автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Социокультурный тип современного учителя

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социокультурный тип современного учителя"

Направахрукописи

КАЗАКОВА Ирина Руфимовна

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ТИП СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Специальность22.00.04— Социальная структура, социальныеинститутыипроцессы

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Нижний Новгород 2004

Работа выполнена на кафедре общей социологии и социальной работы факультета социальных наук Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского.

Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор

З.М. Саралиева

Официальные оппоненты: доктор социологических наук,

профессор Н.В. Смирнова

кандидат социологических наук Н.П. Кушев

Ведущая организация: Нижегородский институт развития

образования

Защита состоится 21 октября 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.166.14. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора социологических наук в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского по адресу: 603600, г. Нижний Новгород, Университетский пер., д. 7, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Нижегородского госуниверситета им. Н.И. Лобачевского, пр. Гагарина, 23, корп. 1.

Автореферат разослан 21 сентября 2004 г.

Ученый секретарь I .

диссертационного совета, доцент ^Дл^Л М.В. Масловский

го 05-Ц М1ЧО

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Присущий современной цивилизации динамизм и противоречивый характер перехода к информационному обществу в значительной мере изменяют социальные функции учительства, характер и цели его деятельности.

Большинство исследователей сегодня рассматривают общее (среднее) образование не только как социально организованный процесс воспроизводства целостного социокультурного наследия, но и как ресурс трансформации системы социальных связей, человеческих качеств и возможностей. «На новейшей стадии модернизации неуклонно набирает силу творческо-новаторская функция образования»1.

Являясь субъектом и одновременно объектом всего комплекса политических и экономических трансформаций современного российского общества, учительство может стать социальной силой, способной оказывать влияние на формирование наиболее востребуемых в новой социокультурной ситуации человеческих качеств: высокую мобильность, конкурентоспособность, нравственность и гражданскую ответственность, конструктивность и динамизм.

Однако противоречие заключается в том, что новое поколение общества - предполагаемые носители новых ценностей, смыслов и качеств в условиях современного школьного образования находятся под влиянием и воздействием в основном «старого» учительского корпуса, не столько в смысле возраста (хотя и возрастной фактор необходимо учитывать), сколько в смысле усвоенных стереотипов и представлений советских времен. Изменение социокультурных условий обусловливает формирование новой профессиональной ментальности учителя, которая формируется сегодня в течение жизни одного поколения. Перераспределение социальной ответственности в поколениях, своеобразный кризис власти и авторитета старшего поколения учительства приводит к сложным проблемам адаптации его к новым социокультурным условиям, которые усугубляются низким социальным статусом и положением учительства в обществе. Учительство вынуждено сегодня менять свои профессиональные установки и ценностную ориентацию.

1 Парсонс Т. Система современных обществ / Под ред. М.С.Ковалевой. -

С другой стороны, новые прагматические ориентации, диктуемые современной ситуацией, не могут возместить весь комплекс утрачиваемых ценностей, так как важные сферы человеческого существования и социальной регуляции нуждаются в поддержании и постоянном воспроизводстве функциональных норм, ценностей и смыслов, вошедших в цивилизационное достояние данного общества. В культурном воспроизводстве по-прежнему необходимы высокодуховные, устойчивые идеалы и представления о должном и достойном. Восполнить дефицит духовности призвано в том числе и учительство.

Таким образом, необходимо осознание, осмысление и выделение новых функции и особой социальной роли учительства в условиях продолжающихся развиваться, с одной стороны, духовного кризиса, а с другой - процессов информатизации общества и глобализации всех сфер его жизни.

Для реализации новых социокультурных функций учителю требуется довольно широкий круг новых способностей и компетенций, фактически - профессиональная компетентность нового качественного уровня. С целью идентификации современного состояния учительства и его места в обществе представляется актуальным выделить социокультурный тип учителя в качестве идеального типа, отвечающего реалиям информационного общества. Идеальный тип выполняет регулятивные функции, является не столько детализированной моделью, сколько указывает направление к цели, играя роль ценностного ориентира.

Оценивая современное социальное положение учительства, большинство социологов сходятся во мнении, что эта социально-профессиональная группа находится в роли социального аутсайдера. Важным представляется не только констатация факта, но и анализ причин сложившейся ситуации, рассмотрение социокультурной динамики изменений роли и функций учительства в обществе, значения исторических традиций и национально-культурных особенностей в этом процессе.

Формирующаяся структура гражданского общества, социальное расслоение неизбежно порождают различные социальные заказы, дифференцированный спрос на образовательные услуги. Дифференцированный подход к организации образовательной деятельности, несмотря на имеющиеся противоречия и разногласия в оценке целесообразности и эффективности, стал фактической реальностью. Новые виды образовательных учреждений (гимназии, лицеи, негосударственные образовательные учреждения), количество которых растет с каждым годом, представляют собой особый социокультурный феномен современной

российской системы образования, требующий обобщения и анализа. Особый интерес представляют учительские коллективы инновационных образовательных учреждений, обладающих развитым человеческим капиталом и накопленным потенциалом социокультурного характера. Насколько соответствует учительство учебных заведений повышенного статуса (обозначим так общеобразовательные школы вида гимназии и лицеи) современным требованиям и социальному заказу общества, действительно ли имеются существенные социокультурные и социально-профессиональные отличия учителей данных школ, или учительство не дифференцируется в зависимости от вида учебного заведения - ответы на данные вопросы позволяют не только выделить основания новой типологии учительства, но и обозначить наиболее эффективную модель новой школы. Исследование социокультурных особенностей учительства школ повышенного статуса, которые несомненно обладают большим адаптивным ресурсом, конкурентоспособностью и стабильностью, раскрывает возможные направления развития и адаптации к новым социальным условиям для всей учительской общности в целом.

Степень научной разработанности проблемы

В общетеоретическом плане основы исследования проблемы были заложены в работах классиков социологии: М. Вебера, Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Т. Парсонса, П. Сорокина1. В исследованиях содержится социологический анализ образования, рассматриваются его социальные функции.

В отечественной социологии образования начало разработки вопросов, касающихся учительства, его социального положения, статуса, престижа, многочисленных личных и профессиональных проблем, относится к 20-м годам XX века. Однако уже через несколько лет работы в данном направлении были прекращены и не возобновлялись в течение 30-ти лет. В 60-е годы большой резонанс в стране получили исследования сибирской школы социологов под руководством В.Н. Шубкина,

1 Вебер М. Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990. - 804 с. Дюрк-гейм Э. Социология. - М.: Канон, 1995. - 349 с. Мангейм К. Диагноз нашего времени. - М.: Юрист, 1994. - 700 с. Парсонс Т. Система современных обществ. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 270 с. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. - М.: Политиздат, 1992.

значительное внимание уделявших проблемам престижности учитель-

1

ского труда.

В 70-80-е годы количество исследований, посвященных проблемам учительства значительно возросло, расширилась география их проведения: результаты социологических работ были отражены в трудах Л.Г. Борисовой Л.Ф. Колесникова, В.Я. Нечаева, М.Н. Руткевича, В.Н. Тур-ченко, Ф.Р. Филиппова2 и др. Большая часть авторов акцентировали свое внимание на специфике и социокультурной роли учительства в современном обществе.

В конце 80-х - начале 90-х годов XX века осуществляются проекты социологических исследований под руководством Г.Е. Зборовского,

A. Овсянникова, B.C. Собкина3 и др. Активно проводятся исследования в регионах России, в Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде4. Большинство работ социологов по проблемам учительства этого периода представляют собой результаты и обобщение социологических исследований, ориентированные на практическое использование информации.

Наряду с практикоориентированными исследованиями, предпринимаются попытки на теоретическом уровне осмыслить социальные процессы в учительской среде. К таким работам относятся исследования Р.Х. Гильмеевой, A.M. Дробижева, Ф.Г. Зиятдиновой, Г.С. Солодовой,

B.В. Тумалева5 и др. Комплексное изучение проблем социального раз-

1 Шубкин В.Н. Начало пути. - М.: Молодая гвардия, 1979.

2 Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60-90-х гг.). - Новосибирск, 1993. Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: Изд-во МГУ, 1992. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. - М.: Знание, 1975. Филиппов Ф.Р. Социология образования. - М.: 1980, 199 с. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М.: Педагогика. 1990.

3 Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. - Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. университета, 2000. Учительство как социально-профессиональная группа (под. ред. Собкина B.C.). - М.: Российская Академия образования. -1996.

4 Ивашиненко Н.И., Иудин A.A., Стрелков Д.Г. Образованный слой России: время перемен. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. Учитель. Школа. Общество: социологический очерк 90-х гг. / Авраменко Л.И., Калиничева З.В., Курлов В.Ф. и др.; отв. рея.: Смирнова Е.Э. - С.-Пб. гос. ун-т пед. мастерства. - СПб., 1995.

5 Дробижев AM. Положение учительства в обществе как объект социологического изучения.: Автореф....кавд.социол. наук / АН СССР. Ин-т социологии. - М., 1991. - 24 с. Солодова Г.В. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства). Автореферат дис... канд. 4

вития учительства как социально-профессиональной группы прослеживается в работах B.C. Собкина, В.В. Тумалева, С.Г. Вершловского1.

Престиж профессии, в том числе учительской, изучался в работах Д.Л. Константиновского, В.Т. Лисовского, М.Х. Титмы, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкина, В.Г. Вершловского, В.В. Тумалева2. Процесс и проблемы феминизации учительского труда фиксируется социологами на уровне констатации факта и практически не анализируются причины и следствия данного процесса. Попытки такого анализа предприняты в работах А.П. Волконской, А.А. Орлова, А.А. Терентьева3.

Однако большинство диссертационных работ по проблемам учительства относятся к периоду перестройки и началу радикальных рыночных реформ (1993-1997 гг.) В меньшей мере изучается современная социокультурная ситуация. Исключение составляет комплексное и длительное (1988-2001 гг.) социологическое исследование российского учительства как наиболее массовой социальной группы интеллигенции, результаты которого нашли отражение в диссертационной работе Д.Г. Стрелкова4. Все стороны и проблемы жизнедеятельности учительства большинство социологов, в то числе и последний автор, связывают с имущественным положением учителя. На наш взгляд, проблемы носят более глубинный, комплексный характер. Поведение того или иного

социолог, наук. - Новосибирск. 1995. - 16 с. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен, (социологический анализ). - СПб.: СПб. ун-т, 1995.

' Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности (под общ. ред. В.Г. Вершловского) - 2-е изд., перераб. и до-пол. - СПб.: СПб. университет пед. мастерства. 1994. -133 с.

2 Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. - М.: Наука, 1977. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. -М.: Высшая школа, 1990. Начало пути: поколение со средним образованием. Под ред. М.Х. Тигмы. - М.: Наука, 1989. - 240 с. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. - М.: Мысль, 1985. - 239 с.

3 Волконская А.П. Проблемы феминизации учительского персонала / Социальные проблемы образования: методология, теория, технология: Сб. науч. ст. -Саратов, 1999. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 60-67. Терентьев A.A. Российская школа: становление, развитие, перспективы. Социально-философские проблемы. - Н.Новгород.: Изд-во Волго-Вятской Академии гос. службы, 1997.-119 с.

4 Стрелков Д.Г. Образованный слой: адаптация к новым условиям. Дис-серт... канд. coa наук. - Н. Новгород, 2002. - 205 с.

социального слоя нельзя прогнозировать, опираясь лишь на показатели материального положения. Многое значит уровень притязаний этой социально-профессиональной общности, из каких слоев рекрутирует данная страта свое пополнение, социальное происхождение, особенности социально-демографического состава и т.д. Влияние данных факторов на жизнедеятельность учительства нашли частичное отражение в работах А.Г. Эфендиева и Г.С. Солодовой1.

Функции и структура учительства рассматривались в работах многих вышеназванных авторов в рамках результатов исследований и являлись актуальными на этапе их создания (80-90-е годы). В зарубежной социологии выделяются не только явные, но и латентные функции школы и учительства. Так, Б. Бернстайн анализирует латентные программы, которые реализует учительство в своей деятельности2. В отечественной социологии попытка осмыслить и сформулировать новые функции учительства была предпринята лишь в исследованиях О.Н. Козловой, В.В. Тумалева и философов образования3. Историческая ретроспектива изменений функций образования, школы и учительства рассматривается в работах по истории педагогики (Л.А. Степашко), истории школы и образования (П.Н. Милюков), в исследованиях А.П. Булкина, Г.С. Солодовой, А.А. Терентьева4. В рамках сравнительного анализа положения и функций учительства большое значение имеют работы

1 Солодова Г.С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства): Автореф. дис... канд. соц. наук / Новосиб. гос. ун-т. -Новосибирск, 1995. - 16 с. Эфендиев А.Г. Московский учитель: штрихи социологического портрета. - М.: Диалог- МГУ, 1997. -197 с.

