автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования"

Федеральное агентство по образованию Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тюменский государственный нефтегазовый университет»

На правах рукописи

МАЙЕР ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ

СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

специальность 22 00 08 - социология управления

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Тюмень 2007

003059359

Работа выполнена на кафедре социологии Тюменского государственного нефтегазового

университета

Официальные оппоненты.

доктор социологических наук, профессор Конев Ю М

доктор социологических наук, профессор Голенкова 3 Т

доктор социологических наук, профессор Новиков В Г

Ведущая организация: Байкальский государственный университет эко-

Защита состоится 29 мая 2007 г в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 273 03 при Тюменском государственном нефтегазовом университете по адресу г Тюмень, ул 50 лет Октября, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет»

Автореферат разослан 2Z апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

номики и права

доктор социологических наук, профессор

Белоножко М Л

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях социально-экономических преобразований в России качество образования имеет определяющее значение для успешного развития государства и общества В течение последних десятилетий вопросы качества занимают одно из центральных мест в дискуссиях о высшем образовании Основным фактором, детерминирующим необходимость улучшения качества российского образования и, прежде всего, высшего, является повышение роли образования во всех сферах жизнедеятельности общества и личности в промышленности, в сфере услуг и в других областях, в том числе и в области высшего образования Рост системы высшего образования (увеличение числа студентов, появление новых вузов, образовательных программ) стимулируется увеличивающейся потребностью общества в высокообразованных специалистах С этим связаны повышение расходов общества и его желание знать, насколько эти расходы эффективны, стремление интернационализации высшего образования и активизация академической мобильности

Существует непосредственная связь между уровнем образованности людей как с их благополучием, так и с осознанием ими масштабов глобальных проблем и последствий неразумного отношения к окружающему миру Коренное изменение технологий на рубеже веков, опирающееся на высокий уровень интеллектуальных ресурсов, и связанная с этим геополитическая конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы, становятся важнейшими факторами, определяющими как экономику, так и политику нового века Саламанкское соглашение вузов Европы (2001), Коммюнике европейских министров образования (Прага, 2001), Европейская Ассоциация университетов признают качество высшего образования основным фактором, краеугольным камнем, основополагающим условием конкурентоспособности, привлекательности и мобильности высшего образования

Уровень интеллектуального потенциала страны напрямую зависит от качества высшего образования, и это требует решения данной проблемы от каждого вуза освоения им передового отечественного и зарубежного опыта, поиска и нахождения новых путей ее решения Потребность в определении и понимании проблем управления качеством высшего образования обусловлена формированием новой образовательной политики России, где приоритетным направлением является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства

Необходимость реформ в образовании неоспоримо вытекает из кардинальных изменений общественной жизни, которые предъявляют новые требования к личности, но не находят пока своего отражения в системе образования Достижение более полного соответствия между преобразованиями в системе образования и социально-экономическими реалиями и

требованиями - главный источник обеспечения востребованности качественных образовательных услуг Процесс улучшения качества образования напрямую зависит от потенциальных возможностей управления системой образования, его социальной эффективности В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечается, что необходимыми условиями достижения нового качества профессионального образования являются «активное использование технологий обучения, информатизация образования и оптимизация методов обучения, расширение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации и самообучения, увеличение роли самостоятельной работы студентов»', то есть внедрение инноваций в образовательный процесс самосовершенствования образования международного уровня и повышения его качества, соответствующего мировым стандартам

Таким образом, актуальность заявленной темы исследования определяется противоречиями между требованиями современного общества, реализованными государственной политикой в области модернизации образования и необходимостью формирования и внедрения систем управления качеством образования и следующей из нее объективной необходимостью формирования управленческой компетентности вузовских руководителей, направленностью имеющихся научных исследований и деятельности вузов на решение этой задачи и наличием в этой деятельности ряда отмеченных выше проблем, обусловливающих ее недостаточную эффективность

При рассмотрении данной темы автор также учитывает ряд объективных проблем, с которыми столкнулись вузы при реализации системы управления качеством образования К ним относятся недостаточный учет специфики систем управления качеством в вузе как социальной организации, эффективность деятельности которой зависит от менеджмента, недостаточное внимание к постоянному совершенствованию внутривузов-ских систем управления качеством образования, низкий уровень квалификации (компетентности) работников вузов в области управления качеством образования, игнорирование методов исследования в смежных научных областях, в частности, компетентностного подхода для достижения нового качества образования

Степень научной разработанности проблемы. Проблема образования, его управления достаточно подробно изучалась с момента появления научного знания Еще Платон и Аристотель отмечали, что образование творит человека Отношения образования и личности, социальных групп и общества в целом определяют важнейшую связь образовательных структур с формой и содержанием жизнедеятельности и развития общества

Классические социологические теории Р Арона, Т Адорно, Н Бердяева, М Вебера, Г Зиммеля, К Мангейма, Г Макурадзе,

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года - М Юридическая литература, 2002 - 28 с

Н Михайловского, В Парето, Т Парсонса, П Сорокина, Г Тарда и др легли в основу теории развития или деградации отдельных социальных групп, показали значение лидера и его типов для социальных систем Данные идеи были развиты и применены к управлению социальными процессами, в том числе и образовательными, современными авторами Л Аверьяновым, В Бакштановским, О Барбаковым, К Барбаковой, В Бойковым, И Бестужевым-Ладой, Ю Волковым, А Гавриным, А Галаганом, Т Гвиншиани, Б Гершунским, 3,Голенковой, В Гречихиным, В Гараджи, В Гаврилюк, В Дмитриевым, Г Давидюком, Т Заславской, Ю Зубок, В Зыковым, Г Зборовским, В Ивановым, В Кузнецовым, А Кравченко, Д Константиновским, В Левашовым, В Лисовским, В Мансуровым, Г Осиповым, Р Рыбкиной, М Руткевичем, А Силиным, Ж Тощенко, В Турченко, Ф Филипповым, В Чупровым, Г Яновским и др В своих работах на основе многочисленных социологических исследований они раскрыли связь эффективности управленческих процессов с образованием, формирующим интересы, ценности и ценностные ориентации основных субъектов социальных процессов2

Значительный вклад в создание теории управления образованием внесли концептуальные принципы общей системы управления, разработанные классиками управления Ф Тейлором, А Файолем, А Рейли и Г Саймоном В работах современных социологов Ж Тощенко, В Давыденко, М Руткевича, А Здравомыслова, В Ядова, А Пригожина и др сформулированы основные статусно-ролевые функции субъектов социальных и организационно-управленческого процессов, определены их роль и место в управлении личностями и социальными общностями3

Российская система образования, ее характеристики, особенности, современное состояние и перспективы ее развития нашли свое отражение в работах Ф Филиппова, В Загвязинского, В Гаврилюк, В Мансурова, Н Коноплиной, Д Константиновского, В Шубкина, 3 Голенковой и др , в которых определены основные направления развития и функционирования образовательных учреждений XXI века

Необходимости учета региональных особенностей при исследовании образовательных систем посвящены работы С Кинелева, Л Лурье, А Львова, А Гранберга, А Егоршина, А Силина, М Белоножко, В Новикова, А Артюхова, Н Карнаухова, Н Хайруллиной, Л Тонышевой и др В них представлены основные направления создания и развития ре-

2 Тощенко Ж Т Профессиональная некомпетентность как фактор жизнеспособности и устойчивости общества//Образование и социальное развитие региона - Барнаул, 1995 №3 - С 36-37 , Барбаков О М Барба-кова К Г Социум и личность Методология взаимодействия // Налоги инвестиции, капитал № 5-3, 2000, Гаврин Л С Эффективность социального управления -Тюмень Вектор-Бук, 2001, Бестужев-Лада И В Нормативное социальное прогнозирование возможные пути реализации целей общества - М Наука, 1987, Здравомыслов А Г Потребности Интересы Ценности - М Политиздат 1986 Зыков В В Социальный институт профессионального образования и регион -Тюмень ТюмГУ, 2001 и др

3 Пригожин А И Социология организаций - М Наука 1980 - 257 с , Ядов В А Стратегия социологического исследования - М Добросает - 1999 - 595 с , Рудкевич М 11 Изменение социальной роли общеобразовательной школы России //СОЦИС - 1996 - X!? И -С -18, Здравомыслов А Г Потребности Интересы Ценности -М Политиздат, 1986 221 с и др

гиональных образовательных комплексов и корпораций, уровень жизнеспособности которых в период жесткой конкуренции зависит от качества предоставляемых услуг4

Основная идея разработки вузовских систем управления качеством образования связана с ориентацией на вхождение России в единое европейское образовательное пространство и пониманием образования как услуги, что определяет подход к формированию и реализации управления качеством образования в соответствии с производственными стандартами качества и перенос основных производственных характеристик в образовательную систему Труды М Поташника, В Болотова, Н Ващекина, А Урсула, Е Шевченко, А Субетто, Н Селезновой и др наглядно демонстрируют эти процессы5

Анализ современных исследований формирования систем и механизмов управления качеством образования (А Бакурадзе, Л Беднова, 3 Бердникова, В Болотов, Г Букалов, Н Булынский, Б Ермошенко, 3 Жуковская, А Ин, 3 Каргиева, Н Кулемин, А Макаров, Л Редько, С Романов, Н Селезнева, Е Филиппова, Е Яковлев, А Ярыгин и др ) показывает, что в них наблюдается преобладание экономических категорий в ущерб социологическим, недостаточный учет специфики содержания основной категории - «качество подготовки специалистов», при разработке методологии формирования вузовских систем управления качеством образования недостаточно используется заявленный и обоснованный в Концепции и Стратегии модернизации российского образования компетент-ностный подход к его обновлению6

В работах Б Гершунского, В Загвязинского, А Смоленцевой, Б Спорна, X Струпа, А Сурина, Ю Татура, В Гаврилюк и др 7 компетент-ностный подход представлен только в целевом аспекте как смещение акцента с процессов управления на их конечный результат - подготовку компетентного специалиста и трактуется как перевод цели профессио-

4 Инновации в системе образования / Под ред В Г Новикова - СПб ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ», 2002, Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации // Ре-гионология, 1999, Лурье ЛИ Моделирование региональных образовательных систем учебник // М Гардарики, 2006 - 287с , Силин А Н , Хайруллина Н Г , Лихтенштейн В М Менеджмент организации Субъектно-объектные отношения Учебник для вузов - Тюмень ТюмГНГУ, 2004 - 240 с

5 Поташник ММ Качество образования проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) -М Педагогическое общество России, 2002 - 352 с , Болотов В А Теория н практика реформирования педагогического образования в условиях социальных перемен Автореф дисс д-ра пед наук - СПб 2001 - 48 с , Качество образования Библиографический указатель Болонский процесс в документах / Сост И пер ЕВ Шевченко - М Логос, 2003 - 200 с и др

6 Жуковская 3 Д Методологические основы технологии разработки и формирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе Дисс д-ра пед наук -СПб, 1 '>96, Селезнева Н А Система качества образования в вузе как объект комплексной оценки и анализа //Проблемы качества образования Кн 2 Оценка и управление качеством в высшем образовании Материалы XII Всеросс совещания -М ,Уфа Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003 -С 72-86

7 Гершунский Б С Философия образования для XXI века М Изд Совершенство, 1998 - 608с , Гаври-

люк В В Нужна ли «новому поколению» социальная компетентность9 //Вестник Тюменского государст-

венного университета - 2005 - № 3 - С 89-96 Татур Ю Г Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов// Высшее образование сегодня -2004 3 -С 3 Сурин А Подготовка управленцев нового поколения на пути к парадигме//Высшее образование в России -2006 -№9 - С 7-15

нальной подготовки на язык компетентности Так, Е Филиппова использует компетентность как качество обученности личности, как критерий эффективности системы управления качеством, А Ин понимает под качеством обучения «интегративный показатель компетентности», который позволяет сопоставлять реально достигнутый результат обучения с требованиями государственного образовательного стандарта и использовать информацию о достигнутом уровне компетентности в качестве управляющего инструментария Требования к квалификации менеджеров образования не связываются с формированием их управленческой компетентности с учетом специфики развития общества и образовательного учреждения8

К Королева отмечает, что меняющиеся условия социальной реальности выдвигают новые требования к методологии исследований В связи с этим модифицируются научные подходы к пониманию феномена образования и направления исследований образовательных процессов в социально-гуманитарных науках Все чаще находят применение междисциплинарные подходы, позволяющие использовать опыт и наработки смежных отраслей знаний, объектом которых является образование9

Для совершенствования методологии формирования и оценки системы управления качеством образования в вузе используются такие подходы, как системный, процессный, синергетический (Е Яковлев), культоро-логический и региональный (JI Редько), квалиметрический (С Григорьев), технологический, основные положения всеобщей теории управления качеством, моделирование систем и подсистем качества, совершенствование миссии вуза, принципов функционирования системы качества, механизмов управления и стимулирования активности управленческой деятельности, социологические методы анализа деятельности вуза как социального института—структурно-функциональный, институциональный, конфликтологический подходы (К Королева)10

Проведенный диссертантом анализ степени разработанности темы показал, что проблема образования и управления его основными процессами достаточно подробно рассматривалась учеными на протяжении многих десятилетий Однако проблема управления качеством образования с использованием компетентностного подхода, являющаяся в настоящее

8 Филиппова ЕФ Управтенпе качеством образования в современном лицее Дисс канд пед наук -В Новгород, 2003 -132с,ИнАХ Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя Автореф д-ра пед наук - М , 2006

Королева К Ю Перспективы применения системной методологии в исследованиях социального института образования // Тезисы докладов и выступлений на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» В16т~М Альфа-М, 2006 Т9 Социология образования - С 85-88

10 Яковлев Е В Теория и практика внутривузовского управления качеством образования Дисс д-ра пед наук - Челябинск, 2000 - 381с , Редько Л Л Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем — Дисс д-ра пед наук - М 2001 - 397 с Королева К Ю Перспективы применения системной методологии в исследованиях социального института образования // Тезисы докладов и выступлений на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» В 16 т - M Альфа-М 2006 Т 9 Социология образования - С 85-88 Григорьев С И , Матвеева Н А Неклассическая социология образования начала XX! века - Барнаул Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000

время весьма актуальной, еще не решена и требует разработки инновационной концепции на основе изучения современных тенденций развития системы управления качеством образования

Объектом исследования является система управления качеством высшего образования

Предмет исследования — формирование системы управления качеством образования в корпорации «университет»

Цель диссертационного исследования - разработка концептуальных принципов управления качеством высшего образования

Реализация поставленной цели потребовала решения опредЬЛенных задач

1 Выявление детерминант инновационной деятельности в высшем образовании

2 Систематизация концепций управления качеством и определение специфики управления качеством образования

3 Уточнение категориального аппарата

4 Определение основных системообразующих элементов управления качеством образования

5 Формирование основных методов и форм системы управления качеством образования

6 Разработка компетентностных моделей субъектов системы управления качеством образования

7 Построение модели системы управления качеством образования

8 Разработка механизма реализации модели управления качеством образования в вузе

Теоретико-методологическими основами исследования являются теоретические положения классиков социологии, социальной психологии, педагогики и образования, определившие статус системы образования в социальных структурах общества и сформулировавшие функции субъектов образовательной среды В ходе выполнения диссертационного исследования нашли свое применение теории моделирования сложных социальных систем, специфические особенности развития образования в регионе, теоретические и прикладные положения социального управления и управления сложнопостроенных систем

Эмпирическая база работы Эмпирической базой исследований явились законодательные акты Министерства образования и науки РФ, данные региональных программ в области образования, результаты исследований, проведенных автором в 1999-2006 годах самостоятельно и в составе исследовательских групп, в том числе экспертный опрос руководителей предприятий Тюменской области для выяснения степени удовлетворенности работодателей уровнем выпускников и определения основных проблем в организации образовательной деятельности, анкетирование студентов технических, экономических и социально-гуманитарных специальностей, экспертный опрос руководителей вузов для выявления отно-

шения к системе российского образования и определения «болевых» точек

Научная новизна исследования состоит в следующем

1 Систематизированы теоретико-методологические принципы исследования системы управления качеством образования

2 Обоснована приоритетность компетентностного подхода для совершенствования качества образования

3 Выявлены социальные детерминанты инновационной деятельности российских вузов на этапе их интеграции в мировое образовательное пространство

4 Сформулированы методологические принципы социологического анализа формирования системы управления качеством образования вуза в процессе его перехода в корпорацию

5 Проведено операциональное уточнение категорий «качество образования», «система управления качеством образования», «компетентност-ный подход к управлению качеством образования»

6 Разработана социологическая концепция формирования системы управления качеством образования в единстве

а) концептуальных положений системы управления качеством образования в университетской корпорации на основе компетентностного подхода,

б) инструментария социологических исследований по проблемам качества образования,

в) оценки готовности вузов к совершенствованию системы управления качеством образования,

г) модели системы управления качеством образования на основе компетентностного подхода и механизма ее реализации

Апробация работы Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр социологии, маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета

Материалы, выводы, концептуальные положения работы докладывались на международных, всероссийских, региональных и вузовских научно-практических конференциях «Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики» (Тюмень, 1991 г), «Вузы и региональные проблемы развития образования» (Тюмень, 1993г), «Проблемы подготовки кадров в вузах Тюмени в условиях рыночной экономики» (Тюмень, 1993г), «Организация самостоятельной работы студентов и новые государственные образовательные стандарты» (Тюмень, 1996г ), «Научно-технические проблемы Западно-Сибирского нефтегазового комплекса» (Тюмень, 1997г ), «Управление учебным процессом» (Тюмень, 1997г ), «Непрерывная физико-математическая и компьютерная подготовка студентов в вузе» (Тюмень, 1999г), «Научные проблемы ЗападноСибирского региона гуманитарные, естественные и технические аспекты» (Тюмень, 1999г), «Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири» (Тюмень, 2000г), «Формирование профессиональ-

ных знаний, умений и навыков у студентов при изучении общенаучных и специальных дисциплин» (Тюмень, 2001г), «Повышение качества подготовки специалистов проблемы и решения» (Тюмень, 2001 г), «Качество образования в северном филиале вуза» (Тюмень, 2003г ), «Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири» (Тюмень, 2003г), «Фундаментализация профессионального образования в университетском комплексе» (Тюмень, 2004г), «Духовно-нравственный потенциал России связь поколений» (Тюмень, 2005г ), «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, 2005г ), «Духовная судьба России и цивилизации XXI века» (Тюмень, 2006г), «Становление и развитие системы образования в регионах Западной Сибири» (Горно-Алтайск, 2006г), «Профессиональная компетентность как системообразующий фактор непрерывного профессионального образования» (Надым, 2006г )

Теоретические положения и результаты исследования использованы в проекте 1-Об-МОН «Совершенствование системы эффективности интегрирования российского высшего образования в мировое образовательное пространство» в рамках аналитической целевой программы Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)»

Результаты диссертационного исследования представлены в 42 опубликованных работах общим объемом 47,53 п л , в числе которых 3 монографии и 3 учебно-методических пособия

Структура работы Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии (342 наименования) и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, представлены его методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе «Социальные детерминанты инновационной деятельности в высшем образовании» проведен анализ социально-экономических, социально-политических и социокультурных условий в российском обществе, обусловливающих необходимость внедрения в образовательную деятельность высших учебных заведений инновационных, нетрадиционных для университетов направлений, среди которых основными можно считать регионализацию, диверсификацию и корпоратизацию В диссертации подчеркнуто, что смысловой доминантой этих направлений применительно к региону является организация относительно замкнутой сети научно-образовательных связей, разнообразие образовательных программ, расширение, модернизация специальностей и специализаций, дополнительной подготовки, сочетание гибкости и вариативности содержания обучения с учетом потребностей как региона, так и личности в образовательных услугах

Кризис, в котором оказалась Россия на пороге третьего тысячелетия, поразил большинство организационных систем страны В настоящее время

отмечается низкий уровень финансирования образования и падение престижа профессии преподавателя, сокращение научно-исследовательских работ в области образования, старение преподавательского корпуса (58% профессоров старше 60 лет), отсутствие эффективных механизмов ротации управленческих кадров в области образования

С другой стороны, стремление России интегрироваться в мировое (европейское) сообщество вызывает необходимость ориентации на общие тенденции мирового развития, обусловливающие изменения в системе образования Новые цивилизованные вызовы закономерно приводят многие страны к волне глубоких реформ систем образования Вхождение России в ВТО и Болонский процесс предоставляют некоторые возможности для продвижения российского образования на международную арену Однако в этих условиях к образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования

Необходимость перемен в сфере российского образования связана с рядом как внутренних, так и внешних важнейших социально-экономических и социокультурных факторов, сменой системы ценностей и социальных приоритетов В диссертации показано, что действующая система образования существенно отстала от происходящих в обществе процессов Профессиональное образование, с одной стороны, еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников, с другой - многие выпускники не могут найти себе работу, определить собственную нишу в современной экономической ситуации

