаимодействия в практику непрерывного профессионального образования на среднем, высшем и постдипломном уровняю>; «Взаимодействие в менеджменте: социокультурный аспект»; проводились констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, мониторинг студентов и слушателей курсов повышения квалификации, обрабатывались данные эмпирического исследования. Определялись логика и поэтапность экспериментальной работы, уточнялись её цели и задачи, анализировались проблемы и полученные результаты на основе взаимодействия с работниками детских дошкольных учреждений и школ, учащимися средних специальных учебных заведений, студентами вузов, профессорско-преподавательским составом, повышающим квалификацию в структурах постдипломного образования.

Третий этап (с 1996 г. по настоящее время): теоретико-аналитический и апробационный. Уточнялись теоретические положения концепции социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства, совершенствовалась структура разработанных моделей антропной технологии, социокультурного взаимодействия, образовательного процесса и других, представленных в диссертации, анализировались итоги их апробации. Результаты исследования докладывались на семинарах, конференциях, симпозиумах, в том числе и международных (Москва, 1996, 1998; Калуга, 1996; Мюнхен, 1997; Н.Новгород, 1995, 1997,1998; Эссен, 1999; Дюссельдорф, 1999; Штуттгарт, 1999, Тамбов, 2001.

Эмпирической основой выдвинутых теоретических положений стали статистические материалы и социологические исследования, проведённые лично автором и под её руководством, а экспериментальной базой исследования - социокультурные институты: ДОУ № 26 «Надежда» УДУ ОАО «ГАЗ»; Нижегородский педагогический колледж; Нижегородское медицинское училище № 2; профессиональные лицеи № 41и 47; Перевозский гуманитарно-технологический колледж; средние школы № 1, 3, 7 г. Петровска Саратовской области; Волжская государственная инженерно-педагогическая академия; Нижегородский государственный педагогический университет; Нижегородский государственный технический университет; Институт постдипломного образования Нижегородской государственной медицинской академии; Пермский государственный медицинский институт;

Нижегородский институт развития образования; проекты Института «Открытое общество» и Нижегородского образовательного консорциума. Новизна исследования.

1. Впервые исследовано содержание образовательных доктрин и технологий с точки зрения конкретной представленности в них социокультурного компонента и доказано, что существующие образовательные доктрины и технологии недостаточно ориентированы на социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе.

2. Предложена методология формирования образовательных парадигм и технологий социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве информационного общества.

3. Создана инвариантная модель социокультурного взаимодействия, представляющая основу для управления взаимодействием в образовательном пространстве информационного общества.

4. Разработана антропоцентрическая — антропная - технология социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве и представлена её структурно-семантическая модель.

5. На основе эмпирического исследования содержания социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства в информационном обществе показано, что реализация антропных технологий способствует развитию социокультурной компетентности субъектов взаимодействия, а также выявлены тенденции развития субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве и показаны возможности их моделирования и практической организации.

Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных идей, применением комплекса взаимодополняющих социологических, организационно-педагогических, социопсихологических методов исследования, объёмом и широтой охвата исследованных научных знаний, всесторонним анализом данных, полученных в ходе исследования, практическими материалами и результатами реализации проектов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Исследование содержания образовательных доктрин и технологий позволило представить целостную характеристику генезиса, современного состояния и ведущих тенденций развития процессов социокультурного взаимодействия, которое создаёт в информационном обществе новое образовательное пространство, предусматривающее отказ от технократизма, поворот к всесторонней культуре, общечеловеческим ценностям, к личности как самоцели общественного прогресса. Оптимизация процесса социализации личности возможна на основе перехода от деперсонифицированных узкодисциплинарных знаний к социокультурной интегрированной информации о мире и признания обучаемого ведущим субъектом образовательного процесса, владеющим культурой учения и деятельности в рамках Всемирной информационной сети.

2. Системный анализ образования как социального института и структурно-функциональный подход к исследованию образовательного процесса позволили разработать модели, отражающие их специфику в условиях информационного общества. Компоненты пространственной модели образовательного процесса: социальные формы как способ организации образовательного пространства, действия его субъектов и семантико-временной алгоритм — представляют различное агрегатное состояние социокультурного взаимодействия. Его субъекты находятся в социальном контексте значений, актуальных в конкретной ситуации общения и осознаваемых в процессе интеракций в соответствии с индивидуальным социокультурным и духовным капиталом.

3. Инвариантная модель социокультурного взаимодействия в информационном обществе, созданная на основе системного подхода и имеющая свою иерархию, открывает возможность исследовать взаимодействие как социокультурный феномен, выявить физиологические и психосемантические механизмы управления поведением субъектов взаимодействия и детерминировать уровни их действий в образовательном пространстве, предопределяемых смыслополагающей целью как образом будущего.

4. Разработанные в процессе исследования антропная технология и её структурно-семантическая модель, в противовес традиционным, выступают средством ориентации субъектов взаимодействия на целостное видение мира, объединяющее семантический мир с миром физических явлений, способствуют их эффективной социализации. Структурная инвариантная модель антропной технологии смещает акцент с заучивания на постижение и создание смысла: в этом процессе внешняя (дидактическая) задача интериоризируется, окрашиваясь индивидуальностью субъекта, рефлексивно осмысливается и интерпретируется им на основе доминирующих социокультурных ценностей, расширяя предметную сферу его мышления и проблематизируя его сознание, нацеливая на эвристический поиск целерациональных и проблемосообразных средств социализации.

5. Содержание социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства, выявленное на основе эмпирического исследования, определяет тенденции динамики субъект-субъектных отношений и программ подготовки и развития человеческих ресурсов в информационном обществе. Высокий уровень профессиональной культуры и логики профессиональной деятельности как альтернатива традиционному логоцентризму в образовании выступает в качестве кардинальной цели антропной технологии. Её внешняя (речевая) и глубинная (социально-психологическая) структуры, находясь в диалектической взаимосвязи, создают основу для моделирования субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве и тренинга навыков и умений социокультурного взаимодействия.

Практическая значимость исследования определяется, прежде всего, систематизацией теоретических и методологических знаний о социокультурном взаимодействии субъектов образовательного пространства в информационном обществе, что позволит более корректно разрабатывать технологические процессы в образовании, модернизировать систему профессионального образования на основе внедрения созданных в процессе исследования моделей антропной технологии и социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве. Выявленные тенденции развития субъект-субъектных отношений в образовательном процессе позволят на научной основе совершенствовать социокультурную политику в образовании, а также могут быть использованы:

• для дальнейшего более углублённого изучения социальных и социокультурных процессов в образовании;

• для социологической экспертизы фасилитативной роли педагога в процессе социализации личности;

• для организации просветительской работы среди руководителей образовательных структур всех уровней о содержании и технологиях социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства;

• для оптимизации профессиональной педагогической подготовки на дои постдипломном уровнях;

• для создания учебников, учебных и научно-методических пособий по проблемам социокультурного взаимодействия в образовательном процессе, его моделирования и технологизации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные концептуальные идеи, положения и результаты нашли отражение: в докладах и выступлениях на международных конференциях, симпозиумах, семинарах, в том числе: «Проблемы личности в психолого-педагогической подготовке специалистов в техническом вузе», Н.Новгород, 1995; «Культура и мир: Восток - Запад», Н.Новгород, 1995; «Физическая культура и спорт - учащейся молодёжи в развивающемся мире», Калуга, 1996; «Общее и особенное в региональной культуре Нижегородского края»,

Н.Новгород, 1997; «Технологии преподавательской деятельности в высшей школе», Мюнхен, 1997; «Наследие Макаренко и современность», Москва, 1998; «Инновационные технологии в образовательном процессе», Н.Новгород, 1998 (организатор - автор); «Особенности социализации школьников с девиантным поведением», Эссен, 1999; «Вальдорфский учитель в информационном обществе: новые перспективы», Штуптарт, 1999; «Школа - социум: новые задачи управленческой деятельности», Дюссельдорф, 1999; на Всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях: «Перекрёсток культур», Н.Новгород, 1987; «Современный учебник английского языка», Н.Новгород, 1997; «Гуманизация образования и гуманизация знания», Н.Новгород, 1998; «Иностранный язык - XXI век», Н.Новгород, 1999; «Духовный мир человека: проблемы и перспективы», Н.Новгород, 2000; «Менеджер XXI века», Н.Новгород, 2000; «Философия и история образования», Н.Новгород, 2000; «Биомеханика 2000», Шуя, 2000; «Философия и история образования: учебный предмет в системе подготовки будущего учителя», Н.Новгород, 2000; «Актуальные вопросы развития образования и производства», Н.Новгород, 2000, 2001; «Филология и культура», Тамбов, 2001; «Теория и практика обучения иностранным языкам накануне XXI века», Пятигорск, 2001; «Проблемы историко-типологических исследований германских языков в лингвоэтническом аспекте», Иркутск, 2001; «Высокие технологии в педагогическом процессе», Н.Новгород, 2000, 2001; «Инновационные технологии в управлении человеческими ресурсами», Н.Новгород, 2002;

На Академических симпозиумах «Россия в культуре мира», Н.Новгород, 1999,2000, 2001;

В научных публикациях автора (общий объём - 74,73 п.л.): монографиях, пособиях, статьях, тезисах выступлений; в учебно-методической работе и педагогической деятельности диссертантки, в разработке содержания и реализации программ: раннего обучения английскому и немецкому языкам, социокультурных технологий в менеджменте, технологий социального и социокультурного взаимодействия субъектов средних специальных и высших учебных заведений. Программы внедрены в практику работы дошкольных учреждений УДУ ОАО «ГАЗ», средних специальных учебных заведений Департамента образования и науки Нижегородской области, Нижегородского института развития образования, Института постдипломного образования Нижегородской государственной медицинской академии, Пермского государственного медицинского института, средних школ 1, 3, 7 г. Петровска Саратовской области и других учебных заведений, служивших экспериментальными площадками; В обсуждениях содержания диссертации на кафедрах иностранных языков НПТУ и НИР О, педагогики и психологии высшей школы Института постдипломного образования НГМА, социологии ВВАГС.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, десяти параграфов, заключения, библиографии, приложения. Библиографический список диссертации включает 511 наименований, из них 243 на английском, немецком языках. Объём диссертации 403 страницы компьютерного текста. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами, графиками.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе"

Выводы по 4-й главе. Рассмотрены проблемы моделирования субъект-субъектных отношений в антропных технологиях, их тезаурусные модели и примеры. Определены: «интеракционная уверенность(осознанная, эмоциональная, ответственная смена поведения)», «дидактическая компетенция (сумма личностных характеристик, «умеющего» знания и ключевых квалификаций - деятельностно-семантического инструментария, обеспечивающего эмоционально-психологически сбалансированное взаимодействие в социальном пространстве)», «межкультурная компетенция (способность ориентироваться в реалиях иной культуры)», «позиционность (способность к изменению перспективы, смене социальной позиции, то есть к выполнению роли другого, что помогает правильно понять и оценить его интенции, умения, знания, чувства, иными словами, его социальную позицию)», «обучаемость (способность к воспроизведению в собственной деятельности индивидуальных способов действия, вырабатываемых другими людьми в процессе социокультурного взаимодействия)», «эмоционально-психологическая сбалансированность учения (психологический климат в образовательном пространстве и эмоциональное состояние субъекта учения)», «модерационная технология(синтез структурированных методов организации и проведения семинаров, творческих мастерских, обсуждений, конференций, дискуссий, возможностей сопровождения процесса визуализацией и техническими средствами и уважения равноправия всех участников процесса)», «техника отчуждения (процесс применения отчуждения как инструмента для разрушения само собой разумеющегося, а потому оптимального для развития креативности)», «технология ЛАККО (Личность, Активизация, Конкретика, Краткость, Открытость)», «технология ОТРИ (Опыт - Тактика - Рефлексия - Использование)». Дана авторская интерпретация терминам «деятельность («развёртка» во времени трёх сторон душевной жизни человека: желаний, т.е. мотивов и воли, чувств и разума, обеспечивающих целостное психическое бытие человека)», «статус (деятельностно-этический регулятив поведения, определяющий место человека в социокультурном взаимодействии и тип поведения на основе норм и правил, обусловленный его личностными свойствами)».