2 Томпсон Джейн Л., Пристли Дж.Социология. - Львов.: Инициатива, 1998. -496 с.

3 Гершунский Б.С. Философия образования,- М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 427 с. Козлова О.Н. Феномен учительства в информационном обществе И Социально-политический журнал. - 1995. - № 5. См.: Тумалев В.В.

4 Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. - Дубна.: «Фе-никс+». - 2001. - 207 с. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры // Искусство. Школа. Просвещение. - М.: Прогресс, 1994. Т. 2. Ч. 2. Солодова Г.С. О социальной роли учительства // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. - № 1. - С. 11-16. Степашко Л.А. Философия и история образования. - М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 1999.267 с.

A.Н. Джуринского, посвященные развитию образования на Западе и в Японии, Н. Вульфсона и статьи А.И. Галагана1.

Проблема типологии учительства нашла отражение в вышеназванных исследованиях Г.Е. Зборовского, В.Г. Вершловского, а также в работах социологов - по результатам исследований. Однако, как отдельная проблема, типология учительства не являлась предметом рассмотрения российских социологов и социальных психологов. Так же, как и типологии личности, имеют большую степень разработки в зарубежной социологии и социальной психологии (например, типологии Э. Шпрангера и Дж. Холланда)2. В современной отечественной социологии и философии некоторые стороны типологии (классификации) личностей затрагиваются в работах по личностной проблематике. Так,

B.А. Ядов выделял идеальный, базисный и модальный типы личности3. Понятие «социокультурный тип» образования в целом рассматривает в своем исследовании Н.В. Смирнова4.

Попытка фундаментальной типологии личности учителя была предпринята в Германии продолжателями идей Э. Шпрангера - Г. Кершен-штейнером, Е. Фовинкелем, К. Цазельманом5.

1 Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М., Воронеж, 1996. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX -XXI веков 11 Педагогика. 2002. № 10. Галаган А.И. Обзор мировых тенденций 11 Социально-гуманитарные знания. 2003. № 2. Галаган А.И. Анализ преподавательского, вспомогательного и административного персонала в системе образования зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. 2000. № 5. Джу-ринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 1999. - 200 с. Джуринский А.Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. - М., 1993.

2 Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1982. -126 с.

3 Ядов В.А. Социальный тип личности // Коммунист. - 1988. - № 10.

4 Смирнова Н.В. Общее среднее образование как процесс социокультурного воспроизводства. Автореф. дис... док. соц. наук // Моск. гум.-социальная академия. -М, 2001.-С. 23.

5 Деринг К. Поведение учителя и его профессия. - Берлин, 1970. Попова Н.О. Учитель: типологический подход в современной педагогической науке Германии. - СПб. СПб. гос. ун-т пед. мастерства. -1996. - 90 с. Цазельман Е. Формы существования учителя. - Штутгард, 1964. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР. 1953. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика. 1990.305 с.

В связи с разработкой оснований типологии учительства автор обратился к новому социальному институту, возрожденному в постсоветской системе образования России: гимназиям и лицеям, которые стали продолжением развития традиций двух видов образования в России (классического и реального). Определенный вклад в исследование развития этих двух видов образования в России внесли работы Н.И. Пирогою, В.В. Розанова1.

Заслуга Н.И. Пирогова в рассмотрении проблемы формального (классического) и материального (реального) образования в том, что он не противопоставлял, а утверждал их единство и первенство формального образования над материальным. Розанов В.В. в своей статье «Два типа образования» отстаивает формальное (классическое) направление развития образования, доказывая, что понятие «образование» приобретает смысл только в сочетании с термином «формальное» (т.е. классическое).

К проблемам гимназического образования обращались ряд современных исследователей педагогической науки и практики. Они показали, что гимназия как вид образования и социальный институт может быть предметом научного анализа. В работах Е.И. Казаковой, А.Г. Кас-паржака, Г.Н. Козловой, Д. Лихачева, в статьях A.M. Моисеева и М.М. Поташника, И.Г. Фрумина, И. Чечель анализируются проблемы и концептуальные особенности гимназического образования2. Однако гимназическое образование в данных работах рассматривается с точки зрения нового содержания и новых концептуальных подходов. Ни в одной из работ не рассматривается проблема учительства.

1 Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР. 1953. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика. 1990. С. 239-242.

2 Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге XXI века). - СПб.: Изд-во «Петербург - XXI век», 1997. 160 с. Каспаржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. - М.: 1994. Современная гимназия и универсальное образование: Сб. ст. - М.: Интерпракс, 1995. - 192 с. Козлова Г.Н. Воспитательная система русской классической гимназии. Автореф. на соиск ст. канд. пед. наук. Нижегород. пед. интитут: Н.Новгород 1996. Лихачев Д.С. Школа на Васильевском. - М.: Просвещение, 1990. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Санкт-Петербурга. С.-Пб.: Центр пед. информации, 1995. Моисеев А.М., Поташник М.М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. 1995. № 4. Фрумин И.Г. Феномен инновационной школы // Народное образование, 1995. № 7.

Проблемы элитного образования нашли отражение в работах П. Бурдье; среди отечественных исследований анализ элитного образования проводит в своих исследованиях А.Г. Ашин1. Однако А.Г. Ашин к элитным относят в первую очередь, негосударственные (частные) учебные заведения. В рамках психолого-педагогического подхода существует обширная литература по проблемам обучения одаренных учащихся2.

Проблема идеального типа учителя разрабатывалась в большей степени в рамках психолого-педагогического подхода: психологии труда учителя (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов,), разработки профессиограмм (Л.Ф. Спирин), образца требований (П.Ф. Каптерев), способностей (М.И. Станкин), моделей (Л.М. Митина) и идеала педагога (В.М. Соколов)3.

В рамках социалогического подхода идеальный тип учителя рассматривали Р.Х. Гильмеева и Ф.Г. Зиятдинова. Р.Х. Гильмеева проводила изучение модели идеального учителя ( образца идеального - Я в оценке самих учителей), целостного отношения к личности и профессиональным качествам, умениям, которые необходимы современному педагогу4. Ф.Г. Зиятдинова описала портрет идеального учителя (в

1 Ашин Г.К., Бережнова JI.H., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элитологии образования. - М., 1998. Ашин Г.К. Элитное образование // Общественные науки и современность. 2001. № 5.С. 82-99. Bourdiue Р. The State Nobility. The Schools in Field of Power. Oxford. 1996.

2 Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. - М.: Сентябрь, 1998.

3 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр соч. -М: Наука, 1982. - 615 с. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: 1996. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: 1990. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.190 с. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Изд-во «Дело», 1994. - 215 с. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. - М.: «Сентябрь», 1999. -190 с. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону, 1996. - 508 с. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. - М.: Российское пед. агентство, 1997. - 173 с. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 363 с.

4 Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении // СОЦИС. - 1998. - № 11. - С. 72-79.

представлениях учащихся) и через призму понятия «профессионализм»1. Однако критерии профессионализма, представленные Ф.Г. Зиятдиновой и модель идеального учителя Р.Х. Гильмеевой соответствуют в большей степени психолого-педагогическим подходам, но являются недостаточными для выполнения учителем новых социокультурных функций.

Проблеме профессиональной компетентности посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных исследователей. Определенный вклад в разработку проблемы профессиональной компетентности учителя внесли нижегородские исследователи - Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов, Ю.А. Корнаухова2. Различные аспекты профессиональной компетентности учителя и личности в целом разрабатывались в рамках психолого-педагогического подхода (СВ. Баныки-на , Т.Е. Егорова, Г.А. Кудрявцева, Ф.А. Мустаева, Л.М. Митина, Б.И. Хасан и др.)3.

Специфике деятельности учителя в поликультурном обществе, толерантности учителя посвящены лишь отдельные статьи в педагогических журналах4. Среди монографий можно выделить работу Г.Д. Дмитриева,

' Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. - 281 с.

2 Захарова JI.H., Соколов В.М., Соколова В.В. Профессиональная компетентность учителя: психолого-педагогическое проектирование // Учебн. пособие. - Н.Ногород.: Нижегород. туман, центр, 1995. - 136 с. Корнаухова Ю.А. Социологические аспекты институциональной трансформации. Дисс.. канд. соц. наук. - Н.Новгород, 2002. -137 с.

3 Баныкина C.B. Конфликтологическая компетентность педагога / C.B. Ба-ныкина. - Астрахань, 1997. - 122 с. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности. - Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1997. -35 с. Кудрявцева Г.А., Мустаева Ф.А. Формирование коммуникативной компетентности социального педагога. - Магнитогорск: Магнитогорский гос. пед. инт., 1998. - 51 с. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. - Красноярск: Фонд ментального здоровья, 19%. 157 с. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии жизнедеятельности педагога. - М.: «Сентябрь», 1999. -190 с.

4 Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. № 7. С. 3-И. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6. С. 3-12. Макаев В.В., Малькова З.А, Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4. С. 3.

в которой толерантность рассматривается как основной методический принцип работы учителя1.

Проблемы духовно-нравственных ценностей, в первую очередь, учащихся и, в меньшей степени, учительства достаточно активно разрабатывались в 80-90-е годы XX века2. Инновационный потенциал учительства анализируется в работах К. Ангеловски, В.В. Тумалева, ВА Сластенина3.

Таким образом, идеальный тип современного учителя разрабатывался в рамках психолого-педагогического подхода, социокультурные аспекты деятельности учителя системно исследователями не рассматривались. Социологическая литература по учительству носит, в основном, прикладной характер и ориентирована на констатацию положения, в котором оказалась данная социально-профессиональная группа.

Теоретико-методологическая основа диссертации. Методологической основой диссертации являются системный и структурно-функциональный подходы. Структурно-функциональный подход позволил рассмотреть и исследовать структуру учительства, его функции, статус, проблемы взаимодействия учителя и ученика. Подобный подход позволяет выявить резервы адаптации и развития учительства как основного ресурса развития образования в целом.

В общетеоретическом плане основой для разработки социокультурного типа учителя стали работы Э. Дюркгейма и К. Мангейма; была использована категория идеального типа М. Вебера как идеально-типическая конструкция. При уточнении понятия учительства автор использовал подход В.Я. Ядова и его ключевую категорию социологического анализа «общность». Процесс приращения функций учительства и динамика изменений его структуры, социального положения анализируется на основе историко-культурного подхода. В целом для объективности анализа проблем учительства и разработки его идеального

1 Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999. -208 с.

2 Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей,-Москва - Воронеж: Московский социально-психологический институт, 2000. Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей // СОЦИС. - 2001. -№4. - С. 98-102. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // СОЦИС. - 1996. - № 6. - С. 7-76. Терентьев A.A. Социализация молодежи и школа. - Н.Новгород, 2000.

3 Ангеловски К. Учителя и инновации. - М., 1999.Сластенин В.А. Инновационная педагогика. - М.: Народное образование, 2000. -167 с.

типа необходим междисциплинарный подход: наряду с социологическим психолого-педагогический, философский, исторический.

Эмпирической базой исследования послужили: вторичное использование и интерпретация социологических исследований, проведенных социологическими центрами и социологическими группами в разных регионах страны в 90-е гг. XX века и начале XXI века, в том числе Нижегородским центром социологических исследований Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского; статистические сборники Госкомстата РФ за 2001-2003 гг.; а также результаты авторского социологического исследования, проведенного на базе общеобразовательных учреждений разных видов: школы № 93, гимназий № 2, № 50 и лицея № 40 г. Нижнего Новгорода.

Правовой базой исследования стали нормативно-правовые документы по проблемам образования и учительства Закон РФ «Об образовании» (1992 г.), Национальная доктрина образования в РФ (2000 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (2001 г.), Типовое положение об общеобразовательном учреждении РФ (2001 г.), Концепция профильного обучения (2003 г.).

Объект исследования - учительство как социально-профессиональная общность.

Предмет исследования - процесс формирования социокультурного типа учителя в школах повышенного статуса.