Российская система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности за конечный результат образовательной деятельности, а слабая интеграция образовательной деятельности учебных заведений и научной деятельности в перспективе может привести к значительному сокращению кадрового потенциала сферы научного производства Отсутствие полноценных связей профессионального образования с научно-исследовательской и практической деятельностью привело к тому, что его содержание и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг

Происходящие в стране социально-экономические и социально-политические изменения обусловили необходимость разработки инновационных мероприятий, направленных на обновление профессионального образования с учетом процесса вхождения России в мировое образовательное пространство В качестве одного из инновационных направлений развития высшего образования диссертант выделил его регионализацию, целью которой является обеспечение социальной защищенности молодежи на региональном рынке труда за счет привнесения региональной специфики в содержание и организационные формы профессионального образования Соответствие заявленных вузом целей и задач уровню профессиональных требований к специалисту с точки зрения состояния производства и перспектив его

развития в регионе явтяется одним из условии эффективного решения этой задачи Таким образом, регионализация образования предпоаагает его адаптацию к социально-экономическим условиям данного региона, в резуплате которой обеспечивается подготовка специалистов, обладающих специфическими для предприятий региона профессиональными знаниями и умениями

В диссертации в качестве примера рассматривается Тюменская область, чьи территориально-отраслевые особенности, к которым можно отнести, прежде всего, наличие на ее территории территориально-промышленных комплексов, ориентированных на освоение западносибирских запасов нефти и газа, что делает данный регион крупным многоотраслевым организмом, не имеющим анапогов в России как по важности решаемых проблем гак и но масштабам выполняемых работ Данная региональная специфика вызвала необходимость становления и развития его научно-образовательного пространства

Рост количества открываемых вузов и их филиалов (в настоящее время образовательное пространство Тюменской области составляют 21 высших 54 средних и 72 начальных учреждений профессионального образования, около 40 филиалов), приема абитуриентов в них (за последние 3 года увели чился в 1,6 раза), студентов на 10 тыс населения (за 6 последних лет увеличилось от 110 до 454) является следствием постоянно увеличивающегося спроса на высшее образование Таким образом, сегодня в регионе сформирована целостная региональная многоступенчатая непрерывная система профессионального образования, своевременно реагирующая на потребности рынка труда и нужды региона, рост его престижа В настоящее время во всех вузах области обучаются свыше 230 тыс студентов более чем по 170 специальностям

В то же время анализ ситуации в профессиональном образовании 1ю-менской области выявил и его негативные моменты, такие как ажиотажный спрос на отдельные специальности, быстрый рост платных образоватепьных услуг, сокращение подготовки рабочих кадров, слабая техническая оснащенность ряда учебных заведений, недооценка воспитательной работы и социальной защиты студентов и преподавателей

Еще одной инновационной формой совершенствования высшего образования стала диверсификация вузов и их объединение в университетские комплексы и корпорации В настоящее время многие вузы выбирают этот вариант развития, так как реализация идеи университетского комплекса позволяет обеспечить единство и повышение качества организационного, учебно-методического, научного, информационного взаимодействия различных видов профессиональных учебных заведений в новых экономических и социальных условиях региона

Диссертант раскрыл преимущества объединенных структур по сравнению с малыми и средними организациями, которые заключаются в получении большей результативности своей деятельности за счет эффекта масштаба, в широких возможностях проведения целевых комплексных научных исследований и разработок, в увеличении объемов внедрения инноваций, в

привлечении высококвалифицированного персонала. Кроме того, по мере роста и, соответственно, веса и влияния корпорации возрастает ее независимость от внешнего вмешательства.

Анализ российского и зарубежного опыта создания образовательных корпораций позволил автору данного диссертационного исследования разработать структуру регионального университетского комплекса.

Так, региональный университетский комплекс, по мнению диссертанта, должен иметь многоуровневую структуру, представляющую собой вертикально интегрированную систему с матричной организационной структурой, где на 1-м уровне находятся структурные подразделения довузовского образования, обеспечивающие профессиональную ориентацию молодежи и преемственность образования, па 2-м уровне - подразделения начального и среднег о профессионального образования (11! К) и СПО), соответствующие по направлениям профессиональной подготовки специальностям и кафедрам, на 3-м уровне подразделения университета, обеспечивающие выполнение всех программ высшего профессионального образования и на 4-м уровне структуры послевузовского профессионального образования (см. рис. I).

Рис. 1, Структура регионального университетского комплекса

Именно н этом случае система управления региональным университетским комплексом обеспечивает его роль мобильного государственно-общественного органа, учитывающего интересы не только образовательных учреждений, но и органов и структур власти, отраслевых организаций и социальной сферы, родительской общественности и общества в целом.

В диссертации на основе анализа современных проблем вузов выявлены факторы, определяющие успешное и устойчивое функционирование универ-

ситетской корпорации К ним следует отнести взаимодействие всех организационных систем, комплексную ориентацию на реализацию корпоративной стратегии, гибкой и адекватной условиям деятельности управление, определенную самостоятельность и автономность целостного и устойчивого в своем развитии образования, способность поддерживать заданное качество и функции при изменении организационной системы, соответствие процессов корпорации динамике потребностей среды, способность и высокий уровень самоорганизации

В ходе исследований определены следующие основные факторы мотивации корпоратизации (см рис 2)

Рис 2 Факторы мотивации создания университетской корпорации

Во второй главе «Теоретико-методологические проблемы формирования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении» автор выявил сущность качества образования его системообразующие элементы, провел анализ существующих концепций управления качеством образования, раскрыл специфику управления качеством, предложил авторскую трактовку сущности и содержания системы управления качеством образования и определил основные методы и формы ее формирования

В диссертационном исследовании проведен анализ проблем, связанных с качеством высшего образования Среди них, по мнению исследователей В Губарева, О Михеенко и других, можно выделить наиболее значимые"

- качество образования - междисциплинарная проблема, требующая синтеза социологических исследований с квалитологией, системологией, теорией управления, социологией управления и педагогикой,

" Губарев В В, Михеенко О И Проблемы управления качеством образования // Качество образования Достижения Проблемы Материалы IV Международной научно-методич конф / Под ред АС Вострикова -Новосибирск ПГГУ, 2001 -С 49-51

- образовательные учреждения пока еще не готовы полностью реализовать свои права и функции в управлении всеми компонентами образовательной системы в связи с тем, что, определяя качество образования своих выпускников, несут за это ответственность, но не имеют механизмов практической их реализации,

- сфера образования все больше воспринимается в обществе как сфера услуг (связанных с формированием личности человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, передачей ценностей культуры), поэтому подходы к обеспечению ее качества должны быть теми же, что применяются в мировой практике в разных областях деятельности,

- необходима специальная профессионально-педагогическая подготовка преподавателей и сотрудников высшей школы для совершенствования предъявляемых к ним требований со стороны системы управления качеством образования

Исходя из этого диссертант выявляет причины недостаточно эффективной подготовки специалистов в высшем профессиональном образовании, среди которых основными являются ликвидация государственного распределения выпускников вузов, дефицит специалистов, способных работать при рыночных отношениях, при количественной избыточности рынка традиционных специалистов, неустойчивый спрос на специалистов со стороны потребителей, снижение мотивации к овладению техническими знаниями и приобретению инженерной профессии, сокращение госбюджетного финансирования образования и науки, массовость высшего образования, признание автономности вузов

Все это обусловило поиск инновационных форм и методов улучшения качества образования, среди которых важное место играет создание системы управления качеством образования В этой связи в проведенном исследовании раскрывается сущность качества образования и системообразующие элементы системы управления качеством образования

В Добреньков определяет качество образования как соответствие учебно-дисциплинарной динамики формам культурной институциональной практики, подчеркивая, что при отсутствии качества образования утрачивается смысл образования как социального института12

А Субетто и В Селезнева выделяют основную триаду компонентов качества образования - условия, процесс и результат13, называя отмеченные компоненты внутренними, а внешними компонентами качества - соответствие внутренних компонентов потребностям государства, обучаемых, государственных стандартов и т п Г Скок при определении качества образования на первое место ставит качество ценностей, целей и норм, где цель формируется в русле заявленных ценностей при условии возможности проверки ее дости-

12 Добреньков В И , Нечаев В Я Общество и образование // M ИНФРА-М 2003 -381с

Субетго А И Селезнева В А Качество образования как синтезатор проблем развития образования в России мониторинг, квалиметрия, доктрина // Качество образования концепции проблемы Материалы 111 международной науч -метод конф Новосибирск НГТУ 2000 - 380 с (224)

жения14 М Поташник определяет качество образования личности как соотношение цели и результата образовательной деятельности, если цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития обучаемо-го'5

Б Гершунский считает, что попытки выйти на некий интегративный уровень оценки качества образования путем индуктивного «собирания» отдельных, частных качественных характеристик личностных и образовательно-воспитательных приобретений не могут быть продуктивны16 В социологии образования критериями качества образования определены во-первых, профессиональная компетентность и менталитет как глобальная характеристики мировоззренческих и поведенческих параметров личности, во-вторых, стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей

В Загвязинский объединяет показатели качества образования в следующие группы знания, умения и навыки, личностное развитие, компетентность учителей и руководителей образования, престиж учебного заведения в социуме, отрицательные эффекты образовательного процесса17 Л Давыдов рассматривает качество образования на локальном подуровне (группы) субъект-субъектных отношений (обучаемый - обучающий), где по существу фор-

18

мируются все его основные слагаемые

Наиболее часто при определении понятия «качество образования» выделяют три основных вектора — качество содержания образования, качество результатов образования (образованности личности) и качество образовательных технологий (методов обучения и воспитания) Их дополняют такие структурные элементы качества образования, как качество целей образования, качество условий их достижения (материально-технических, методических, информационных, организационных, социально-бытовых), качество профессорско-преподавательского состава (персонала), качество образовательных программ, качество абитуриентов и студентов, корпоративная этика и культура учебного заведения, имя, «бренд» вуза, обеспечивающий привлекательность своих специалистов на рынке труда, собственно управления учебным заведением (менеджмент) Э Кайнова считает, что основу понимания данной категории составил ряд положений, важнейшими из которых являются качество как совокупность отдельных свойств образовательного процесса, качество динамично и в тоже время структурно, качество связано с количеством (что выражается в категории меры), качество социальных про-

14

Скок Г В Формирование ценностей и норм как основы построения системы качества образования // Качество образования концепции, проблемы Материалы III международной науч -метод конф - Новосибирск НГТУ 2000 - 380 с

Поташник M M Качество образования проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) - M Педагогическое общество России, 2002 - 352 с

16 Гершунский Б С Философия образования для XXI века M Изд Совершенство 1998 -608 с

17 Поташник M M Качество образования проблемы и техночогия управления (В вопросах и ответах) - M Педагогическое общество России 2002 - 352 с

18 Давыдов Л Слагаемые качества образования И Aima mater (Вестник высшей школы) - 2004 - № 11 - С 49-50

цессов обусловливает их пригодность для удовлетворения потребностей одновременно обучаемых и обучающихся19

Проведенный диссертантом анализ различных подходов к определению сущности понятия «качество образования» позволил определить качество образования как фундаментальную характеристику образования, включающую систему показателей, ориентированных на разные цели, разных пользователей, разные управляющие воздействия Обеспечение качества высшего образования предполагает поддержание качества высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов Важнейшими факторами, условиями и ресурсами, позволяющими достичь целей качества, являются учебно-методическая среда, материальная база, способности персонала, мотивация и подготовленность студентов, финансовое обеспечение, информационное обслуживание, т е совокупность всех базовых элементов образовательной деятельности вуза

В диссертации показано, что одним из основных путей решения проблем управления качеством образования является применение общей теории управления Необходимость управления обусловлена природой общества, коллективным характером труда, потребностью людей в общении в процессе обмена продуктами материальной и духовной деятельности В то же время, по мнению Е Сахарчук, нельзя допускать происходящего в научной литературе превалирования технократического подхода в решении вопросов управления качеством образования Хотя управление действительно имеет общие законы, но «принципы управления заводом, парикмахерской, баней и университетом» все-таки разные20

Диссертант подчеркивает, что отличие заключаются, прежде всего, в понимании сущности качества образования, которое отражает специфику целевых, содержательных, процессуальных компонентов образовательного процесса в вузе Высшее профессиональное образование не может считаться исключительно сферой услуг, т к оно должно не только удовлетворять познавательные потребности студентов и их потребности в самореализации, но и решать государственную задачу обеспечения страны компетентными специалистами Отличие заключается и в коллективности педагогической деятельности в учебном заведении (в системе преподаватель-студент, студент-студент, преподаватель-преподаватель), что позволяет говорить о коллективном субъекте образовательного процесса, определяющем гуманитарные аспекты управления качеством в вузе

Анализ исследования подходов к понятию «управление качеством образования» показал, что существуют различные точки зрения на эту дефиницию

" Кайнова Э Б Качество образования и способы его измерения /науч ред Ю В Шаронин - М АПКиП-ПРО, 2006 - 120 с

Сахарчук Е И Управление качеством подготовки специалистов сферы образования современное состояние и перспективы развития // Актуальные проблемы качества педагогического образования Материалы региональной научно-практической конференции - Новосибирск НГПУ, 2004 - С 1-9

- деятельность, в которой ее субъект посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач, обеспечивает организацию совместной работы учащихся, педагогов, родителей и ее направленность на качественное удовлетворение их потребностей (А Субетто)21,

- процесс разработки и осуществления системы мер, позволяющих экономически эффективно предоставлять образовательные услуги такого качества, которое отвечает требованиям потребителя (О Епишева)22,

- деятельность субъектов, обеспечивающая целенаправленность и организованность работы людей в педагогической системе любого уровня (Е Сахарчук)23,

- воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержки развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем образовании (в цепи их жизненных циклов) со стороны субъектов управления и организация ими обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии с сформулированными целями, нормами, стандартами (Н Селезнева)24

- целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на образовательный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов, соответствующих требованиям, нормам и стандартам (Э Кайнова)25

В диссертации обоснованы следующие подходы к системе управления качеством образования Так, с позиций системного подхода качество образования естественным образом выступает как системная характеристика, а управление качеством - как системообразующий компонент этой системы

Как любая система управления система управления качеством в вузе состоит из объекта (образовательный процесс) и субъекта управления На основе системно-функционального подхода структура управляющей части должна обеспечивать выполнение следующих функций а) формирование политики в области качества образования, б) формирование механизмов реализации политики, в) организация деятельности вуза по реализации планов, г) мониторинг образовательного процесса и качества образования, д) анализ получаемых в результате мониторинга результатов, е) управление рассогла-

21 Субетто А И Качество образования проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество - 2000 -№2 - С 62-66

22 Епишева О Б Деятельностный подход к построению концепции управления качеством образования // Качество образования Достижения Проблемы Материалы IV Международной нау^но-методич конф / Под ред АС Вострикова - Новосибирск НГТУ, 2001 -С 61-62

23 Сахарчук Е И Управление качеством подготовки специалистов сферы образования современное состоя ние и перспективы развития // Актуальные проблемы качества педагогического образования Материалы региональной научно-практической конференции - Новосибирск НГПУ, 2004 - С 1-9

Селезнева Н А Система качества образования в вузе как объект комплексной оценки и анализа // Проблемы качества образования Кн 2 Оценка и управление качеством в высшем образовании Материалы XII Всеросс совещания - М , Уфа Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 2003 -С 72-86

25 Кайнова Э Б Качество образования и способы его измерения /науч ред Ю В Шаронин - М АПКиП ПРО, 2006 - 120 с

сованием между требуемыми и действительными характеристиками объекта управления

Обязательной составляющей управления качеством является контроль качества, тк управление качеством требует установления, обеспечения и поддержания необходимого уровня Важную роль при этом играет выбор подходов к определению качества образования - нормативных или критериальных Критериальный подход регламентирует (например, в форме ГОС), какими знаниями, умениями и навыками должны обладать выпускники различных образовательных ступеней и специальностей Нормативный подход предполагает оценку знаний обучающихся на основе уровня качества образования, принимаемого за норму для данного вуза, региона, страны или сообщества стран

Новые задачи образования на всех этапах его реформирования вызывали к жизни и новые социальные технологии их решения и, прежде всего, технологии образования, различные модели которых (прошлого, настоящего, будущего) являются предметом исследования российских ученых Среди них важными являются технологии управления качеством образования (совокупность приемов выполнения управленческих работ), которые связаны с тремя подходами к решению проблемы качества образования - обеспечение качества, улучшение качества, управление качеством Технологии трансформируют теоретические закономерности управления качеством образования в последовательности совместных действий участников того или иного процесса системы управления

Таким образом, в диссертации модель управления качеством образования представлена в виде трех полюсов - системы образования, развития отдельного человека, внеобразовательных систем Каждый из них может быть фокусом соответствующих концептуальных представлений, затем - норм и нормативных систем, определяющих требования к содержанию образования, используемым социальным и образовательным технологиям, деятельности преподавателя и студента Отсюда и три предмета анализа качества - содержание образования (обучения, подготовки), учебная деятельность студента и деятельность преподавателя (педагогическая технология) Систему управления качеством в вузе представляется целесообразным рассматривать в виде процессной модели, выделяя необходимые процессы, их классификацию (соотнесение процесса к той или иной категории в соответствии с заранее установленными признаками и правилами классификации), определение «владельцев» (руководителей) процессов, описание и выявление критериев результативности

Теоретические и эмпирические исследования диссертанта показали, что при создании системы управления качеством образования в вузе целесообразны следующие мероприятия 1) для выявления проблем вуза и достижения понимания коллектива проведение организационно-инновационного семинара, 2) создание рабочей группы по разработке концепции системы качества университета, 3) принятие разработанной концепции, 4) проведение самообследования и самооценки в системе качества вуза, 5) разработка на базе

концепции программы управления качеством образования в университете, 6) создание университетского центра качества, 7) разработка руководства по качеству в соответствии с требованиями ISO, 8) обучение персонала по программе, совершенствование структуры подготовки кадров и повышения их квалификации, 9) более глубокая проработка и переработка программы управления качеством, 10) аудит и корректирующие действия, 11) совершенствование образовательных технологий

В работах Т Афанасьевой, Г Мотовой, В Байденко, Ю Васильева, В Панаскжа, М Беляевой, В Битюкова, К Калугяна и др проводится анализ состояния решения проблемы формирования систем управления качеством образовательных учреждений

Поскольку система образования - социальная система, и происходящие в ней процессы имеют социальный характер, то, по мнению И Волгина, для их анализа, выяснения природы и присущих им качеств имеет значение понятие «социальное качество» Социальные качества воплощаются в условиях и средствах человеческой деятельности, проявляются через бытие людей, социальных общностей и реализуются в социальном пространстве - во взаимодействии людей Наконец, поскольку система управления качеством образования в конкретном вузе функционирует в конкретном регионе, происходящие в ней процессы испытывают влияние регионального характера, что также воплощается в условиях деятельности субъектов данной образовательной системы

Проблема качества образования носит интегральный характер и ее решение основано на систематизации опыта, накопленного в различных отраслях научного знания теоретической философии, философии образования, социологии образования, теории менеджмента, педагогики Социологический подход, по мнению И Тюплиной, А Сурина и других ученых предполагает рассмотрение качества образования на социетальном, социально-групповом и личностном уровне26

Создание эффективной системы управления качеством образования высшими учебными заведениями России является стержневой проблемой идущего процесса модернизации Накоплен определенный опыт по созданию систем управления качеством образования, о чем свидетельствуют многочисленные публикации в периодической печати, научные, научно-методические и научно-практические исследования, международные и региональные конференции и семинары, учреждение Премии Правительства и губернаторских премий в области качества образования

Различные вузы делают акцент на структурные аспекты функционирования вузовской системы образования Первые считают главной структурной единицей образовательного процесса кафедру и реорганизуют ее работу, вторые видят главный недостаток в тяжеловесности сложившейся в преды-

26 Тюплина И А Социологическое обеспечение контроля качества образования // Тезисы докладов и выступлений на Всеросс социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» В 16 т -М Альфа-М, 2006 Т9 Социология образования - С 174-176 , Сурин Л Подготовка управленцев нового поколения на пути к парадигме//Высшее образование в России -2006 - №9 - С 7-15

дущие десятилетия управленческой структуры вуза и совершенствуют ее, третьи основное внимание уделяют обучению персонала в области менеджмента качества

Некоторые вузы при создании системы качества выделяют один основной процесс - образовательный, а остальные процессы определяют как обеспечивающие качество образовательного процесса

Проведенный анализ показывает, что российские вузы по критерию готовности к созданию систем управления качеством можно разделить на три группы 1) самую малочисленную составляют вузы, которые проводят серьезную работу по созданию и внедрению системы управления качеством с использованием системного и процессного подходов (Московский государственный институт стали и сплавов, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Томский государственный политехнический университет, Тюменский государственный нефтегазовый университет и немногие другие), 2) вузы, в которых разработаны отдельные элементы систем качества, сформированы структурные подразделения и инициативные группы (решающие организационные и методические проблемы), но система полностью еще не внедряется (Московский государственный автомобильно-дорожный институт (технический университет), Российский государственный университет нефти и газа, Тюменский архитектурно-строительный университет и другие), 3) вузы, еще не занимающиеся данной проблемой (может быть, не осознавшие ее важности) Однако даже в тех вузах, где формируется система управления качеством образования, часто экономические и рыночные критерии его оценки преобладают над социальными