Выявленные тенденции развития субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве определяют динамику подготовки и развития человеческих ресурсов, позволяют обосновать возможность их моделирования и организации, формой которой выступает технология. Тезаурусное моделирование в образовательном пространстве есть процедурный механизм сближения объективной и субъективной логики и моделирования этого процесса и формирует проекты о-технические способности человека. Тезаурусная модель социокультурного взаимодействия отражает когнитивно-психический потенциал субъекта и индивидуальный стиль взаимодействия. Основой модели выступает преобразовательная деятельность как рефлексивно-личностное поглощение социокультурной информации, а детерминантами - алгоритм субъект-субъектных отношений в репродуктивной и креативной деятельности. Обоснованы этико-гуманистический, философско-методологический, социопсихологический, интегративно-культурный, гуманитарно-гностический, социально-презентативный, эколого-деятельностный, эстетикоэмоциональный, креативно-развивающий компоненты модели. Её реализация требует квалифицированных педагогических кадров, владеющих современными образовательными технологиями. Их ключевые квалификации составляют чуткость, гибкость, авторитет, уверенность в себе, терпеливость, любовь к педагогической деятельности, открытость, дружелюбие, эмпатия, чувство юмора, позитивное отношение к иным культурам, креативность, эмоциональность, музыкальность, радость как способность положительно воспринимать реальность, толерантность. Качественные характеристики (индивидность, субъектность, личность и индивидуальность), интеракционная уверенность, дидактическая компетенция определяют педагогическое совершенство как синтез профессионализма, компетентности, педагогической культуры и мастерства и выступают предметом антропных технологий. Анализ выявленных потребностей слушателей курсов повышения квалификации в ИПО НГМА, НИРО, преподавателей и студентов старших курсов НГГТУ, НГТУ, ВГИПА, НКИ (общее количество анкет 9817) позволил выявить недостатки педагогического образования и определить его стратегии и тактики.

Результаты проекта раннего обучения билингвизму, изложенные в монографии «Дети. Билингвизм. Этика. Новые подходы к старым проблемам» (Н.Новгород, 2000), показали, что интеграция дисциплин гуманитарного цикла с акцентом на интеркультурном компоненте развивает человека в единстве его физического, духовного и душевного тела, закладывает основы его межкультурной и социальной компетенции.

заключение

В результате проведённого исследования теоретически и экспериментально доказано следующее:

• Социокультурное взаимодействие создаёт в информационном обществе новое образовательное пространство, предусматривающее отказ от технократизма, поворот к всесторонней культуре, общечеловеческим ценностям, к личности как самоцели общественного прогресса. Процесс социализации личности оптимизируется при переходе от деперсонифицированных узкодисциплинарных знаний к социокультурной интегрированной информации о мире и признании обучаемого ведущим субъектом образовательного процесса, владеющим культурой самообразования и деятельности в рамках Всемирной информационной сети. Социокультурное взаимодействие представляет собой необходимый и неотъемлемый феномен информационного общества.

• Методологические подходы к формированию образовательных парадигм и технологий социокультурного взаимодействия в информационном обществе, базирующиеся на принципах диалогизма, духовности, толерантности, мультицентрации, служат основой для разработки моделей социокультурных процессов в образовательном пространстве. Представленные в диссертации модели образования как социального института и образовательного процесса отражают их специфику в условиях информационного общества. Инновационная образовательная модель признаёт за субъектом право самостоятельно выбирать цель, курс, стиль деятельности, степень ответственности, познавать мир на основе активного диалога с ним. Гносеологической идеей такой модели является сотворчество, конструирование, моделирование реальной проблемной ситуации, решаемой совместными усилиями субъектов взаимодействия. Модель гарантирует от субъективизма в оценках, универсальна во времени и пространстве и может служить матрицей поведения человека в социуме. Компонентами модели образовательного процесса выступают социальные формы как способ организации образовательного пространства, действия его субъектов и семантико-временной алгоритм; они представляют различное агрегатное состояние социокультурного взаимодействия. Субъекты взаимодействия находятся в социальном контексте значений, актуальных в конкретной ситуации общения и осознаваемых в процессе интеракций в соответствии с индивидуальным социокультурным и духовным капиталом.

• Ретроспективный анализ развития образовательной практики, позволяющий проследить взаимосвязь и взаимозависимость социума и школы как социального института в истории и современности, открыл перспективу разработки принципиальной модели антропоцентрических технологий подготовки и развития человеческих ресурсов в условиях информационного общества.

• Созданная на основе системного и структурно-функционального подходов иерархизированная модель социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве, не ограниченном рамками институализированных структур и пронизывающем все сферы социума, детерминирована историческими, ментальными, культурными различиями и соотнесена с психолингвистической организацией взаимодействия. Технология взаимодействия является механизмом освоения человеком социального пространства как формы существования во времени социальной материи, объективной, бесконечной, неисчерпаемой и не зависящей от сознания человека. В образовательном пространстве она характеризуется конвенциональной ролью педагога, отсутствием возрастной унификации социального обучения, абсолютизацией заинтересованного аудирования, переводом внешней мотивации во внутреннюю, направленностью на способ выполнения действия, изменением функций педагога, свободой от санкций и довлеющего контроля. Модель открывает возможность исследовать взаимодействие как социокультурный феномен, выявить социальные, физиологические и психосемантические механизмы управления поведением субъектов взаимодействия и детерминировать уровни их действий в образовательном пространстве, предопределяемых смыслополагающей целью как образом будущего, а также доказать социализирующую роль взаимодействия в образовательном пространстве. Взаимодействие представляет основу процесса опосредования, подчёркивающего социальный характер обучения, и определяется как базисный компонент любой трансляционной интерсубъектной деятельности. Возможности его координации (управления) реализуются: * в выборе и иерархии целей, содержания, социальных форм, методов, техник; * в детерминации структурных параметров интериоризации, в её способах; * в оппозиции «индивидуальностное — общественное»; * в социальных ролях, позициях, свойствах субъектов. Тезаурусная модель социокультурного взаимодействия отражает когнитивно-психический потенциал субъекта и индивидуальный стиль взаимодействия. Основой модели выступает преобразовательная деятельность как рефлексивно-личностное поглощение социокультурной информации, а детерминантами - алгоритм субъект-субъектных отношений в репродуктивной и креативной деятельности. Обоснованы этико-гуманистический, философско-методологический, социо-психологический, интегративно-культурный, гуманитарно-гностический, социальнопрезентативный, эколого-деятельностный, эстетико-эмоциональный, креативно-развивающий компоненты модели. Эффективность взаимодействия обеспечивается «сыгранностью» интеракционно-духовных, социально-личностных и коммуникативно-речевых «инструментов». Его цель - развитие индивидуальной идентичности субъекта, мера и критерий его ответственного поведения в социуме. В результате субъект обретает социокультурную компетенцию: способность эффективно решать социокультурные ситуации на основе минимаксной стратегии с использованием разнообразной информации, технологий, приёмов и способов и эмоционально-волевых, духовных потенций, когнитивно-процессуального контроля и анализа. Результатом социокультурного взаимодействия, опредмечиваемого в социальной интеракции и речевом взаимопонимании, становится символическое отображение объективной реальности, а его целью - самостоятельность и ответственность. Диалектическое противоречие социокультурного взаимодействия создаёт динамику образовательного процесса. Взаимодействие разворачивается в пяти сферах образовательного пространства: цель, содержание, социальная форма, действие, время. Эти сферы структурируются элементами социокультурных интеракций, социальными формами и алгоритмами действия и взаимодействия. Внешняя сторона социокультурного взаимодействия, доступная непосредственному наблюдению, и его внутренняя, семантическая сфера сплавлены воедино и представляют противоречивое диалектическое единство.

• Разработанная антропная технология социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве информационного общества, её пространственная и структурно-семантическая модели представляют собою инновацию по отношению к традиционным образовательным технологиям. Антропная технология развивает в человеке способности строить алгоритм социокультурных действий как основную потребность информационного общества. Она объединяет научную теорию, профессионально-управленческую практику, методологию и методику взаимодействия в образовательном процессе, представляет собой механизм культурного развития человека, его внутреннего мира, ценностных ориентаций, мышления и речи, механизм реализации процессуально ориентированных моделей обучения и социализации личности с акцентом на когнитивно-эмоциональной деятельности, на постановке задач и преодолении проблем и составляет идейно-организационную основу новой дидактики взаимодействия, соответствующей изменениям социального пространства в информационном обществе. В ней интегрируются социокультурные установки и программы деятельности, решаются проблемы синтеза учебного предмета и духовности, раскрывается духовно-творческий потенциал личности. Антропную технологию мы определяем как механизм освоения субъектом социального пространства в условиях образовательного процесса, превращающий знание в регулятив его творческой деятельности. Её принципы: * ориентация человека на целостное видение мира; * позиционность, смысловая интенция; * аксиологичность взаимодействия в структуре его терминальной и инструментальной оценки; * расширение взаимодействия с миром в процессе его освоения; * «взращивание» субъекта мира; * синектичность; * спонтанность, активность, аутентичность; * инновационностъ, открытость, д и алогизм; * эмоционально-психологическая сбалансированность; * бинарность предмета. В её структуру входят элементы социокультурных интеракций — наименьшие смыслосодержащие и значимые для субъекта осознаваемые им действия; это структурные единицы технологических моделей образовательного процесса. Алгоритм антропной технологии имеет следующую структуру: введение - разработка проблемы (тренинг) - рефлексия взаимодействия — закрепление — повторение; он может быть упрощён до: научение - тренинг - трансфер. «Движущими силами» (модераторами) антропной технологии выступают такие факторы, как речь, сознание, «живое действие» выбора и создания развивающих проектов, стеническая эмоциональность, модусы (потребности и установки) личности, рефлексия, создание образа семантического мира. Антропная технология и её модели выступают средством ориентации субъектов взаимодействия на целостное видение мира, объединяющее семантический мир с миром физических явлений, способствуют их эффективной социализации. Структурная инвариантная модель антропной технологии смещает акцент с заучивания на постижение и создание смысла. В этом процессе внешняя (дидактическая) задача интериоризируется, окрашиваясь индивидуальностью субъекта, рефлексивно осмысливается и интерпретируется им на основе доминирующих социокультурных ценностей, расширяя предметную сферу его мышления и проблематизируя его сознание, нацеливая на эвристический поиск целерациональных и проблемосообразных средств социализации. Высокий уровень профессиональной культуры и логики профессиональной деятельности как альтернатива традиционному логоцентризму в образовании выступает в качестве кардинальной цели антропной технологии. Её внешняя (речевая) и глубинная (социально-психологическая) структуры, находясь в диалектической взаимосвязи, создают основу для моделирования субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве и тренинга навыков и умений социокультурного взаимодействия. Антропные технологии как пространство для подготовки человеческих ресурсов имеют результатом оптимизацию социальных процессов, представляющих основу развития информационного общества.