Цель исследования - изучение динамики изменений социально-статусных характеристик и функций российского учительства и выделение социокультурного типа современного учителя.

Цель исследования обусловила комплекс задач:

• обоснование понятия учительства как социально-профессиональной общности;

• разработка и описание структуры идеального социокультурного типа учителя;

• выделение новых оснований для создания типологии учительства;

• анализ социальных функций учительства в исторической ретроспективе и на современном этапе;

• сравнительная характеристика социокультурных и социально-профессиональных качеств учителей разных видов общеобразовательных учебных заведений (школа, лицей, гимназия);

• выявление противоречий между идеальным и реальным типом учителя.

Научная новизна исследования:

• Разработана модель и основные компоненты социокультурного типа современного учителя.

• Выделена социокультурная динамика изменений функций учительства по историческим периодам с точки зрения общественного осознания этих функций.

• Сформулированы функции учительства как социальной общности в современных условиях (оценочная, селективная, формирующая).

• Выявлены основания для типологии учительства по критерию взаимодействия с ребенком и социальной средой.

• Проанализирована социокультурная специфика образовательных учреждений повышенного статуса и выделена модель элитного учебного заведения (гимназия) как наиболее эффективная модель новой школы.

• Проведена сравнительная характеристика социально-профессиональных качеств учителей разных видов общеобразовательных учреждений и выявлен тип учителя, коррелирующий с идеальным.

Положения, выносимые на защиту:

• Идеальный тип современного учителя представляет собой структуру из трех основных компонентов (личностной, социально-статусной и социокультурной), при этом определяющую роль играет социокультурная составляющая.

• Социокультурная динамика изменений функций учительства отражает процесс их общественного осознания и обогащения функций по историческим периодам.

• Современные социальные функции учительства как общности, обусловленные спецификой социокультурной ситуации, - оценочная, селективная, формирующая.

• Социокультурные тенденции, имеющие место в общеобразовательных учреждениях разных видов, обусловливают формирование определенного типа учителя.

• Анализ школ повышенного статуса как элитных учебных заведений позволяет выделить гимназию в качестве наиболее эффективной модели новой гуманистической школы.

• Сравнительная характеристика социально-профессиональных качеств учителей разных видов образовательных учреждений ( на основе проведенного социологического исследования) позволяет выделить тип

гимназического учителя как наиболее соответствующий социокультурному типу современного учителя.

Теоретическая и практическая значимость диссертации заключается в системном исследовании проблем российского учительства как социально-профессиональной общности. Собранные, изученные и проанализированные в диссертации материалы могут быть использованы для научного осмысления общих проблем развития не только учительства, но и российского образования в целом ( изменение функций, структуры, типов и видов учебных заведений и т.д.).

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе высшего педагогического образования, при разработке и чтении курсов по социологии образования, в системе повышения квалификации учителей при разработке модульных курсов, а также - руководителями органов управления образованием и руководителями образовательных учреждений повышенного статуса при отборе и приеме на работу учительских кадров. Часть выводов (по проблемам элитного образования) ориентирована также на дальнейшее проведение эмпирических исследований, посвященных разным видам образования и их соответствию современным условиям. Актуализация подобных исследований обусловлена стратегией перехода к профильному обучению в средней школе.

Апробация работы.

Основные положения и выводы диссертации отражены в 5 публикациях и были представлены на конференциях:

• Международная научно-практическая конференция «Социальная политика социального государства» (Нижний Новгород, 2001 г.);

• Научно-практическая конференция НИРО «Администратор системы образования: технологии управления (Нижний Новгород, 2001 г.);

• Межрегиональная научно-практическая конференция «Коммуникация: бизнес и производство, политика и управление» (Нижний Новгород, 2002 г.);

• Международная научно-практическая конференция «Малая социальная группа: социокультурный и социопсихологический аспкты» (Нижний Новгород, 2004 г.).

Структура работы. Диссертация состоит их введения, 2-х глав, включающих 7 параграфов, заключения и библиографии. В работе представлены 22 таблицы.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, показывается степень ее разработанности, определяется предмет и объект исследования, формулируются цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, а также даются сведения об апробации научно-исследовательской работы диссертанта.

Первая глава "Учительство как социально-профессиональная общность" включает в себя четыре параграфа, в которых представлено системное исследование учительства как социально-профессиональной общности; рассматриваются понятия учительства, его структура, функции, типология и положение в обществе.

В первом параграфе "Понятие учительства" анализируются различные подходы к определению понятия учительства и установлению границ учительской общности. Показано, что большинство авторов рассматривают учительство как элемент (группу, страту) социальной структуры общества, выполняющий важные социальные функции и как составную часть интеллигенции, являющуюся носителем социальных и культурологических черт этой социальной группы. При характеристике места учительства в социальной структуре общества диссертантом используется ключевая категория социологического анализа В.Я. Ядова "социальная общность", под которой понимается взаимосвязь человеческих индивидов, обусловленная общностью их интересов благодаря сходству условий бытия и деятельности людей, близости их взглядов и субъективных предсталений о целях и средствах их деятельности. Выделение понятия "социальная общность" позволяет успешно соединить макро- и микросоциологические подходы, учитывает и субъектно-деятельностную компоненту социального.

Определяя границы учительства, автор основывается на представлении, что под учительством необходимо понимать группу педагогических работников, осуществляющих учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных школах, а также учреждениях дополнительного образования для детей. Эту группу можно выделить по ряду критереев: -по объекту профессиональной деятельности - ими являются дети школьного возраста; - по цели взаимодействия с объектом - общеобразовательная подготовка, а также воспитательное воздействие на школь-

ников; - по способу организации своей профессиональной деятельности - протекает в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования.

Во втором параграфе «Структура и положение учительства в обществе» рассматривается структура современного российского учительства, анализируются тенденции его развития на уровне количественных и качественных показателей (образование, пол, возраст). В рамках историко-культурного подхода рассматривается процесс выделения учительской профессии и изменения социального статуса учителя в обществе с древности до конца XIX века. Так, социальный статус учительства XIX века можно дифференцировать в зависимости от ступени, типа и вида образовательного учреждения. Существование учебных заведений разных типов обусловило наличие множества градаций в рамках учительской профессии. Учителя средних учебных заведений (гимназий различных видов и реальных училищ) формировали респектабельный слой общества. Социальный статус данной профессиональной группы обеспечивали высокий уровень оплаты труда и образование (университеты), а также соответствующее социальное происхождение (преимущественно, из дворян и чиновников). Учителя низших учебных заведений (начальных сельских и городских школ) обладали существенно меньшими социальными возможностями, что определялось относительно низким материальным положением и происхождением (из мещан, купцов, низших воинских чинов и духовенства). Таким образом, социальный статус дореволюционного учительства в России был неравномерным и неоднозначным.

На современном этапе учительство дифференцируется в меньшей степени, а факторы, от которых зависит материальное положение учителя, стали многообразнее: социально-демографическая специфика региона (столица и провинция, городские и сельские учителя); статусная принадлежность учебного заведения (негосударственная школа, гимназии, лицеи); степень развития рынка образовательных услуг (возможности репетиторства, осуществления дополнительных платных образовательных услуг); семейное положение учителя и др.

Рассматривая положение российского учительства в обществе, автором проводятся некоторые параллели со статусом учителя в странах Западной Европы, США и Японии. Обосновывается вывод о том, что структура и положение учительства разных стран обусловлены способами и традициями организации образования в каждой из них и несет в себе национально-культурную специфику.

В третьем параграфе "Функции учительства" рассматривается социокультурная динамика изменений функций учительства в исторической ретроспективе, характеризуется процесс обогащения этих функций и осознания их обществом. В рамках рассмотрения данного процесса анализируются подходы к базовым понятиям, характеризующим основные функции учительства: образование и воспитание. В XIX веке наряду с функцией поддержания социокультурной преемственности появляется функция формирования идеологической и политической лояльности, которая в России была особенно выражена, в том числе на этапе существования советского государства. Со второй половины XIX века важной миссией учительства становится просвещение народа, духовное водительство. В советской школе, наряду с ярко выраженной идеологической функцией, появляется задача подготовки учащихся к продолжению среднего или высшего, чаще всего политехнического, образования, подготовки кадров, способных укрепить авторитет СССР как мировой державы.

В параграфе анализируются социологические подходы к определению функций учительства разных исследователей, которые трактуют их различным образом. Одни рассматривают учительство как «совокупного учителя», сумму всех представителей этой профессии; другие с функциями учительства отождествляют важнейшие функции образования как социального института. В третьем случае - учительство рассматривается как часть интеллигенции (гуманитарной, педагогической) и наделяется соответственно ее функциями.

В данной работе автор рассматривает учительство не только в качестве носителя черт конкретных представителей профессии, не только как составную часть сферы образования как социального института или интеллигенции как социальной группы, но и как социальную общность, наделенную собственными, уникальными функциями, не свойственными ни образованию в целом, ни интеллигенции в целом, ни конкретному учителю в отдельности.

В реальной социальной практике носителями функций этой социальной общности, на наш взгляд, в среде учительства выступают такие специфические социальные институты, как, например, педагогические советы школ, профсоюзные и другие общественные организации (пе-добщества, методические объединения учителей по предметам и интересам), общественно-педагогические движения (ассоциации учителей-новаторов и др.). В известной мере черты такой социальной общности несут в себе педагогическая печать (газеты, журналы, альманахи), госу-

дарственно-общественные органы управления образованием (советы школ, советы директоров школ, руководителей органов управления образования). В этом же ряду стоит и общественное мнение учителей как способ выражения социальных интересов, потребностей, ценностного мира учительства.

При таком подходе определение функций учительства как относительно самостоятельной общности более четко определяет его роль в системе общественного разделения труда, в функционировании образования как социального института.

И личный профессиональный успех учителя, и социальное положение учительства как социальной группы, и общественно значимые цели образования как социального института будут вполне достижимы, если учительством будет обеспечено в надлежащей мере выполнение его важнейших функций:

= оценочной - оценка социальных отношений и культурных форм на основе выработанного обществом идеала и критериев социального развития как отдельной личности, так и всего общества;

= селективной - отбора наиболее жизнеспособных социальных и социокультурных форм традиционного и инновационного типа с точки зрения их соответствия образу будущего;

= созидающей (формирующей) - формирования нового типа социальных отношений, нового типа культуры в ходе общения и взаимодействия с молодым поколением, основанного на социальных нормах и идеалах, выработанных им с учетом «жизненной перспективы» и на наиболее жизнеспособных социальных и культурных формах;

= функции воспроизводства социально-профессиональной группы, как особого проявления формирующей функции учительства.

В рамках структурно-функционального подхода автором предпринята попытка выделения не только явных, но и латентных функций учительства, рассматриваются ведущие мотивы поведения и деятельности учителя.

Задачи созидания новой культуры, нового социального типа отношений требуют нового типа учителя, готового и способного к реализации новых функций.

Таким образом, в данной работе учительство рассматривается как социально-профессиональная общность, часть гуманитарной интеллигенции, выполняющая социально значимые функции по оценке, отбору и трансляции социальных, культурных ценностей, норм, форм и образ-

цов, введению их в социальную практику, формированию и развитию нового качества общества и человека.

В параграфе четвертом «Типология учительства» обобщаются существующие в отечественной науке типологии учительства по различным основаниям:

= по ориентации на способ деятельности и стиль жизни; = по ориентации на характер и содержание деятельности; = по направленности обучения; = по отношению к профессии;

- по характеристикам процесса адаптации. Особого внимания заслуживает одна из наиболее обоснованных типологий учительства, разработанная в Германии и основанная на теории типов человеческой индивидуальности Э. Шпрангера. В параграфе рассматриваются типологии, предложенные германскими учеными - продолжателями его идей.