В диссертации подчеркивается, что качество подготовки высококвалифицированных специалистов должно соответствовать требованиям современного и перспективного этапа развития российского общества и мирового сообщества в целом Данный процесс еще больше актуализируется в связи с вхождением России в мировое образовательное пространство, что обусловливает акцептацию внимания на включение в систему высшего образования и общеевропейских стандартов качества

Проведенный анализ подходов к формированию системы управления качеством образования показал необходимость учета интересов потребителей (общества, родителей, работодателей, выпускников вуза как будущих специалистов), а также соответствие качества образования а) требованиям государственных образовательных стандартов (как необходимого уровня качества), б) текущим запросам работодателей с точки зрения востребованности и конкурентоспособности выпускников на сегодняшний день (как желательного уровня качества), в) оперативному уровню подготовки и компетентности специалистов, соответствующего запросам работодателей (как перспективного уровня, обеспечивающего конкурентоспособность и долго-временность существования образовательного учреждения)

Немаловажно при создании системы управления качеством образования в вузе учитывать и тот факт, что решение проблемы качества в современных условиях все больше определяется человеческим фактором (отношением лю-

дей к делу и отношением руководителей к персоналу), а также особенностями научно-образовательного учреждения, в том числе, с созданием региональных университетов нового типа, реализующих непрерывное профессиональное образование

Система управления качеством образования должна строиться исходя из следующих положений 1) принципов формирования системы управления качеством образования в вузе, 2) процессной модели системы управления качеством, 3) содержания управленческой компетентности руководителя,

4) структуры качества образования в корпорации «университет»,

5) мониторинга управления качеством образования в университете

На основании этих положений диссертант разработал систему принципов формирования вузовской системы управления качеством образования, состоящей из нижеперечисленных подсистем

Первая подсистема принципов, следующая из закономерностей общей теории менеджмента, сущность которой - организационно гибкое, мотиваци-онное управление, осуществляемое на профессиональном уровне в рамках нового единого управленческого подхода на основе общих концепций качества Суть их в том, чтобы подчинить систему управления качеством образования в вузе общим принципам менеджмента качества — ориентация на потребителя, лидерство руководства, вовлечение персонала, процессный подход, системный подход к менеджменту, постоянное улучшение, принятие решений на основе фактов, создание взаимовыгодных отношений с поставщиками В каждом из них прямо или косвенно используется принцип постоянного улучшения (совершенствования)

Вторая подсистема принципов следует из особенностей системы образования как социально-гуманитарной системы Их сущность - учет специфики управления образовательным учреждением и качеством образования в новых социально-экономических условиях и модернизации образования в нашей стране К этим принципам относятся' 1) принцип дуальности, определяющий единство двух «контуров управления» - контура управления «качеством функционирования» и контуром управления «качеством развития» образовательных систем, 2) принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством образования в вузе, призванного обеспечить достижение целей становления и развития личности компетентного специалиста в соответствии с моделью выпускника вуза, 3) принцип профессионализации управленческой деятельности в высшем профессиональном учебном заведении, то есть руководителю любого подразделения вуза необходимо обладать управленческой компетентностью, совмещающей профессиональную компетентность специалиста и преподавателя-предметника с профессиональной компетентностью в области научных основ управления, а также с требованиями стандартов образования, ориентированных на компетентность выпускника вуза, 4) принцип жизненного цикла или «петли качества» (цикла качества), суть которого в ориентации управления качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза и их карьеры с целью выявления направлений совершенствования качества образования

Третья подсистема принципов, следующая из процессного подхода к формированию систем управления качеством и общности образовательного процесса с технологическим процессом, может быть объединена общим термином технологичности Суть его в том, чтобы сформировать все процессы управления в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное достижение целей всех управленческих процессов, обеспечивающих их оптимизацию Технологический подход в образовании в условиях его модернизации представляет собой радикальное обновление методологических и инструментальных средств как педагогики, так и управления при условии сохранения преемственности в развитии этих наук и практики использования их закономерностей Отсюда следуют принципы использования в управлении качеством образования в вузе педагогических технологий, направленных на улучшение качества образовательной деятельности, управленческих технологий, социальных и информационных технологий (компьютерное сопровождение всех процессов)

Четвертая подсистема принципов следует из системного подхода к формированию управленческой деятельности в вузе Первый принцип - наличие системообразующего компонента системы управления качеством образования, который определяется через существующие противоречия в функционировании системы Суть его в том, что он формирует управленческую компетентность руководителя любой структуры вуза, которая является залогом постоянного улучшения системы Второй - принцип открытости и саморазвития системы Суть его в том, чтобы система управления качеством образования не становилась слишком жесткой, а была динамичной, открытой и гибкой, способной по ходу ее реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению, улучшению (совершенствованию) в целом

Пятая подсистема принципов, определяемая позицией вуза в региональной системе профессионального образования принцип «корпоративности», требующий сплочения коллектива вуза «корпорации университет» вокруг главной стратегической цели управления и миссии вуза, принцип диверсификации, требующий многообразия образовательных услуг, принцип наличия подсистем управления качеством образования в каждой структуре корпорации

Необходимо отметить, что при формировании данных принципов основной упор сделан на понятия «компетенция» и «компетентность», которые непременно должны быть использованы при формировании современной системы управления качеством образования

В социологической энциклопедии понятие «компетенция» (от лат сош-petere - добиваться, соответствовать, подходить) определяется как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а «компетентность» как совокупность личностных качеств индивида» «Важнейшими факторами компетентности индивида являются качественное образование, накопленный опыт, умение профессионально применять знания Критерии компетентности могут выражаться в квалификационных требованиях, предъявляемых к соответствующим лицам в различных политических, правовых или профессио-

нальных актах, инструкциях, документах » 27 В Большом энциклопедическом словаре «компетенция» определяется как «1) круг полномочий, предоставленный законом, 2) знания, опыт в той или иной области» Компетенция определяется как широкая концепция, воплощающая способность индивида переносить знания и понимание (теоретическое в академической области, а также практическое и оперативное его применение в конкретных ситуациях -«как действовать» и «как быть» - ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни в социальном контексте)28

Проведенный в диссертации анализ научных точек зрения (А Сурин, В Куренков, В Шостак, И Мосичева, В Меськов, 10 Татур, Э Зеер) о понятии «компетенция» выявил их разделение на две основные группы - ключевые (общие, базовые, универсальные, надпрофессиональные, надпредметные) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые, предметно-специфические, предметно-специализированные)

Понятие «компетенция» в образовательной сфере официально введено Правительственной программой модернизации российского образования на период до 20 Юг и рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования В «Проекте рекомендаций Комитета Министров к странам-членам Совета Европы» (1998 г) принято определение пяти ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей по следующим направлениям политическое и социальное, жизнедеятельность в многокультурном обществе, владение устной и письменной коммуникацией, информационная грамотность, способность учиться на протяжении всей активной жизни

Замена термина «квалификация» понятием «компетенция» и «компетентность» отражает современные мировые тенденции качества подготовки высокопрофессионального и высококвалифицированного специалиста для работы в условиях мировой интеграции и глобализации Как отмечают исследователи Л Спенсер, С Спенсер29, если термин «квалификация» описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью профессиональной подготовки, то компетентность должна включать возможность действовать адекватно ситуации в широких областях Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую, т е ориентацию на живые, личностные знания и способы деятельности, поэтому оно шире триады «знания, умения, навыки»

Диссертант предлагает авторскую трактовку компетентностного подхода в образовании, под которым понимает ориентацию на результаты любой его ступени (общего, профессионального, дополнительного, послевузовского образования), связанные с усилением его практической (деятельностной) со-

21 Социологическая энциклопедия В 2т T 1 / Национальный общественно-научный фонд / Руководитель научного проекта Г Ю Семигин Главный редактор В H Иванов -М Мысль 2003 - 694с,С461

18 Большой энциклопедический словарь В2т /Подред AM Прохорова М Сов энцикл 1998 14 S6 с

'Спенсер Л Спенсер С Компетенции на работе/Пер с англ M I1IPPO 2005 - 384 с

ставляющей, значимой за его пределами, т е не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности специалиста - выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных (жизненных, профессиональных, проблемных) ситуациях Такой ситуацией сегодня является деятельность по управлению качеством самого профессионального образования, руководители которого должны стать компетентными специалистами в этой области

Таким образом, под профессиональной компетентностью автор данного диссертационного исследования понимает интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяется спецификой, структурой и видами профессиональной деятельности, знаниями и умениями их выполнять (например, для выпускника технического вуза основные виды деятельности - это профессиональная научно-исследовательская, проектно-конструкторская, организационно-управленческая, производственно-технологическая, маркетинговая, эксплутационная и другая деятельность)

Из проведенного в диссертации анализа следует, что большинство исследований компетентностного подхода в профессиональном образовании посвящено определению ключевых профессиональных компетентностей специалиста и их дальнейшему использованию Но для реализации компетентностного подхода в образовании этого недостаточно В первую очередь, необходима специальная компетентность и преподавателя

Обобщая и анализируя выводы исследователей, автор представил собственную трактовку уровней профессионально-педагогической компетентности педагога

- первый уровень - репродуктивный (профессионально-педагогическая грамотность, образованность) - готовность выполнять профессиональную деятельность через решение стандартных педагогических задач по образцу и в стандартной ситуации, он включает педагогические способности и профессиональный потенциал преподавателя, систему естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств личности педагога,

- второй уровень - собственно профессионально-педагогическая компетентность - готовность выполнять профессиональную деятельность через решение любых педагогических задач в соответствии с принятыми стандартами и нормами, она формируется в ходе освоения систем общения и включения в совместную деятельность с обучаемыми, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации,

- третий уровень - педагогическое творчество (профессионально-педагогическая культура, «мастерство») - готовность выполнять профессиональную деятельность в нестандартных ситуациях с использованием педагогических инноваций и способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности

В свою очередь для обеспечения взаимосвязанной системы образовательного сообщества (студент-преподаватель-руководитель) необходима компетентность и руководителя, под которой, по мнению автора, следует понимать определенные виды деятельности, для выполнения которых нужны конкретные знания и умения (компетентности), обусловленные спецификой структуры этой деятельности, а также определенные качества личности, способствующие овладению этими знаниями и умениями Другими словами, под управленческой компетентностью вузовского руководителя автор понимает систему знаний и умений, а также оптимальных сочетаний методов оперирования объектами управления, необходимых для профессиональной деятельности вузовского руководителя и позволяющих выделить данную компетентность как частный вид профессиональной компетентности

Управленческую компетентность составляют блоки 1) организационная компетентность, обеспечивающая достижение поставленных управленческих целей, 2) общекультурная компетентность, необходимая для создания высокого уровня комфортных условий работы коллектива, 3) информационная компетентность, необходимая для оптимизации управленческих решений, 4) психологическая компетентность, обеспечивающая знания и умения использовать психологические закономерности управления, 5) педагогическая компетентность, необходимая для владения принципами организации образовательного процесса в вузе и педагогическими средствами его совершенствования, 6) научно-методическая компетентность, определяемая тем, что вузовский руководитель, как правило, является преподавателем конкретной дисциплины и ведет научную деятельность в соответствующей научной области знаний, 7) социально-методологическая компетентность, необходимая для выработки стратегии управления качеством образования в вузе,

8) экономико-правовая компетентность, необходимая для экономико-финансового регулирования образовательной деятельности в вузе,

9) технологическая компетентность, необходимая для понимания, формирования и обеспечения эффективного функционирования процессов управления

Таким образом, анализ основных современных понятий и категорий управления качеством образования показал несовершенство существующей системы управления качеством высшего образования и недостаточную готовность высших учебных заведений к его совершенствованию Это дает право диссертанту утверждать, что российское образование должно не только использовать существующие механизмы преодоления отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество, но и применять инновационные подходы к управлению качеством образования, в частности, компетентностный подход, который, как показало диссертационное исследование, будет способствовать совершенствованию системы управления качеством образования

В третьей главе «Практика формирования системы управления качеством образования в корпорации «университет» на основе проведенных социологических исследований диссертант анализирует современное состоя-

ние системы качества образования, выявляет основные ее недостатки и факторы, тормозящие процессы улучшения качества образования, определяет степень готовности высших учебных заведений к совершенствованию управления качеством образования и в соответствие с компетентностным подходом разрабатывает модель системы управления качеством образования и формирует механизм ее реализации

Как уже отмечалось в первой главе диссертационного исследования, важнейшей характеристикой современного российского высшего образования является его регионализация Поэтому в качестве непосредственного полигона эмпирических социологических исследований был взят Тюменский регион Результаты выводов, полученных в процессе этих исследований, правомерно экстраполировать на общероссийское образовательное пространство по следующим основаниям

" Тюменский регион, являясь донорским, представляет собой наиболее стабильный и экономически устойчивый субъект в структуре российского государства,

■ образовательная система данного региона, получившая свое развитие на этапе первоначального освоения нефтяных и газовых месторождений в 50-х - 60-х годах XX века, является достаточно конкурентоспособной и динамичной системой, занимающей одно из лидирующих мест в рейтинге учебных заведений России,

■ своеобразным этапом в повышении роли образования Тюменской области стало сущностное, организационное и содержательное объединение науки и высшего профессионального образования в начале 90-х годов XX века (например, в Тюменском государственном нефтегазовом университете открыто 18 научно-исследовательских институтов различного профиля Западно-Сибирский НИИ проблем геологии нефти и газа, НИИ исследования общества, НИИ прикладной этики, НИИ истории науки и техники Зауралья, НИИ общей и прикладной криологии и др ) Это обусловливает превращение университетов в научно-образовательные корпорации с изменением содержания, формы и направленности учебного процесса

Такие объединения в российском высшем образовании не являются исключением Это подтверждается анализом организационных структур Московского государственного университета, Московского авиационного института, Томского государственного политехнического университета и других

Более того, идет процесс возникновения научно-производственно-образовательных корпораций, являющихся ближайшей перспективой развития российского образования Все вышесказанное обусловливает не только возможность, но и необходимость экстраполяции полученных в процессе данного диссертационного исследования результатов на российскую систему высшего профессионального образования

С 1999г по 2004г диссертантом проводились пилотажные исследования для апробации инструментария и уточнения основных элементов содержания и структуры системы управления качеством образования В 2005-2006 годы автор проводил социологические исследования с целью выявления ос-

новных тенденций формирования и развития системы управления качеством образования Так, центром изучения общественного мнения Тюменского государственного нефтегазового университета при участии автора данной диссертационной работы в 2005г был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 153 преподавателя университета, 55 выпускников ТюмГН-ГУ и 21 работодатель, на предприятиях которых трудятся выпускники вуза Цель проведенного исследования заключалась в следующем

• выявление степени информированности субъектов образования о сущности компетентностного подхода и его роли в модернизации профессионального образования,

• определение степени готовности к внедрению нового подхода в практику обучения,

• оценка качества образования ТюмГНГУ и соответствия запросу практики,

• выявление конкретного набора важнейших профессиональных компетенций выпускника университета (по инженерным специальностям)

Анализ ответов респондентов на вопросы первого блока показал, что в университете лишь 7% преподавателей имело некоторые представления о внедряемом подходе Достаточно большой процент преподавателей (30%) не понимали содержание и сущность компетентностного подхода, 23% опрошенных использовали общие рассуждения о современных тенденциях в высшем образовании, в которых не конкретизируется специфика рассматриваемого подхода Наибольший скептицизм высказывали опытные преподаватели, проработавшие в системе высшего образования более 15 лет, и именно они менее всего связывали повышение качества образования с внедрением компетентностного подхода

Второй блок анкеты касался выявления степени готовности преподавателей к внедрению нового подхода в практику обучения Большинство преподавателей ТюмГНГУ считает, что трудно оценить степень готовности коллектива к внедрению компетентностного подхода Оптимизм по поводу инновационной готовности выразили чуть больше 10% опрошенных, причем наибольшую уверенность в его эвристичности демонстрируют профессора, а наименьшую - доценты Преподаватели без ученой степени занимают промежуточное между ними положение Явное отрицание инновационной готовности демонстрирует вдвое большая группа опрошенных - около 20%, причем в этой позиции нет статистически достоверной разницы между преподавателями разной квалификации Таким образом, диссертант считает, что коллективу профессорско-преподавательского состава необходимо время и ресурсы для подготовки к внедрению компетентностного подхода

Вопросы третьего блока анкеты были ориентированы на выявление оценки качества образования в ТюмГНГУ и его соответствия запросу практики Наибольшие различия между «производителями» и «потребителями» наблюдаются в оценке соответствия содержания образования и требований рынка труда Работодатели и молодые специалисты очень высоко оценивают подготовленность выпускников 90,5% руководителей производства считают, что студентов хорошо готовят для современного производства, а каждый де-

сятый - просто отлично. Более 70% молодых специалистов благодарны «alma-mater» за полученную профессию, вполне удовлетворены содержанием и качеством образования. А вот для преподавателей этот вопрос оказался достаточно сложным, об этом свидетельствует значительное число отказов от ответа на него. Так, определенную позицию в блоке соответствия выразили всего 22% преподавателей.

Полученный результат трудно назвать неожиданным, утверждение об отрыве системы образования от практики уже давно стало «больной» проблемой российского образования. Тем не менее острота этой проблемы не только не снижается, но напротив, выдвигается в число приоритетных в связи с переходом на компетентносгный подход, т.к. соответствие уровня и качества подготовки специалиста запросу современного рынка труда - стратегический ориентир перспективного развития системы высшего образования. Прямые вопросы об оценке качества образования в ТюмГНГУ показывают большой разброс мнений и демонстрируют очень характерную разницу в подходах работодателей и субъектов образования.

Так, абсолютное большинство производственников по-прежнему считают, что именно вуз отвечает за качество образования. Преподаватели и выпускники уверены, что вуз - только стартовые условия, и «жизнь научит», как стать профессионалом (см. рис. 3).

□ Преподаватели т Эксперты о Специалисты

Думаю, есть вузы и с более качественным образованием

Высшее образование - только условие для лрофессиональног роста, всё зависит от самого человека

Образование в ТГНГУ не хуже и не лучше, чем в друшх технических Вузах

ТГНГУ дает хорошее образование, оно поможет выпускникам добиться >сле*а

] 49,1% 48.0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Рис, 3, Оценка качества профессионального образования в ТГНГУ

Вопросы четвёртого блока анкеты были направлены на изучение представлении работодателей, преподавателей и выпускников ТюмГНГУ о конкретном наборе важнейших профессиональных компетенций выпускника университета. Сопоставление позиций молодых специалистов, работодателей и преподавателей ТюмГНГУ но отдельным качествам и профессиональным компетенциям также демонстрирует значительные расхождения в оценках. Так, позиции всех трех групп участников опроса практически совпадают только в оценке фундаментальной подготовки - здесь оценки довольно вы-

сокие {чуть менее 50% респондентов удовлетворены качеством фундаментальной подготовки) (см. рис.4).

Различия начинаются при ответе на вопрос о применении полученных знаний в практике профессиональной деятельности. Здесь преподаватели демонстрируют значительную неуверенность в результатах своего труда -только 38% из них убеждены, что обучение обеспечивает эффективность работы будущих выпускников, среди работодателей, имеющих такое же мнение, 52,4%. Выпускники высказывают по этому поводу еще меньше оптимизма. Только треть из них применяют свои знания на практике.

Не совпадают и оценки относительно умений выпускников самостоятельно добывать знания, новую информацию. Удовлетворенность этой подготовкой у работодателей и преподавателей значительно ниже, чем у выпускников - только треть из них вполне удовлетворены качеством. Молодые же специалисты (61,8%) считают, что их хорошо научили в вузе самостоятельно искать и применять знания, и они вполне справляются с этим в своей 11рофессионал ьно й деятельности.

Работать в коллективе, быть организаторами производства

Формирую* высокий культурный уровень, системное мышление

Самостоятельно добывать и Применить знания, необходимые в профессиональной деятельности

Применять знания из практике

Фундаментальные знания о сфере своей деятельности

Конкретные знания о производственной деятельности применительно к своей специальности

О Преподаватели ■ Эксперты ОСпециалиспй] 23.6%

] 61,6%

52.4%

□ 64,0%

0% 50% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

[__..

Рис. 4. Чему лучше всего учат студентов в ТюмГНГУ?

Сопоставление рейтинга самых востребованных профессиональных компетенций с точки зрения участников опроса представлено на рисунке 5, Среди самых важных качеств молодые специалисты назвали:

!) умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств - систем объектов - 52,7%;

2) умение вести производственную документацию — 36,4%;

3) умение самостоятельно формулировать цели и задачи при заданных производственных параметрах - 36,4%.

