автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Управление системой образования в транзитивной России

Полный текст автореферата диссертации по теме "Управление системой образования в транзитивной России"

На правах рукописи

Миндибекова Людмила Анатольевна

г

УПРАВЛЕНИЕ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ В ТРАНЗИТИВНОЙ РОССИИ (социологический анализ)

Специальность 22.00.08 - социология управления

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Работа выполнена на кафедре социологии и психологии управления Орловской региональной академии государственной службы

Научный консультант: доктор социологических наук

Комлева Валентина Вячеславовна

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Шарков Феликс Изосимович;

доктор социологических наук, профессор Казакова Ноила Дохиевна;

доктор социологических наук, профессор Левашов Владимир Иванович.

Ведущая организация: Государственный университет управления

Защита состоится 21 октября 200$ г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 302.004.01 в Орловской региональной академии государственной службы по адресу: 302028, г. Орел, бульвар Победы, 5-а, ауд. 206.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловской региональной академии государственной службы.

Автореферат разослан: 20 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Перевозкин Л.М.

¿006 - 4 //39/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Образование как общественное явление определяет развитие человеческой цивилизации, отражает все сущностные изменения общественных систем и является фактором эффективного социального управления. Интеграция России в международное сообщество, с одной стороны, требует сохранения лучших управленческих традиций в сфере образования, а с другой стороны, делает необходимым изменение системы российского образования в соответствие с мировыми стандартами1.

Анализ современного состояния образовательной среды российского общества дает основание говорить о наличии и разрастании проблемных зон как в самой системе образования, так в управлении ею, о непонимании, неподготовленности участников управленческого процесса к осознанию глобальных прогностических и преобразующих функций образования, его технологических возможностей.

Актуальность темы исследования обусловлена наличием серьезных трансформаций, которые претерпевает система образования в России, связанных с глобализацией социальных процессов. Реформа образования осуществляется на фоне кризиса всех социальных институтов, нестабильности экономики, падения жизненного уровня значительной части населения. Современное российское общество, находящееся в состоянии транзита и сложного длительного периода трансформации, продуцирует новые социальные, экономические, культурные потребности, которые невозможно удовлетворить без существенного изменения системы образования, повышения социального и материального статуса работников науки и образования. Сегодня, когда решающим фактором развитая общественных систем является человеческий капитал, игнорирование этого момента становится предельно опасным. Поэтому от эффективности управления системой образования во многом зависит, какое место займет Россия в быстро меняющемся мире.

Вопросы управления особенно остры в условиях переходного периода, в обстановке нестабильности, усилившейся социальной дифференциации, изменения моделей социальных отношений. Сегодняшнее состояние отечественного образования можно охарактеризовать как стратегически неопределенное, неустойчивое, внутренне противоречивое. Несистемная целостность образования проявляется в попытках бессистемно соединить качественно несопрягающиеся элементы: организацию советской школы,

' Формирование общества, основание исшей школы

Доклад Всемирного банка. - М , 2003

принципы и черты образования дореволюционной России, совершенно новые параметры и признаки функционирования западной школы. Одновременно усиливается разрыв между конституционными гарантиями в области образования, реальным финансированием образовательных учреждений и уровнем образовательных услуг. Нестабильность выделения бюджетных ассигнований, неразвитость летальных механизмов привлечения внебюджетных средств, негибкость действующих органов управления, а также отсутствие реального контроля за использованием имеющихся ресурсов — все это деструктивно влияет на образовательный процесс.

Актуальность исследования проблем управления системой образования связана с модернизацией системы образования. Современная российская реформа образования испытывает влияние двух противоречивых процессов глобализации и регионализации, которые конфигурируют транзитивные образовательные потребности российского общества. Однако это недостаточно учитывается в современном процессе управления российским образованием, хотя государство, выступая инициатором реформ образования, пытается сделать управление ею более совершенным, отвечающим вызовам времени. За последние десять лет предпринимались попытки реформирования образования, сделаны первые шаги по демократизации, децентрализации, деполитизации образования. Однако в целом реальные изменения в сфере управления и финансирования образованием происходили как реакция сложившихся в ней институтов на бюджетные ограничения и не несли какой-либо целевой нагрузки, помимо одной - сохранить систему действующей. В результате в управлении образовательной системой стали преобладать инерционные, даже консервативные тенденции, что обеспечивало лишь стагнацию. Вместе с тем, как справедливо отметил В.В. Путин в Послании Федеральному Собранию Российской Федерации, в системе образования «реорганизация ради реорганизации не должна становиться самоцелью. Главное - это качество услуг..., их доступность большинству граждан, их реальное влияние на социально-экономический прогресс в стране»1.