Автором предлагается типология, основанная на критерии взаимодействия учителя с ребенком и социальной средой. Основанием для выделения типов учителей является историческая традиция деления образования в России на два вида: классическое (гимназическое) и реальное. В философско-мировоззренческом плане эти два вида образования суть проявление модусов «иметь» и «быть» в образовании и воспитании («образование для чего: быть лучше или жить лучше?»). На наш взгляд, современные гимназии и их учительские коллективы отражают первую, гуманистическую, классическую тенденцию в образовании, выбирая приоритеты, основанные на совершенствовании самого человека, образовании его духа. Лицеи в современных условиях являются продолжением реального образования, основанного на допрофессиональном подходе и подготовке будущих специалистов-профессионалов. Учитывая, что современная образовательная система все более эволюционирует ко второму варианту развития («жить лучше»), становится все более прагматичной, в этих условиях модель гимназического образования представляется наиболее актуальной. Две вышеназванные тенденции стали основанием для выделения учителей, ориентированных на гуманистический тип взаимодействия (в большей степени ориентированный на ребенка) и на прагматический тип взаимодействия (в большей степени ориентированный на предмет, на науку). Третий тип - учитель - «ремесленник» выражает наиболее опасную тенденцию в эволюции современного учительства. Являясь порождением советской тоталитарной системы, эта группа учителей, которая в современных условиях потеряла духовные и социальные ориентиры и ограничила свою деятельность ре-

меслом обучения. Данный тип может характеризоваться как маргинальный, а по своим личностным проявлениям соответствует фрустриро-ванному типу личности.

Во второй главе "Идеальный тип современного учителя" обосновывается модель идеального социокультурного типа учителя, его структура; анализируются элитные учебные заведения с точки зрения создания условий для формирования идеального типа учителя, а также выявляются противоречия между идеальным и реальным типом современного учителя (на основе авторского социологического исследования).

В первом параграфе - "Структура идеального типа современного учителя" конструируется структура и основные компоненты идеального типа учителя. Обобщая имеющиеся подходы к построению модели идеального учителя, автор приходит к выводу, что все они носят психолого-педагогический характер и не учитывают социокультурный аспект деятельности учителя. В основу авторского видения идеального типа учителя был положен синтез идей современных исследователей и классиков социологии Э. Дюркгейма и К. Мангейма.

Исходя из функций учительства, обозначенных в предыдущей главе, а также представлений учащихся и родителей, структура идеального типа представлена как система трех компонентов: личностной, социально-статусной и социокультурной. Определяющей компонентой в идеальном типе является социокультурная структура. Она включает в себя следующие составляющие:

- толерантность как поливариантность отношений и объяснения мира;

- духовно-нравственный потенциал;

- конкурентоспособность;

- конфликтологическая компетентность;

- коммуникативная компетентность;

- инновационный потенциал;

- социальная адаптивность.

Социокультурные качества определяют степень социальной, профессиональной и личностной зрелости учителя, его готовность к выполнению новых функций и предназначения.

Во втором параграфе "На пути к идеальному типу. Гимназия как элитное учебное заведение" характеризуются статусные учебные заведения как элитные; рассматриваются социокультурные тенденции, имеющие место в гимназиях и лицеях, которые способствуют формированию идеального типа учителя.

Школа рассматривается как социальный институт, являющийся одним из важнейших каналов восходящей социальной мобильности, одним из важнейших механизмов селекции в социальные страты, в том числе в элитные слои общества. При этом выделяются отличия элитного и элитарного образования, главным из которых является фактор социальной справедливости (система набора учеников, платность образования).

Исходя из существующих представлений об элитном образовании и на основе анализа функционирования и развития современных статус -ных школ автор делает выводы:

= гимназия как вид образовательного учебного заведения отражает сегодня модель гуманистической школы;

= статусные учебные заведения (гимназии и лицеи) можно считать элитными школами с точки зрения высокого качества образования и создания комфортной, развивающей среды для учащихся, а гимназии -и исходя из целей гимназического образования, основанного на формировании элитных качеств: высокой нравственности, гражданственности, духовно-нравственного потенциала;

= гимназия - это наиболее жизнеспособная модель образования, реализует которую профессиональный творческий коллектив учителей, составляющий элиту своей социально-профессиональной группы.

В третьем параграфе «Противоречие между идеальным и реальным типом учителя» на основе вторичного использования проведенных исследований социологов, а также анализа результатов авторского социологического исследования выделяются противоречия (параметры несоответствия) идеальной структурной модели учителя и реального типа. В параграфе содержится сравнительный анализ социально-профессиональных характеристик учителей образовательных учреждений разных видов (общеобразовательная школа, гимназия, лицей), сделанный на основе проведенного исследования.

Наши исследования и имеющиеся результаты других авторов показывают, что наиболее важные противоречия между идеальным и реальным типом учителя находятся

= в сфере взаимодействия «учитель-ученик» (недостаточный уровень коммуникативного и духовно-нравственного потенциала, конфликтологической компетентности учителя создает проблемное поле не только во взаимоотношениях с учащимися, но и их родителями);

= второе важнейшее противоречие - это низкие социально-статусные позиции учительства, его положение в обществе.

Оба противоречия взаимосвязаны, и последнее оказывает влияние на все остальные. Разрешение второго противоречия, то есть придание учительскому труду заслуженного статуса, позволило бы частично разрешить и другие.

Результаты «включенного» наблюдения и анкетного опроса позволяют сделать ряд выводов, важных для целей нашего исследования.

= Почти по всем показателям проведенного исследования учителя статусных школ дифференцируются. Исключение составляют такие показатели, как включенность педагогов в процесс воспитания учащихся. Данный показатель одинаково низок у всех педагогов, независимо от вида учебного заведения. Учителям ближе роль учителя-предметника, чем роль классного руководителя и воспитателя.

= Целый ряд признаков дифференцирует учителей гимназии (социальное происхождение, тип и качество полученного образования, уровень материального состояния, степень идентификации (преданность профессии), инновационный потенциал, уровень общей культуры и духовно-нравственный потенциал, коммуникативный потенциал и социальная мобильность), что позволяет сделать вывод об обоснованности выделения учителя гимназии как отдельного типа.

= Выделенные социально-профессиональные качества данного типа учителя в большей степени соответствуют компонентам социокультурного идеального типа, чем учителей других видов учебных заведений.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются общие выводы об авторских подходах к понятию, функциям, типологии учительства в целом, а также показан реальный процесс начала формирования идеального социокультурного типа учителя в учреждениях повышенного статуса (гимназиях).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Казакова И.Р. Социально-педагогическая компетентность современного учителя // Социальная политика социального государства. Материалы международной научно-практической конференции. 4-6 октября 2001 года. - Н.Новгород, 2001. - С. 174-177.

2. Казакова И.Р. Модель развития профессиональной компетентности учителя в условиях школы //Администратор системы образования: технологии управления. Материалы научно-практической конференции НИРО. - Н.Новгород, 2001.-С. 117-121.

3. Казакова И.Р. Коммуникативная компетентность современного педагога// Коммуникация: бизнес и производство, политика и управление. Сб. трудов научно-практической конференции 15-16 февраля 2002 г. - Н.Новгород, 2002. - С. 28-31.

4. Казакова И.Р. Социокультурная специфика педагогических коллективов разных видов общеобразовательных учреждений // Малая социальная группа: социокультурный и социопсихологический аспекты. Материалы международной научно-практическая конференции 18-20 марта 2004 г. - Н.Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2004. Т. 2. - С. 262-266.

5. Казакова И.Р. Гимназическое сообщество как элитная группа // Малая социальная группа: социокультурный и социопсихологический аспекты. Материалы международной научно-практической конференции 18-20 марта 2004 г. - Н.Новгород: Изд-во НИСОЦ.2004. Т. 2 -С. 252-262.

Подписано в печать 16.09.2004. Формат 60x84 1/8. Гарнитура Тайме. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1. Заказ 1204. Тираж 100.

Типография Нижегородского госуниверситета им. Н.И. Лобачевского Лицензия № 18-0099 603000, Н. Новгород, ул. Б. Покровская, 37.

»181 18

РНБ Русский фонд

2005-4 16140

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Казакова, Ирина Руфимовна

Введение.

Глава 1. Учительство как социально-профессиональная общность.

1.1. Понятие учительства.

1.2. Структура и положение учительства в обществе.

1.3. Функции учительства.

1.4. Типология учительства.

Глава 2. Идеальный тип современного учителя.

2.1 .Структура идеального типа современного учителя.

2.2. На пути к идеальному типу. Гимназия как элитное учебное заведение.

2.3. Противоречие между идельным и реальным типом учителя. Сравнительный анализ социально-профессиональных характеристик учителей образовательных учреждений разных видов.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Казакова, Ирина Руфимовна

Актуальность исследования.

Присущий современной цивилизации динамизм и противоречивый характер перехода к информационному обществу в значительной мере изменяют социальные функции учительства, характер и цели его деятельности.

Большинство исследователей сегодня рассматривают общее (среднее) образование не только как социально организованный процесс воспроизводства целостного социокультурного наследия, но и как ресурс трансформации системы социальных связей, человеческих качеств и возможностей. «На новейшей стадии модернизации неуклонно набирает силу творческо-новаторская функция образования».1

Являясь субъектом и одновременно объектом всего комплекса политических и экономических трансформаций современного российского общества, учительство может стать социальной силой, способной оказывать влияние на формирование наиболее востребуемых в новой социокультурной ситуации человеческих качеств: высокую мобильность, конкурентоспособность, нравственность и гражданскую ответственность, конструктивность и динамизм.

Однако противоречие заключается в том, что новое поколение общества предполагаемые носители новых ценностей, смыслов и качеств в условиях современного школьного образования находятся под влиянием и воздействием в основном «старого» учительского корпуса, не столько в смысле возраста (хотя и возрастной фактор необходимо учитывать), сколько в смысле усвоенных стереотипов и представлений советских времен. Изменение социокультурных условий обусловливает формирование новой профессиональной ментальное™ учителя, которая формируется сегодня в течение жизни одного поколения. Перераспределение социальной ответственности в поколениях, своеобразный кризис власти и авторитета старшего поколения учительства приводит к сложным проблемам адаптации его к новым социокультурным условиям, которые усугубляются низким социальным статусом и положением учительства в обществе. Учительство вынуждено сегодня менять свои профессиональные установки и ценностную ориентацию.

С другой стороны, новые прагматические ориентации, диктуемые современной ситуацией, не могут возместить весь комплекс утрачиваемых ценностей, так как важные сферы человеческого существования и социальной регуляции нуждаются в поддержании и постоянном воспроизводстве функциональных норм, ценностей и смыслов, вошедших в

1 Парсонс Т. Система современных обществ/ Под ред. М.С.Ковалевой.- М.: Аспект Пресс, 1998. С. 128. 3 цивилизационное достояние данного общества. В культурном воспроизводстве по-прежнему необходимы высокодуховные, устойчивые идеалы и представления о должном и достойном. Восполнить дефицит духовности призвано в том числе и учительство.

Таким образом, необходимо осознание, осмысление и выделение новых функций и особой социальной роли учительства в условиях продолжающихся развиваться, с одной стороны, духовного кризиса, а с другой - процессов информатизации общества и глобализации всех сфер его жизни.

Для реализации новых социокультурных функций учителю требуется довольно широкий круг новых способностей и компетенций, фактически - профессиональная компетентность нового качественного уровня. С целью идентификации современного состояния учительства и его места в обществе представляется актуальным выделить социокультурный тип учителя в качестве идеального типа, отвечающего реалиям информационного общества. Идеальный тип выполняет регулятивные функции, является не столько детализированной моделью, сколько указывает направление к цели, играя роль ценностного ориентира.

Оценивая современное социальное положение учительства, большинство социологов сходятся во мнении, что эта социально-профессиональная группа находится в роли социального аутсайдера. Важным представляется не только констатация факта, но и анализ причин сложившейся ситуации, рассмотрение социокультурной динамики изменений роли и функций учительства в обществе, значения исторических традиций и национально-культурных особенностей в этом процессе.

Формирующаяся структура гражданского общества, социальное расслоение неизбежно порождают различные социальные заказы, дифференцированный спрос на образовательные услуги. Дифференцированный подход к организации образовательной деятельности, несмотря на имеющиеся противоречия и разногласия в оценке целесообразности и эффективности, стал фактической реальностью. Новые виды образовательных учреждений (гимназии, лицеи, негосударственные образовательные учреждения), количество которых растет с каждым годом, представляют собой особый социокультурный феномен современной российской системы образования, требующий обобщения и анализа. Особый интерес представляют учительские коллективы инновационных образовательных учреждений, обладающих развитым человеческим капиталом и накопленным потенциалом социокультурного характера. Насколько соответствует учительство учебных заведений повышенного статуса (обозначим так общеобразовательные школы вида гимназии и лицеи ) современным требованиям и социальному заказу общества, действительно ли имеются существенные социокультурные и социально-профессиональные отличия учителей данных школ, или учительство не дифференцируется в зависимости от вида учебного заведения - ответы на данные вопросы позволяют не только выделить основания новой типологии учительства, но и обозначить наиболее эффективную модель новой школы. Исследование социокультурных особенностей учительства школ повышенного статуса, которые несомненно обладают большим адаптивным ресурсом, конкурентоспособностью и стабильностью, раскрывает возможные направления развития и адаптации к новым социальным условиям для всей учительской общности в целом.