Работодатели выстроили другую приоритетную группу:

1) умение проектировать производственные процессы с учетом технологических, экономических, конструкторских и прочих параметров - 47,6% (выпускники отметили эти компетенции как самые невостребованные в их профессиональной деятельности);

2) умение производить расчеты технолог ий - производственных процессов - 38,1%;

3) умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств - систем объектов - 38,1%.

Для преподавателей на первом месте оказалось:

I) умение организовывать и контролировать производственный процесс- 48%;

□ Специалисты Я Эксперты □Преподаватели

Умение принимать и внедрять новые производственные решения а практику

Умение организовывать и контролировать производственный процесс

Умение производить расчеты технологий -производственных процессов

Умение проектировать производственные процессы с учетом технологических экономических, конструкторских и проч параметров

Умения самостоятельно формулировать цели и задачи при заданных производственных параметрах

Умение вести производственную документацию

Умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств систем объектов

40.0%

48,0%

47.6%

52.7%

10% 20% 30% 40% 50% 60%

Рис.5. Какие качества являются самыми нужными в профессиональной деятельности выпускников 'ГюмГНГУ?

2) умение самостоятельно формулировать цели и задачи при заданных производственных параметрах - 44%,

3) умение принимать и внедрять новые производственные решения в практику - 40%

Полученные в результате опроса данные подчеркивают особое значение обратной связи с работодателями - что же ожидают от выпускников на предприятиях9 Диссертантом в 2005 году также был проведен опрос 467 руководителей различных уровней управления 96 предприятий Тюменской области, в которых работает большинство выпускников Тюменского государственного нефтегазового университета

Результаты, представленные в таблице 1, показывают высокий уровень оценки работодателями выпускников вуза

Таблица 1

Удовлетворенность работодателей уровнем квалификации выпускников вуза

Элементы уровня квалификации выпускника Степень удовлетворенности, %

Найти подходящее место работы выпускнику ТюмГНГУ достаточно легко 75,3

Умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств 68,7

Умение вести оперативную и техническую документацию 70,2

Умение осуществлять контроль за производственной и трудовой дисциплиной 75,4

Умение внедрять новые инженерные решения в практику 72,3

Умение координировать прямую и обратную связь в рамках производственной деятельности 72,1

Умение формулировать цели и задачи при заданных производственных критериях 74,8

Умение выбрать исходные данные для проектирования и выявления приоритетов решения задач с учетом производственных, экологических технических и нравственных аспектов деятельности 73,9

Умение на основе анализа результатов производственной деятельности прогнозировать их развитие и последствия 78,5

Итоги опроса свидетельствуют о наличии определенных недостатков в подготовке специалистов Так, например, в условиях информационной оснащенности многих предприятий выпускники оказываются не всегда готовы к использованию в своей деятельности современных информационных технологий (только 68,7%) А неумение вести оперативную и техническую документацию (только 70,2%), говорит о преобладании теоретической подготовки при обучении над реальными практическими навыками

С целью выявления наиболее значимых проблем, связанных с качеством образования, автором данной диссертационной работы в 2006 году было проведено анкетирование 1470 студентов ТюмГНГУ В исследовании приняли участие 56,3% студентов технических специальностей (ТС), 24,6% студентов экономических специальностей (ЭС) и 19,1% — социально-гуманитарных специальностей (СГС), что соответствует 13,9 % от генераль-

ной совокупности, которая составляла 10545 студентов этих специальностей очной формы обучения Ошибка выборки составила 2,6%, а доверительный интервал - 0,95. Наиболее значимые результаты представлены в таблице 2 Как видно из результатов социологического опроса, в полную меру сил и возможностей занимается лишь немногим больше половины студентов (63,1%) Негативным фактором можно считать то, что часть преподавателей продолжают использовать только традиционные способы обучения - лекции (29,3%) Возможно, поэтому 82,1% студентов хотели бы принять участие в контроле качества преподавания Значимая часть студентов (27,2%) - в корректировке учебных планов и программ

Таблица 2

Оценка студентами образовательного процесса (в % к числу опрошенных по направлениям) ______

Элементы образовательного Всегда Редко Никогда

процесса ТС эс сгс ТС ЭС СГС ТС ЭС СГС

Я учусь в полную меру сил и воз- 55,4 70,7 63,2 40,3 40,3 21,5 4,3 7,8 11,9

можностей

Занимаюсь дополнительно сверх 34,5 43,7 24,3 56,5 34,2 31,0 9,0 22,1 12,5

образовательной программы

На отношение к учебе влияет

-интерес к изучаемым предметам 58,3 80,3 74,2 27,4 16,1 20,1 14,3 3,6 5,7

-требовательное отношение пре- 14,2 49,6 34,7 63,1 44,2 58,1 22,7 6,2 7,2

подавателей к успеваемости

-учет оценок при приеме на работу 75,1 80,1 56,3 24,4 19,4 43,2 0,5 0,5 0,5

-стремление чучше подготовиться 65,4 78,5 62,5 34,1 21,0 37,0 0,5 0,5 0,5

к будущей деятельности

В преподавании применяются

- традиционные формы обучения 31,3 31,2 25,4 29,3 60,3 46,3 19,4 8,5 28,3

(лекции)

- инновационные формы обучения 39,3 48,4 54,2 28,1 45,2 32,6 32,6 6,6 13,2

(проблемные лекции, дискуссии,

деловые игры и др )

- практические знания и навыки 58,3 50,5 33,2 27,1 30,3 52,7 14,6 19,2 14,5

преподавателя

- современные информационные 63,1 72,3 41,3 29,3 27,2 43,4 7,6 0,5 15,3

технологии и программное обес-

печение

Участие студентов в организации

учебного процесса

-осуществление оценки качества 75,3 79,3 91,7 24,2 20,5 8,0 0,5 0,5 0,3

преподавания

- осуществление корректировки 24,6 21,6 35,4 5,3 15,2 7,3 70,1 63,2 57,3

учебных планов и программ

После окончания вуза имею

- желание устроиться по специаль- 85,3 94,8 51,3 11,2 5,0 25,4 3,5 0,2 23,3

ности

- возможность устроиться по спе- 80,6 51,6 70,3 15,2 28,3 15,4 4,2 20,1 14,3

циальности

Различно желание студентов трудоустроиться по специальности после окончания вуза. Если студенты технических и экономических специальностей выразили желание работать по специальности (85,3 и 94,8 %% соответственно), то по социально-гуманитарным специальностям - только 51,3%. В то же время имеют реальную возможность устроиться по специальности 80,6% студентов технических и 70,3% социально-гуманитарных специальностей, экономисты испытывают при этом трудности - только 51,6% студентов уверены в своем будущем.

Для выявления проблем образования на различных уровнях (вуза, региона, страны), а также приоритетов в образовательной политике вузов к определении важных составляющих компетентпостной модели руководителя образовательного учреждения диссертантом в 2006 г. был провелен экспертный опрос, в котором приняли участие 86 руководителей различных уровней управления трех вузов г.Тюмени - Тюменского государственного нефтегазового университета (45,5%), Тюменского государственного архитектурно-строительного университета (29,0%) и Тюменской государственной медицинской академии (25,5%). В состав экспертов вошли следующие представители вузов (см. рис. 6).

Директора институтов (деканы): 21 8%

Проректоры; 23.6%

Начальники отделов, спужб, ведущие

специалисты, 23,2%

Заведующие кзфецрами; 27.3%

Рис. 6. Состав экспертов исходя из должностного статуса

Таким образом, в экспертную группу вошли руководители и представители ректората, деканы факультетов, директора институтов, а также начальники отделов и служб, которые связаны с организацией и планированием учебного процесса в вузе. Около половины экспертов работают в Тюменском государственном нефтегазовом университете. Такой процент был обусловлен объективными факторами, т.к. данный вуз и по численности студентов и сотрудников, и по количеству предоставляемых образовательных услуг больше, чем два других вуза, выбранных для проведения экспертного опроса.

Первый блок вопросов посвящался выявлению основных факторов, способствующих или, наоборот, препятствующих повышению эффективности системы управления качеством образования в высшем профессиональном

образовании Проведенный экспертный опрос позволил выявить наиболее важные проблемы, от решения которых во многом зависит качество образования. К таким проблемам эксперты отнесли отсутствие достаточных финансовых средств (36,4%) и низкое качество образовательных услуг (14,5%) Нехватку квалифицированных преподавателей отметили 12,7% респондентов

Кроме того, практически половина опрошенных экспертов (47,3%) считают, что проблемы российского высшего образования не связаны с проблемами его вхождения в мировое образовательное пространство (как отмечается во многих публикациях, приведенных автором в предыдущих разделах диссертации), а зависят от внутренней социально-экономической и социально-политической ситуации в стране

Определяя степень важности составляющей современного высшего образования - гуманизации, 63,6% экспертов считают, что она применима только отчасти Мнения экспертов по данным проблемам совпадают независимо от их места работы и должностного статуса

Второй блок вопросов, заданных экспертам, касался профессиональности руководителей структурных подразделений вуза и преподавателей Это связано с тем, что именно через набор профессионально-компетентностных качеств сотрудников вуза можно управлять качеством образования

Так, по мнению экспертов, руководитель, работающий в высшем учебном заведении, должен обладать следующим набором компетенций (см табл

3)

Таблица 3

Оценка экспертами «набора» компетенций руководителя вуза_

Наименование компетенции Оценка экспертов (I место - самое важное, IX - наименее важное)

Социальная VII

Психологическая IV

Педагогическая V

Научно-методическая VI

Экономико-правовая VIII

Общекультурная II

Информационная III

Организационная I

Технологическая IX

Следовательно, по мнению экспертов, руководитель, прежде всего, должен обладать организационными качествами, быть культурным, интеллигентным человеком и владеть информационными технологиями Менее всего ему нужны по оценке экспертов технологические знания и навыки, экономико-правовые знания и социальная компетентность Необходимость быть психологом поставлена экспертами только на четвертое место, а его способности и навыки как преподавателя, педагога, воспитателя по оценке экспертов занимает пятое место

Анализ результатов экспертного опроса относительно профессиональной компетентности преподавателя вуза представлен в таблице 4

Наиболее важные элементы профессиональной компетентности преподавателя вуза, по мнению экспертов, это его умение заинтересовать студентов своим предметом (1-е место) и умение четко, доступно и логично проводить лекционные и семинарские занятия, те владеть материалом (11-е место) Кроме того, он должен уметь организовывать самостоятельную работу студентов Не важно, по оценкам экспертов, умение преподавателя вовлекать в процесс обучения (чтение лекций, проведение семинаров) студентов (Vll-e место) и его дополнительные знания по читаемому курсу (VI-е место), а также опыт практической работы (V-e место)

1аблица4

Отпил женерими нрофсссионачьион компетсшпосгн прсио lau.ue in__

и/п 2 Элементы профессиональной компетентное™ преподавателя Оценка экспертов (i чию или о ice важный элемент VII наименее важный э темен i)

Умение четко, доступно изложить учебный материал ст\ тентам II

Умение ¡аинтерссовагь студентов изложенным материалом вызвать «живой» интерес у аудитории I

3 Способность сформировать у студентов умения организовать самостоятельную работу III

4 Владение большим количеством дополнительной информации по предмету VI

5 Наличие у преподавателя опыта практической деятельности в преподаваемой области V

6 С пособность привлекать студентов к проведению текционных и семинарских занятии, развивать навыки самоуправпения Vil IV

7 Опыт проведения совместных со студентами исследовательских проектов в рачках изучаемою курса

Третий блок вопросов касался мнения экспертов об эффективности существующей в вузах системы управления качеством образования Так, оценивая основные элементы вузовской деятельности, практически половина опрошенных отмечают, что учебная работа (58,2% экспертов), воспитательная деятельность (54,5% экспертов), научная работа (47,3%) и научно-исследовательская деятельность студентов (50,9%) построена в вузах недостаточно эффективно Эта оценка экспертов служит еще одним подтверждением авторской гипотезы о том, что именно внедрение в учебный процесс системы управления качеством образования сможет улучшить все виды вузовской деятельности и сделать их более эффективными

Не вызывает сомнения тот факт, что эффективность системы управления качеством образования в первую очередь зависит от руководства вуза, к которому, помимо ректора и проректоров, необходимо отнести и руководителей различных структурных подразделений (директоров институтов и филиалов, деканов факультетов, заведующих кафедрами и др ) Поэтому в ходе исследования очень важно было выявить мнение экспертов о том, каковы ос-

новные причины, мешающие им в управленческой деятельности способствовать росту качества образования (см габл 5)

Практически по ювина экспертов, занимающих должности проректоров, считают что низкое качество образования обусловлено, в первую очередь, отсутствием мотивации у преподавателей и нехваткой квалифицированных кадров Деканы, директора институтов и заведующие кафедрами, те руководители, работающие непосредственно с профессорско-преподавательским составом и отвечающие персонально за качество образования, в числе причин неэффективности системы управления качеством выделяют несовершенство структуры управления и, как следствие этого, низкую дисциплину исполнителей

1аблица 5

Оценка основных нричпн низкою качества образования в вузе в зависимости от

должностною с!атуса экспер|а (в % к чипу опрощенных)

№ п'п 1 Основные причины Должность эксперта

Проректор Директор инст итута (декан) Заведующий кафедрами Начальник отдела, службы

Несовершенство структуры у прав пения вузом 16 7 33,3 33 3 16,7

2 Низкая дисцинчина исполнителен 16 7 33,3 33,3 16,7

3 Нехватка квалифицированных преподавателей 23 1 15,4 30,8 30,8

4 Отсутствие мотивации преподавателей 42,9 28,6 28,6 -

Начальники служб и отделов видят низкую результативность системы управления качеством образования в первую очередь в нехватке квалифицированных кадров, однако не считают необходимым создание системы мотивации для их привлечения и сохранения

Хотя большинство экспертов отметили недостатки существующей системы управления качеством, тем не менее только 20% из них хотели бы участвовать в этом процессе или руководить им, предлагая свои и реализовывая уже имеющиеся инновационные проекты А основная доля экспертов (58,2%) затруднились с ответом, т к считают, что современные инновационные процессы в вузе не всегда необходимы и эффективны

Отмечая важность улучшения качества образования, его сопоставимость с мировыми параметрами и потребностями российского общества, эксперты понимают и свою ответственность за результативность управления качеством образования В связи с этим диссертант посчитал целесообразным определить и те принципы, которыми, по мнению экспертов, должен оперировать руководитель любого подразделения вуза с тем, чтобы повысить эффективность деятельности всего коллектива по подготовке специалиста XXI века, отвечающею современным российским и международным требованиям (см табл 6)

Все эксперты указали на необходимость четкой дистанции с подчиненными, но в то же время они считают, что с ними должно быть продуктивное общение Не хотят руководители делегировать свои полномочия и не приветствуют предприимчивых и инициативных работников

Таблица 6

Оценка экспертами значимости принципов, используемых в управленческой деятельности_

№ п/п Принципы Оценка экспертов (I место - наиболее важный VI - наименее важный)

1 Поддержание благоприятного социального климата в коллективе III

2 Поощрение предприимчивых, инициативных работников V

3 Сохранение четкой дистанции с подчиненными I

4 Использование в своей деятельности общечеловеческих, моральных ценностей IV

5 Создание условий для продуктивного общения с подчиненными II

6 Делегирование своих полномочий VI

Таким образом, в рамках разработанной концепции системы управления качеством образования с учетом результатов экспертного опроса руководителей различных управленческих звеньев вузов, руководителей предприятий Тюменской области и анкетирования студентов и преподавателей вуза были разработаны модель системы управления качеством образования, которая строилась на основе компетентностного подхода, модели профессиональной компетентности выпускника вуза, преподавателя и руководителя

В разработанной автором модели системы управления качеством образования основными процессами 1-го уровня (горизонтальными) являются образовательный и научный процесс при обязательном условии их интеграции Вспомогательные процессы (2-го уровня, горизонтальные) повышают эффективность процессов 1-го уровня Вертикальные процессы должны состоять из процессов менеджмента и обеспечивающих процессов (см рис 7)

Качество управления структурными подразделениями как процессами системы управления качеством образования приводит к качеству его основной продукции - профессиональной компетентности выпускника

Исходя из анализа исследований и полученных результатов, автор разрабатывает компетентностную модель выпускника (см рис 8), в которой основными должны быть общенаучная предметная, социально-личностная и общекультурная компетенции В первом блоке компетентностной модели представлены знания и умения, касающиеся квалификации, формируемой в процессе подготовки будущего специалиста в вузе Эта часть модели играет роль квалификационной характеристики выпускника Корректно построенная квалификационная характеристика специалиста должна дать возможность вузу разработать профессиональную образовательную программу, позволяющую вести подготовку специалистов по различным квалификациям

А - ОСНОВНЫЕ ПРОЦЕССЫ 1-ого УРОВНЯ (ключевые для университета, горизонтальные)

оярязсхвяятльяый яфсцгесс

Подготовка к поступлению в вуз

НПО

спо

по

вуза

Профиль пые классы школ

Проф лицей

I

(БАЗОВЫЙ) учебный процесс -подготовка компетентного специалиста

впо

Подготовка педагогических кадров

Подготовка сту лентов по допол нитепьиым пела готическим спе ииальностям

Повышение ква лификации рабо тающих препода ватслсй в системе ИДО ИПКиПК

яяучтт mvmcc

Научно-исследовательская дея-тетьность преподаватели

Подготовка научных кадров через аспирантуру, докторантуру и соискательство

Руководство НИРС студентов

X

Б - ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ 2-ого УРОВНЯ

? t = 5 о ^ | 1" 1 5 с ¿ * я ^ i»! Внеаудиторная воспитательная работа Научно-исследовательская деятельность студентов

* 8 : % я

oá-gt о

2 «

2 I Ч

i. О <

3 О. е

2 ñ

tugo. < с с с

Рис 7 Система управления качеством в корпорации «университет»

Вертикальные процессы

Пронесем менеджмента

Страта hhclkoc in тировал mi. и про; но tupo вамт. на основе знали ia pi тка оираюяа

_" IH.tH.K ЧГ 14_

Внутренний и mwmmfi Т>..УП

[Анализ ааиных и процессов коррекция |и внесение изменений с ислыо улучше ния фчнкционирования системы

умрчнпение персонгчом

Обеспечивающие процессы

Документирование процессов обеспечение и управпенис локуме1ггаиией

Информационное обеспечение управление информационны мн ресурсами

Орган и лимонное обеепечение

Из!ательекая леятет ность

Материально техническое обеспечение

Планово финансовое обеспечение

Соииальное^бссги анис

3

I Обеспечение безопасности процессов

Международная леятельность

(Обратная связь с ямпускнитмн и работой _ теля ми_(

Рис 8 Компетентностная модель специалиста-выпускника

Во втором блоке представлены свойства личности специалиста, сформиро-ванность которых позволяет эффективно выполнять профессиональную деятельность Третий блок - общекультурная компетентность включает базовую культуру личности студента, умеющего сохранять физиологическое здоровье, и предполагает сформированность качеств гражданина, отвечающих социальному заказу общества

Выполнение данных требований к компетентности выпускника невозможно без создания и реализации компетентностной модели преподавателя, находящегося в непосредственном контакте с обучающимся

На основании государственных требований к профессионализму преподавателя высшей школы и результатов проведенного исследования диссертантом разработана профессионально-педагогическая компетентностная модель преподавателя вуза (см рис 9), которая служит основанием для выстраивания образовательной стратегии вуза, ориентированной на результат -компетентного выпускника, обеспечение научно-методического сопровождения, эффективной организации воспитательного процесса, отбора содержания учебного процесса, определения уровня профессиональной компетентности преподавателя и при необходимости организации повышения его квалификации В русле компетентностного подхода преподаватель реализует новую функцию сопроводителя студента в деле приобретения им тех или иных компетенций

Для создания необходимых и достаточных условий формирования компетентного выпускника с помощью компетентного преподавателя должен быть сформирован и компетентный «чиновник» (руководитель), возглавляющий и направляющий управляемые субъекты На основе анализа теоретических и эмпирических исследований качеств менеджера и руководителя образовательного учреждения, а также опыта практической управленческой деятельности диссертантом разработана модель управленческой компетентности руководителя (см рис 10)

¡Профессионально-педагогическая ъдмпетентностъ преподавателя

Социально - Организа- Научно- Информа- Научно-

методологи- Дидактическая ционно- познава- цнонно- исследова- Социально-

ческая управленческая тельная технологическая тельская этическая

1 1 11111

-знания основ профессионально необходимые -знания прин- знания фун- -знания основ -знания прин- -знания этических

ных достиже знания по предмету, ципов органи- даменталь- применения ципов, мето- норм и правил,

ний проблем и -умения выстраивать личностно- зации учебно- ных основ компьютерной дов, этапов -обладание систе

тенденций раз- деятельностное обучение, вос пита- современных техники и ин- научных ис- мой моральных