• Введены в научный оборот и семантизированы автором следующие термины: социальные формы - способ организации образовательного пространства, в рамках которого развиваются социокультурные качества его субъектов и одномоментно тренируются учебные действия, антропная технология - механизм освоения субъектом социального пространства в условиях образовательного процесса, превращающий знание в регулятив его творческой деятельности. элементы социокультурных интеракций - наименьшие смыслосодержащие и значимые для субъекта осознаваемые им действия, личностный потенциал креативности - способность личности самостоятельно проектировать, разрабатывать и применять соответственно осознаваемым потребностям в социокультурной деятельности техники эвристики, индивидуально-вариативные по форме и социально-адекватные по содержанию; детерминирован не только индивидуальностью творящей личности, но также организацией образовательного/социального интерперсонального пространства взаимодействующих субъектов и компонентов их деятельности. деятельностиое сознание - взаимодействие собственного опыта сознания и социального опыта; это отношения + направленность в деятельностной сфере, это функциональный интегратор социокультурных и психических процессов, динамическая система взаимосвязи субъекта действия с социокультурной средой, интеракционная уверенность - осознанная, эмоциональная, ответственная смена поведения, социокультурная компетенция - способность субъектов образовательного процесса эффективно решать социокультурные ситуации на основе минимаксной стратегии {затрата минимальных усилий для максимального выигрыша}, используя разнообразную информацию, технологические приёмы и способы и эмоционально-волевые, духовные потенции, а также когнитивно-процессуальный контроль и анализ, ключевые квалификации - деятельностно-семантический инструментарий, обеспечивающий эмоционально-психологически сбалансированное взаимодействие в социальном пространстве, умное знание» - синтез позиционного (регулятивного знания о причинах, следствиях и средствах) и ориентирующего знания о потребностях и целях деятельности: оно может постоянно расширяться, умеющее знание» - способность к деятельности, дающая возможность «запустить в ход» определённый процесс, позволяющее решать проблемы в профессиональной и общественной жизни - оно может постоянно совершенствоваться, эмоционально-психологическая сбалансированность учения психологический климат в образовательном пространстве и эмоциональное состояние субъекта учения, технология ОТРИ с алгоритмом «Опыт - Тактика - Рефлексия -Использование», технология JIAKKO с алгоритмом «Личность, Активизация, Конкретика, Краткость, Открытость», модерационная технология - синтез структурированных методов организации и проведения семинаров, творческих мастерских, обсуждений, конференций, дискуссий, возможностей сопровождения процесса визуализацией и техническими средствами и уважения равноправия всех участников процесса, техника отчуждения - процесс применения отчуждения как инструмента для разрушения само собой разумеющегося, а потому оптимального для развития креативности.

Дана авторская интерпретация терминам: взаимодействие - основа процесса опосредования и базисный компонент любой трансляционной интерсубъектной деятельности, технологии взаимодействия в образовательном процессе - механизм освоения человеком социального пространства как формы существования во времени социальной материи, объективной, бесконечной, неисчерпаемой и не зависящей от сознания человека, деятельность - «развёртка» во времени трёх сторон душевной жизни человека: желаний (т.е. мотивов и воли), чувств и разума, обеспечивающих целостное психическое бытие человека, статус - деятельностно-этический регулятив поведения, определяющий место человека в социокультурном взаимодействии и тип поведения на основе норм и правил, обусловленный его личностными свойствами, позиционность — способность к изменению перспективы, смене социальной позиции, то есть к выполнению роли другого, что помогает правильно понять и оценить его интенции, умения, знания, чувства, иными словами, его социальную позицию, образовательный процесс - специально организованное пространство интериоризации социокультурной информации, процесс создания инвариантного образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям мира и способного служить моделью, ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в нём, образованность - суммарный результат идентификационных функций образования, обучения, воспитания, детерминированный информационной обладание знанием), аксиологической (способность оценки) и методологической (технология действия) культурой субъекта, образование - процесс и результат передачи и усвоения (интериоризации) информационной (знания), операциональной (умения) и мотивационной (установки) культуры, основой которых является триединство генерации, трансляции и ассимиляции знания (информации); способ информационного обмена личности в социокультурном взаимодействии, которое совершается в каждом акте его жизнедеятельности на протяжении всей жизни и предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, производство новой информации в обмен на полученную, пространство» - это ниша в Макрокосме, где взаимодействуют социальные институты и разворачиваются социальные процессы, социальное пространство - форма существования во времени социальной материи, объективной, бесконечной, неисчерпаемой и не зависящей от сознания человека, образовательное пространство — это двухкомпонентный социокультурный феномен, включающий в себя институализованные структуры (детский сад, школа, вуз, постдипломные структуры) и собственно социум, оказывающий на человека «образовательное» влияние (семья, улица, друзья, неформальные группы, СМИ, общественные структуры, клубы и т.д.), сфера взаимодействия субъектов образования и самообразования, энергия которой «питает» процесс их саморазвития, компетентность - способность генерировать огромное количество речевых, социальных, мнемонических, интеллектуальных действий и несколько разновидностей каждого из них как результат присущего человеку понимания правил, из которых эти действия образуются и преобразуются в другие действия, имеющие тот же смысл, межкультурная компетенция - способность ориентироваться в реалиях иной культуры, дидактическая компетенция - сумма личностных характеристик, «умеющего» знания и ключевых квалификаций, способность к сотрудничеству в группе — конструктивное использование в социокультурной деятельности тех познаний о себе и других, которые человек получает в результате саморефлексии и самонаблюдения, наблюдения и изучения поведения другого, урок - алгоритмизированная структурная единица социокультурного процесса, происходящий в рамках взаимодействия субъектов образовательного пространства дидактически организованный, основанный на законах метаболизма, процесс их социокультурной самореализации.

Данные термины позволяют проследить динамику разработки теории социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства в необходимой логической последовательности.

• Тенденции развития субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве информационного общества, выявленные в процессе исследования, детерминированы особенностями кросскультурных различий в ментальности, речевого и социального поведения, фреймов референции (ситуативный контекст, в котором принимается решение), форматов как социальных инсценировок и структурных единств социокультурного взаимодействия. В работе обоснованы возможности моделирования субъект-субъектных отношений в социокультурном пространстве информационного общества и их практической организации в условиях институализированных образовательных структур.

Многие аспекты социокультурного взаимодействия и содержательно-организационные проблемы образовательного пространства в информационном обществе остались в настоящем исследовании за рамками рассмотрения, в частности, возможности разработки и применения в образовательном процессе таких антропоцентрических технологий взаимодействия, как: деятельностно-смысловой катарсис («очищение через преодоление»); тренинг самодисциплины, самомотивации; экология личности; метафоризация знания (через систему психометафор); психотерапия общения; телесно ориентированная и трансперсональная психотерапия; экзистенциальная терапия - и других, «обитающих» на границе духовного и психического. Их научное обоснование и детальная разработка представляют перспективу дальнейшего исследования.

Список научной литературыХохлова, Валентина Васильевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Августин А. Творения./Блаженный Августин; Сост.и подгот.текста С.И.Еремеева. 2-е изд. - СПб: Алетейя; Киев: УЦИММ-Пресс, 2000. Т. 2. -742 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: изд-во Лен ун-та, 1968. -339 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

4. Аристотель. О душе. М., 1937. - 179 с.

5. Артхашастра, или наука политики. — М., Л., 1959. — 793 с.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. - 229 с.

7. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. - 541 с.

8. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: «Советская Россия», 1979.-318 с.

9. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. — М.: «Художественная литература», 1975. 502 с.

10. Ю.Бахтин М.М. К методологии литературоведения/В кн.: Контекст, 1974. Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1975. - 395 с.

11. П.Бейли Алиса А. От интеллекта к интуиции. — Новочеркасск, агенство Сагуна,1994.-222 с.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965. 227 с.

13. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. — 479 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. -190 с.

15. Библия. Мтф. 7:1-2; 12; Лук. 6:37.

16. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

17. Боргер П., Лукман Т. Конструирование социальной реальности М.: Наука, 1995.-258 с.

18. Буш P.P., Мостейлер Ф. Стохастические модели обучения. Пер. с англ. М.А.Осиповой/ Под ред. Ю.А.Шрейдера. М.: Физматгиз, 1962.- 483 с.20 .Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: Сытин, 1913.-158с.

19. Вёрч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. — М.: Тривола, 1996. — 176 с.

20. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодёжи— Н.Тагил, 1995.-217с.

21. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. -93 с.

22. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.,1960.- 500 с.

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.- 479 с.

24. Выготский JI.C. Психология искусства.Изд.5.- М.: Лабиринт, 1958.- 415 с.

25. Гагин Ю.А., Дмитриев С.В. Духовный акмеизм биомеханики. СПб., изд-во БПА, 2000. - 308 с.

26. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/ Сб. «Исследования мышления в советской психологии» М.: Наука, 1966. - 476 с.

27. Гегель Г.Ф.В. Соч., т. IY. М., 1959. - 440 с.

28. Гегель Г.Ф.В. Энциклопедия философских наук, Т.З. «Философия духа»/Отв.ред. Е.П.Ситковский. — М.: Мысль, 1977. — 471 с.

29. Герасимов И.Г. Структура научного исследования: Философский анализ познавательной деятельности в науке. — М.: Мысль, 1985. — 217 с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования: учеб. пос. М., Моск.психолого-соц.ин-т: Флинта, 1998. -428 с.

31. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. Сборник неизданных текстов. М.: Прогресс. Культура, 1990. -417 с.

32. Гиппократ. Избранные книги. М., 1936.- 736 с.

33. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи. Н.Новгород, 2000. - 168 с.

34. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода/В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX в.в. в очерках и извлечениях. 4.1. М.: Просвещение, 1964. - 366 с.

35. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир, изд-во ВГПИ им. Лебедева-Полянского, 1972, 4.1. 156 е.; 1977, Ч. 2.-176 с.

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.:Педагогика,1972 423 с.

37. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности/В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М.: Педагогика, 1980. -451 с.

38. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. -240 с.

39. Декарт Р. Рассуждения о методе. М.: изд-во АН СССР, 1953. - 656 с.

40. Декарт Р. Правила для руководства ума. М.: Соцэкгиз, 1936. - 175 с.

41. Де Соссюр, Ф. Труды по языкознанию. Курс общей лингвистики. Пер. с францЛТод ред.А.А. Холодовича. М.: Прогресс, 1977. — 695 с.

42. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 387 с.52.3имняя И.А. Педагогическая психология,- М.: Просвещение, 1997,— 477 с.

43. Ибн Сина. Даниш-Наме. Книга знания. — Сталинабад, Таджикгосиздат, 1957.-286 с.

44. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. — М., Н.Новгород, изд-во ВВАГС, 1996. 196 с.

45. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Наука, 1984. - 320 с.

46. Ильенков Э.В. К оценке гегелевской концепции отношения истины к красоте/В кн.: Борьба идей в эстетике. Y гегелевский и Y международный конгресс по эстетике. — М.: Наука, 1966. 271 с.

47. Каверин С.Б. Потребность власти. М.: «Владос», 1991. — 231 с.

48. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство?/В кн.: Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч./Под ред. Н.С.Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

49. Касьянова К.О. О русском национальном характере. — М."Логос, 1994. — 213 с.

50. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

51. Клаус Г.Кибернетика и философия М.:изд-во Иностр.лит.,1963. - 531 с.

52. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: изд-во КГУ, 1969. — 278 с.

53. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург: изд.УГУ, 1993. - 345 с.64 .Колесникова Л.А. Педагогическая реальность в зеркалемежпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 167 с.

54. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. — 269 с.

55. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. — Минск: Нар.асвета, 1984.-239 с.

56. Коменский Я.А.Великая дидактика. М.: Педагогика, 1992. - 628 с.

57. Кон И. Социология личности. М.: Наука, 1967. - 383 с.

58. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. 431 с.

59. Ксенофонт. Сочинения. Вып. 5. Мелкие статьи. Митава, 1980. - 284 с.

60. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб., 1996.-213 с.

61. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970.-264 с.

62. Кутырёв В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. Н.Новгород: изд-во «Нижний Новгород», 1994. - 199 с.

63. Лай В.А. Экспериментальная дидактика с подробным изложением учения о мускульном чувстве и воле/Под ред. проф. А.П.Нечаева. СПб.: изд-во Карбасникова, 1906. - 460 с.

64. Ле Гофф, Ж. Цивилизация средневекового Запада. М.: Иностранная литература, 1992. - 355 с.

65. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы. 2-е перераб.изд. М.: Высш.школа, 1991. - 223 с.

66. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — 287 с.

67. Леонтев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

68. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М., 1983.- 391 с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М., 1981. — 584 с.

70. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление/В кн.под ред.Ю.Б.Гилленрейтер, В.В.Петухова: Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981. - 400 с.

71. Лойфман И.Я. Субъективные образы объективного мира. Двенадцать лекций по философии. Екатеринбург, изд. УГУ, 1996. - 137 с.

72. Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. М.: Владос, 1998. — 331 с.

73. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов/В кн.: История и психология: сб.ст.п/р Б.Ф.Поршнева, Л.И.Анцыферовой -М.:Наука,1971. 384 с.

74. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию: Сб., сост. и общ.ред. Ю.П.Сенокосова, 2-е изд., изм.и доп. М.:Прогресс.Культура,1992 - 414 с.

75. Маркович Д. Ж. Социальная экология. М.: Просвещение, 1991. — 173 с.

76. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. 630 с.Т. 20. - 827 с.Т. 23. - 907 с. - М.: Госполитиздат, 1955, 1961,1960.

77. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. -430 с.

78. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

79. Мунье Э. Манифест персонализма. М.: Республика, 1999. — 558 с.

80. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, изд-во Урал.ун-та,1991. -171 с.

81. Нечаев В.Я. Социология образования. М., изд-во МГУ, 1992. - 198 с.93 .Ницше Ф. Весёлая наука. В кн. Стихотворения. Философская проза.

82. ЮО.Ортега-и-Гассет X. Что такое философия? М.: Наука, 1991. - 302 с.

83. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998. - 69 с.

84. Панфёров В.Н. Психология человека: человек и его психические свойства. — СПб.: изд-во БПА, 1996. 235 с.

85. ЮЗ.Пако С. Строение психологических особенностей человека/В кн.: Основы геронтологии: под ред. З.В.Алпатова, В.Б.Зайратьянца. — М.: Медгиз, 1960.-458 с.

86. Печчеи А. Человеческие качества. -М.: Прогресс, 1990. 195 с.

87. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

88. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

89. Платон. Государство. Собр.соч. в 4 т.т. Т. 3. - М., 1994. - 654 с.

90. Пирогов Н.И. Избр.пед.соч. — М.: Педагогика, 1985. 496 с.

91. Подорога В. А. Феноменология тела. Введение в философскую антропологию. М.: Ad Marginem, 1995. - 339 с.

92. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли/Под ред.А.Ю.Гордина, Л.И.Новиковой. М.: Педагогика, 1973.-319с.

93. Психология: Словарь/Под ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

94. Психотерапевтическая энциклопедия/Под ред. Б.ДЛСорвасарского. -СПб.: Питер, 1998. 743 с.

95. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. -М.: Просвещение, 1995.-235 с.

96. Рисование как общеобразовательный учебный предмет. — М.: Русская типолитография, 1896. 152 с.

97. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 479 с.

98. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования/В кн.: Социально-философские проблемы образования. Ред.-сост.Пахомов Н.Н., Туптаков Ю.Б.- М.: Логос,1992. 189 с.

99. Рубинпггейн М.М. Эстетическое воспитание детей. М.: Практические знания, 1915. - 65 с.

100. Рубинштейн C.JI. Бытие и познание. М., 1957. - 328 с.121 .Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940. - 596 с.

101. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП, 1990. - 215 с.

102. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры/В кн.: Социально-психологические проблемы образования. — М., 1992. — 115 с.

103. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. — М.: Наука, 1993. 108 с.

104. Сластёнин В. А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221с.

105. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. 383 с.

106. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - 687 с.

107. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 598 с.

108. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. М.: Наука, 1994. — 560 с.

109. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Политиздат, 1992. -542 с.

110. Социальные технологии государственного управления. — М., Н.Новгород, изд-во ВВАГС, 1995. 204 с.

111. Станиславский К.С. Работа актёра над собой.- М.:Искусство,1958.—479 с.

112. Станиславский К.С. Собр.соч. М., 1955. Т.З. - 533 с.

113. Трынкин В.В. Креасофия или творящая мудрость. Н.Новгород: Иннообразцентр «Творец», 1996. — 228 с.

114. Ухтомский А.А. Доминанта. M.-JL: Наука, 1966. - 273 с.

115. Ушинский К.Д. Избр.пед.соч. М.: Учпедгиз АПН СССР, 1945. - 567 с.

116. Ушинский К.Д. Избр.пед.соч.: в 2 т.т.-T.l.- М.'Педагогика,1974. — 584 с.

117. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. — М., 1990.

118. Фрадье Ж. К качеству жизни. Париж, Юнеско, 1976.

119. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

120. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М.: «Прогресс -Литера», 1992.-567 с.

121. Фрейд 3. Психоанализ.Религия.Культура. М.: «Ренессанс», 1992.- 289 с.

122. Фролов С.С. Социология. М.: Гардарики, 2000. - 344 с.

123. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: «Попурри», 1998. - 269 с.

124. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.- 239 с.

125. Фукидид. История. СПб.: Наука.Ювента, 1999. - 590 с.

126. Хохлова В.В. Дидактика взаимодействия. — Н.Новгород: изд-во НГМА, 1999.-128 с.

127. Хохлова В.В. Искусство воспитания. Педагогика Рудольфа Штайнера. ' Н.Новгород: изд-во НГЦ, 1998. - 165 с.

128. Хохлова В.В. Социокультурное взаимодействие в учебной rape. -Н.Новгород, изд-во Ю.А.Николаева, 2002. 152 с.

129. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В., Горева Е.К. Дети. Билингвизм. Этика. Новые подходы к старым проблемам. Н.Новгород: изд-во ВГИПИ, 2000.188 с.

130. Хохлова В., Хохлова М. Взаимодействие в менеджменте. Н.Новгород, РПЦ «Полиграф», 2001. - 224 с.

131. Чистяков М. Курс педагогики. М.: Н.Фену и К., 1875. - 286 с.

132. Шелер М. Формы знания и образование/Избр.произв. М., 1994. - 432 с.

133. Шрейдер Ю.А. Ритуальное поведение и формы косвенного целеполагания/В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М.: Наука, 1979. 335 с.

134. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на Дону: «Феникс», 1998. -513 с.

135. Штейн В.М. Гуаньцзы. М., 1959. - 380 с.

136. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. Минск: ТПП «Полифакт», 1992. - 118 с.

137. Штофф В.А. Моделирование и философия. -M.-JI.: Наука, 1966. 306 с.

138. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языка/В кн.: Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. - 361с.

139. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности//Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975.-386 с.

140. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара: изд-во «Сам. ун-т», 1995. - 328 с.

141. Яковлев Б.Я. Обзор деятельности общества учителей рисования за 19001902 г.г. СПб.: Типография главного управления уделов, 1902. - 226 с.

142. Ссылки на статьи из сборников и журналов:163 .Азаров Ю.А. Художественное образование: новейшие технологии/УВысшее образование в России. — 2000. № 1.- С. 22-26.

143. Алейников А.Г. О креативной педагогике//Вестник высшей школы. — 1989.-№12.-С. 29-34.

144. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях/Шедагогика. 1999. - № 2. - С. 17-20.

145. Бекарев А.М. Автопоэзис организации: Тезисы докл. Всеросс.научно-практ.конф-и «Менеджер XXI века». Н.Новгород, 2000. — С.12-15.

146. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальная позиция студенчества//СОЦИС. 2000. - № 3. - С. 78-83.

147. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора/ЛТедагогика. 1997. - № 2. - С. 3-9.

148. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования/ЯТедагогика. 1997. - № 3. - С. 15-20.

149. Ващенко В.В. Инновации в предметной сфере//Вестник высшей школы. -2000.-№6.-С.23-25.

150. Ващенко Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // СОЦИС. 2000. - № 5. - С. 90 - 97.

151. Вульфсон Б.А. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешённые проблемы//Педагогика. 1999. - № 2. — С. 84-95.

152. Горянина В. А. Психология предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия//Психол.журнал.-1997. № 6. - С. 17-21.

153. Грошев И.В. Тендерные представления о власти//СОЦИС. № 12. 2000. С. 33-41.

154. Джидарьян И. А. Представления о счастье в русском менталитете//Психол.журнал. 1997. - Т. 18. - № 3. — С. 13-25.

155. Дмитриев С.В. Методология дидактического моделирования предмета обучения на основе тезаурусных систем//Гуманизация образования. — 1996. № 1. - С. 3-9.

156. Дмитриев С.В. XXI век: диалог наук и мировоззренческих позиций в антропных технологиях деятельности//Теория и практика физической культуры. 2000. - № 7. - С. 2-7.

157. Документы первой конференции общественно-экологической организации России.Резолюции и предложения//Зелёный мир.-1995.-№ 21.

158. Дридзе Т.М. На пороге экоантропоцентрической социологии. //Общественные науки и современность. 1994. - № 4. - С. 97-103.

159. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая модель познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии // СОЦИС. 2000. -№2.-С. 20-28.

160. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении // Человек. 1998. - № 2. - С. 95-97.

161. Дьяконова Н.А., Юртайкин В.В. Авторитарная личность в России и США//Вопросы психологии. 2000. - № 4. - С. 32-38.

162. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы и исследования//СОЦИС. 2000. № 6. С. 21-29.

163. Иванов В.И. Теоретические и методологические вопросы социальных технологий: Сб. научн.трудов «Социология и образование на пороге Ш тысячелетия/Под ред. Григорьева С.И., Гуслякова Л.Г. Барнаул, 1996.

164. Извозчиков В.А. Концепция педагогики информационного общества // Наука и школа. 1999. - № 1. - С. 41-46.

165. Калашников В.Л. Непрерывное развитие системы образования//Развитие образования в регионах России и СНГ. 2000. - № 1. — С. 11-17.

166. Кантор В.К. Карнавал и бесовщина//Вопросы философии. 1997. - № 5. -С. 44-57.

167. Клячко Т.И. Модернизация российского образования: проблемы и решения // Отечественные записки. 2002. - № 2. - С. 48-56.

168. Коган Л.А. Триединство свободы//Вопросы философии. — 1997. № 5. -С. 12-19.