Степень научной разработанности проблемы.

В общетеоретическом плане основы исследования проблемы были заложены в работах классиков социологии: М.Вебера, Э.Дюркгейма, К.Мангейма, Т.Парсонса, П.Сорокина.1 В исследованиях содержится социологический анализ образования, рассматриваются его социальные функции.

В отечественной социологии образования начало разработки вопросов, касающихся учительства, его социального положения, статуса, престижа, многочисленных личных и профессиональных проблем, относится к 20-м годам XX века. Однако уже через несколько лет работы в данном направлении были прекращены и не возобновлялись в течение 30-ти лет. В 60-е годы большой резонанс в стране получили исследования сибирской школы социологов под руководством В.Н. Шубкина, значительное внимание уделявших проблемам престижности учительского труда.2

В 70-80-е годы количество исследований, посвященных проблемам учительства значительно возросло, расширилась география их проведения: результаты социологических работ были отражены в трудах Л.Г. Борисовой Л.Ф. Колесникова, В.Я. Нечаева, М.Н. Руткевича, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова3 и др. Большая часть авторов акцентировали свое внимание на специфике и социокультурной роли учительства в современном обществе.

В конце 80-х - начале 90-х годов XX века осуществляются проекты социологических исследований под руководством Г.Е. Зборовского, А.Овсянникова, В.С.Собкина4 и др. Активно проводятся исследования в регионах России, в Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде.5

1 Вебер М. Избранные произведения.- М.: Прогресс, 1990,- 804 с. Дюркгейм Э. Социология.- М.: Канон, 1995,- 349 с. Мангейм К. Диагноз нашего времени.- М.: Юрист, 1994,- 700 с. Парсонс Т. Система современных обществ,- М,: Аспект Пресс, 1998.- 270 с. Сорокин П. А. Человех. Цивилизация. Общество.- М.: Политиздат, 1992.

2 Шубкин В.Н. Начало пути. - М.: Молодая гвардия, 1979. J

Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 6090-х гг.).- Новосибирск, 1993. Нечаев В.Я. Социология образования.- М.: Изд-во МГУ,1992. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда,- М.:3нание, 1975. Филиппов Ф.Р. Социология образования.- М.: 1980, 199 с. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества - М.: Педагогика. 1990.

4 Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку,- Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. университета, 2000. Учительство как социально-профессиональная группа (под. ред. Собкина B.C.).- М.: Российская Академия образования.-1996.

5 Ивашиненко Н.И., Иудин А.А., Стрелков Д.Г. Образованный слой России: время перемен,- Н.Новгород.: НИСОЦ, 2002. Учитель.Школа.Общество: социологический очерк 90-х гг./ Авраменко Л.И., Калиничева З.В., Курлов В.Ф. и др.; отв. ред.: Смирнова Е.Э.- С-Пб.гос.ун-т пед. мастерства,- СПб., 1995.

Большинство работ социологов по проблемам учительства этого периода представляют собой результаты и обобщение социологических исследований, ориентированные на практическое использование информации.

Наряду с практикоориентированными исследованиями, предпринимаются попытки на теоретическом уровне осмыслить социальные процессы в учительской среде. К таким работам относятся исследования Р.Х.Гильмеевой, А.М.Дробижева, Ф.Г. Зиятдиновой, Г.С.Солодовой,

B.В.Тумалева 1 и др. Комплексное изучение проблем социального развития учительства как социально-профессиональной группы прослеживается в работах В.С.Собкина, В.В.Тумалева,

C.Г.Вершловского.2

Престиж профессии, в том числе учительской, изучался в работах Д.Л.Константиновского, В.Т.Лисовского, М.Х.Титмы, Г. А. Чередниченко, В.Н.Шубкина, В.Г.Вершловского, В.В. Тумалева. Процесс и проблемы феминизации учительского труда фиксируется социологами на уровне констатации факта и практически не анализируются причины и следствия данного процесса. Попытки такого анализа предприняты в работах А.П.Волконской, А.А. Орлова, А.А. Терентьева.4

Однако большинство диссертационных работ по проблемам учительства относятся к периоду перестройки и началу радикальных рыночных реформ (1993 - 1997 гг.) В меньшей мере изучается современная социокультурная ситуация. Исключение составляет комплексное и длительное (1988 -2001 гт.) социологическое исследование российского учительства как наиболее массовой социальной группы интеллигенции, результаты которого нашли отражение в диссертационной работе Д.Г.Стрелкова.5 Все стороны и проблемы жизнедеятельности учительства большинство социологов, в то числе и последний автор, связывают с

Дробижев А.М. Положение учительства в обществе как объект социологического изучения.: Автореф.канд.социол. наук / АН СССР. Ин-т социологии.- М., 1991,- 24 с. Солодова Г.В. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства). Автореферат дис.канд.социолог. наук-Новосибирск. 1995.- 16 с. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен.(социологический анализ).- С.-Пб.: С-пб. ун-т, 1995,

2 Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности, (под общ. ред. В.Г.Вершловского) - 2-е изд., перераб. и допол. - С.-Пб.: С.-Пб. университет пед. мастерства. 1994,- 133 с.

3 Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование.- М.: Наука, 1977. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки,- М.: Высшая школа, 1990. Начало пути: поколение со средним образованием.Под. ред. М.Х.Тигмы.- М.: Наука, 1989. - 240 с. Чередниченко Г.А, Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. -М: Мысль, 1985,- 239 с.

4 Волконская АП. Проблемы феминизации учительского персонала./ Социальные проблемы образования: методология, теория, технология: Сб.науч.ст,- Саратов, 1999. Орлов А.А Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус.// Педагогика,- 1999.-№7,- с.60-67. Терентьев АА. Российская школа: становление, развитие, перспективы. Социально-философские проблемы,- Н.Новгород.: Изд-во Волго-Вятской Академии гос. службы, 1997.-119 с.

5 Стрелков Д.Г. Образованный слой: адаптация к новым условиям. Диссерт.канд.соц.наук.-Н.Новгород, 2002,- 205 с. имущественным положением учителя. На наш взгляд, проблемы носят более глубинный, комплексный характер. Поведение того или иного социального слоя нельзя прогнозировать, опираясь лишь на показатели материального положения. Многое значит уровень притязаний этой социально-профессиональной общности, из каких слоев рекрутирует данная страта свое пополнение, социальное происхождение, особенности социально-демографического состава и т.д. Влияние данных факторов на жизнедеятельность учительства нашли частичное отражение в работах А.Г. Эфендиева и Г.С.Солодовой.1

Функции и структура учительства рассматривались в работах многих вышеназванных авторов в рамках результатов исследований и являлись актуальными на этапе их создания (8090-е годы). В зарубежной социологии выделяются не только явные, но и латентные функции школы и учительства. Так, Б.Бернстайн анализирует латентные программы, которые реализует учительство в своей деятельности.2 В отечественной социологии попытка осмыслить и сформулировать новые функции учительства была предпринята лишь в исследованиях О.Н. Козловой, В.В.Тумалева и философов образования.3 Историческая ретроспектива изменений функций образования, школы и учительства рассматривается в работах по истории педагогики (JI.A. Степашко), истории школы и образования (П.Н. Милюков), в исследованиях А.П.Булкина, Г.С.Солодовой, А.А. Терентьева.4 В рамках сравнительного анализа положения и функций учительства большое значение имеют работы А.Н.Джуринского, посвященные развитию образования на Западе и в Японии, Н.Вульфсона и статьи А. И. Галагана.5

Проблема типологии учительства нашла отражение в вышеназванных исследованиях Г.Е.Зборовского, В.Г.Вершловского, а также в работах социологов - по результатам

Солодова Г.С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства).: Автореф. дис.канд.соц.наук./Новосиб. Гос. ун-т,- Новосибирск, 1995.- 16 с. Эфендиев А.Г. Московский учитель: штрихи социологического портрета. - М.: Диалог - МГУ, 1997.-197 с.

2 Томпсон Джейн Л, Пристли Дж. Социология,- Львов.: «Инициатива», 1998,- 496 с.

3 Гершунский Б.С. Философия образования,- М.: Московский психолого-социальный институт, 1998,427 с. Козлова О.Н. Феномен учительства в информационном обществе.// Социально-политический журнал-1995,- №5. См. Тумалев В В. улкин А.П.Социокультурная динамика образования.- Дубна.: «Феникс+»,-2001-.207с. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры // Искусство. Школа. Просвещение. - М.: Прогресс, 1994. Т. 2.4.2. Солодова Г.С. О социальной роли учительства.// Преподавание истории и обществознания в школе,- 2003,-№1.-с.11-16. Степашко Л А. Философия и история образования,- М. :Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 1999.267 с.

3 Вульфсон Б.Л, Малькова З.А. Сравнительная педагогика.- М,- Воронеж, 1996. Вульфсон Б.Л Мировое образовательное пространство на рубеже XX - XXI веков.// Педагогика. 2002. №10. Галаган А.И. Обзор мировых тенденций.// Социально-гуманитарные знания. 2003.№2. Галаган А.И. Анализ преподавательского, вспомогательного и административного персонала в системе образования зарубежных стран.// Социально-гуманитарные знания.2000.№5. Джуринский АН. Развитие образования в современном мире. - М.: Гуманитар, изд. центр Владос,1999,- 200 с. Джуринский А.Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития.-М.: 1993. исследований. Однако, как отдельная проблема, типология учительства не являлась предметом рассмотрения российских социологов и социальных психологов. Так же, как и типологии личности, имеют большую степень разработки в зарубежной социологии и социальной психологии ( например, типологии Э.Шпрангера и Дж. Холланда).1 В современной отечественной социологии и философии некоторые стороны типологии ( классификации) личностей затрагиваются в работах по личностной проблематике. Так, В.А. Ядов выделял л идеальный, базисный и модальный типы личности. Понятие «социокультурный тип» j образования в целом рассматривает в своем исследовании Н.В.Смирнова.

Попытка фундаментальной типологии личности учителя была предпринята в Германии продолжателями идей Э.Шпрангера - Г.Кершенштейнером, Е.Фовинкелем, К. Цазельманом.4

В связи с разработкой оснований типологии учительства автор обратился к новому социальному институту, возрожденному в постсоветской системе образования России: гимназиям и лицеям, которые стали продолжением развития традиций двух видов образования в России (классического и реального). Определенный вклад в исследование развития этих двух видов образования в России внесли работы Н.И.Пирогова, В.В.Розанова.5

Заслуга Н.И. Пирогова в рассмотрении проблемы формального (классического) и материального (реального) образования в том, что он не противопоставлял, а утверждал их единство и первенство формального образования над материальным. Розанов В.В. в своей статье «Два типа образования» отстаивает формальное (классическое) направление развития образования, доказывая, что понятие «образование» приобретает смысл только в сочетании с термином «формальное» (т.е. классическое).

К проблемам гимназического образования обращались ряд современных исследователей педагогической науки и практики. Они показали, что гимназия как вид образования и социальный институт может быть предметом научного анализа. В работах Е.И.Казаковой, А.Г.Каспаржака, Г.Н.Козловой, Д.Лихачева, в статьях А.М.Моисеева и М.М.Поташника, И.Г. Фрумина, И.Чечель анализируются проблемы и концептуальные

Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии,- М.: Изд-во МГУ, 1982,- 126 с.

2 Ядов В. А. Социальный тип личности.// Коммунист,- 1988,- №10.

3 Смирнова Н.В Общее среднее образование как процесс социокультурного воспроизводства. Автореф. дис. док. соц. наук./ Моск. гум.-социальная академия,- М, 2001.- с.23.

4Деринг К. Поведение учителя и его профессия,- Берлин, 1970. Попова Н.О. Учитель: типологический подход в современной педагогической науке Германии. - С.-Пб.: С.-Пб. гос. ун-т пед.масгерства.- 1996,- 90 с. Цазельманн Е. Формы существования учителя,- Штутгард, 1964. 2 1 Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР. 1953. Розанов B.B. Сумерки просвещения,- М.: Педагогика. 1990. 305 с.