вития педагоги- умения структурировать излагае- тельной и науч достижений, формационных следований, ценностей по

ки высшей шко- мый материал по значимости, но-и с следова- проблем и технологий, -умения орга требность в со

лы -умения излагать лекционный ма- тельской рабо- тенденций -умения разра- низовать ин- вершенствовании

знания совре териал в соответствии с целями ты. развития со батывать в ком дивидуальную профессионально

менных подхо- знания и умения использования -умения взаи- ответствую- пьютерном ва и коллектив личностного по

дов к проекти методов и приемов составления модействовать с щих научных рианте тестовые ную научно- тенциала эруди-

рованию педаго- задач, упражнений, тестов по раз- аудиторией, областей, задания и ис- исследова- ция

гической дея личным темам, -умения спло- -умения ин- пользовать их тельскую ра- знание принципов

тельности -умения проектировать учебные тить студентов тегрировать для проверки боту со сту- валеологической и

-знания право цели в соответствии с формируе- в учебной груп- и излагать знаний у сту- дентами, экологической

вых и норма- мой компетентностью студентов, пе, учебный ма- дентов -умения осу- культуры

тивных основ знания и умения использовать -умения плани- териал в со -умения осуще- ществить на- умение создать

системы образо- разнообразные образовательные ровать образо- ответствии с ствлять опера- учно - иссле- комфортные усло-

вания технологии вательную дея- взаимосвя- тивный сбор и довательскую вия для продук-

знания об эко- -знания, умения и способы фор- тельность с зями с дру- анализ инфор- работу в рам- тивного общения

номико- мирования у студентов навыков учетом индиви- гими наука- мационных ках образова- - способность раз

финансовых ме- самостоятельной работы, профес- дуальных осо- ми и дисцип- данных тельной дея- решать конфлик

ханизмах систе- сионального мышления и развития бенностей сту- линами тельности ты

мы образования творческих способностей дентов

Рис 9 Модель профессионально-педагогической компетентности преподавателя

41

Модель управленческой компетенции руководителя

I Организационная Маркетинговые знания и умения, внимание к проблемам, связанным с достижением целей, проектировочные умения, мобильность, предприимчивость, инновационность Рациональное использование психологических и социальных основ управления, знания в области разработки стратегии и тактики управления, ответственность за принятые решения умение подбирать «команду» Знания и умения по делопроизводству, умение управлять временем II Общекультурная Обладание системой моральных ценностей, деловое честолюбие, потребность в совершенс!-вовании профессионально-личностного потенциала, этикет, эрудиция Знание принципов валеологической и экологической культуры Культура межличностного общения, умение создать комфортные условия для продуктивного общения с подчиненными^способности вести переговоры, разрешать конфликты

III Информационная Создание и использование информационной среды на уровне государственной и региональной политики в области образования Создание и использование информационной среды на уровне внутривузовских процессов управления качеством образования, нахождение новых источников информации Оперативный сбор, анализ и обработка данных, структурирование информации для принятия управленческих решений IV Психологическая Знание психологических основ управления, инновационность, ответственность, аналитическое мышление, его системность, саморегуляция Толерантность, мобильность, внешняя и внутренняя мотивация, креативность, способность к рефлексии деятельности и ее коррекции Коммуникативные умения, деловое общение, умение побуждать к работе других, слушать и принимать чужие мнения и опыт, доверие к сотрудникам

V. Педагогическая Знание структуры и содержания педагогической деятельности, принципов организации в вузе учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы Знание педагогических проблем преподавателя, студента и путей их решения Знание образовательных инноваций - технологий определение качества образования, способность к передаче профессионального опыта VI Научно-методическая Умение установить взаимосвязи между дисциплинами, организация научно-исследовательской деятельности Знание и умение проектирования образовательного процесса, выбора методов и техноло1 ни обучения и воспитания студентов

VII Социальная Знание проблем и социального заказа российскому образованию, общественно ценностных основ качественного образования Знание проблем, парадигмы, основных категорий, социальных и методических основ повышения качества образования, инновационное мышление Знание образовательной политики в мире и в регионе, реальных возможностей участия в ней вуза, ориентация на потребителя услуг VIII Экономико-правовая Знание нормативно-правовых документов в области образования и умение правового регулирования деятельности вуза Знания и умения экономического и хозяйственного регулирования деятельности вуза Знания и умения финансового регулирования вузовских процессов, выявление и использование дополнительных источников внебюджетного финансирования

IX Технологическая Знание идеологии управленческой деятельности, ее видение в форме процесса умение описать процессы своей деятельности в виде последовательности управленческих действий представлять систему (сеть) процессов Умение определять и проектировать цели процесса, оценивать реальность процессов, контролировать и корректировать процессы, делать заключительные выводы

Рис 10 Модель управленческой компетенции руководителя

Любой вузовский руководитель, по мнению диссертанта, должен обладать всеми общими компетенциями, составляющими понятие управленческой компетентности как инвариантами своей деятельности на втором (тактическом) уровне, а некоторыми из них (специальными для основного содержания управленческой деятельности) - на третьем (стратегическом) Формирование управленческой компетентности и повышение ее уровня достигается в системе повышения квалификации руководителей

Разработанные в результате данного диссертационного исследования модель системы управления качеством образования, а также компетентностные модели основных субъектов образовательной деятельности способны к реализации при помощи механизма, который включает в себя мониторинг качества образования, совершенствование структуры системы управления качеством с позиций структуры университетского комплекса и процессного подхода к управлению качеством, определение содержания и критериев качества деятельности всех подсистем системы управления качеством университета

Мониторинг качества образования в концепции данного исследования может осуществляться по показателю - продуктивность соответствующих видов управленческой деятельности руководителей подразделениями системы качества

Структура системы управления качеством образования в вузе должна соответствовать структуре университетского комплекса и структуре системы управления его деятельностью В этом случае руководитель каждого структурного подразделения является и руководителем соответствующей подсистемы управления качеством В то же время в сети процессов менеджмента и обеспечивающих процессов системы управления качеством в вузе существуют такие, которые не входят непосредственно в содержание деятельности имеющихся структур вуза, но являются необходимым условием функционирования системы Поэтому в образовательных учреждениях необходимо создавать специальные центры (отделы, лаборатории), функцией которых является реализация этих процессов На рисунке 11 показаны функции деятельности такого центра, созданного для совершенствования системы управления качеством образования в вузе

Таким образом, интегральным показателем качества образования является качество выпускаемого специалиста как совокупного результата целого ряда качеств контингента абитуриентов, а затем студентов, преподавательского состава, содержания образования, педагогических технологий, образовательного процесса, ресурсного обеспечения, образовательной среды и условий организации обучения, участия специалиста в производстве товаров или услуг по окончании вуза, социокультурной деятельности выпускника в обществе, качество жизни самого специалиста и возможностей его самореализации

Для совершенствования деятельности соответствующих подсистем управления качеством важную роль играют критерии и показатели качества ее результатов «Инстанций», устанавливающих нормы, требования, эталоны, стандарты и т п , по которым «сверяется» качество профессионального образования, несколько - сам студент как будущий специалист, преподаватель, учебно-методическое объединение (УМО), образовательная система (внутренние инстанции), производство,

общество, государство (внешние по отношению к образовательной системе), каждая из них работает в своей логике, не всегда совпадающей с другими

Рис 11 Функции центра управления качеством образования в вузе

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные предложения и рекомендации

Основное содержание работы изложено в следующих публикациях:

I Монографии

1 Майер В В Ответственная миссия университета в повышении качества подготовки специалистов //Монография - Тюмень, 2005 - 6,75 п л

2 Майер В В , В И Бакштановский, О М Барбаков и др Шанс успеха Университет как научно-образовательная корпорация //Коллективная монография Под редакцией Н Н Карнаухова - Тюмень, 2006 -18,25пл/2,16пл

3 Майер В В Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования //Монография — Тюмень, 2006 - 9,37 п л

II Учебные и учебно-методические пособия

4 Майер В В , МелиховВ В Учебно-методическая работа в вузе //Учебное пособие -Тюмень, 1996 -2,62 п л/1,5 п л

5 Майер В В Влияние методической работы в вузе на качество образования //Методическое пособие - Тюмень, 2003 - 5,75 п л

6 Майер В В Управление учебным процессом в университете на основе нормативно-правовых документов //Учебное пособие — Тюмень, 2006 - 6,62 п л

III Программы

1 Майер В В , Барбакова К Г , Долгушин В В , Карнаухов Н Н и др Профессиональное образование в Тюменской области анализ и прогноз //В соста-

ве авторов Программа «Кадры 2010» по заказу Администрации Тюменской области - Тюмень, 2003 -12пл / 1,5пл

8 Майер В В , Барбакова К Г, Долгушин В В , Карнаухов Н Н и др Профессиональное образование в Тюменской области программа модернизации до 2010 года //В составе авторов Программа «Кадры 2010» по заказу Администрации Тюменской области - Тюмень, 2004 - 16,25 п л /2,35 п л

IV Статьи

9 Майер В В , Мелихов В В Нефтегазовому комплексу - инженерные кадры //Межвузовский сборник научных трудов «Научно-технические проблемы Западно-Сибирского нефтегазового комплекса» Т2 -Тюмень, 1997 -0,2 п л

10 Майер В В , Епишева О Б Управленческая компетентность вузовского руководителя //Высшее образование в России - Москва, 2005, №8 0,25 п л

11 Майер В В Управление вузом в современных условиях //Известия высших учебных заведений «Нефть и газ» - Тюмень, 2005, №5 - 0,2 п л

12 Майер В В , Моложавенко В JI Основы системы управления качеством образования в вузе //Известия высших учебных заведений «Нефть и газ» -Тюмень, 2006, №1 -0,35пл

13 Майер В В Роль качества образования в социально-экономическом развитии //Экономика и образование — Москва, 2006, №2 - 0,25 п л

14 Майер В В Региональные особенности вузовского образования //СОЦИС

- Москва, 2007, №5 0,68 п л

15 Майер В В Инновационные подходы к управлению научно-педагогическими кадрами //Вестник высшей школы «Alma Mater» - Москва, 2006, №8 - 0,18п л

16 Майер В В Мировые тенденции и специфика функционирования российского профессионального образования //Вестник Тюменского нефтегазового университета «Региональные социальные процессы» Тюмень, 2007, №1

- 0,25 п л

17 Майер В В Проблемы функционирования региональных университетских корпораций //Вузовская наука теоретико-методологические проблемы подготовки специалистов в области экономики, менеджмента и права Вып 5 - Тюмень Вектор Бук, 2007 - 0,62 п л

V Нормативные и методические материалы

18 Майер В В Учебно-методический центр в структуре управления учебным процессом //Сборник научно-методических материалов «Управление учебным процессом» - Тюмень, 1997. - 0,31 п л

19 Майер В В , Акимов М Ю Роль инновационных технологий в улучшении качества подготовки специалистов //Сборник учебно-методических материалов -Тюмень, 2005 -0,18пл

20 Майер В В , Акимов М Ю , Кепещук С Ф , Доманская О В Уникальная образовательная миссия подготовка компетентных специалистов для регионов Севера //Сборник методических материалов - Тюмень, 2006 - 3,87 п л / 1,29 п л

21 Майер В В , Акимов М Ю , Кепещук С Ф , Доманская О В Криологические аспекты в образовательных программах //Сборник учебно-методических материалов Тюмень, 2006 7,75 п л / 2,58 п л

22 Майер В В , Гаврилюк В В , Сорокин Г Г Информированность преподавателей университета о компетентностном подходе в профессиональном образовании // Сб учебно-метод Матер - Вып 4 - Тюмень, ТюмГНГУ, 2006 -0,15 п л

23 Майер В В, Епишева О Б Профессиональная и профессионально-педагогическая компетентность в деятельности вузовского преподавателя // Сб учебно-метод Матер - Вып 4 - Тюмень, ТюмГНГУ, 2006 -0,45 п л/0,35 п л

VI Тезисы докладов на конференциях

24 Майер В В Рейтинг качества успеваемости студентов и определение размера стипендии //Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики» Т 1 - Тюмень, 1995 - 0,06 п л

25 Майер В В Главное в организации СРС - научить студента учить-ся//Тезисы докладов научно-методической конференции «Организация самостоятельной работы студентов и новые государственные образовательные стандарты» -Тюмень, 1996 — 0,12 пл

26 Майер В В , Мелихов В В Подготовка кадров в новых экономических условиях //Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции -Тюмень, 1998 -0,15 пл

27 Майер В В , Мелихов В В Из опыта работы по подготовке специалистов //Тезисы докладов научно-технической конференции «Научные проблемы Западно-Сибирского нефтегазового региона гуманитарные, естественнонаучные и технические аспекты» - Тюмень, 1999 - 0,12п л / 0,07 п л

28 Майер В В Некоторые особенности методики обучения студентов-заочников» //Материалы научно-методической конференции «Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири» -Тюмень, 2000 -0,12 п л

29 Майер В В Дипломные проекты плюсы и минусы //Сборник материалов межвузовской научно-методической конференции «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов при изучении общенаучных и специальных дисциплин» - Тюмень, 2001 -0,12пл

30 Майер В В Практика как составная часть теоретического обучения студентов //Сборник материалов межвузовской научно-методической конференции «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов при изучении общенаучных и специальных дисциплин» -Тюмень, 2001 -0,18 пл

31 Майер В В Современные технологии обучения и их влияние на повышение качества подготовки специалистов //Материалы региональной научно-методической конференции «Повышение качества подготовки специалистов проблемы и решения» — Тюмень, 2001 -0,18 пл

32 Майер В В Об интеграции естественно-научных и специальных дисциплин //Сборник материалов межвузовской научно-методической конференции «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов при изучении общенаучных и специальных дисциплин» -Тюмень, 2001 -0,18 пл

33 Майер В В , Акимов М Ю Совершенствование контроля знаний студентов в организации системы образовательного процесса //Материалы научно-практической конференции «Качество образования в филиале вуза» -Тюмень, 2003 -0,27п л/0,21 пл

34 Майер В В , Акимов М Ю О повышении качества подготовки специалистов без отрыва от производства //Материалы научно-методической конференции «Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири» -Тюмень, 2003 - 0,18п л/0,12 п л

35 Майер В В Роль фундаментальных дисциплин в повышении качества подготовки специалистов //Материалы региональной научно-методической конференции «Фундаментализация профессионального образования в университетском комплексе» -Тюмень, 2004 - 0,24 п л

36 Майер В В Проблемы получения второго высшего образования //Материалы методического семинара -Тюмень, 2004 -0,18 пл

37 Майер В В , Акимов М Ю Инновационные подходы в организации контроля знаний студентов //Сборник учебно-методических материалов -Тюмень, 2005 - 0,18п л/0,15 п л

38 Майер В В Обучая, воспитывать //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Духовно-нравственный потенциал России связь поколений» - Тюмень, 2005 - 0,25 п л

39 Майер В В Регион и дух университета //Материалы конгресса Всероссийского форума «Здоровье нации - основа процветаний России» - Москва, 2005 -0,12 п л

40 Майер В В Образовательная система университета как синтез науки и учебного производства //Материалы Всероссийской научно-технической конференции «Духовная судьба России и цивилизации XXI века» - Тюмень, 2006 0,43 п л

41 Майер В В Управленческая компетентность вузовского руководителя как необходимое условие управления качеством образования //Материалы региональной научно-практической конференции «Становление и развитие системы образования в регионах Западной Сибири общее и особенное» - Горно-Алтайск, 2006 - 0,43 п л

42 Майер В В , Кочурова В В Рейтинговая система оценки знаний в формировании компетентностной модели выпускника //Материалы региональной науч -практ конф «Профессиональная компетентность как системообразующий фактор непрерывного профессионального образования» - Надым, ТюмГНГУ, 2006 - 0,38п л /0,31 п л

Подписано к печати С \ Сг С~1 Заказ № ? Формат 60x84 '/,6 Отпечатано на RISO GR 3750

i6

Бумага ГОЗНАК Уч-издл 2,3 С Уел печ л 3,00 Тираж 130 экз

Издательство «Нефтегазовый университет» Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный нефтегазовый университет» 625000, г Тюмень, ул Володарского, 38 Отдел оперативной полиграфии издательства «Нефтегазовый университет» 625039, г Тюмень, ул Киевская, 52

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Майер, Владимир Викторович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Социальные детерминанты инновационной деятельности в высшем образовании.

1.1. Влияние социальных факторов на динамику качества высшего образования в современном российском обществе

1.2. Регионализация высшего профессионального образования на современном этапе развития России.

1.3. Факторы создания университетских корпораций.

ГЛАВА II Теоретико-методологические проблемы формирования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении.

2.1. Качество образования: сущность, системообразующие элементы, социальные технологии.

2.2. Систематизация концепций управления качеством

2.3 Теоретическая концепция системы управления качеством образования.

2.4 Приоритетность компетентностного подхода в процессе повышения качества образования.

ГЛАВА Ш Практика формирования системы управления качеством образования в корпорации «университет».

3.1. Социологический анализ системы управления качеством образования.

3.2. Социальная эффективность процесса совершенствования управления качеством образования (по материалам экспертного опроса).

3.3. Модель системы управления качеством образования и механизм ее реализации.

Введение диссертации2007 год, автореферат по социологии, Майер, Владимир Викторович

Наступивший XXI век все больше называют веком качества. Такая характеристика современной эпохи фактически базируется на гегелевской трактовке качества как определенности, тождественной бытию, а количества - как этапов определения и самоопределения бытия. При этом своеобразной границей единства качества и количества является мера, в пределах которой происходят различные, в том числе и социальные, процессы отношений жизнедеятельности личностей, социальных групп, государств, свойственные тому или иному периоду исторического развития [75, С.477]. Следовательно, смена общественных формаций, цивилизационных систем, форм и направленности действий властных структур различных уровней в значительной степени обусловлена объективной закономерностью с присущей динамикой качественно-количественных взаимодействий, что ведет общество к прогрессивному развитию или волюнтаристским действиям субъектов власти, часто способствующих их стагнации. Человечество действительно стоит на пороге перехода к цивилизации качества, создавая новую модель устойчивого развития общества, основу которого составляет интеллектуальный потенциал.

В условиях социально-экономических преобразований в России качество образования имеет определяющее значение для успешного развития государства и общества. В течение последних десятилетий вопросы качества занимают одно из центральных мест в дискуссиях о высшем образовании. Основным фактором, детерминирующим необходимость улучшения качества российского образования и, прежде всего, высшего, является повышение роли образования во всех сферах жизнедеятельности общества и личности: в промышленности, в сфере услуг и в других областях, в том числе и в области высшего образования. Рост системы высшего образования (увеличение числа студентов, появление новых типов вузов, образовательных программ) стимулируется увеличивающейся потребностью общества в высокообразованных специалистах. С этим связаны повышение расходов общества и его желание знать, насколько эти расходы эффективны, стремление интернационализации высшего образования и активизация академической мобильности.

Многочисленными исследованиями доказано, что существует непосредственная связь между уровнем образованности людей как с их благополучием, так и с осознанием ими масштабов глобальных проблем и последствий неразумного отношения к окружающему миру. Коренное изменение технологий на рубеже веков, опирающееся на высокий уровень интеллектуальных ресурсов, и связанная с этим геополитическая конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы становятся важнейшими факторами, определяющими как экономику, так и политику нового века. Сала-манкское соглашение вузов Европы (2001), Коммюнике европейских министров образования (Прага, 2001), Европейская Ассоциация университетов признают качество высшего образования основным фактором, краеугольным камнем, основополагающим условием конкурентоспособности, привлекательности и мобильности высшего образования.

Развитие высшего образования в современном мире стало поистине стратегическим направлением многих государств. Образование и наука -их масштабность, уровень и качество - становятся ведущими факторами развития экономики, социальной сферы и обеспечения безопасности государства.

В условиях рыночной экономики возросли требования к профессиональной подготовке специалистов, способных обеспечить позитивные изменения в развитии экономики страны, решать проблемы становления и развития инновационно-ориентированного промышленного производства товаров и услуг. Д.Белл в книге «Пришествие постиндустриального общества» отмечает, что «.рабочие фабрик, мастерских, артелей не являются в настоящее время основным типом работников. Их заменили в массе квалифицированные специалисты, имеющие, как правило, высшее образование. Наиболее перспективные из них специализируются на производстве информации знаний, осуществляя производство и контроль «кодифицированного знания» (систематической упорядоченной информации), представляющего собой основной стратегический ресурс современного общества. Именно они - ученые, специалисты — программисты, экономисты, инженеры и т.д. - являются сегодня ведущей социальной группой, заменив в этом качестве промышленников и предпринимателей старой системы» [325].

Можно утверждать, что образование сегодня выступает не только как необходимое условие развития общества, но и само становится мощной отраслью экономики, от успешного функционирования которой во многом зависит состояние всей экономики страны.