169. Кожевников В.П. Нравственный архетип русской культуры//11 междунар.нижегор.ярмарка идей: ХХУ11 Акад.симпозиум «Россия в культуре мира». Н.Новгород, ОАЧ, 1999. - С. 176-179.

170. Лапин Н.И., Осадчая Г.И., Ядов В. А. Опыт интеграции социологического образования в вузе и научных исследований // СОЦИС. 2002. - № 2. — С. 106-111.

171. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество//Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С.108-110.

172. Лурия А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук//Вопросы философии. 1977. - № 9. - С. 23-28.

173. Маликова Н.Р. О некоторых инновационных методах преподавания социологии // СОЦИС. 2002. - № 2. - С. 120 - 123.

174. Мамардашвили М.К. Неизбежность мысли//Человек. — 1999. № 1.196 .Матвеева Н.А. О соотношении инерционности и субъектности в образовании // СОЦИС. 2002. - № 3. - С. 83-87.

175. Матюшкин A.M. Концепция творческой одарённости//Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 17-25.

176. Митина О.В., Петренко В.Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения/ЛЗопросы психологии. 2000. - №. 1. - С. 68-86.

177. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования//СОЦИС. 1999. №11. С. 22-27.

178. Петривняя И.В. Человек в контексте современного образования/»Проблемы человека в современной науке»: межвуз.сб.науч.тр. Н.Новгород, 1999, изд. НКИ. - С. 153-177.

179. Павленко В.Н. Представление о личностной и социальной идентичности в современной западной психологии//Вопросы психологии. 2000. - № 1. — С. 135-141.

180. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мыпшения//Вопросы психологии. 1965. - № 6. С. 33-52.

181. Попов В.В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу//Вестник высшей школы. 1999. - № 4.

182. Реан А.А. Акмеология личности/АТсихол.журнал. 2000. - № 3. — Т. 21. -С. 88-95.

183. Романовский Н.В. Социология знания новые вызовы // СОЦИС. - 2001. -№ 3. - С. 54-63.

184. Рудкевич Л.А. Возраст, творчество и здоровье//Вестник БПА, вып. 8. -СПб., 1999.-С. 6-10.

185. Рыжов В.В. Духовно ориентированный диалог и диалогическая личность/Научные труды Первой научно-практ.конф-и «Гуманизм и духовность в образовании». Н.Новгород, НГЛУ, 1999. - С. 123-139.

186. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов//Вопросы психологии. — 2000. № 1. - С. 49-61.

187. Савруцкая Е.П. Цивилизационно-коммуникативный аспект региональной культуры / Мат-лы междунар.конф. «Общее и особенное в региональной культуре Нижегородского края». Н.Новгород, НГЛУ, 1997. - С. 13-16.

188. Ю.Сафонова О.Е. Язык и социальная среда/Теоретическая и прикладная лингвистика, вып. 2. Воронеж: изд-во ВГТУ, 2000. — С. 17-22.

189. Сергиевский В. Вузовский преподаватель — отношение к происходящему//Вестник высшей школы. 1999. - № 1. - С. 39-48.

190. Сивиринов Б.С. О феноменологической интерпретации социальной реальности // СОЦИС. 2001. - № 10. - С. 26-35.

191. Скотг П. Глобализация и университет//Вестник высшей школы. — 2000. -№4.-С. 3-9.

192. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности//Психол.журнал. -2000. № 3. - Т. 21. - С. 96-103.

193. Тощенко Ж.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности // СОЦИС. 2002. - № 2. - С. 3-12.

194. Ушаков Д.В. Творчество и дарвиновский способ его описания//Психол.журнал. 2000. - № 3. - Т. 21. - С. 82-95.

195. Фуэнлабрада И.,Табоади Е. Предмет нововведения для базового образования. Перспективы//Вопросы образования. 1993. - № 1. - С. llS-US.

196. Хабермас Ю. Теория коммуникативного действия/Вестн.Моск.ун-та.Сер.7. Философия 1993. - Т.1. - № 4. - С. 58-67.

197. Хохлова В.В. Альтернативная модель повышения квалификации преподавателя иностранных языков / Сб. научн.трудов. — Н.Новгород, изд-во ВГИПИ, 1999. С. 236-244

198. Хохлова В.В. Аутентичность как условие эффективного взаимодействия в современном образовательном пространстве/« Английский язык в системе «школа вуз»: Материалы научно-практ.конф-и. - Н.Новгород — Казань. - 2001. - С. 76-78.

199. Хохлова В.В. Альтернативы фронтальному ритуалу/Человечество в XXI веке: индикаторы развития: Материалы 1У международной ярмарки идей, 29 акад.симп-ма. Н.Новгород, ОАЧ. - 2001. - С. 323-328.

200. Хохлова В.В. Духовность и культура в альтернативной педагогике / Сборник научн.трудов НГАСУ. Н.Новгород, НГАСУ, 1999, с. 87-94.

201. Хохлова В.В. Intelligenz интеллект - сознание в социокультурном взаимодействии субъектов образовательного пространства/Сб.науч.тр. — Н.Новгород, РИЦ "Полиграф",2002. - С. 312-319.

202. Хохлова В.В. Моделирование урока иностранного языка: зарубежный опыт / Мат-лы 1-й междунар. конференции преподавателей немецкого и французского языков «Инновационные технологии в образовательном процессе», 1998, Н.Новгород, «Служение».- С. 41-43.

203. Хохлова В.В. Первая международная конференция преподавателей немецкого и французского языков в Нижнем Новгороде // Иностранные языки в школе. 1998.- № 5. С.37-39.

204. Хохлова В.В. Игровое кино на уроках иностранного языка/«Высокие технологии в педагогическом процессе»: Тез.докл.научно-практ.конф-и. — Н.Новгород, РПЦ «Полиграф», 2001. С. 164-165.

205. Хохлова В.В. Игры в учебном процессе как стимул к развитию креативности/«Иностранный язык:ХХ1 век»: Материалы Всероссийской научно-практ.конф-и. Н.Новгород, изд-во МЮИ, 1999. - С.211-218.

206. Хохлова В.В. Концепция переподготовки педагогического персонала инновационного образовательного учреждения / Сб.научн.трудов. Н.Новгород, изд-во ВГИПИ, 1999. С. 17-28.

207. Хохлова В.В. Правильная критика эликсир профессионального роста менеджера/«Менеджер XXI века»:Тез.докл.научно-практ.конф-и.

208. H.Новгород, изд-во НГТУ, 2000. С. 300-302.

209. Хохлова В.В. Повышение квалификации учителей иностранных языков в Нижнем Новгороде//Иностранные языки в школе. — 2001. № 1. — С.61-65.

210. Хохлова В.В. Социальная форма «малая группа» как средство развития свободной инициативы нравственной личности/»Пути развития общества в эпоху перемен»: Мат-лы П регион-й научн.конф-и. Н.Новгород, изд-во НКИ, 2001.-С. 143-146.

211. Хохлова В.В. Социальное взаимодействие в образовательном пространстве/Инновационные технологии в управлении человеческими ресурсами: Сб.научн.трудов. Н.Новгород, изд-во НГТУ НОК, 2002. - С. 296 - 300.

212. Хохлова В.В. Учить творчеству? Это возможно! / Сб.научн.трудов, вып. 3, ч. 1. -Н.Новгород, изд-во ВГИПИ, 1999. - С. 200-209.

213. Хохлова В.В. Технологии обучения: социум и школа/Тез.докл.научн.-практ.конф-и. Пятигорск, 2001. - С. 43-47.

214. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В. Аутентичность взаимопонимания и диалогичность каритативного взаимодействия/Сб.научн.трудов, вып. 4, ч.

215. Н.Новгрод, РПЦ «Полиграф», 2001. - С. 229 - 241.

216. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В.«В соответствии с порядком рассудка» / Сб. науч.тр., вып. 4, ч. 1. Н.Новгород, РИЦ «Полиграф», 2001. - С. 113-119.

217. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В. Рычит, жужжит и квохчет: мультикультура и полилингвизм/Вестник ИГЛУ: сборник научных статей. Иркутск, изд-во ИГЛУ. - 2001. - С. 78-87.

218. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В., Ярунина С.А. Воображение и повествование: стороны одной медали/«Филология и культура»: Мат-лы междунар.конф-и. Тамбов, изд-во ТГУ, 2001. - С. 166-171.

219. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диалогизма (нейрофизиологическое исследование языковой компетенции)/Труды по знаковым системам. Вып. 17. Тарту, 1984. - С. 72-91.

220. Черных А.И. История и социология — проблемы взаимодействия //СОЦИС. 2001. - № 1. - С. 16-25.

221. Чупров В. Зубок Ю. Молодёжь России в нестабильном обществе //Наука политика — предпринимательство. — 1998. - № 1-2.

222. Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования//СОЦИС. 2000. - № 6. - С. 29-39.

223. Шулындин Б.П. Дух, духовность, духовная жизнь общества/Мат-лы научн.конф-и «Духовный мир человека: проблемы и перспективы» -Н.Новгород, изд. НКИ, 2000. С. 7-12.

224. ГЦюц А. Структура повседневного мышления//СОЦИС. 1988. - № 2. - С. 129-138.

225. Эллингтон Г., Эддинап Э, Персивал Ф. Игры, имитация и социальная значимость науки//Импакт: наука и общество. 1984. - № 2. - С. 31-49.

226. Яныпин П.В. Эмоциональное состояние группы: метод взаимного цветового оценивания//Вопросы. психологии. 2000. - № 3. - С. 128-138.

227. Ссылки на иностранную литературу:

228. Adomo, T.W. et al. The authoritarian personality. N.Y., 1950.

229. Allport, G.W. Personality: A Psychological Interpretation, New York, 1937.

230. Altemeyer, B. The authoritarian specter. Boston, 1996.

231. Altemeyer, B. Enemies of freedom: Understanding right wing authoritarianism. San Francisco, 1998.

232. Anderson, J.R. & Bower G.H. Human associative memory. Washington, DC: Winston, 1973.

233. Anokhin, P.K. Cybernetics and the integrative activity of the brain. In: M.Cole & I,Maltzman (Eds.) A handbook of contemporary soviet psychology. 1969.

234. Bandura, A. The social Foundation of thought and action: A social cognitive Theory. N.Y., 1986.

235. Bartlett, F.C. Thinking. N.Y.: Basic Books, 1958.

236. Bartlett, F.C. Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1932.

237. Battegey, R. Autonomy in der Gruppe und durch die Gruppe, in: Unser Konzept: Lernen in Gruppen. Grundlagen der Schulpadagogik. Meyer E., Winkel R. (Hrsg.) Schneider Verlag Hohengehren, 1991.

238. Battergey, R. Der Mensch in der Gruppe, Band 1. Bern, Stuttgart, Wien: Hans Huber, 1967.

239. Bernstein, N. The coordination and regulation of movements. Oxford Pergamon Press. 1967.

240. Bernstein, L. The unanswered question: Six Talks at Harvard. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1976.

241. Briesemeister, D. Landeskunde — Kulturkunde Auslandskunde. Historischer und terminologischer Uberblick, in: Weber, Horst (Hrsg.): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Munchen, Kosel, 1976. - S. 158.