3 Пирогов Н И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР. 1953. Розанов В.В. Сумерки просвещения,- М.: Педагогика. 1990. С. 239-242. особенности гимназического образования.1 Однако гимназическое образование в данных работах рассматривается с точки зрения нового содержания и новых концептуальных подходов. Ни в одной из работ не рассматривается проблема учительства.

Проблемы элитного образования нашли отражение в работах П.Бурдье; среди отечественных исследований анализ элитного образования содержится в работах А.Г.Ашина и л отдельных статьях социологов и педагогов. Однако АХ.Аишн к элитным относят в первую очередь, негосударственные (частные) учебные заведения. В рамках психологопедагогического подхода существует обширная литература по проблемам обучения одаренных з учащихся.

Проблема идеального типа учителя разрабатывалась в большей степени в рамках психолого-педагогического подхода: психологии труда учителя (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, АХМаркова, Е.йРогов,), разработки профессиограмм (Л.Ф.Спирин), образца требований (П.Ф.Каптерев), способностей (М.И.Станкин), моделей ( Л.М.Митина) и идеала педагога (В.М. Соколов).4

В рамках социалогического подхода идеальный тип учителя рассматривали Р.Х. Гильмеева и Ф.Г.Зиятдинова. Р.Х. Гильмеева проводила изучение модели идеального учителя ( образца идеального - Я в оценке самих учителей), целостного отношения к личности и профессиональным качествам, умениям, которые необходимы современному педагогу.5 Ф.Г.Зиятдинова описала портрет идеального учителя ( в представлениях учащихся ) и через

Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге XXI века). - СПб.: Изд-во «Петербург - XXI век», 1997. 160 с. Каспаржак А.Г. Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. -М.: 1994. Современная гимназия и универсальное образование: Сб. ст.- М.: Интерпракс, 1995,-192 с. Козлова Г.Н. Воспитательная система русской классической гимназии. Автореф. на соиск ст. канд. пед. наук.- Нижегород. Пед. интитут: Н.Новгород 1996. Лихачев Д.С. Школа на Васильевском,- М.: Просвещение, 1990. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Санкт-Петербурга - С.-Пб.: Центр пед. информации, 1995. Моисеев А.М., Поташник М.М. Многообразие школ: плюсы и минусы.// Народное образование. 1995.№4. Фрумин И.Г. Феномен инновационной школы. // Народное образование, 1995.№7.

2 Ашин Г.К., Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элитологии образования.- М., 1998. Ашин Г.К. Элитное образование.//Общественные науки и современность. 2001. №5.С,82-99. Bourdiue P. The State Nobility. The Schools in Field of Power. Oxford. 1996.

3 Савенков АИ. Одаренный ребенок в массовой школе.- М.: Сентябрь, 1998.

4Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования.// Избр.соч,- М.: Наука, 1982.-615с. Климов Е.А. Психология профессионала.- М.: 1996. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: 1990. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Просвещение, 1993. - 190 с. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал,- М: Изд-во «Дело», 1994,- 215 с. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога,- М. : «Сентябрь»,1999,- 190 с. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону, 1996.- 508 с. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач,- М.: Российское пед. агентство, 1997,-173 с. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога,- М. Московский психолого-социальный институт, 1997,- 363 с,

5 Гильмеева Р.Х, Профессионализм учителя в социологическом измерении.// СОЦИС.- 1998.- №11.- с.72-79. призму понятия «профессионализм».1 Однако критерии профессионализма, представленные Ф.Г.Зиятдиновой и модель идеального учителя Р.Х.Гильмеевой соответствуют в большей степени психолого-педагогическим подходам, но являются недостаточными для выполнения учителем новых социокультурных функций.

Проблеме профессиональной компетентности посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных исследователей. Определенный вклад в разработку проблемы профессиональной компетентности учителя внесли нижегородские исследователи л

JI.H. Захарова, В.В.Соколова, В.М.Соколов, Ю.А.Корнаухова. Различные аспекты профессиональной компетентности учителя и личности в целом разрабатывались в рамках психолого-педагогического подхода. ( С.В.Баныкина , Т.Е Егорова, Г.А. Кудрявцева, Ф.А. Мустаева, JI.M. Митина, Б.й. Хасан и др.) ?

Специфике деятельности учителя в поликультурном обществе, толерантности учителя посвящены лишь отдельные статьи в педагогических журналах.4 Среди монографий можно выделить работу Г.Д. Дмитриева, в которой толерантность рассматривается как основной методический принцип работы учителя.5

Проблемы духовно-нравственных ценностей, в первую очередь, учащихся и, в меньшей степени, учительства достаточно активно разрабатывались в 80-90-е годы XX века.6 Инновационный потенциал учительства анализируется в работах К.Ангеловски, В.В.Тумалева, В.А.Сластенина.7

Таким образом, идеальный тип современного учителя разрабатывался в рамках психолого-педагогического подхода, социокультурные аспекты деятельности учителя системно

1 Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования.- М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999,- 281 с.

2 Захарова JI.H., Соколов В.М., Соколова В.В. Профессиональная компетентность учителя: психолого-педагогическое проектирование// Учебн. Пособие - Н.Ногород.: Нижегород. Гуман. Цетр,1995,- 136с. Корнаухова Ю.А. Социологические аспекты институциональной трансформации. Дисс. канд. соц. наук.- Н.Новгород, 2002,137 с.

3 Баныкина С.В. Конфликтологическая компетентность педагога./ С.В. Баныкина.- Астрахань, 1997,- 122 с. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности. - Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1997.- 35 с. Кудрявцева Г. А., Мустаева Ф.А. Формирование коммуникативной компетентности социального педагога.- Магнитогорск. Магнитогорский гос. пед. ин-т., 1998,- 51с. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность.- Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996,- 157 с.Мигина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии жизнедеятельности педагога. - М.: «Сентябрь», 1999,- 190 с.

4 Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования.// Педагогика,-2002,-№7,- с.3-11.Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России.//Педагогика.-1999,-№6,- с.3-12, Макаев В.В., Малькова ЗА, Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы.// Педагогика.-1999.- №4.-с.З

3 Дмитриев ГД Многокультурное образование.- М: «Народное образование», 1999.- 208 с.

6 Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.- Москва - Воронеж: Московский социально-психологический институт, 2000. Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей.// СОЦИС -2001- №4,- с.98-102. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей.// СОЦИС.- 1996,- №6 -с.7—76. Терентьев А.А. Социализация молодежи и школа - Н.Новгород, 2000.

7Ангеловски К. Учителя и инновации,- М.,1999.Сласгенин В.А. Инновационная педагогика.- М.: Народное образование, 2000,- 167 с. исследователями не рассматривались. Социологическая литература по учительству носит, в основном, прикладной характер и ориентирована на констатацию положения, в котором оказалась данная социально-профессиональная группа.

Теоретико-методологическая основа диссертации. Методологической основой диссертации являются системный и структурно-функциональный подходы. Структурно-функциональный подход позволил рассмотреть и исследовать структуру учительства, его функции, статус, проблемы взаимодействия учителя и ученика. Подобный подход позволяет выявить резервы адаптации и развития учительства как основного ресурса развития образования в целом.

В общетеоретическом плане основой для разработки социокультурного типа учителя стали работы Э.Дюркгейма и К.Мангейма; была использована категория идеального типа М.Вебера как идеально-типическая конструкция. При уточнении понятия учительства автор использовал подход В.Я.Ядова и его ключевую категорию социологического анализа «общность». Процесс приращения функций учительства и динамика изменений его структуры, социального положения анализируется на основе историко-культурного подхода. В целом для объективности анализа проблем учительства и разработки его идеального типа необходим междисциплинарный подход: наряду с социологическим психолого-педагогический, философский, исторический.

Эмпирической базой исследования послужили: вторичное использование и интерпретация социологических исследований, проведенных социологическими центрами и социологическими группами в разных регионах страны в 90-е гг XX века и начале XXI века, в том числе Нижегородским центром социологических исследований Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского; статистические сборники Госкомстата РФ за 2001 - 2003 гг.; а также результаты авторского социологического исследования, проведенного на базе общеобразовательных учреждений разных видов: школы № 93, гимназий №2, № 50 и лицея №40 г. Нижнего Новгорода.

Правовой базой исследования стали нормативно-правовые документы по проблемам образования и учительства Закон РФ «Об образовании» (1992 г.), Национальная доктрина образования в РФ (2000 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (2001 г.), Типовое положение об общеобразовательном учреждении РФ (2001 г.), Концепция профильного обучения (2003 г.).

Объект исследования - учительство как социально-профессиональная общность.

Предмет исследования - процесс формирования социокультурного типа учителя в школах повышенного статуса.

Цель исследования - изучение динамики изменений социально-статусных характеристик и функций российского учительства и выделение социокультурного типа современного учителя.

Цель исследования обусловила комплекс задач:

• обоснование понятия учительства как социально-профессиональной общности;

• разработка и описание структуры идеального социокультурного типа учителя;

• выделение новых оснований для создания типологии учительства;

• анализ социальных функций учительства в исторической ретроспективе и на современном этапе;

• сравнительная характеристика социокультурных и социально-профессиональных качеств учителей разных видов общеобразовательных учебных заведений (школа, лицей, гимназия);

• выявление противоречий между идеальным и реальным типом учителя.

Научная новизна исследования:

• Разработана модель и основные компоненты социокультурного типа современного учителя.

• Выделена социокультурная динамика изменений функций учительства по историческим периодам с точки зрения общественного осознания этих функций.

• Сформулированы функции учительства как социальной общности в современных условиях (оценочная, селективная, формирующая).

• Выявлены основания для типологии учительства по критерию взаимодействия с ребенком и социальной средой.

• Проанализирована социокультурная специфика образовательных учреждений повышенного статуса и выделена модель элитного учебного заведения (гимназия) как наиболее эффективная модель новой школы.

• Проведена сравнительная характеристика социально-профессиональных качеств учителей разных видов общеобразовательных учреждений и выявлен тип учителя, коррелирующий с идеальным.

Положения, выносимые на защипу:

• Идеальный тип современного учителя представляет собой структуру из трех основных компонентов (личностной, социально-статусной и социокультурной), при этом определяющую роль играет социокультурная составляющая.

• Социокультурная динамика изменений функций учительства отражает процесс их общественного осознания и обогащения функций по историческим периодам.

• Современные социальные функции учительства как общности, обусловленные спецификой социокультурной ситуации, - оценочная, селективная, формирующая.

• Социокультурные тенденции, имеющие место в общеобразовательных учреждениях разных видов, обусловливают формирование определенного типа учителя.

• Анализ школ повышенного статуса как элитных учебных заведений позволяет выделить гимназию в качестве наиболее эффективной модели новой гуманистической школы.

• Сравнительная характеристика социально-профессиональных качеств учителей разных видов образовательных учреждений ( на основе проведенного социологического исследования) позволяет выделить тип гимназического учителя как наиболее соответствующий социокультурному типу современного учителя.

Теоретическая и практическая значимость диссертации заключается в системном исследовании проблем российского учительства как социально-профессиональной общности. Собранные, изученные и проанализированные в диссертации материалы могут быть использованы для научного осмысления общих проблем развития не только учительства, но и российского образования в целом ( изменение функций, структуры, типов и видов учебных заведений и т.д.).

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе высшего педагогического образования, при разработке и чтении курсов по социологии образования, в системе повышения квалификации учителей при разработке модульных курсов, а также - руководителями органов управления образованием и руководителями образовательных учреждений повышенного статуса при отборе и приеме на работу учительских кадров. Часть выводов (по проблемам элитного образования) ориентирована также на дальнейшее проведение эмпирических исследований, посвященных разным видам образования и их соответствию современным условиям. Актуализация подобных исследований обусловлена стратегией перехода к профильному обучению в средней школе.

Апробация работы.