Уровень интеллектуального потенциала страны напрямую зависит от качества высшего образования, и это требует для решения данной проблемы от каждого вуза освоения им передового отечественного и зарубежного опыта, поиска и нахождения новых путей ее решения. Потребность в определении и понимании проблем управления качеством высшего образования обусловлена формированием новой образовательной политики России, где приоритетным направлением является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Таким образом, возникает потребность в создании образовательных систем и комплексов, в которых структуры, процессы и ресурсы гибко и рационально соединяются для того, чтобы на каждом этапе (ступени) достигалась определенная завершенность с заданным уровнем качества, удовлетворяющая все множество образовательных потребностей, возникающих в современном обществе в целом, в конкретном регионе и у каждой личности, в частности.

Образование для каждого человека является основополагающим фундаментом его дальнейшей успешности. Именно на этом фундаменте стоит все современное общество с его институтами и сферами (политика, экономика, семья, культура, наука). Образование стало не только основным социальным институтом, определяющим жизненный путь личности (ценностно-мировоззренческие установки, социальные ориентации, трансляцию культуры, нравственные позиции), но и особенной областью общественной деятельности, где моделируется будущее, создаются ресурсы развития общества.

Необходимость реформ в образовании обусловлены кардинальными изменениями общественной жизни, которые предъявляют новые требования к личности, но не находят пока своего отражения в системе образования. В системе образования задействованы все социальные слои современного общества. В последнее время наблюдается неудовлетворенность общества традиционной образовательной системой и качеством образовательных услуг. Достижение более полного соответствия между преобразованиями в системе образования и социально-экономическими реалиями и требованиями - главный источник обеспечения востребованности качественных образовательных услуг. Процесс улучшения качества образования напрямую зависит от потенциальных возможностей управления системой образования, его социальной эффективности.

В приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации (2004г.) сделан акцент на доступность, повышение качества и эффективность профессионального образования, повышение инвестиционной привлекательности сферы образования. Для достижения этих целей сформирован комплекс мероприятий по совершенствованию содержания, структуры и технологии образования, укрепления взаимодействий между образованием, наукой, производством и рынком труда [99, С.З].

Руководствуясь законами, постановлениями и рекомендациями правительства, реализуя национальные проекты в области образования, рекомендации международных конвенций, Министерство образования и науки принимает ряд мер по модернизации высшей школы. Разрабатывается новые государственные образовательные стандарты с учетом перехода на непрерывную, многоуровневую подготовку специалистов и общие принципы, регламентирующие систему управления качеством образования. В 2004г. на Коллегии Федерального агентства по образованию рассмотрен вопрос «О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях (на примере Московского государственного института стали и сплавов)», а затем издан приказ №158 от 19.01.2004 о признании приоритетным в деятельности вузов разработки и внедрении внутривузовских систем управления качеством образования.

При Министерстве образования РФ в 2004г. создан Совет по координации управления качеством высшего профессионального образования, задачами которого являются: определение направлений деятельности по управлению качеством высшего профессионального образования, ориентированных на создание условий успешного вхождения российских вузов в Болонский процесс; координация деятельности вузов в области управления качеством образования с целью содействия выработке критериев и методологии его оценки; оценка эффективности функционирования систем контроля качества вузов и др.

В законодательных документах подчеркивается, что образование представляет собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, при этом образовательный процесс должен носить демократический характер, обеспечивать приоритет общечеловеческих ценностей и развитие личности, воспитывать чувство гражданственности. Таким образом, сейчас перед системой образования стоит комплексная задача воспитания и обучения, в результате которой формируется профессиональная, интеллектуальная, творческая, социально активная личность. В связи с этим меняются структура, форма, содержание и управление современным образовательным процессом.

Между тем решение поставленных задач невозможно без разработки и внедрения принципиально новой системы управления качеством образования на всех его уровнях. В управлении качеством образования до настоящего времени не решены ключевые проблемы: не определены ни само понятие качества, ни критерии и методы его измерения; отсутствует эффективная технология управления качеством в масштабах государства - от правительственного уровня до уровня преподавателя [170].

Внутривузовские системы управления качеством образования функционируют в основном только как системы контроля, который лишь стимулирует систематические занятия студентов, но других способов повлиять на качество у него нет.

По мнению диссертанта, существует много нерешенных проблем в управлении качеством образования на региональном уровне. Здесь структуры высшего образования многообразны. Это видно на примере ЗападноСибирского региона, где созданы десятки представительств и филиалов из разных регионов России, которые не ориентированы на потребности региона, не имеют собственной материальной базы, не могут обеспечить соответствующего качества образования. Формы и методы управления этими подразделениями не отвечают требованиям современного общества.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что необходимыми условиями достижения нового качества профессионального образования являются: «активное использование современных технологий обучения, информатизация образования и оптимизация методов обучения, расширение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации и самообучения, увеличение роли самостоятельной работы студентов», то есть внедрение инноваций в образовательный процесс, самосовершенствование образования международного уровня и повышение его качества, соответствующего мировым стандартам [137]. Эти тенденции характерны не только для России, но и для всего мира. Проблема повышения качества образования актуальна для всего современного общества и не имеет национальных границ, что выдвигает ее в разряд глобальных проблем.

Решение данной проблемы в российском обществе наталкивается на целый ряд трудностей: несмотря на реальное продвижение в создании современной нормативно-правовой базы системы профессионального образования, отсутствует детальная проработка моделей и механизмов формирования образовательных структур (университетских комплексов); возрастающие потребности экономики страны побуждают вузы решать возникающие проблемы профессионального образования на уровне здравого смысла, не позволяющего понять все стороны этого социального явления; в образовательной практике решение данных вопросов осуществляется с помощью категориального аппарата педагогики, который не позволяет учитывать социальные аспекты функционирования института образования и социального управления им; существует разбалансированность между современным профессиональным образованием и реальными секторами экономики, приводящая к нерациональному использованию трудовых ресурсов, внешней и внутренней миграции.

Таким образом, актуальность заявленной темы исследования определяется противоречиями между требованиями современного общества, реализованными государственной политикой в области модернизации образования, и необходимостью формирования и внедрения систем управления качеством образования и следующей из нее объективной необходимостью формирования управленческой компетентности вузовских руководителей, направленностью имеющихся научных исследований и деятельности вузов на решение этой задачи и наличием в этой деятельности ряда отмеченных выше проблем, обусловливающих ее недостаточную эффективность.

При разработке данной темы автор также учитывает ряд объективных проблем, с которыми столкнулись вузы при реализации системы управления качеством образования. К ним относятся: недостаточный учет специфики систем управления качеством в вузе как социальной организации, эффективность деятельности которой зависит от управления; недостаточное внимание к постоянному совершенствованию внутривузовских систем управления качеством образования; низкий уровень квалификации (компетентности) работников вузов в области управления качеством образования; игнорирование методов исследования в смежных научных областях, в частности, компетентностного подхода для достижения нового качества образования.

Проблема образования, его управления сама по себе не нова. Она достаточно подробно изучалась с момента появления научного знания. Еще Платон и Аристотель отмечали, что образование творит человека. Отношения образования и личности, социальных групп и общества в целом определяют важнейшую связь образовательных структур с формой и содержанием жизнедеятельности и развития общества.

Классические социологические теории Р.Арона, Т.Адорно, Н.Бердяева, М.Вебера, Г.Зиммеля, К.Мангейма, Г.Маркузе, Н.Михайловского, В.Парето, Т.Парсонса, П.Сорокина, Г.Тарда и др. легли в основу теории развития или деградации отдельных социальных групп, показали значение лидера и его типов для социальных систем. Данные идеи были развиты и применены к управлению социальными процессами, в том числе и образовательными, современными авторами: Л.Аверьяновым, В.Бакштановским, О.Барбаковым, К.Барбаковой, В.Бойковым, И.Бестужевым-Ладой, Ю.Волковым, А.Гавриным,

A.Галаганом, Т.Гвиншиани, Б.Гершунским, З.Голенковой, В.Гречихиным,

B.Гараджи, В.Гаврилюк, В.Дмитриевым, Г.Давидюком, Т.Заславской, Ю.Зубок, В.Зыковым, Г.Зборовским, В.Ивановым, В.Кузнецовым,

A.Кравченко, Д.Константиновским, В.Левашовым, В.Лисовским,

B.Мансуровым, Г.Осиповым, Р.Рывкиной, М.Руткевичем, А.Силиным, Ж.Тощенко, В.Турченко, Ф.Филипповым, В.Чупровым, Г.Яновским и др. В своих работах на основе многочисленных социологических исследований они раскрыли связь эффективности управленческих процессов с образованием, формирующим интересы, ценности и ценностные ориентации основных субъектов социальных процессов [337, 278, 20, 64, 110, 104, 28].

Значительный вклад в создание теории управления образованием внесли концептуальные принципы общей системы управления, разработанные классиками управления Ф.Тейлором, А.Файолем, А.Рейли и Г.Саймоном. В работах современных социологов Ж.Тощенко, В.Давыденко, М.Руткевича, А.Здравомыслова, В.Ддова, А.Пригожина и др. сформулированы основные статусно-ролевые функции субъектов социальных и организационно-управленческих процессов, определены их роль и место в управлении личностями и социальными общностями [216, 318, 239, 104].

Российская система образования, ее характеристики, особенности, современное состояние и перспективы ее развития нашли свое отражение в работах Ф.Филиппова, В.Загвязинского, В.Гаврилюк, В.Мансурова, Н.Коноплиной, Д.Константиновского, В.Шубкина, З.Голенковой и др., в которых определены основные направления развития и функционирования образовательных учреждений XXI века [290, 101, 63, 162 135].

Необходимости учета региональных особенностей при исследовании образовательных систем посвящены работы В.Кинелева, Л.Лурье,

A.Львова, А.Гранберга, А.Егоршина, А.Силина, М.Белоножко,

B.Новикова, А.Артюхова, Н.Карнаухова, Н.Хайруллиной, Л.Тонышевой и др. В них представлены основные направления создания и развития региональных образовательных комплексов и корпораций, уровень жизнеспособности которых в период жесткой конкуренции зависит от качества предоставляемых услуг [129, 159, 160, 289, 20, 251, 117, 296, 252].

Основная идея разработки вузовских систем управления качеством образования связана с ориентацией на вхождение России в единое европейское образовательное пространство и пониманием образования как услуги, что определяет подход к формированию и реализации управления качеством образования в соответствии с производственными стандартами качества и перенос основных производственных характеристик в образовательную систему. Труды М.Поташника, В.Болотова, Н.Ващекина, А.Урсула, Е.Шевченко, А.Субетто, Н.Селезновой и др. наглядно демонстрируют эти процессы [215, 32, 46, 125, 188, 303].

Анализ современных исследований формирования систем и механизмов управления качеством образования (А.Бакурадзе, Л.Беднова, З.Бердникова, В.Болотов, Г.Букалов, Н.Булынский, Б.Ермошенко, З.Жуковская, А.Ин, З.Каргиева, Н.Кулемин, А.Макаров, Л.Редько,

C.Романов, Н.Селезнева, Е.Филиппова, Е.Яковлев, А.Ярыгин и др.) показывает, что в них наблюдается: преобладание экономических категорий в ущерб социологическим и педагогическим; недостаточный учет специфики содержания основной категории - «качество подготовки специалистов»; при разработке методологии формирования вузовских систем управления качеством образования недостаточно используется заявленный и обоснованный в концепции и стратегии модернизации российского образования компетентностный подход к его обновлению [19, 22, 26, 32, 40, 41, 96, 98, 116, 122, 147, 161,228,235,249, 291,319, 323].

В работах Б.Гершу некого, В.Загвязинского, А.Смоленцевой, Б.Спорна, Х.Струпа, А.Сурина, Ю.Татура, В. Гаврилюк и др. компетентностный подход представлен только в целевом аспекте как смещение акцента с процессов управления на их конечный результат - подготовку компетентного специалиста и трактуется как перевод цели профессиональной подготовки на язык компетентности [66, 100, 259, 340, 341, 272, 275, 62]. Так, Е.Филиппова [191, С.98] использует компетентность как качество обученности личности, как критерий эффективности системы управления качеством. А.Ин [116, С.24] понимает под качеством обучения «интегра-тивный показатель компетентности», который позволяет сопоставлять реально достигнутый результат обучения с требованиями государственного образовательного стандарта и использовать информацию о достигнутом уровне компетентности в качестве управляющего инструментария. Требования к квалификации менеджеров образования не связываются с формированием их управленческой компетентности с учетом специфики развития общества и образовательного учреждения. В то же время компетентностный подход в образовании, акцентирующий внимание на его внешних результатах, обусловливается социальным заказом общества, государства и личности не только благодаря требованиям рынка труда и поиска наиболее объективных критериев оценки его результатов, но и совершенствования механизмов функционирования системы образования в целом.

К.Королева отмечает, что меняющиеся условия социальной реальности выдвигают новые требования к методологии исследований. В связи с этим модифицируются научные подходы к пониманию феномена образования и направления исследований образовательных процессов в социально-гуманитарных науках. Все чаще находят применение междисциплинарные подходы, позволяющие использовать опыт и наработки смежных отраслей знаний, объектом которых является образование [333, С.86].

Анализ существующих вузовских систем управления качеством разного уровня (от уровня общеобразовательных школ до регионального и федерального вузовского) показывает, что они отличаются по композиционному построению и интерпретации, обусловленными различием как основных, так и вспомогательных процессов, спецификой целей и задач. Для них при некоторых различиях подходов в той или иной степени характерны общие черты, в которых просматриваются основные принципы современного управления качеством: анализ существующей системы управления как подготовка к разработке системы управления качеством образования в вузе; наличие концепции построения системы управления качеством, включая цель и задачи; использование принципов всеобщего управления качеством с учетом международных стандартов качества серии ISO 9000, 9001, 2000; разработка целевой программы развития вузовского образования на определенный период; определение функций управления качеством; выбор основных понятий, критериев и показателей качества; определение содержания управления (обязанностей руководителей); внедрение системного подхода к организации управления качеством, где основные компоненты системы - качество содержания образования, качество результатов образования, качество образовательных технологий и т.д.; наличие главных структурных элементов системы качества - качество абитуриентов (а затем студентов) как исходной позиции, качество целей, качество условий, качество образовательных программ, качество педагогического состава, качество учебного процесса, качество методической работы, качество материально-технического обеспечения, качество управления вузом и его структурными подразделениями, качество документооборота, качество конечного продукта; определение ключевых процессов управления (маркетинг, проектирование образовательных программ и параметров учебного процесса, формирование контингента, повышение качества профессиональной деятельности и др.); использование информационных технологий управления качеством; проведение мониторинга качества образования в вузе и разработка средств его оценивания; проведение маркетинговых исследований; создание рабочих творческих групп, лабораторий, отделов управления качеством образования в вузе; разработка педагогических методов и средств управления качеством.

Для совершенствования методологии формирования и оценки системы управления качеством образования в вузе используются такие подходы, как системный, процессный, синергетический [319], культурологический и региональный [228], квалиметрический [73], технологический, основные положения всеобщей теории управления качеством, моделирование систем и подсистем качества, совершенствование миссии вуза, принципов функционирования системы качества, механизмов управления и стимулирования активности управленческой деятельности, социологические методы анализа деятельности вуза как социального института -структурно-функциональный, институциональный, конфликтологический подходы [333].

Проведенный диссертантом анализ степени разработанности темы показал, что проблема образования и управления его основными процессами достаточно подробно рассматривалась учеными на протяжении многих десятилетий. Однако проблема управления качеством образования с использованием компетентностного подхода, являющаяся в настоящее время весьма актуальной, еще не решена и требует разработки инновационной концепции на основе изучения современных тенденций развития системы управления качеством образования. На данный момент теоретические знания в этой области разрознены, а имеющийся практический опыт фрагментарных решений не обобщен.

Обозначенный характер проблем совершенствования и развития системы управления качеством профессионального образования и соответствующих им задач требует от социологии управления не только новых теоретических обобщений, но и практических методологических разработок, связанных с принципами формирования системы управления качеством образования.

Объектом исследования является система управления качеством высшего образования.

Предмет исследования - формирование системы управления качеством образования в корпорации «университет».

Цель диссертационного исследования - разработка концептуальных принципов управления качеством высшего образования.

Реализация поставленной цели потребовала решения определенных задач:

1. Выявление детерминант инновационной деятельности в высшем образовании.

2. Систематизация концепций управления качеством и определение специфики управления качеством образования.

3. Уточнение категориального аппарата.

4. Определение основных системообразующих элементов управления качеством образования.

5. Формирование основных методов и форм системы управления качеством образования.

6. Разработка компетентностных моделей субъектов системы управления качеством образования.

7. Построение модели системы управления качеством образования.

8. Разработка механизма реализации модели управления качеством образования в вузе.

Теоретико-методологическими основами исследования являются теоретические положения классиков социологии, социальной психологии, педагогики и образования, определившие статус системы образования в социальных структурах общества и сформулировавшие функции субъектов образовательной среды. В ходе выполнения диссертационного исследования нашли свое применение теории моделирования сложных социальных систем, специфические особенности развития образования в регионе, теоретические и прикладные положения социального управления и управления сложнопостроенных систем.

Эмпирической базой исследований явились: законодательные акты Министерства образования и науки РФ, данные региональных программ в области образования, результаты исследований, проведенных автором в 1999-2006 годах самостоятельно и в составе исследовательских групп, в том числе: экспертный опрос руководителей предприятий Тюменской области для выяснения степени удовлетворенности работодателей уровнем выпускников и определения основных проблем в организации образовательной деятельности; анкетирование студентов технических, экономических и социально-гуманитарных специальностей; экспертный опрос руководителей вузов для выявления отношения к системе российского образования и определения «болевых» точек.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Систематизированы теоретико-методологические принципы исследования системы управления качеством образования.

2. Обоснована приоритетность компетентностного подхода для совершенствования качества образования.

3. Выявлены социальные детерминанты инновационной деятельности российских вузов на этапе их интеграции в мировое образовательное пространство.

4. Сформулированы методологические принципы социологического анализа формирования системы управления качеством образования вуза в процессе его перехода в корпорацию.

5. Проведено операциональное уточнение категорий «качество образования», «система управления качеством образования», «компетентност-ный подход к управлению качеством образования».

6. Разработана социологическая концепция формирования системы управления качеством образования в единстве: а) концептуальных положений системы управления качеством образования в университетской корпорации на основе компетентност-ного подхода; б) инструментария социологических исследований по проблемам качества образования; в) оценки готовности вузов к совершенствованию системы управления качеством образования; г) модели системы управления качеством образования на основе ком-петентностного подхода и механизма ее реализации.

Теоретические положения и результаты исследования использованы в проекте 1-Об-МОН «Совершенствование системы эффективности интегрирования российского высшего образования в мировое образовательное пространство» в рамках аналитической целевой программы Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)».

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования"

Заключение

Проведенное диссертационное исследование, анализ литературных источников, правовых и статистических материалов, а также собственные социологические исследования позволили автору работы сделать следующие выводы:

1. На основе анализа социально-экономических, социально-политических и социокультурных условий функционирования системы высшего образования в России диссертантом выявлены основные факторы, влияющие на изменения качества высшего образования в современном обществе, среди которых наиболее важными являются: низкий уровень финансирования образования; падение престижа профессии преподавателя; сокращение научно-исследовательских работ в области образования; старение преподавательского корпуса и отсутствие эффективных механизмов ротации управленческих кадров в сфере образования; существенное отставание действующей системы образования от происходящих в обществе процессов; отсутствие ответственности вузов за конечный продукт образовательной деятельности - качественного выпускника.

2. Происходящие в стране изменения обусловили необходимость разработки инновационных мероприятий, направленных на обновление профессионального образования с учетом вхождения России в мировое образовательное пространство. В качестве одного из инновационных направлений развития высшего образования выступает его регионализация, предполагающая адаптацию высшего образования к социально-экономическим условиям конкретного региона, в результате которой обеспечивается подготовка специалистов, обладающих специфическими для предприятий региона профессиональными знаниями и умениями.

3. В последнее время одной из инновационных форм совершенствования высшего образования становится диверсификация и объединение вузов в университетские комплексы и корпорации с целью обеспечения единства и повышения качества организационного, учебно-методического, научного и информационного взаимодействия различных видов профессиональных учебных заведений в новых экономических и социальных условиях региона. Среди факторов, определяющих успешное и устойчивое функционирование университетских корпораций, диссертант особо выделяет: комплексную ориентацию на реализацию корпоративной стратегии, гибкой и адекватной условиям деятельности; определенную самостоятельность и автономность целостного и устойчивого в своем развитии образования; способность поддерживать заданное качество и функции при изменении организационной системы; соответствие процессов внутри корпорации динамике потребностей внешней среды; способность и высокий уровень самоорганизации.

4. Разработанная авторская теоретическая концепция системы управления качеством образования базируется на пяти основных принципах. Во-первых, подчинение системы управления качеством общим принципам управления качеством. Во-вторых, учет специфики управления образовательным учреждением. В-третьих, формирование всех процессов управления в виде последовательности процедур. В-четвертых, формирование управленческой компетентности руководителя любой структуры вуза и создание динамичной, открытой и гибкой системы управления качеством. В-пятых, использование позиции вуза в региональной системе профессионального образования (корпоративность, диверсификация и наличие в каждой структуре корпорации подсистем управления качеством).