242. Brunner, J.S. Goodnow, J.J. & Austin, G.A. A study of thinking. N.Y.: Wiley, 1956.

243. Brunner, J.S., Oliver, R.R. & Greenfield, P.M. (Eds.) Studies in cognitive growth. N.Y.: Wiley. 1966.

244. Brunner, J.S. Child's Talk. N.Y./London, 1983: 173.

245. Cartwright, D., Zander, A. Group dynamics. London: Harper & Row 1953.

246. Cherari, S. Female psychology: A review / Walsh, M.R. (ed.) The psychology of Women. Ongoing debates. New Haven, London: Yale Univ. Press, 1987. — P. 22-38.

247. Cherry, C. On human communication. Cambridge//Mass.l963.

248. Chomsky, N. Language and minds. N.Y. Harcourt Brace Jovanovich, 1968.

249. Copei, F. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess: Leipzig, 1930.

250. CropIey, A. u.a.: Begabung und Begabungsforderung. Entfaltungschancen fur alle Kinder. Heidelberg, 1998.

251. Dewey, J. Experience and Nature, Chicago, 1926, pp. 166-207.

252. Dirven, R. Aspekte der Horverstandnisfertigkeit im Fremdsprachenunterricht. Kronberg/Taunus. 1977.

253. Dreitzel, H.P. Die gesellschaftliche Leiden und das Leiden an der Gesellschaft: Vorstudien zu einer Pathologie des Rollenverhaltens. Klett, Stuttgart, 1972.

254. Durkheim, E. Sociology and Philosophy; Glencoe, 1953.

255. Edmondson,W. Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern als Ansatzpunkt fur Forschungsergebnisse und als Forschungsgegenstand, in:Bausch, K.R. et al. (Hg). 1990.

256. Egan, K. Primary Understanding in early childhood. N.Y., 1991.

257. Eichhorn, M., Perst, A. Auf der Suche nach erffillten Beziehungen. Wien, 2001.

258. Fatke, R. (Hg.) Jean Piaget uber Jean Piaget. Sein Work aus seiner Sicht. Munchen: 55,1981.

259. Fengler,J. Soziologische und sozialpsychologische Gruppenmodelle. In: Modelle der Gruppe in Psychotherapie und psychsozialer Arbeit. Petzold, H., Fruhmann, R. (Hg.), S. 33. Padeborn, Junfermann. 1986.

260. Fischer, M.: Die innere Differenzierung des Unterrichts in der Volksschule. Weinheim, Berlin, 1968.

261. Flittner, W.: Allgemeine Paedagogik. Stuttgart, 1970.

262. Freeman, R.T. Organizing Teams to Carry out Global Educational Projects // Promissing Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies / Ed. By Freeman R.T. N.Y., 1980.

263. Greenberg, J.H. Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements. In: J.H. Greenberg (Ed.), Universals of language. Cambridge, MA: The MIT Press, 1963.

264. Greenfield, P. Structural parallels between language and action in development, in: A.Lock (ed.) Action, Gesture and Symbol. London, 1978.

265. Grzybek, P. Neurolinquistik und Fremdsprachenerwerb. Argumente fur eine Auswertung der rechten Gehirnhalfte des Lernens im Fremdsprachenunterricht. Linquistische Berichte 70. Wiesbaden, 1983.

266. Guilford, J.P. Creativity: Its measurement and development. N.Y., 1962.

267. Habermas, J. The Theory of Communicative Action. Vol.1. Reason and Rationalisation of Society, Trans. T.McCarthy, Boston: Beacon Press.

268. Hansmann, 0.(Hg.) Pro und Contra Waldorfpadagogik. Wurzburg, 1987.

269. Hanvey, R. An attainable global perspective. N.Y., 1982.

270. Heckhausen, H. Entwurf einer Psychologie des Spielens, in: Graumann, C.F. / Heckhausen, H. (Hg.) Padagogische Psychologie, Bd. 1: Entwicklung und Sozialisation. Frankfurt, 155-194, 1975.

271. Heinelt, G. Kreative Lehrer kreative Schuler. Wie die Schule Kreativitat fordern kann. Freiburg / Breisgau, 1974.

272. Hemme, J., Rausch, E. Didaktische Kommunikation und Kooperation -Basiskategorien des Unterrichts. In: Lernen in Gruppen. Schneider Verlag Hohengehren, 1991. S. 50-58.

273. Henningsen, J. Erfolgreich manipulieren. Methoden des Beybringens.Alloys Henn Verlag. Ratingen,Kastellaun. Dusseldorf, 1974.

274. Hersch, J. Schwierige Freiheit. Genf, 1990.

275. Hochbegabung, Gesellschaft, Schule. Wieczerkowski, W.H. u.a. (Hrsg.), Bonn, 1986.

276. Hoffmann, D. Learning the heart of things. The International Development Crisis and American Education. N.Y. Global Perspective in Education, inc., 1982.

277. Hofstaedter, P. Gruppendynamik. Reinbek b. Hamdurg. Rowohlt, 1957.

278. Holec, H. Autonomy and foreign language learning. Oxford, 1979.

279. Hoermann, H. Psychologie der Sprache. Verbesserter Neudruck. Heidelberg, 1970.

280. Jaffke, Ch. Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Weinheim: Deutscher Studien verlag, 1996.

281. Janowitz, M., Berelson, B. eds. Reader in Public Opinion and Communication, Glencoe, 1953.

282. Johnson A.G. Human Arrangements. An introduction to Sociology / Under the general Editorship of R.K.Merton. Orlando, 1992. P. 416.

283. Kant, I. Briefe. Gottingen, 1970.

284. Karutz, M. Die Schulung sozialer Fahigkeiten, in: Erziehungskunst, 1993.

285. Keating, D.P. Four faces of creativity: The continuing plight of the intellectually underserved. In: Offizieller Konferenzbericht uber die europaeische Konferenz "Begabungen gefragt! Needed the gifted!" Salzburg, 1988.

286. Key, M.R. (ed.) Nonverbal communication today: current Research. Contributions to the Sociology of Language 33. Berlin et al. 1982.

287. Kleidschmidt, G. Begabungsforderung in der Schule Methoden, Modelle, Konzepte. In: Books for teachers, London, 1988.

288. Klinberg, L. Einfuhrung in die allgemeine Didaktik. Verlag Volk und Wissen, Berlin/DDR, S. 257, 1982.

289. Knibbeler, W. The explorative creative way. Implementation of a humanistic language. Teaching model. Tuebingen, 1989.

290. Knoll, J. Internationale Weiterbildung und Erwachsenenbildung. Konzepte, Institutionen, Methoden. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1996.

291. Koffka K. Principles of Gestalt Psychology, N.Y., 1935.

292. Kramer, Т. J. Wissenschaftlich und handlungsqualifizierend, was sonst? In: Bausch, K.-R. eT al. (Hrsg.), 1990.

293. Kranich, E.-M. Antropologie das Fundament der padagogischen Praxis. In: Bonsack, F. / Kranich, E.- M. (Hg.): 126,1990.

294. Kranich, E.-M. Die Krafte leiblicher Formbildung und ihre Umwandlung in die Fahigkeit, Formen zu gestalten und zu erleben. In: Kranich, E.-M. Et al. (Hg.). Formenzeichen: die Entwicklung des Formensinns in der Erziehung. Stuttgart, 1992.

295. Kratochwil, L. Unterrichten konnen. Brennpunkte der Didaktik. Schneider Verlag Hohengehren, 1992.

296. Landau, E. Mut zur Begabung. Munchen,1990.

297. Lasswel, H.D. The Structure and Function of Communication in Society, in: Mass Comunication, Wilbur Schramm, ed., Urbana,1949, pp. 102-115.

298. Leber, S. (Hg.) Waldorfschule heute. Einfuhrung in die Lebensformen einer Padagogik. Stuttgart,1993.

299. Lefebvre, V.A. Algebra of consciousness. Boston: Reidel, 1982.

300. Lehmann, Ju. (Hg.) Situations- und Planspiele in der Schule. Bad Heilbrunn/Obb, 1977 (Klinkhardt).

301. Leisinger, F. Der elementare Fremdsprachenunterricht in Volksschulen und Ausschlussklassen weiterfurender Schulen. Grundfragen seiner Methodik. Stuttgart: 42-43,1949.

302. Lenneberg, E.H. On explaining language science, 164$ 635-643,1969.

303. Lenneberg, E.H. Biological foundations of language. N.Y., 1967.

304. Levin, K. Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1928.

305. Levin, K. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften. Bern, Stuttgart: Hans Huber, 1963.

306. Lievegoed, B.C.J. Entwicklungsphasen des Kindes. 3. AufL, Stuttgart, 1982.

307. Lips H.M. Women, men and power. Mountain View, CA: Mayfield, 1994

308. Little, O. Learner autonomy. Dublin, 1991.

309. Lloyd, 1. Organization of instruction. In: Contemporary American Education. N.Y., L., 1965.

310. Loffler, R. Bewegug Korper - Sinne: Ein Beitrag zum ganzheitlicher Lernen im Englischunterricht. In: Bach, G. / Timm, J.-P. (Hg.), 1989.

311. Loser, F. Methodische DifFerenzierung des Unterrichts durch DifFerenzierung von Unterrichtsmethoden In: Unterrichtsmethode, Intuition, Reflexion, Organisation. Menk, P., Thoma, G.(Hrsg.). Munchen, 1972.

312. Luhmann N. Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Fr.-a.-M., 1993.

313. Luria, A.R. The neuropsychology of memory. Washington DC: Winston, 1976.

314. Macionis J. J. Sociology. New Jersy, 1991. P. 637.

315. Malinowski, B. The Problem of Meaning in Primitive Languages, in: C.K.Ogden,J.A.Richards, The Meaning of Meaning, N.Y., 1946, pp. 329-336.

316. Maslow, A. Motivation and Personality, N.Y., 1954.

317. Mathidius, H. Das Schulkind und seine schulartzliche Forderung (aus dem Griechischen). In: Hasemann, F./ Wolf, O. (Hg.) Das Bild des Menschen als Grundlage der Heilkunst. Bd. 2, erster Halbband, Stuttgart, 1974.

318. Mead J.H. The social Psychology: Selected Writings. Chicago, 1956.

319. Mead, G. Mind, Self and Society, Chicago, 1934, pp. 61-68.

320. Meyer, E. Lernen in Gruppen Lernen in Freiheit. In: Unser Konzept: Lernen in Gruppen. Grundfragen der Schulpadagogik. Meyer, Т., Winkel, R. (Hrsg.) Schneider Verlag Hohengehren, 1991.

321. Meyer, E. Lernen in Gruppen oder Lernen im Kollektiv? Stuttgart, 1996.

322. Meyer, E. Planung und Analyse von Gruppenprozessen. Grafenau, 1979.

323. Meyer, Т., Winkel, R. (Hrsg.). Unser Ziel: Humane Schule. Ballmannsweiler, 1991.

324. Meyer, H. Unterrichtsmethode. FaMain, Scriptor, 1987.

325. Miller, G.A., Galanter, E. & Pribram, K.H. Plans and the structures of behaviour. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1960.

326. Miller, M. Kollektive Prozesse. Frankfort, 1986.

327. Mills, T.M. Soziologie der Gruppe. Munchen, Juventa, 1969 Originalausgabe: The Sociology of small groups. Englewood Cliffs: Prentice HallN.Y..

328. Merton, K. Social theory and social structure. Glencoell: Free Press, 1957.

329. Muth, J. Zur theoretischen Gliederung der Gruppenarbeit. In: Lernen in Gruppen: Begruendungen, Forschungen, Praxishilfen. Schneider Verlag Hohengehren, 1991.

330. Neisser, U. Cognition and reality: Principles and implications of cognitive psychology. San Francisco: Freeman, 1976.