Основные положения и выводы диссертации отражены в 5 публикациях и были представлены на конференциях:

• Международная научно-практическая конференция «Социальная политика социального государства» (Нижний Новгород, 2001 г.);

• Научно-практическая конференция НИРО «Администратор системы образования: технологии управления. (Нижний Новгород, 2001 г.);

• Межрегиональная научно-практическая конференция «Коммуникация: бизнес и производство, политика и управление» ( Нижний Новгород, 2002 г.);

13

• Международная научно-практическая конференция «Малая социальная группа: социокультурный и социопсихологический аспкты» (Нижний Новгород, 2004 госструктура работы. Диссертация состоит их введения, 2-х глав, включающих 7 параграфов, заключения и библиографии. В работе представлены 22 таблицы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социокультурный тип современного учителя"

Выводы были основаны на анализе двух видов образования, имеющих традицию в истории России ( классического и реального). В философско-мировоззренческом плане эти два вида образования есть проявление модусов «иметь» и «быть» в образовании и воспитании («образование для чего: быть лучше или жить лучше?»). Гимназии, на наш взгляд, отражают первую гуманистическую тенденцию в образовании, выбирая приоритеты, основанные на совершенствовании самого человека, образовании его духа. Лицеи в современных условиях являются продолжением реального образования, основанного на допрофессиональном подходе и подготовке будущих специалистов-профессионалов. Учитывая, что современная образовательная система все более эволюционизирует ко второму варианту развития ( «жить лучше»), становится все более прагматичной, если брать во внимание последнюю Концепцию о профильном образовании; в этих условиях модель гимназического образования представляется наиболее актуальной.

Две вышеназванные тенденции стали основанием для выделения типов учителей по критерию взаимодействия с ребенком и социальной средой: учитель, реализующий гуманистический тип взаимодействия (в большей степени ориентированный на ребенка) и учитель с преобладающим прагматическим типом взаимодействия ( в большей степени ориентированный на предмет, на науку). Третий тип - учитель - «ремесленник» выражает наиболее опасную тенденцию в эволюции современного учительства. Являясь порождением советской тоталитарной системы, эта группа учителей, которая в современных условиях потеряла духовные и социальные ориентиры и ограничила свою деятельность ремеслом

138 обучения. Данный тип может характеризоваться как маргинальный, а по своим личностным проявлениям соответствует фрустрационному типу личности. Большинство учителей школ представляет собой промежуточные типы, но в массовой общеобразовательной школе довольно распространен маргинальный тип учителя.

Результаты проведенного автором социологического исследования на базе школ разных видов (общеобразовательная школа, гимназия, лицей), показали, что учительство разных видов образовательных учреждений дифференцируются по целому ряду социально-профессиональных показателей. Исследование также выявило противоречия между идеальным (социокультурным) и реальным (модальным) типом учителя, наиболее важные из которых связаны с социально-статусными характеристиками и сферой взаимодействия «учитель-ученик», «учитель-родитель».

Системный подход к исследованию не позволил подробно остановиться на личностной компоненте учителя, важных индивидуально-психологических характеристиках, которые во многом определяют качество его труда ( уровень и направленность мотивации, уровень притязаний, самооценка, рефлексия, эмпатия). Дальнейшего и более подробного исследования требуют общеобразовательные учреждения повышенного статуса, так как именно они представляют модели наиболее эффективного образования, здесь проходят апробацию инновационные технологии обучения и воспитания; гимназии и лицеи являются ориентирами в развитии образовательной системы в целом, делают эту систему конкурентоспособной. Новым объектом научного анализа в отечественной социологии являются латентные функции и программы, которые реализует учительство в своей деятельности.

Заключение.

Итак, мы рассматриваем учительство как социально-профессиональную общность, которой свойственна общность интересов, благодаря сходству условий бытия и деятельности, близости их взглядов, субъективных представлений о целях и средствах деятельности. Эта общность осуществляет учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных школах, а также в учреждениях дополнительного образования для детей и выделяется по ряду критериев: по объекту профессиональной деятельности - им являются дети школьного возраста; по цели взаимодействия с объектом - общеобразовательная подготовка, а также -воспитательное воздействие на школьников; по способу организации своей профессиональной деятельности - протекает в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования.

Учительство, как социальная общность, обладая высокой степенью однородности и деятельности, имеет вместе с тем, свою структуру, в результате анализа которой были определены некоторые тенденции ее развитая.

Негативные тенденции в структурных изменениях учительства связаны с его статусным положением. Статус и роль учителя обусловлены культурными традициями и ориентирами общества, идеологическими и экономическими приоритетами государственной политики. Положение российского учителя в обществе на протяжении всей истории было неоднозначным и противоречивым. Социальный статус дореволюционного российского учительства можно дифференцировать в зависимости от ступени, типа и вида образовательного учреждения. Учителя средних учебных заведений ( гимназий и реальных училищ) формировали вполне респектабельный слой общества ( высокий уровень оплаты труда, высшее образование, соответствующее социальное происхождение из дворян, чиновников); учителя низших учебных заведений ( начальных средних и городских школ) обладали существенно меньшими социальными возможностями, что определялось относительно низким материальным положением и происхождением из мещан, купцов, низших воинских чинов.

На современном этапе учительство дифференцируется в меньшей степени, а факторы, от которых зависит материальное положение учительства стали многообразнее: социально-демографическая специфика региона ( столица и провинция, городские и сельские учителя); статусная принадлежность учебного заведения (негосударственная школа, гимназии, лицеи); степень развития рынка образовательных услуг (возможности репетиторства, осуществления дополнительных платных образовательных услуг), семейное положение учителя и др.

В последнее десятилетие XX века четко обозначилась тенденция сокращения государственного финансирования образования во всех странах, в том числе и развитых.

Острые социальные проблемы глобального характера ( экология, здравоохранение) отодвигают

136 образование на более низкое место при распределении финансовых ресурсов для социальной сферы государства. Повсеместно в мире вводится жесткий контроль за расходованием выделенных на образование финансовых ресурсов, усиливаются требования отчетности образовательных учреждений перед государством и обществом. Однако, в отличие от России, где расходы на образование постоянно снижались с 1997 г., финансовый кризис образовательных систем развитых стран Запада не носит катастрофического характера. В России дальнейшее обострение финансового кризиса системы образования может резко снизить эффективность его функционирования и создать реальную угрозу деградации интеллектуального потенциала нации.

Однако, роль финансово-экономических показателей при всей их важности не следует преувеличивать. Как это не парадоксально, экономический фактор не оказывает ощутимого влияния на качество профессионально-педагогической деятельности учительства. Влияют на нее совершенно другие факторы: индивидуально-психологические (уровень мотивации, уровень притязаний), что, в свою очередь, обусловлено социальным происхождением и социально-демографическими характеристиками учительства.

Рассматривая социокультурную динамику изменений функций учительства в исторической ретроспективе можно характеризовать процесс обогащения функций и осознания их обществом.

Принципиально новая социокультурная ситуация с начала 90-х годов XX века меняет приоритеты в образовании, в результате чего трансформируются функции учительства. На первый план выдвигается Человек, способный нести ответственность за свои поступки, человек, который может коммуницировать в поликультурном мире, который сам себя будет в определенном смысле строить.

Сегодня функции учительства как особой социальной общности можно характеризовать как оценочную, селективную и формирующую (созидающую, синтезирующую). И личный профессиональный успех учителя и социальное положение учительства как социальной группы, и общественно значимые цели образования как социального института будут вполне достижимы, если учительством будет обеспечено в надлежащей мере выполнение этих важнейших функций.

Задачи созидания новой культуры, нового социального типа отношений требуют нового типа учителя, готового и способного к реализации новых функций. Этот тип учителя можно определить как «идеальный тип» (М.Вебер) или базисный тип, наилучшим образом отвечающий современному этапу развития общества. Идеальный тип представляет собой сложную систему состоящую из трех компонентов: личностный, социально-статусный и социокультурный. Определяющей компонентой в идеальном типе является социокультурная структура.

Социокультурные качества определяют степень социальной и профессиональной зрелости учителя, его готовность к реализации новых функций и задач.

Социокультурный подход к построению идеального типа учителя позволил рассмотреть и новые основания типологии учительства по критерию взаимодействия с ребенком и социальной средой ( прагматический и гуманистический), преобладающему в общеобразовательных учреждениях разных видов ( школа, гимназия, лицей). Характеризуя школы повышенного статуса (гимназии, лицеи) как элитные учебные заведения с точки зрения высокого качества образования и создания комфортной, безопасной и развивающей среды для учащихся, мы выделяем и учительство элитных учебных заведений как отдельный тип, отличающийся от учителя обычной школы рядом интегральных характеристик.

Анализ этапов становления и современного состояния гимназических учебных заведений позволил сделать вывод: гимназия является наиболее эффективной моделью новой школы, наиболее соответствующей принципам гуманизма, индивидуализации образования; а учительские коллективы гимназий имеют накопленный потенциал уважительного и бережного отношения как к традициям классического образования в России, так и к новому опыту социокультурных отношений.

Список научной литературыКазакова, Ирина Руфимовна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Нормативно-правовые документы

2. Закон РФ "Об образовании". 1992 г.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2003.

4. Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовтельной школы.М., 2002.

5. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. 2000 г. // Народное образование.- 2000.- №2.- С. 14- 26.

6. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сбоник документов и материалов.- М.,1984.

7. Типовое положение об общеобразовательном учреждении Российской Федерации.-М., 2001.1. Монографии и статьи

8. Акопов Г.В. Социальная психология образования.- М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во "Флинта", 2000 295 с.

9. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских A.JI. Психодиагностика педагогических способностей. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-221 с.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации.- М.,1991.

11. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России.// Педагогика.- 2002.- №6.

12. Анализ образовательной ситуации в Центральном районе г.Тольятти (по материалам социологических исследований 1998 -1999 гг.). Толльяти, 1999,- 182 с.

13. Арон Р. Этапы развития социологической мысли,- М.: Прогресс- Политика, 1993.

14. Асташева Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.- М.- Воронеж: Московский социально-психологический институт, 2000.

15. Ашин Г.К. Элитное образование.// Общественные науки и современность.- 2001.- №5. -С. 85-99.

16. Бердяев Н.А. Судьба России,- М.: Советский писатель, 1990.

17. Бестужев Лада И.В. Нужна ли школе реформа? - М: Педагогическое общество России.-2000,- 191 с.

18. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения.- М.: Изд-во "Флинта" Изд-во "Наука" 1998,- 165 с.

19. Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы ( на примере российского учительства 60-90-х гг.). Новосибирск, 1993.

20. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования.- Дубна.: "Феникс", 2001. 207 с.

21. Вебер М. Избранные произведения.- М.: Прогресс, 1990,- 804 с.

22. Владимирова А.Н., Акинфиева Н.В. Современное образование: политика выживания или развития? // Alma mater.- 2001,- №10.

23. Волоконская А.П. Проблемы феминизации учительского персонала.// Социальные проблемы образования: методология, теория, технология: Сб.ст./Отв. ред. Ярская В.Н. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1999.- 170 с.

24. Вопросы прикладной психологии: Сб. ст./ Ред. кол. Хван А.А., Добрынина О.А. и др.-Новокузнецк, 1995.- 121 с. .

25. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX XXI веков.// Педагогика,- 2002.- №10.

26. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика.- М,- Воронеж, 1996.

27. Галаган А.И. Анализ преподавательского, вспомогательного и административного персонала в системе образования зарубежных стран.// Социально-гуманитарные знания. -2000.- № 5.

28. Галаган А.И. Обзор мировых тенденций.// Социально-гуманитарные знания. 2003.- №2.

29. Гершунский Б.С. Философия образования,- М.: Московский психолого-социальный институт, 1998,- 427 с.

30. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования.// Педагогика,- 2002.- №7.- с.3-11.

31. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении.// СОЦИС,-1998,- №11.- с.72-79.

32. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Санкт- Петербурга./ Под. ред. О.Е.Лебедева.- С-Пб., 1995.

33. Денисович Г.Е. Городская гимназия как феномен провинциальной культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. С.-Пб, 2000.

34. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование.- М.: Народное образование, 1999,- 208 с.

35. Донин А.В. Российское образование: история и новаторство.// Власть,- 2001.-№12.

36. Дробижев А.М. Социологические проблемы изучения дифференциации учительства в социалистической структуре общества и власти.// Социологические проблемы подготовки и использования кадров,- М., 1990.- с. 79-89.

37. Дюркгейм Э. Социология,- М.: Канон, 1995.- 349 с.

38. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности,- Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос.службы, 1997.- 35 с.

39. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтологической компетентности будущего учителя: Автореф-т дис. канд. пед.наук.- Волгоград, 2001.

40. Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей.// СОЦИС- 2001.- № 4,- с.98-102.