5. В диссертации показано, что одной из причин недостаточного понимания многими учеными и специалистами сущности компетентностного подхода, является неверная интерпретация понятий «компетентность» и «компетенция». Многие считают компетентностный подход либо адаптивной моделью, направленной только на вхождение высшей школы в общеевропейское пространство, либо вообще терминологической игрой в угоду Болонскому процессу. Такие существенные различия в оценке качеств компетентностной модели требуют не просто дальнейшего изучения запроса практики, а глубоких, систематических исследований, формирование динамических моделей социального заказа на языке компетенций.

6. Основная цель создания системы управления качеством в корпорации «университет» заключается в обеспечении качества высшего профессионального образования при сохранении его фундаментальности, с использованием системного подхода с ориентацией на современные стандарты качества образования в сочетании с инновационными технологиями. Первоочередными задачами внедрения системы управления качеством образования в деятельность вуза являются: формирование и внедрение управления качеством образования как основного направления в управлении деятельностью вуза, определение приоритетных направлений подготовки специалистов с ориентацией на рынок труда и специфику развития региона; структурные изменения системы образования в вузе с ориентацией на нормативные акты Болонской декларации; внедрение в учебный процесс информационных технологий для создания открытого образовательного пространства; создание условий для непрерывного профессионального роста педагогических кадров; формирование стабильной системы материально-финансового обеспечения образовательной и научной деятельности вуза, улучшение экономического положения корпорации и его сотрудников.

7. Реализация разработанных автором компетентностных моделей субъектов образовательной деятельности и модели системы управления качеством образования возможно к внедрению при помощи механизма, который включает в себя мониторинг качества образования, совершенство

279 вание структуры с позиций университетского комплекса и системного подхода, определение содержания и критериев качества деятельности всех подсистем управления качеством образования. В этом случае руководитель каждого структурного подразделения является и руководителем соответствующей подсистемы управления качеством. Таким образом, интегральным показателем качества образования является качество выпускаемого специалиста как совокупного результата целого ряда качеств: контингента абитуриентов, а затем студентов; преподавательского состава; содержания образования; педагогических технологий; образовательного процесса; ресурсного обеспечения; образовательной среды и условий организации обучения; участия специалиста в производстве товаров и услуг по окончании вуза; социокультурной деятельности выпускника в обществе; качество жизни самого специалиста и возможностей его самореализации.

Список научной литературыМайер, Владимир Викторович, диссертация по теме "Социология управления"

1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей // «Alma Mater» «Вестник высшей школы», 2001, №4, с. 7-8

2. Абасов 3. Кризис образования: поиск новой парадигмы // Aima mater. Вестник высшей школы. 2004. - № 11. - С. 3 - 6.

3. Аминов P.M. Совершенствование механизма управления развитием сферы образования : Дис. . канд. экон. наук : 08.00.05 Махачкала, 2002 135 с.

4. Анализ мировых тенденций развития научно-образовательной деятельности: Аналитический обзор / Е.В.Вашурина, Н.В.Дрантусова, Я.Ш.Евдокимов, И.А.Майбуров Екатеренбург, Изд-во Урал, ун-та, 2006.

5. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. -2005. №5.- С. 3 - 11.

6. Андронова И.В., Бакштановский В.И., Барбаков О.М. и др. Шанс успеха: Университет как научно-образовательная корпорация: Научноеиздание / коллектив авторов. Под ред. H.H. Карнаухова. Тюмень, 2006. - 292 с.

7. Анисимов O.A. Профессиональное образование в Тюменской области: программа модернизации до 2010 года. Тюмень: Вектор Бук, 2004,с.260

8. Антоновская Т. Организационная культура вуза в теории, социальных представлениях студентов и технологии обучения // Aima mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 7. - С. 3 - 9.

9. Аттестация и аккредитация образовательных учреждений: Справочное издание. Т.2. Учреждения профессионального образования. -М., 2001. - 112 с. (Серия «Библиотека нормативных правовых актов в помощь работникам образования»).

10. Афанасьева Г.Н., Калинина Т.Н. и др. Методология оценки качества подготовки научно-педагогических кадров инженерных вузов: Учеб.-метод. пособие. СПб.: СПГУТД. 2003. - 43 с.

11. Афанасьева М.П., Кейман И.С., Севрук А.И. Управление качеством в образовательном учреждении // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.-№ 1.-С. 35 - 38.

12. Багаутдинова Н., Новиков Д. Управление качеством образования // Стандарты и качество. 2002. - №9. - С. 68 - 73.

13. Байденко В.И. Болонский процесс. Курс лекций. М., 2004. 128с.

14. Байденко В.И. Качество образования как ключевая цель Болонского процесса // Качество образования: системы управления, достижения, проблемы: Материалы V международной науч.-метод. конф. Новосибирск: НГТУ, 2003. Т. 1. - С. 26 - 28.

15. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Москва, 2000 211 с.

16. Барбаков О.М., Барбакова К.Г. Социум и личность: Методология взаимодействия // Налоги, инвестиции, капитал. № 5-3, 2000

17. Барбашин И.В. Современное состояние и проблемы системы высшего профессионального образования в Российской Федерации. Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. 2003. - № 2 (195).

18. Беднова Л.Н. Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального и начального профессионального образования. Автореф. . канд. пед. наук. -Тольятти, 1998.

19. Белобрагин В.Я. Управление качеством труда и продукции в территориальном разрезе. М: Изд-во стандартов, 1976. - 264 с.

20. Белых Н. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления / Белых Н. // Высшее образование в России. 2006. -№11.-С. 46-49.

21. Беляева М.Г. Проблемы качества образования в условиях реформы высшей школы // Стандарты и качество. -2002. -№ 4.-С. 20-21.

22. Бердникова З.А. Педагогические условия подготовки будущих руководителей профессиональных училищ к управлению качеством начального профессионального образования. Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1999. 126 с.

23. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. . канд. пси-хол. наук. М., 1994. - 23 с.

24. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. М.: Наука, 1987. 128с.

25. Битюков В.К., Бывальцев А.И. Проблемы формирования системы управления качеством образования в вузе // Системы управления качеством высшего образования: Материалы 3-й международной науч.-метод. конф Воронеж: ВГУ, 2003. - С. 32 - 36.

26. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условиях социальных перемен: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 2001. - 48 с.

27. Большой энциклопедический словарь. В 2 т. / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Сов. энцикл., 1998. 1456 с.

28. Бондаренко О.М. Современные подходы к управлению качеством образования / Бондаренко О.М., Гусельникова Н.В., Чудинова И.А. // Становление и развитие системы образования в регионах Западной

29. Сибири: общее и особенное: Материалы региональной науч.-практ. конф. Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. - С. 169-174.

30. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2004. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»).

31. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. Монография. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.

32. Борисова Е. Качество образования и место высшей школы в обществе // Aima mater (Вестник высшей школы). 2003. - № 11. - С. 9 - 14.

33. Бочарова О. Высшее образование в России: вертикальная мобильность и социальная защита // Отечественные записки. 2002. - № 1 (2)

34. Букалова Г.В. Процессно-ориентированная модель внутривузовской системы управления качеством образования // Инновации в образовании. 2004. - № 2.- С. 23-35

35. Булынский H.H. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. 356с.

36. Булынский H.H. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Автореф. докт. пед. наук. Челябинск., 1997, 38 с.

37. Бурцева Л.П. Анализ понятия «менеджмент» как одной из актуальных проблем современного образования // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Новосибирск: НГПУ, 2004. - С. 16 -19.

38. Бусыгина С.С. Педагогический анализ теории и практики национального воспитания в семье: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Москва, 2001 155 с.

39. Васильев Ю.С. Качество — центральный элемент управления вузами: Материалы Всероссийского совещания проректоров российских вузов по учебной работе, 29-30 января 2002 года, г. Москва // Электронный ресурс. // Режим доступа: http://www.informika.ru

40. Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования. Социология образования перед новыми проблемами. Москва-Омск: Журнал РАН «Социологические исследования», Ом.гос.ун-т, 2003. -583с. С.94-108.

41. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. - С. 51 - 55.

42. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

43. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Материалы к 4-му заседанию методологического семинара. М.: Изд-во МГИС и С (технологического ун-та), 2004. 83 с.

44. Витковская Н.Г. Формирование информационной компетентности студентов вузов: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Н. Новгород, 2004 161 с.

45. Вифлеемский А.Б. Экономические и правовые изменения в сфере образования // Справочник руководителя образовательного учреждения. -2005. №2.-С. 68-76

46. Владимиров В. Организационная структура российских вузов // Высшее образование в России. 2001. -№ 5.-С. 5-11.

47. Внедрение концепции всеобщего управления качеством Электронный ресурс. // Режим доступа: http://www.progress.ua.

48. Волгин И.В. Социальная политика. М., 1999. - 560 с.

49. Воробьев Г.В. Некоторые подходы к построению систем качества по МС и ИСО серии 9000:2000 // Стандарты и качество. 2002. - №4. -С. 43-45.

50. Воротилов В. Анализ основных подходов к определению качества образования / Воротилов В., Шапоренкова Г. // Высшее образование в России. 2006. - №11. - С. 49-52.

51. Востриков А.С., Никитина Н. Новосибирский государственный технический университет: путь к созданию системы качества // Стандарты и качество. 2002. - №4. -С. 51- 60.

52. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.- 180 с.

53. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. Париж, 1998. Электронный ресурс. // Режим доступа: http:/www.lawmix.ru/abro.php?id=::5462.

54. Всеобщее управление качеством: Учебник для вузов / Пол ред. О.П. Глудкина. М., 2001. 600с.

55. Всероссийское совещание специалистов в области инноваций и качества. Колонка редакции // Качество. Инновации. Образование. 2003. - №2. - С. 2 - 7.

56. Гаврилюк В.В. Нужна ли «новому поколению» социальная компетентность? // Вестник Тюменского государственного университета. -2005.-№3.-С. 89-96.

57. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. Тюмень: Изд-во тюм.гос.ун-та. 1998. 240с.

58. Гаврин А.С. Эффективность социального управления. Тюмень: Вектор-Бук, 2001

59. Гаффорова Е., Балабан В., Кравченко И. Проблемы формирования целей вузовской системы качества // Стандарты и качество. 2002. -№ 4. - С. 38 - 40.

60. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд. Совершенство, 1998. 608 с.

61. Глазычев B.JI. и др. Высшее образование в России. Аналитический доклад / Электронный ресурс. // Режим доступа: http: // www.glaryechev.ru / projects / obrdocl / 2207 obrdocl.htm

62. Глухов А.П. Менеджмент качества образования в педагогическом вузе: долгосрочная перспектива // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Новосибирск: НГПУ, 2004. - С. 10 -12.

63. Глухов А.П. Менеджмент качеством образования в педагогическом вузе: долгосрочная перспектива // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Новосибирск: НГПУ, 2004. - С. 10 -12.

64. Госкомстат. Статистический отчет на 01.01.2007. Электронный ресурс. // Режим доступа: http://www.gks.ru

65. ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Система менеджмента качества. Требования. М.: Изд-во стандартов, 2001, 21с.

66. Григорьев С.И. Основы становления социальной квалитологии какотрасли современного социологического знания. Москва; Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2004, 20с.

67. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб, 2002. 236с.

68. Грицанов A.A. Качество и количество. Всемирная энциклопедия. Философия. Москва: ACT, 2001. 1312с.

69. Губарев В.В., Михеенко О.И. Проблемы управления качеством образования // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной научно-методич. конф. / Под ред. A.C. Вострико-ва. Новосибирск. НГТУ, 2001. - С. 49 - 51.

70. Гурков И.Б. Эффективность корпоративного менеджмента в российской промышленности: попытка эмпирического анализа Электронный ресурс. // Режим доступа: //http ://www.gurkov.ru/publhtml/publik/2005/Gurkov-RGM-2005-Verson2.pdf

71. Гуськова Н.Д., Макаркин Н.П., Салимова Т.А. Мониторинг качества образования // Стандарты и качество. 2000. - № 5. - С. 85 - 86.

72. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной общеобразовательной политики // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №1. - С. 28 - 34.

73. Давыдов JI. Слагаемые качества образования // Aima mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11. - С. 49 - 50.

74. Деминг У.Э. Лекции перед японскими мнеджерами в 1950 г. //Методы менеджмента качества. 2000. №10. - С.24-29 (Пер.1. Ю.П.Адлера и В.Л.Шпера).

75. Джораев В.О. Концептуальные подходы к формированию финансовой стратегии развития системы образования // научный журнал Куб-ГАУ. 20063 - № 24 (8)

76. Добреньков В.И. Общество и образование /В.И.Добреньков, В.Я.Нечаев // М.: ИНФРА-М, 2003. 381с.

77. Доклад рабочей группы Президиума государственного Совета РФ Электронный ресурс. // Режим доступа: http://ecsocman.edu.ru/images/pubs/ 2004/09/15/0000176475/5 .pdf

78. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования (На перекрестке мнений) // Высшее образование в России, 2005. № 4. С. 62-67.

79. Драчева Е.Л., Лобман A.M. Проблемы определения и классификации интегрированных корпоративных структур// Менеджмент в России и зарубежом. 2001. - №4. - С.37-52.

80. Дьяконов С. Корпоративный университет на основе проектно-деятельностного образования как инструмент инновационного развития / Дьяконов С., Тузиков А., Зинурова Р, Гребнев Л., Крупнов Ю., Царик Ю. // Высшее образование в России. 2006. - №11. - С. 3-15.

81. Егоршин Е. Прогноз (о перспективах развития образования в России) // Высшее образование в России. 2004. №4. - С. 17-30.

82. Епишева О.Б. Деятельностный подход к построению концепции управления качеством образования // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной научно-методич. конф. / Под ред. A.C. Вострикова. Новосибирск. НГТУ, 2001. - С. 61-62.

83. Епишева О.Б. О понятии «технологическая компетентность педагога» // Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы региональной науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Колычевой. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2003. С. 41 43.

84. Епишева О.Б., Майер В.В. Управленческая компетентность вузовского руководителя // Высшее образование в России. 2005. - С. 141 -145.

85. Ермошенко Б. Система управления качеством (Практика модернизации) // Высшее образование в России, 2005. № 4. С. 9 - 14.

86. Жильцова E.H. Научно методическое обеспечение развития высшего образования России: Сб. докл. пленар. заседания Всерос. науч. конф. М.: НИИВО, 1999. с.78-79.

87. Жуковская З.Д. Методологические основы технологии разработки и формирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дисс. . д-ра пед наук. СПб, 1996. 388с.

88. Жураковский В., Федоров И. Модернизация высшего образования:проблемы и пути их решения // Высшее образование в России, 2006. -№ 1.-С. 3- 14.

89. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: Изд-во тюм.гос.ун-та., 1995. 97с.

90. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ развития образования / Образование в Сибири. 1994. №1. С.43-51.

91. Зайченкова А.Г., Хрипков Г.А., Эррера JI.M. Организация обучения персонала как функция управления процессом адаптации // Инновации в образовании. 2005. № 2. С. 73 - 84.

92. Законодательство Российской Федерации об образовании. Базовые федеральные законы. 3-е изд., доп. М.: ИФ «Образование в документах, 2002. 152с.

93. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-221с.

94. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. -М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 2005. 216 с.

95. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -20 с.

96. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». -М., 2005. 183с.

97. Зубанов Н.В. Анализ устойчивости относительно поставленной цели как один из подходов к описанию функционирования организации в условиях неопределенности. // Монография. Самара, 2001. - 156с.

98. Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и регион: Монография. Тюмень: Изд-во тюм.гос.ун-та., 2001. 326с.

99. Ибрагимов Г. И. Оценка качества образования, разработка средств и технологий тестирования / Г.И.Ибрагимов // М.: 2002. 244с.

100. Иванкин Н.К. Концепция качества в современном образовании // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной научно-методич. конф. / Под ред. A.C. Вострикова. Новосибирск: НГТУ, 2001. - С. 73 - 74.

101. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инстументарий: Учеб.-метод. пособие. М.:АПК и ПРО, 2003. 101 с.

102. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. Монография. СПб: Ин-т профтехобразования РАО, 2001. 152 с.

103. Ильинский И.М. Качество ядро образовательного процесса // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - С. 22 - 24.

104. Ин А.Х. Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. . д-ра. пед. наук. -М., 2006. 36с.

105. Инновации в системе образования / Под ред. В.Г. Новикова. СПб.: ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ», 2002.

106. Исикава К. Японские методы управления качеством: Сокр. Пер. с англ. / Под ред. А.В.Гличева. М.: Экономика, 1998. - 215с.

107. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (квалиметрический подход). Автореф. . канд. пед. наук. М., 1995. - 17 с.

108. Кайнова Э.Б. Качество образования и способы его измерения /науч. ред. Ю.В.Шаронин. М.: АПКиППРО, 2006. - 120 с.

109. Калугян К.Х. Проблемы создания системы менеджмента в вузе // Системы управления качеством высшего образования: Материалы 3-й международной науч.-метод. конф. Воронеж: ВГУ, 2003. - С. 91 -93.

110. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Автореф. . д-ра пед. наук. СПб, 1995. - 34 с.

111. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качества. 2002. - №9. - С. 68 - 73.

112. Качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. М.: Логос, 2003. -200 с.

113. Качество среднего профессионального образования: Система управления и контроля. Кн. 1. / Под ред. В.В. Тимофеева, А.А. Скамницкого. М.: Среднее профессиональное образование, 2005.-83 с.

114. Каширский Д.В. Воспитание системы ценностей личности как педагогическая задача // Тезисы докладов второй городской межвузовской научно-практической конференции «Молодежь Барнаулу». Барнаул: БЮИ МВД РФ, 2000. с. 151-154.

115. Кельчевская Н.Р. Определение востребованности качества подготовки специалистов основа эффективной деятельности вуза / Кельчевская Н.Р. // Экономика образования. - 2006. - №45. - С. 101-107.

116. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Изд-во «Республика», 1995. -328с.

117. Клячко Т. Модернизация российского образования. // Отечественные записки. 2002. - № 2 (3)

118. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты. // Alma mater. Вестник высшей школы. 2001. - №2. - С.21

119. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.

120. Константиновский Д.Л. Динамика в неравенстве российской молодежи в меняющемся обществе. Ориентация и пути в сфере образования. М.: 1999 344с.

121. Концепция всеобщего управления качеством (Total Quality Management) Электронный ресурс. // Режим доступа:http//www.marketologu.ru.

122. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года М.: Юридическая литература, 2002 - 28 с.

123. Концепция регионализации государственного стандарта начального профессионального образования (на примере Тюменской области) / Сост. В.В. Шапкин, Ю.М. Конев. Тюмень: Ин-т повышения квалификации пед. кадров, 1995. - 11 с.

124. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе: Дис. д-ра пед.наук. Казань, 1998.-407с.

125. Кривошеева С.А. Внутривузовская система управления качеством // Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III международной науч.-метод. конф. Новосибирск: НГТУ, 2000. - 380 с.

126. Кудаков C.B. Подготовка и переподготовка управленческих кадров образования на основе уровнево-модульного подхода: Автореф. . канд. пед наук Барнаул, 2000. - 17 с.

127. Кузьминов Я. Образование и реформа. Отечественные записки. -2002. № 2 (3)

128. Кузьмицкая А.Н. Психологическая компетентность в профессиональной деятельности современного директора среднего специального учебного заведения : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.03 Тверь, 2003 102 с.

129. Кулемин И.Н. Региональная модель мониторинга качества начального профессионального образования : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Москва, 2005 195 с.

130. Лапидус В.А. Концепция всеобщего качества (TQM) в российских компаниях/ Гос. Ун-т управления, Нац. Фонд подготовки кадров. -М.: ОАО «Типография «Новости», 2000. 432с.

131. Лебединская H.A., Китушин В.Г., Сидоркин Ю.М. Управление качеством образования // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной научно-методич. конф. / Под ред.

132. A.C. Вострикова. Новосибирск. Изд-во НГТУ, 2001. - С. 55 - 56.

133. Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование системы менеджмента качества вуза: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2004. - 328 с.

134. Лернер А.Я. Начала кибернетики. М.: Знания, 1982. 250с.

135. Лобанова Т.Н. Построение модели ключевых компетенций // Справочник по управлению персоналом, 2002. №11. с.24-26.

136. Лурье Л.И. Моделирование региональных образовательных систем : учебник / Л.И.Лурье // М.: Гардарики, 2006. - 287с.

137. Майер В.В. Роль фундаментальных дисциплин в повышении качества подготовки специалистов // Фундаментализация профессионального образования в университетском комплексе: Материалы региональной науч.-прак. Конф. Тюмень: ТюмГНГУ, 2004. - С. 88 - 91.