331. Nida, E.A. Learning by listening. In: R.W.Blair (ed.) 1982.

332. Oerter, R. Moderne Entwicklungspsychologie. 16. Aufl. Donau worth, 1976.

333. Okon, W. Neue Formen der Gruppenarbeit. In: Lernen in Gruppen. Schneider Verlag Hohengehren, 1991.n

334. Pestalozzi, J.H. Ubergang zu dem Wesentlichen meines Buches. Edition Arnold Steuzel. Klinkhardts pad.Quellentexte. Heilbrunn: Klinkhardt, 1962.

335. Piaget, J. Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart, 1972.

336. Piepho, H.-T. Sozialformen: Uberblick. In: Bausch, K.-R. Et al. (Hg.): 165169. 1991.

337. Popielski, K. Noetycztny wymiaz о sobowosei. Lublin, 1994.

338. Popper, K.R. Objective Knowledge, Oxford: Clarendon Press, 1972.

339. Raffler-Engel, W.v. (ed.) Aspects of nonverbal communication. Lisse/Den Haag. 1980.

340. Rang, M. Rousseaus Lehre vom Menschen. Gottingen, 1959.

341. Remplein, H. Die seelische Entwicklung des Menschen im Kinder- und Jugendalter. Grundlagen, Erkenntnisse und padagogische Folgerungen der Kinder- und Jugendpsychologie. 17.Aufl. Munchen/Basel, 1971.

342. Rensulli, J.S. The enrichment triad model: a guide for developing dyfensible programs for the gifted and talented. Wethersfield, CT, 1977.

343. Renz, P., Christoplos, F. Versuch einer operationaler Definition der Begabung. Munchen, 1971.

344. Rivers, W.M. Interaction: the key to communication. In: Holiday, M.A.K. et al. (eds.): 7-17,1990.

345. Rogers, C.R. Becoming partners. London, 1973.

346. Rogers, C.R. Bringing together ideas and feelings in learning. In: Read, D.A. / Simon, B.S. (eds). Humanistic Education Sourcebook. Englewood Cliffs / N.Y.: 39-49, 1975.

347. Rogers, C.R. Freedom to learn. Columbus / Ohio, 1969.

348. Rogers, C.R. Lernen in Freiheit. Munchen, 1974.

349. Rogers, C.R. / Stevens, B. Person to person: the problem of being human. N.Y., 1971.

350. Rogers, C.R. Client-centered therapy: its Current practice, implications and theory. N.Y. Chapter 9: Student-centered teaching: 384-428., 1965.

351. Rombach H. Phanomenologie des sozialen Lebens. Grundzuge einer phanomenologischen Soziologie. Munchen, 1994.

352. Rosch, E. Linguistic relativity. In: A. Silverstein (Ed.). Human communication: Theoretical perspectives, p. 95-121. N.Y.: Halsted, 1974.

353. Roth, H. Padagogische Anthropologic. 2. Aufl. Hannover et al., 1968.

354. Roth, W. Die Bedeutung des Spiels Шг eine gesunde Entwicklung in den gegenwartigen Lebensverhaltnissen. In: Einsiedler, W./ Martschinke, S. (Hg.) Kinderspiel und seelische Gesundheit. Nurnberg: 121-123,1989.

355. Rowen, B. Learning through movement. Activities for the preschool and elementary grades. 2nd edition. N.Y. / London, 1982.

356. Salzmanns Ameisebuchlein oder Anweisung zu einer vernunftiger Erziehung der Erzieher. Fur Schule und Haus bearb. V. Wimmers. 6. Aufl. Padeborn: Schoningh, 1906.

357. Schaffher, M.A. Wie Schulkinder reifen. Beobachtungen zu den Altersstufen des zweiten Jahrsiebts. Basel, 1949.

358. Scheler, M. The Nature of Sympathy, New Haven, 1954, pp. 8-36.

359. Schramm, A. Fruchtbare Unterrichtsgestaltung und Freude. Meistnheim/Glan, 1962.

360. Scheurle, H.J. Die Gesammtsinnesorganisation — Uberwindung der Subjekt-Objekt-Spaltung in der Sinneslehre. Phanomenologische und erkenntnistheoretische Grundlagen der allgemeinen Sinnespsychologie. 2. neubearb.Aufl. Stuttgart/New York, 1984.

361. Schoemfeldt, L., Owens, W.F. Age and intellectual change: A cross-sectional view of longitudinal data, 1966.

362. Schutz A. Collected Papers I:The Problem of social Reality. The Haque.1962.

363. Schwartsman, H.B. Transformation. The antropology of children "s play. N.Y., 1972.

364. Schwerdtfeger, I.C. Gruppenarbeit und Partnerarbeit. In: Bausch, K.-R. Et al. (Hg.): 171-173,1991.

365. Seibert, N. Humor und Freude in der Schule. Donauwoerth, 1990.

366. Seneca. Vom glucklichen Leben. Auswahl aus seinen Schriften. Stuttgart, 1978.

367. Simmel, G. Sociology of the Senses: Visnal Interaction, in: Robert T.Park and Ernest W.Burges, Introduction to the Science of Sociology, Chicago, 1924, pp. 356-361.

368. Skinner, B.F. Verbal behaviour. N.Y.: Appleton Century-Crafts, 1957

369. Spielpadagogik: Neuere Beitrage zur Spielforschung und Spielerziehung / Hrsg.von N.Kluge. Bad Heil-Brunn, 1980.

370. Stark W. The Sociology of knowledge. L., 1971.

371. Steiner, R. GA 294. Erziehungskunst. Methodisch-didaktisches. PadagogischerGrundkurs. 4. Aufl., 1966.

372. Steiner, R. GA 197. Geisteswissenschaftliche Menschenkunde. — Neunzehn Vortrage. Berlin, 1909.

373. Steiner, R. GA 303. Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens. Eine Einfuhrung in die antroposophische Padagogik und Didaktik. Dornach, 1969.

374. Steiner, R. GA 218. Die geistigen Zusammenhange in der Gestaltung des menschlichen Organismus. Sechzehn Vortraege in Stuttgart, Dornach, Den Haag, London und Berlin, 1976.

375. Steiner, R. GA 24. Die padagogische Grundlage der Waldorfschule. In: Aufsatze uber die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage, 195-1921.

376. Stevick, E. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley/Mass., 1980.

377. Stock, E. / Suttner, J. Untersuchungen zum Einfluss der Erziehungsstimme auf die Entwicklung und das Verhalten der Kinder. In: E.-M. Krech et al. Sprechwirkung. Grundfragen, Methoden und Ergebnisse ihrer Forschung. Berlin, 1991.

378. Stockmeyer, E.A.K. (Hg.) Aufgaben Rudolf Steiners fur den Waldorfschulunterricht Manuskriptdruck der padagogischen Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen. Stuttgart, 1988.

379. Suttun-Smith. Die Dialektik des Spiels. Schorndorf, 1978.

380. Tausch, R. Vergeben heisst ent-schuldigen. Zurich, 2001.

381. The school and urban crisis. N.YVChicago, 1965.

382. Thun, von, F. Miteinander reden. Reinbek, 1991.

383. Trevarthen, C. Brain development. In: Gregory, R.L. (ed.) The Oxford Companion to the mind. Oxford: 101-110,1987.

384. Tsunoda, T. The Japanese Brain: uniqueness and universality Translated by Y. Oiwa. Tokio, 1985.

385. Vorsmann, N. Frontalunterricht vergessene Chancen in der Sozialerziehung. In: Biermann, R./Wittenbruch, W. (Hrsg.) Soziale Erziehung. Heinsberg: 196207,1986.

386. Wallace, J. Psychology: a social science. Philadelphia, L., Toronto, 1971.

387. Walter, G. Frontalunterricht. In: Bausch, K.-R. Et al. (Hg.): 169-171, 1991.

388. Wallas, G. The Art of Thought. London, 1945.

389. Walsch, M.R. (ed.) The psychology of women. On-going debates. New Haven, L.: Yale Univ. Press, 1987.

390. Walsch, M.R., Cassel, С. Ensuring women"s psychological well-being at work: Integrating clinical and organizational psychology: European contribution of the nineties. L., Erlbaum, 1995. P. 101-110.

391. Weber M. Class, status and party//C.S.Heller (Ed.). Structured social inegnality: A reader in comparative social stratification. N.Y.: Macmillan, 1946. P. 24.

392. Weiss, C. Die Bezogenheit von Erziehung und Schule. Darmstadt, 1953.

393. Wells, G. Language as interaction. In: Wells,G. Et al.: 22-72,1981.

394. Wells, G. Learning through Interaction. The Study of language development Language at home and at school. Cambridge et al., 1981.

395. Wheeler C.E. Chinn P.L. Peace and power: A handbook of feminist process (3rd ed). National League of Nursing Press. 1991.

396. Whorf, B.L, A linguistic consideration of Thinking in primitive communities. In: J.B.Carrol (Ed.). Language, thought, and reality. N.Y., Wiley, 1956.

397. Williams, F.E. Intellektuelle Kreativitat und der Lehrer. In: Kreativitat und Schule. Muhle, G., Schell, Ch. (Hrsg.). Munchen, 1971.Wode, H. Einfuhrung in die Psycholingistik Theorien, Methoden, Ergebnisse. Ismaning, 1998.

398. Wolfing, W. Gruppenlernen in lehrerbildenden. Studiengagen. In: Lernen in Gruppen. Schneider Verlag Hohengehren, 1991.

399. Wolff, W. The Expression of Personality, N.Y., 1943.

400. Wong-Fillmore, L. When does teacher talk work as input? In: Gass, S.M./ Madden, C.G. (eds.) Input in Second Language Acquisitions. Rowley/Mass, et al. 1985.

401. Wundt, W. Volkerpsychologie. -Eine Untersuchung der Entwicklungsgesetze von Sprache, Muthus und Sitte. Bd. 1, Teil 1: Die Sprache. Leipzig, 1911.

402. Zeller, W. {Constitution und Entwicklung. Gottingen, 1964.

403. Zimmermann, G. Pladoyer fur eine Umstrukturierung des Fremdsprachenlehrerstudiums. In: Bausch, K.-R. Et al. (Hg.), 1990.

404. Zinecker, J. Die Schule als Hinterbuhne oder Nachrichten aus dem Unterleben der Schuler: Schuler und Schulerbetrieb. Rowohlt Reinbek, 1978.

405. Ссылки иа статьи из иностранных журналов:

406. Anderson, J.R. & Bower, G. Н. Recognition and retrieval processes in the free recall. Psychological review, 79, 97-123, 1972.

407. Bartol K.M., Martin, D.C. Women and men in task groups / Ashmore, R.D., Delboca, F.K. (ed.). The social psychology of female-made relations. N.Y.,L.: Acad. Press, 1986. P. 259-310.

408. Blumer, H. Social Attitudes and Non-symbolic Interaction, "Journal of Educational Psychology", IX (1936),515-523.

409. Bransford, J.D. & Franks, J.J. The abstraction of linguistic ideas: a reviev. Cognition, 1,211-250, 1971.

410. Braun, A. Die rhytmisch-musikalische Erziehung im Dienste der Sprecherziehung und der Spracherarbeitung bei Gehorgeschadigten, in: Sprache, Stimme, Gehor, 4, 1980.