41. Захарова Л.Н. Личность и профессия.- Н.Новгород: Нижегород. гуман. центр, 1996.

42. Захарова Л.Н., Соколов В.М., Соколова В.В. Профессиональная компетентность учителя: психолого-педагогическое проектирование// Учебн. Пособие.- Н.Новгород:

43. Нижегород. гум. центр, 1995,- 136 с. 42. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку.- Екатернбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. университета, 2000. 300 с.

44. Зборовский Г.Е. Социология образования. Часть 1. Социология допрофессионального образования.- Екатеринбург, 1993.

45. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованияю.// СОЦИС.- 2000.- № .- с.21- 28.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов-на-Доня,1997.

47. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования.- М. Российский государственный гуманитарный ун-т, 1999 281 с.

48. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы и пути решения,- М.: Луч, 1992.- 287 с.

49. Ивашиненко Н.И., Иудин А.А., Стрелков Д.Г. Образованный слой: время перемен.-Н.Новгород: НИСОЦ, 2002-164 с.

50. Инновационные процессы в образовании: Сб. ст./ Рос. Гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена -Спб.: РГПУ. Им.А.И.Герцена.,1997,- 204 с.

51. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге XXI века).- СПб: Изд-во «Петербург-XXI век», 1997.- 160 с.

52. Казаренкова Т.Б. Социология современного образования: проблемы здорового общества.- М.: Моск. Гор. Пед. ун-т, 1998,- 169 с.

53. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования.// Избр. соч.- М.: Наука,1982.-615 с.

54. Кармаева O.K. Нравственная ответственность: учитель и ученик.- М.: ИОО МОПО РФ, 1998,- 182 с.

55. Каспаржак А.Г. Левит М.В. Базисный учебный и российское образование в эпоху перемен.-М., 1994.

56. Климов Е.А. Психология профессионала.- М, 19%.

57. Козлова Г.Н. Воспитательная система русской классической гимназии: Автореф. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1996.

58. Козлова О.Н. Феномен учительства в информационном обществе.// Социально-политический журнал.- 1995,- № 6.- с. 136-146.

59. Константиновский Д. Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование.-М.: 1977,- 160 с.

60. Константиновский Д.Л. «Свет мой, зеркальце! Скажи.«//Отечественные записки.- 2003 -№1.

61. Кудрявцева Г.А., Мустаева Ф.А. Формирование коммуникативной компетентности социального педагога. Магнитогорск: Магнитогорский гос. пед. инст-т, 1998 - 51 с.

62. Кузьмин М.Н. Образование в полиэтнической и поликультурной России.// Педагогика. -1999,-№4,- с.3-11.

63. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М., 1990.

64. Левит М.К. К формированию концепции гимназического образования в Российской Федерации: Сб.ст.- М.: Интерпракс,1995,- с.5-18.

65. Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений.// СОЦИС 1998,- №5.- с.98-104.

66. Лихачев Д.С. Школа на Васильевском.- М.: Просвещение, 1990.

67. Личность, семья, школа ( проблемы социализации учащихся)./ Под. ред. С.Г.Вершловского.- СПб., 1991.

68. Лукашенко М.А. Рыночная трансформация системы образования в России. //Общество и экономика.- 2002.- №1.

69. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы.// Педагогика.- 1999,- №4 - с. 3-10.

70. Мангейм К. Диагноз нашего времени.- М., 1994.

71. Малахова Ю.В. Образование в информационном обществе: социологический аспект: Автореф. канд. соц.наук- Н.Новгород, 2002.

72. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

73. Маркова О.Ю. Идеальные модели и реальность образовательного процесса: Автор-т дисс.докт.философ, наук.- СПб, 2001.

74. Методологические основы научного познания.- М., 1972.

75. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры./Искусство. Школа. Просвещение. -М.: Прогресс, 1994.- т.2.

76. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.- М.: Изд-во «Дело»,1994.-215 с.

77. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога.- М.: «Сентябрь», 1999,- 190 с.

78. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя,- М.: Московский психолого-социальный инст-т. Изд-во «Флинта», 1998.-201 с.

79. Моисеев A.M., Поташник М.М. Многообразие школ: плюсы и минусы.// Народное образование.- 1995,-№7.

80. Нечаев В.Я. Социология образования.- М.: Изд-во МГУ, 1992.- 198 с.

81. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования.// СОЦИС.-1999. -№11.-с. 84-91.

82. Новиков А.П., Грезнева О.В. Учителя устремились к науке.//Народное образование. -2003,-№6.

83. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности. («Круглый стол»).// СОЦИС,- 2003,- №5.

84. Образование Нижегородской области (цифры и факты). Выпуск 2.- Н.Новгород.: Нижегородский гум. центр, 1998.

85. Образовательный комплекс города Нижнего Новгорода в цифрах и фактах Н.Новгород, 2003.

86. Очерки русской культуры XIX века,- М.: Изд-во Московского Ун-та, 2001.

87. Парсонос Т. Система современных обществ./ Пер. с англ.Л.А.Седова и А.Д. Ковалева. Под ред. М.С.Ковалевой.- М.: Аспект Пресс, 1998.- 270 с.

88. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка.- М.: Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2001.-.237 с.

89. Пищулин Н.П., Ананишев В.М. Образование и управление.- М.: «Жизнь и мысль», 1999,294 с.

90. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностной ориентации у учащейся молодежи.// СОЦИС,- 1999.- №6.

91. Лрофессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект)./ Под. ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной.- М.: Педагогика, 1982.

92. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М.: Педагогика, 1990.- 305 с.

93. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика.- Ростов-на-Дону, 1996,- 508 с.

94. Российское образование в контексте международных показателей. Доклад экспертов ЮНЕСКО (2003 г.).// Управление школой,- 2003.- № 45.

95. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей.// СОЦИС.- 1996.-№6.-с.70-76.

96. Руткевич МИ. Изменение социальной роли общеобразовательной школы.// СОЦИС. -1996,-№ 11.-С.З-15.

97. Сабуров Е.Ф. Образование и ноосферная экономика.// Общественные науки и современность. 2003,- № 4.

98. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе,- М.: "Сентябрь", 1998.

99. Сластенин В. А. Инновационная педагогика.- М.: Народное образование, 1999.

100. Смирнова Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства. Автореф-т. док.соц.наук,- М, 2001.- 39 с.

101. Смолин О.Н. Долгосрочные ориентиры российского образования.// Человек,- 2003.-№5.

102. Смолин О.Н. Приоритеты образовательной политики: статус педагога, чистота эксперимента, здоровый консерватизм реформ.// Alma mater.- 2003.-№1.

103. Ю8.Советское учительство как социально-профессиональная группа. / Под. ред. В.А.Копырина.- Свердловск.-1975.

104. Соколов В.М., Корнаухова Ю.А. О понятии «профессиональная компетентность» в образовании./ Сб. материалов науч.-практ. конференции НИРО «Администратор образования».- ННовгород: Нижегород.гум. центр, 2000.

105. ПЗ.Солодова Г.С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства): Автореф-т дисс. канд. соц. наук,- Новосибирск, 1995.-16 с.

106. Соломенко Л.Н. Вековые традиции гимназии.// Народное образование.- 2003.-№9.

107. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество.- М.: Политиздат,1992.

108. Социальное развитие советской интеллигенции/Под. ред.Р.Г.Яновского,- М.: Наука, 1986.-c.251.

109. Социология образования перед новыми вызовами: ("Круглый стол").// СОЦИС.- 2000.-№6,- с.58-66.

110. Социальные проблемы образования: методология, теория, технология. Сб.ст./ Отв. редакг. Ярская В.Н.- Саратов,1999,-170 с.

111. И 9. Судьбы российской интеллигенции. Материалы 3 Всероссийской научн. студ. конференции. 13-14 декабря 1995 г.-Н.Новгород, 1996.

112. Степашко Л.А. Философия и история образования.- М.: Моск. психолого-социальный ин-т. Изд-во "Флинта", 1999,- 267 с.

113. Стрелков Д.Г. Образованный слой: адаптация к новым условиям. Диссерт. канд. соц. наук, Н.Новгород, 2002,- 205 с.

114. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.- М.: Российское пед. агентство, 1997,- 173 с.

115. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога.- М.: Московский психолого-социальный инст-т, 1997,- 363 с.

116. Степанов Н.А. Социальные аспекты образовательных процессов в "элитных" школах (по итогам социологических исследований в школах г.Рязани).// Вопросы социологии и социальной педагогики.- Рязань, 1999.- с.47-54.

117. Теоретические основы элитного образования./Г. К. Ашин, Л.Н.Бережнова, П.Л.Карабущенко, Р.Г.Резаков.- М.,1998.

118. Терентьев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы. Социально-философские проблемы. Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской акад. гос. службы, 1997,- 119 с.

119. Терентьев А.А. Социализация молодежи и школа.- Н.Новгород, 2000.12 8.Толерантность как культурная универсалия: материалы международ, конференции./ Отв.ред. А.В.Тягло, Н.А.Бусова.-Харьков,1996,- 75 с.

120. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения,- М.: Педагогика, 1989.

121. Томпсон Л.Джейн, Пристли Дж. Социология,- Львов.: «Инициатива», 1998,- 496 с.

122. Ту мал ев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. 4.1.- СПб.: Изд-во СП6УЭФД995.

123. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. -М.: Знание.- 63 с.

124. Университет и гимназия на пороге XXI века ( проекты и научно-методол. проблемы развития)./Под. ред. Н.И.Девятайкиной, Л.Н.Розенберга.- Саратов: Научная книга,2000.-266с.

125. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности./Под ред. В.Г.Вершловского,- СПб.: СПб. ун-т пед. мастерства, 1994.-133 с.

126. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг./ Л.И.Авраменко, З.В.Калиничева, В.Ф.Курлов и др. / Отв. ред. Смирнова Е.Э.- СПб: СПб ун-т пед. мастерства, 1995.- 224 с.

127. Учительство как социально-профессиональная группа./ B.C. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коюмиец; под ред. B.C. Собкина.- М.: Российская Академия образования, 1996.- 102 с.

128. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.2.- М.: Педагогика, 1983.

129. Филиппов Ф.Р. Социология образования.-М.: Наука, 1980.- 199 с.

130. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.- М.: Педагогика, 1990,- 157 с.

131. Флиер А .Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики.// Общественные науки и современность.- 2000.-№ 2,- с. 151-165.

132. Фрумин И.Г. Феномен инновационной школы.// Народное образование.- 1995.- №7.

133. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996. - 157 с.

134. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь,- М.: Мысль, 1985.

135. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.- М.: Просвещение, 1990.- 202 с.

136. Шевелев А.Н. Педагогическое мастерство в российской историко-педагогической ретроспективе: опыт сравнительного анализа идеалов учителей. СПб.: СПб. ун-т пед. мастерства, 1996.

137. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера- М.: Народное образование, 1999,- 430 с.

138. Шепель В.М. Имидаселогия: секреты личного обаяния.- М.: 1993.

139. Шпранглер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности: тексты,- М., 1982.

140. Эфендиев А.Г. Московский учитель: штрихи социологического портрета.- М.: Диалог-МГУ, 1997.- 197 с.

141. Ядов В. А. Размышление о предмете социологии.// СОЦИС,- 1990,- №2.

142. Ядов В.А. Социальный тип личности.// Коммунист,- 1988.- №10.

143. Ярская В. Н. Постнеклассическое образовательное пространство.// Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии.- Саратов, 1999.1. Справочные издания

144. Аберкромби Н., Стивн X. Брайан С., Тренер М. Социологический словарь.-М.: Экономика, 2000.

145. Большой толковый социологический словарь ( Коллинз). Т.2 (П-Я).- Пер. с англ.- М.: Вече, ACT, 1999.

146. Лоусон Т., Гэррод Дж. Социология. А-Я,- М., 2000.

147. Российский статистический ежегодник. 2001,- М.: Госкомстат России, 2002.

148. Россия в цифрах. 2002. М.-.Госкомстат России, 2003.

149. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. М-Я,- М.: Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 1999.

150. Российская социологическая энциклопедия./ Под общей ред. Г.В. Осипова- М., 1998.

151. Социологический энциклопедический словарь,- М.: Изд. группа Инфра М-Норма, 1998.

152. Энциклопедический социологический словарь. / Под общ. ред. Г.В. Осипова,- М.: ИСПИРАН, 1995.