138. Майер В.В., Акимов М.Ю. Роль инновационных технологий в улучшении качества подготовки специалистов. Сб. учебно-метод. материалов. Тюмень: ТюмГНГУ, 2005. - С. 80 - 83.

139. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени д-ра техн. наук: 05.13.10. -М.,1999. -36 с.

140. Манхейм К. Проблема поколений// Очерки социологии знания. М.,2000. 68с. (373)

141. Маркова А.К. Психология профессионализма // М.: Просвещение, 1996, 220с.

142. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1998. - 308 с.

143. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Системный подход к оценке качества образования // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 35 - 36.

144. Материалы II Пленума ЦК Профсоюза работников народного образования и науки. 2005. - 9 декабря

145. Менеджмент качества в вузе / Под ред. Ю.П. Похолкова и А.И. Чучалина. Томск: ТПУ, 2004. - 252 с.

146. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учеб. пособие / Под ред. А.П. Егоршина. Н. Новгород: НИМБ, 2001. - 624 с.

147. Мещерякова М. Технология управления качеством профессиональной подготовки в вузе // Alma Mater, №1, 2006. с.9.

148. Моложавенко B.JI. Компетентностная модель преподавателя технического вуза. Известия вузов. Нефть и газ. 2006. №2. С.94-101.

149. Моложавенко В.JI. Педагогические условия формирования компе-тентностной модели специалиста-выпускника технического вуза. Известия вузов. Нефть и газ. 2005. №5. С.93-97.

150. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Челябинск, 2003. 4.1. С. 3 7.

151. Монахов В.М. и др. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: Учеб. Пособие. 2-е изд., перераб и доп. Волгоград-Москва: Перемена, 1998. - 84 с.

152. Москалев Л.А., Ананьина Л.Е. Методы подготовки менеджеров в области наукоемких технологий: Непрерывное образование: Теория и практика. Тез. докл. Международной науч.-метод. конф.: ГАЦМиЭ, Красноярск, 1997. С.123-125.

153. Московская декларация по итогам Встречи министров образования государств-членов»Группы восьми» (1-2 июня 2006 г.) Электронный ресурс. // Режим доступа: http: / mon.gov.ru /news/ announce / 25501

154. Навазова Т.Г. Непрерывное профессиональное образование руководителей в условиях образовательного холдинга // Методист, 2006. № 3.-С.2-7.

155. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: МО РФ. -2000.- 15 с.

156. Никандров Н.Д. К оценке приоритетных направлений модернизации образования: Выступление на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 // Aima mater. Вестник высшей школы. 2004. - № 11. - С. 24 -25.

157. Никитин В.А., Филончева В.В. Управление качеством на базе стандартов ИСО 9000:2000. 2-е изд. Спб.: Питер, 2005. - 127 с. - (Серия «теория и практика менеджмента»).

158. Никитина Н.Ш., Федорова Е.В. Университетский центр «Маркетинг образовательных услуг» // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной научно-метод. конф. / Под ред. A.C. Вострикова. Новосибирск. Изд-во НГТУ, 2001. - С. 64 -66.

159. Новиков A.M. Профессиональное образование в России (Перспективы развития). М.: ИЦП НПО РАО. 1997. 254 с.

160. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под науч. ред. H.A. Селезневой и

161. A.И. Субетто. Труды Исследовательского центра. -М., 1995. 199 с.

162. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ//Высшее образование сегодня. -2005. -№ 1.-С. 4-11.

163. Обеспечение качества высшего образования в Новгородском университете: Метод. Материалы / Авт.-сост. A.JI. Гавриков, C.B. Гудилов,

164. B.А. Исаев, Г.С. Поровский. В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001.-144 с.

165. Общее управление качеством и рисками Электронный ресурс. // Режим доступа: http://www.klubok.net/article 1968.html.

166. Огорелков Б.И., Ерунов В.П., Морковин И.И. К вопросу о формировании вузовской системы контроля и управления качеством подготовки специалистов // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной науч.-метод. конф. / Под ред. A.C.

167. Вострикова. Новосибирск. НГТУ, 2001. - С. 69 - 71.

168. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. : М.: Азбуковник, 1999. 940 с.

169. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством. Учебник. СПб: САЮГУЭФ, 1996. - 454 с.

170. Оптнер C.JI. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. — М.: Советское радио, 1969. — 216 с.

171. Осипов A.M. Социология образования: Очерки теории / А.М.Осипов.- Ростов н/Д: Феникс, 2006. 504с. (Высшее образование).

172. Особенности применения стандарта ИСО 9001:2000 в образовательном учреждении // Материалы к семинару «Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества». Ч. 2. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С.2 - 45.

173. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. - 384 с. - (Модернизация общего образования).

174. Панкрухин А.П., маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учеб. пособие. -М.: РАГС, 1995, 315 с.

175. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие- 3-е изд. С-Пб: «Знание», 2005. - 495 с.

176. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. - 367 с.

177. Переходов В.Е. Основы управления инновационной деятельностью. -М.: ИНФА-М, 2005. 222 с.

178. Петров A.B. Методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 Москва, 2001 329 с.

179. Петров А.П. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Aima mater. Вестник высшей школы. -2004.-№ 10.-С. 6-10.

180. Петровская JI.A. Компетентность в общении // М.: Просвещение, 1989, 188 с.

181. Плещев В.В. Проектирование и реализация адаптивных методических систем формирования компетентности специалистов в области разработки компьютерных приложений. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. эконом. Ун-та, 2005. - 343 с.

182. Повзун В.Д. Региональный университет как ресурс общественного развития, 2005.

183. Поправко Н.В. Социология образования: учебное пособие / Н.В.Поправко // Томск : Томский государственный ун-т, 2004. 200с.

184. Постановление Бюро Президиума Российской академии образования от 28.09.2005 «О концепции развития профессионально-педагогического образования в России»

185. Постановление Правительства РФ от 5 сентября 2001 г. № 660 «О федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы» // Собрание законодательства РФ, 2001.-С. 3695.

186. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество1. России, 2002. 352 с.

187. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980. - 257с.

188. Пригожин И. Перспективы исследования сложности // Системные исследования. Методологические проблемы. М., 1987

189. Приказ Министерства образования и науки от 07.03.2006 г. № 46 «Об утверждении Порядка и критериев конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы.

190. Приказ Минобразования РФ от 6. 06. 2000 г. № 1705 «О концепции научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001-2005 годы» // Бюллетень МО РФ. 2000. - № 11.

191. Приказ Рособрнадзора от 06.05. 2005 г. № 1158 «О проведении в 2005 г. конкурса «Системы обеспечения качества подготовки специалистов».

192. Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы региональной науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Колычевой. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2003. - 212 с.

193. ТюмГУ, 2005. -Ч. 1.-С. 104-105.

194. Профессиональное образование в Тюменской области: программа модернизации до 2010 года / Под ред. В.И. Загвязинского, H.H. Карнаухова, Г.Ф. Куцева и др. Тюмень: «Вектор Бук», 2004. -260 с.

195. Путин В.В. Выдержки из стенограммы VIII съезда Российского союза ректоров. МГУ, 8 июня 2006г. (вступительное слово). Электронный ресурс. // Режим доступа: http://www.siurgtu.ru.

196. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., КОГИТО-ЦЕНТР. 2002. - 396 с.

197. Развитие системы качества (ИСО-9001) в техническом университете / Сост. Н.Д. Цхадая, В.П. Пантилеенко и др. Ухта: УГТУ, 2002. - 98с.

198. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Дисс. д-ра. пед. наук. - М., 2001. - 397 с.

199. Резник С.Д. Управление кафедрой: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2006. - 635 с.

200. Решение Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования от 27.12.2004 г.

201. Рогожкина Н.В. Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Самара, 2003, 230с.

202. Рождественская И.А.Региональный социально-культурный комплекс в переходной экономике. М., 1997, с. 124

203. Розова Н.К. Управление качеством. СПб: Питер. 2003. - 224 с. (Серия «Краткий курс»).

204. Романов С.П. Развитие профессиональной компетентности руководителя водохозяйственных служб: Дисс. . канд. пед. наук. -Н. Новгород. 2002. 162с.

205. Рузаев E.H., Погребняк С.А., Клепиков A.C. и др. Система менеджмента качества // Стандарты и качество. 2002. - №4. - С. 61 - 63.

206. Руман О. Страна победившего хайтека / О.Руман // Эксперт. 2004. -№20.-с.64-67.

207. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы России //СОЦИС. 1996. - № 11. - С. 18.

208. Садков В.Г., Силаева O.A., Брехова Т.Б. Система управления качеством образования в регионах России. Электронный ресурс. // Режим доступа: guif@ostii.ru

209. Садовничий В.А. Реорганизация управления образованием и наукой и перспективные задачи высшей школы (изложение выступления на заседании Совета Российского Союза ректоров 3 апреля 2004 г.) // Alma mater. Вестник высшей школы. 2004. - № 3. - С. 3 - 4.

210. Сазонова 3. Инженерное образование в третьем тысячелетии (европейские тенденции и российские реалии)// Высшее образование в России, 2006. № 1.-С. 36^11.

211. Салимова Т.А., Ахметова Н.Ш. Самооценка метод совершенствования системы менеджмента качества // Сертификация. 2002. - № 1. -С. 20 - 22.

212. Салимова Т.А., Ватолкина Н.Ш. История управления качеством: Учеб. пособие. М.: КНОРУС, 2005. - 256 с.

213. Самые "горные" школы Франции //Обучение за рубежом. 2001. -№3

214. Сенашенко В. Высшая школа и Болонские преобразования (На перекрестке мнений) // Высшее образование в России, 2005. № 6. - С. 5

215. Силин А.Н. Социальный менеджмент в концептуальных подходах и основных терминах: учеб. пособие / А.Н.Силин. Тюмень : Изд-во Тюм. гос. нефтегаз. ун-та, 2006. - 148 с.

216. Силин А.Н., Хайруллина Н.Г., Лихтенштейн В.М. Менеджмент организации: Субъектно-объектные отношения: Учебник для вузов. -Тюмень: ТюмГНГУ, 2004. 240 с.

217. Синельникова И.В. Проблемы корпоративного управления в России // Мат-лы XIII региональной конференции «Вузовская наука СевероКавказскому региону». Т.З. Экономика. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2004-190 с.

218. Система ключевых процессов обеспечения качества подготовки специалистов как объект внутривузовского управления // Системы управления качеством высшего образования: Материалы 3-й международной науч.-метод. конф. Воронеж: ВГУ, 2003. - С. 118-121.

219. Скок Г.В. Формирование ценностей и норм как основы построения системы качества образования // Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III международной науч.-метод. конф. Новосибирск: НГТУ, 2000. - 380 с.

220. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М.: Рус.яз., 1988. -608с.

221. Смирнова Е.Э. Социология образования : учебное пособие / Е.Э.Смирнова // СПб.: Интерсоцис, 2006. - 192с. (серия «Современное социально-гуманитарное образование»).

222. Смоленцева А.Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза. Социология образования перед новыми проблемами. Москва-Омск: Журнал РАН «Социологические исследования», Ом.гос.ун-т, 2003.-583с. С.61-71.

223. Соколов В.М. Стандарты и управление качеством образования: Монография. Изд-во Нижегородского гуманитарного университета, 1993.-95с.

224. Соловьев В.П. и др. Руководство для участников конкурса 2004 г. «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». М. МО РФ. - 27 с.

225. Солянкина Н.Л., Голубева Л.М. Качество образования: опыт, проблемы, перспективы. Сб.статей // Красноярск, ИПК РО, 2005. Вып.З. -48с.

226. Сорокин П.А. Система социологии // М., 1993. Т. 1 -2, 688с.

227. Социологическая энциклопедия: В 2т. Т.1 / Национальный общественно-научный фонд / Руководитель научного проекта Г.Ю.Семигин; Главный редактор В.Н.Иванов. М.: Мысль, 2003. - 694с., С.461.

228. Спенсер -мл. Лайл М.и Спенсер Сайн М. Компетенции на работе. Пер. с англ. М.: ШРРО, 2005. 384 с.

229. Стратегическое управление: регион, город, предприятие / Под ред. Д.С. Львова, А.Г. Гранберга, А.П. Егоршина: ООН РАН, НИИМБ. -М.: ЗАО «Изд-во «Экономика», 2004. 605 с.

230. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.

231. М.: ООО «Мир книги», 2001. 67 с.

232. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество. 2000. - № 2. - С. 62 - 66.

233. Субетто А.И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и императива выживаемости человечества в XXI веке // Стандарты и качество. 1995. № 2.-С. 6-9.

234. Сурин А. Подготовка управленцев нового поколения: на пути к парадигме //Высшее образование в России. 2006. - № 9. - С. 7-15.

235. Сучков В.А. Формирование структуры системы управления качеством в высшем учебном заведении // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной научно-методич. конф. / Под ред. A.C. Вострикова. Новосибирск. НГТУ, 2001.-С. 48 -49.

236. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов// Высшее образование сегодня.-2004.-№ З.-С.З.

237. Ткаченко Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития: монография / Е.В.Ткаченко, А.Т.Глазунов. Чебоксары, 2001, 253 с.

238. Тонышева JI.JL, Кашина О.Н. Управление развитием организационных систем: Учеб. пособие. Тюмень: ТюмГНГУ, 2003. - 131 с.

239. Тощенко Ж.Т. Профессиональная некомпетентность как фактор жизнеспособности и устойчивости общества / Ж.Т.Тощенко // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995. №3. - С.36-37.

240. Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Менеджмент качества: Учеб. пособие. С-Пб: РГПУ им. А.И. Герцена. - 50 с.

241. Третьяк Л.Н. Роль субъективного фактора при разработке систем качества в вузе: Качество профессионального образования: обеспечение, контроль, управление. Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. -Оренбург: ОГУ. 2003. - 188с.

242. Третьяков В.Е. О региональной роли университетов/ Университетское управление: практика и анализ. -2000. №2

243. Управление качеством Электронный ресурс. // Режим доступа: http://www.dist-cons.ru/modules/qualmanage/introduction.html.

244. Управление качеством в современном вузе: Пакет информационных материалов. СПб: Центр науч.-техн. Информации. - 2004.

245. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. 448 с.

246. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России. - 2000. - № 2. - С. 3 - 7.

247. Федюкин И., Шмаров А. Годный, необученный // Эксперт.-2005.-№ 6.-С. 70 75.

248. Философская энциклопедия / Гл.ред. Ф.В.Константинов. М.: Изд.

249. Советская энциклопедия», 1988, т.2 576с.

250. Филиппов В.М. Выступление на VI съезде Российского союза ректоров 6 декабря 2000 г. М.: МГУ, 2000. 16 с.

251. Филиппов В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 7 - 13.

252. Филиппова Е.Ф. Управление качеством образования в современном лицее. Дисс. . канд. пед. наук. В. Новгород, 2003. - 132 с.

253. Философия. Основные идеи и принципы / Под общ. ред. А.И.Ракитова. М.: Политиздат, 1985. 368с.

254. Хайруллина Н.Г. Управление людьми в организации: современные подходы и технологии /Н.Г. Хайруллина, А.Н. Силин. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. нефтегаз. ун-та, 2005. - 364 с.

255. Халиков М.И. Управление качеством высшего образования как проблема менеджмента в высшей школе // Системы управления качеством высшего образования: Материалы 3-й международной науч.-метод. конф. Воронеж: ВГУ, 2003. - С. 125 - 128.

256. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №2. С. 59-68.

257. Целевая программа управления качеством подготовки специалистов в Тюменском государственном нефтегазовом университете (на период 2003-2006 г.г.) / Сост. Карнаухов H.H., Новоселов В.В., Майер В.В. и др. Тюмень: ТюмГНГУ. - 2003. - 27 с.

258. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблемы качества // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 19-26.

259. Чекмарев В.В. Управление социально-экономическими процессами в регионах: роль университетов/ Под общ. ред. В.В.Чекмарева. Кострома: КГУ им.Н.А.Некрасова, 2002.

260. Чекмарев В.В. Экономические проблемы сферы образования. Кострома, 1996., ч.2,с.25

261. Чекмарев В.В., Наумов А. Университет как самообразующий фактор развития региона: методология управленческой деятельности // Alma mater. 2003. №5.

262. Чошанов M.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160с.

263. Чучалин А., Герасимчук И. Качество высшего образования как общественно значимый результат // Aima mater. Вестник высшей школы. -2004.-№ 11.-С. 26-32.

264. Шабалин Ю. Региональный фактор гуманитаризации содержания образования

265. Шадриков В.Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы // Университетская книга. 2001. - № 5. - С. 8 - 13.

266. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26-31.

267. Шафранов-Куцев Г.Ф. Регионализация высшей школы: проблемы ирешения // Университетское управление: практика и анализ, Тюмень, 1997, №3

268. Шафранов-Куцев Г.Ф., Деревнина А.Ю. Качество образования и стратегия управления классическим университетом // Университетское управление: практика и анализ. 2002. №2. С. 28 - 33.

269. Шендерей П.Э. Развитие исследовательской компетенции студентов технического вуза в системе спецкурсов по единой проблеме : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Саратов, 2003, 160с.

270. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманиторология). М.: Финансы и статистика. 1992. - 240 с.

271. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58 -62.

272. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. 1999. - № 2. - С. 15-20.

273. Штриков Б.Л., Николаев В.А. Документированные процедуры системы управления качеством высшего образования // Системы управления качеством высшего образования: Материалы 3-й международной науч.-метод. конф. Воронеж: ВГУ, 2003. - С. 134 - 137.

274. Щукин О.С. Процессный подход в системе менеджмента качества образовательной организации // Системы управления качеством высшего образования: Материалы 3-й международной науч.-метод. конф.- Воронеж: ВГУ, 2003. С. 137 - 140.

275. Юрков A.M. Управление качеством образования как часть менеджмента вуза // Системы управления качеством высшего образования: Материалы 3-й международной науч.-метод. конф. Воронеж: ВГУ, 2003.-С. 140-142.

276. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добро-свет. - 1999.-595 с.

277. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000.- 381с.

278. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. Серия: культурно-историческая педагогика. Изд-во ПЕР СЭ. 2004. 368с.

279. Яницкий О.Н. Россия: риски и опасность переходного общества. М.: Институт социологии РАН, 1998. 250с.

280. Яровой Г.П. Регионализация высшего образования и классические университеты // Вестник СамГУ., Университетская жизнь 2001, №1

281. Ярыгин А.Н. Теория и практика интегративного подхода к обеспечению качества подготовки абитуриентов технических вузов: Дисс. . д-ра пед. наук. Тольятти, 1999.

282. Barnard С. The fanctions of Executive, 1958. 112 р.

283. Bell D. The Comig Cost Industrial Society. London, 1973

284. Darendorf R. Out of Utonia: Toward a Reorientation of sociological andysis //Amer. J. Sociology. 1958. № 64. S. 127-134.

285. Deutsch K. W. On Nationalism, Word Regions, and the Nature of the West // Mobilization, Center-Periphery Structures and Natlon-Bilding. A. Volume in Commemoration of stein Rokkan Press, 1993. 7 p.

286. Drucker P. E. The Educational Revolution // Etzioni A. and Etzioni E. (eds). Social Change: Sources, Patterns, and Consequences. New York: Basic Books, 1973.232р.

287. Durkheim E. Education and Sociology. Glencoe, 1992. 108 p.

288. Hartwell A. Seientifle Ideas and Education the 21-st Century/Eleetronie newsleter, 1995. P. 28-47.

289. Herri M., Schroeder R. Six Sigma. The Breackthrough Management Strategy Revolutionizing the World's Top Corporations. New York a.o.: Currency, 2000.-301 p.

290. Lantsch E. The self-organizing Universe: Scientific and human implications of emerging paradigm of evolution. Oxford ets: Pergamon press, 1980. 343 p.

291. Laslo A., Castro K. Technology and Values: Interactive Learning Environments for Future Generations // Educational Technology 1995. March-Aprill. 1995. P. 7-12.

292. Markusen A. Regions: Economics and Politics of Territory. Rowman and Littlefield Publishers, 1987. P. 17. 251. (328)

293. Mereer B. E. Covey H. C. Theoretical Frameworks in the Sociology of Education Cambrige, Nas, 1980. S. 93-150.

294. Morner M. Region and State in Latin American Past. The Johns Hopkins University Press, 1993, P. 7.

295. Parsons T. The school class as a social system: Some of its functions in American society // Harvard Educational Review. 1959. 29. P. 297-318.

296. Sen A. K. Development as Capability Expansion // Journal of Development Planning. 1989. № 19. P. 41-58.

297. Smolicz J. J. Education For a Global Society // Education and Society. 1996. Vol. 14. 1996. № 2. P. 83-87.

298. Sporn B. Managing university culture: an analysis of the relationship between institutional culture and management approaches //Higher education. 1996. Vol. 32? № 1. P.4-61.

299. Stroup H.H. Bureaucracy in higher education. NY, 1966. 129p.

300. Territorial Polities in Industrial Nations. N. Y, 1978. 98 p.