411. Brepks, L.R. Spatial and verbal components of the act of recall. Canadian Journal of Psychology, 22,349-368, 1968.

412. Bugelski, B.R. Words and things and imagers. American Psychologist, 25. 1002-1012; 1978.

413. Buehler, Ch. Das Marchen und die Phantasie des Kindes Beihefte der Zeitschrift ffir angewandte Psychologie 17., 1929.

414. Cousinet, R. Reflexions pedagogiques, in: L"Ecole nouvelle fransaise, Nr. 28, octobre 1954.

415. Dellas, N., Gaier, E.L. Identification of Creativity: The Individual Psychology bull., 1970, vol. 73.

416. Eagly, A.H., Karan, S.J., Makhijani M.G. Gender and effectiveness of leaders: A meta-analysis//Psychol. Bull. 1995. V. 117.N. l.P. 125-145.

417. Frost P.J., Funkami, C.V. Teaching effectiveness in the organizational sciences: recognizing and enhancing the scholarship of teaching//The Academy of management journal. Madison. 1997.V.40.N6.P.1271-1282.

418. Goffman,E.Alienation from Interaction,« Human Relations »,X (1957), 47-60.

419. Gerber, G.L. Social acceptability of hypothetical married couples and their relationships// J.Psychol, v. 124. N 5. P. 575-586.

420. Harriman, P.L. A New Approach to Multiple Personality, "American Journal of Orthopsychiatry", XI11 (1943), 638-643.

421. Heider, E.R. Universale in colour naming and memory. Journal of Experimental Psychology, 93,10-20,1972.

422. Herbart, J. Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. In: Kleine padagogische Texte 25. Weinheim: Beltz, 1960, S. 49-51.

423. Hinde, R.A. Etiological Models in the Concept of Drive/"The British Journal for the Phylosophy pf Science" 1956. Vol. 6-th, N 24, p. 323.

424. Hochlowa W. Hoffhung auf Verbesserung // Das Weibliche und das Mannliche im Lichte moderner Geistesforschung. Herbst 1999. N 38. Stuttgart. S. 15-17.

425. Hochlowa W. Fremdsprachenprojekt in Gorki // Erziehungskunst. N 12. 1999. S. 1390-1391.445Jorstad, J. Narcissism and Leadership: Some difference in male and female leaders // Leadership and Organization Devel. J. 1996. V. 17. N 6. P. 17-23.

426. Karutz, M. Die Schulung sozialer Faehigkeiten, in: Erziehungskunst: 914-932, 1993.

427. Keshane, N.O. Moral education in the modern university // Proceeding of the American Philosophical Sosiety. Philadelphia. 1998. V. 142. P. 244-257.

428. Kiersch, J. Waldorfpadagogik am Beginn ihrer Entwicklung. Zur padagogischen Erstlingsschriflt Rudolf Steiners, in: Erziehungskunst: 1992.

429. Kintsch, W. On modeling comprehension. Educational Psychologist, 14, 3-14, 1979.

430. Klingberg, L. Kathegorien der Didaktik, in: Wissenschffi: Z/schrift der Pad.HS "Karl Liebfnecht". Potsdam, Jg. 29, 1985.

431. Klingberg, L. Uberlegungen zur Dialektik von Lehrer- und Schulertatigkeit im Unterricht der sozialistischen Schule. Potsdamer Forschungen, Reihe C, 1987, V. 74.

432. Kossakowski, A., Lompscher, J. Zum Taetigkeitskonzept in der Psychologie // Padagogische Forschung. 1998. N 1.

433. Krohl, O. Psychologische Voraussetzungen einer inneren Schulreform. In: Heft 29 von Materialien und Nachrichtendienst der Arbeitsgemeinschaft Deutscher Lehrerverbande, 1995.

434. Kuhl, J. Forschungsprojekt Selbstkontrolle, in: Bild der Wissenschaft, 7: 108, 1986.

435. Meyer, H. Der unkritische Gebrauch des Verfruhungsbegriffs als didaktisches Problem, in: Bildung und Erziehung, Jg.21, 1968.

436. Paivio, A. Abstractness imagery and meaningfullness in paived-associated learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 4, 1965.

437. Paivio, A. Mental imagery in associative learning and memory. Psychological review, 76,241-263, 1969.

438. Parsons, T. The Incest Taboo in Relations to social structure and the socialization of the child, "British Journal of sociology", Y (1954), 101-117.

439. Poisson, M. Education and Globalization // IEP Newsletter, Paris, 1998, v.XVl, N 2. P. 1-26.

440. Powell A.N. One more time: Do female and male differ? // Acad.Manag. Executiv. 1990. V. 4. N 3. P. 68-75.

441. Pramach, D. Language and intelligence in ape and man. American Scientists, 64, 1976.

442. Ratner, N.Bruner, J.S. Games, social exchange and the acquisition of language, in: Journal of Child Language 5: 391-401, 1978.

443. Rhoods, R.A. In the service of citizenship: a study of student involement incommunity service // The journal of higher education. Columbus. 1998. V.69. N3. P. 277-297.

444. Riordan, C.A., Gross, Т., Malaney, C.C. Self-monitoring gender and the personal consequences of impression management//Am.Behav. Sci. 1994. V. 37. N5. P. 715-725.

445. Roberts, J.M., Arth, M.V., Bush, R. Ames in Cultura. In: American Antropologist: vol. 61,1959.

446. Roetzer, Florian. Braucht uns die Zukunft noch? www. telepolis. de.

447. Rueck, H. Zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrern: Gegenstand der Forschung: Arbeitspapiere der 10. Fruhjahrkonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Bochum, 1990.

448. Sankowsky & Ornstein, 1989: Frost, P.J., Fukami, C.V. Teaching effectiveness in their organizational sciencies: recognizing and enhancing the scholarship of teaching // The academy of management journal. Madison. 1997. V. 40. N 6. P. 1271-1282.

449. Sapir, E. Language and environment, "American Antropologist", 1912, n.c. 226-242.

450. Sapir, E. Language as a Form of Human Behaviour, "English Journal",XYI, (1927), 421-433.

451. Schutz, A. Scheler's Theory of Inter-Subjectivity and the General Thesis of the Alter Ego,"Philosophy and Phenomenological Research", II (1942),323-347.

452. Stehr, Nico. Essais internationalen Experten uber die neuen Perspektiven der Wissensgesellschaft. www. weltwissen wissenwelt. de.

453. Sokolov, A.N. Internal Speach and Thought, im: International Journal of Psychology, 6,1971.

454. Thorndyke, P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. Cognitive Psychology, 9, 77-110, 1977.

455. Torrance, P. Rationalizations about Test Perfermance as a Fuction of Self-Concepts, "Journal of Social Psychology", XXXIX (1954), 211-217.

456. Trevarthen, C. Communication and cooperation in early infancy: a description of primary intersubjectivity, in: Bullowa, M.: 321-347, 1980.

457. Tulving, E. Memory and consciousness. Canadian Psychologist, 26, 1-11, 1985.

458. Turner, R.H. Role-Taking, Role Standpoint, and Reference Group Behaviour, "American Journal of Sociology", LXI (1956), 316-328.

459. Tversky, A. Elimination by aspects: A theory of choice. Psychological Review, 79,281-299, 1972.

460. Tversky, A., Kahnemann, D. The framing of decisions and the psychology of choice. Scierxe, 211,453-458.

461. Wagenschein, M. Unterricht, Drill oder Erlebniss, in: Das Kind in unserer Zeit Eine Vortragsreihe des suddeutschen Rundfunks, Studio Heidelberg., 85103,1978.

462. Wayne, S.L., Liden, R.C., Sparrowe, R.T. Developing leader-member exchanges. The influence of gender and ingratiation // Am.Behav. Sci. 1994. V. 37. N 5. P. 697-714.

463. Weingarten, E. M. A Study of Selective Perception in Clinical Judgment, "Journal of Personality", XY11 (1949), 369-406.

464. Werker, J.F., /Tees, R.C. The organization and reorganization of human speech perception, in: Annual Reviews in the Neuroscience 15: 377-402, 1992.

465. Williams, R.H. The Method of Understanding as Applied to the Problem of Suffering, "Journal of Abnormal and Social Psychology" XXXY (1940), 367385.

466. Wollen, K.A. & Lowry, D.H. Effects of imagery on paired-associate learning. Journal of Verbal learning and verbal behavior, 10,276-284,1971.

467. Working Papers for Bilingualism, N 3,1994.

468. Ссылки на диссертации и авторефераты диссертации

469. Али-Заде А. Половой диморфизм и психологические проблемы формирования личных взаимоотношений. Автореф.дис. докт.психол.наук. Баку, 1974.

470. Астафьев Я.У. Современные тенденции развития социологии знания. Автореф. дис.кандсоциол.наук, — М.: ИС РАН, 1994.

471. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998.

472. Величковский В.М. Функциональная организация познавательных процессов. Автореф.дис. докт.психол.наук. М., 1987.

473. Воронцова Т.В. Гуманитарно-педагогические основы интеграции непрерывного общего, профессионального образования и воспитания сельских учащихся. Автореф. дис. докг.пед.наук. М., 1998.

474. Глуздов В.А. Методологический анализ взаимосвязи генерации и трансляции знаний. Автореф.дис.докт.филос.наук. М., 2000. —40 с.

475. Денисова Т.Н. Гражданская социализация учащейся молодёжи в процессе реформирования российского общества. Автореф. дис. канд. социол.наук.- М., 2000.

476. Кармаева О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России. Автореф. дис. докг.пед.наук. М., 1997.

477. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения. Автореф.дис.докт.пед.наук. М., 2000.

478. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф.дис.докг.пед.наук. -М., 1997.

479. Полозова Т.Д. Внеклассное чтение как творческая деятельность учащихся. Автореф.дис.докт.пед.наук. -М., 2000.

480. Свадьбина Т.В. Семья в условиях трансформации российского общества: социально-философский анализ. Автореф. дис.докт.филос.наук. -Н.Новгород, 2000.

481. Сергеичева Т.Г. Теория и методика гуманистического воспитания детей 3 7 годов жизни в процессе литературно-ролевой игры. Автореф.дис.докг.пед.наук. Ун-т РАО. - Брянск, 1999. - 32 с.

482. Соколова В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникационной культуры в системе непрерывного образования. Автореф. дис.докт.пед.наук. Чебоксары, 1999.

483. Солдатенков Н.Д. Теория и практика духовно-нравственного воспитания школьников. Автореф. дис.докт.пед.наук. -М., 1998.

484. Тангалычев Р.А. Взаимодействие ученика и учителя в образовательном процессе. Автореф.дис.канд.социол.наук. — М., 1999.

485. Филиппова Л.В. Теоретические и практические основы социальной педагогики. Дисс.докт.филос.наук. -Н.Новгород, 1993.

486. Хохлова В.В. Подготовка специалистов к управленческой деятельности в школе (аспект дополнительной специализации в педагогическом вузе). Дис. канд.пед.наук. Н.Новгород, 1992.

487. Minik L.J. L.S.Vygotsky and soviet activity theory: New perspectives on the relationship between mind and society. Ph.D.diss.,Northwestern University, 1985.

488. Jaffke, Ch. Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begrundung und Praxis in der Waldorfpadagogik. Phil.D.diss., IWZ, Stuttgart. 1996.

489. Документы, использованные в процессе исследования508. «О концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)»: Решение Всероссийского совещания работников образования // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 26-28.

490. О задачах Советов ректоров вузов Федеральных округов по реализации Концепции модернизации образования: Решение правления Российского союза ректоров от 26.02.2002 № 1 // Официальные документы в образовании. 2002. - № 12. - С. 9-13.