Важность и значимость изучения проблем управления образованием связана с проводимой государственной политикой, ориентированной на то, «чтобы новые поколения российских граждан вырастали здоровыми, образованными людьми, сохраняющими традиции и духовные ценности своих предков»2. Государственная образовательная политика, как направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования, должна осуществляться для достижения стратегических целей общества и решения

1 Послание Президента Российской Федерации В Путина Федеральному Собранию Российской Федерации 25 апрели 2005 г. //, ,http://presidentkremlin.ru

'Также.

соответствующих, прежде всего, социально значимых задач. Эта политика должна формироваться на высшем уровне государственной власти, получать правовую формализацию посредством законов, указов, постановлений правительства, общегосударственных и международных программ, международных актов (договоров, соглашений и т.д.) и реализовываться путём вовлечения всех заинтересованных слоев общества (учащихся, их родителей, работников образовательных учреждений, работодателей), а также средств массовой информации, общественных и профессиональных ассоциаций, союзов и других влиятельных сил общества.

Образовательная политика, находясь на острие общенационального интереса, обеспечивает приоритетные направления развития общества. Современная государственная политика в сфере образования в России определена в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. Сегодня очевидно, что развитие образования выдвинулось в ряд приоритетных направлений политики российского государства

В перечисленных документах основной акцент сделан на том, что государство обязано восстановить свою ответственность и активную роль в сфере образования в интересах повышения доступности, качества и эффективности отечественной системы образования, ее соответствия мировым стандартам. Согласно Концепции модернизации российского образования необходимо создать механизм устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI в., социальным и экономическим потребностям социума.

В новой редакции Закона «Об образовании» 2004 г. подчеркивается актуальность создания правового поля управления системой образования, закрепления четкого разграничения полномочий на различных уровнях управления, статусных характеристик частных образовательных структур. По сути - это начало существенных изменений формы образовательных структур. Однако эти изменения базируются во многом на традиционных теоретических конструкция модернистского толка, которые эффективны для управления в стабильно развивающемся социуме. Общественная ситуация в нашей стране (в том числе и в образовании) отличается бифуркациями, доминированием ситуаций риска, нелинейной стихийной динамикой. В этой связи управление происходящими в системе образования процессами требует более глубокого анализа, основой которого должны стать принципиально новые подходы к формированию механизмов социального управления в условиях транзитивности. Возникает необходимость фундаментального социологического анализа и выработки новых методологических подходов к управлению отечественной системой образования.

б

Степень разработанности проблемы. Проблема управления системой образования является объектом исследования многих отраслей научного знания. Методологические основания социологии управления не отрицают, а интегрируют в себе наиболее значимые и продуктивные подходы. Это, прежде всего, классические теории Э. Дюркгейма, О. Конта, Т. Парсонса, Т. Спенсера, ПЛ. Сорокина, Ф. Тенниса, Л. Уорда, Л. Уайта, П. Бурдье, А. Турена, Бр. Саймона, К. Маркса и другие. К.Маркс, например, раскрыл связь содержания и функций образования с классовой структурой общества. Р.Коллинз показал, каким образом различные статусные группы влияют на развитое образования, на формирование его различных стандартов. Т. Парсонс с позиций структурно-функциональной теории проанализировал роль школьного класса как специфической составляющей социальной системы. А. Турэн проследил взаимодействие систолы образования, особенно университетов, с социокультурной средой. Труды указанных авторов позволили выделить и проанализировать с точки зрения социологии управления основные проблемы развития отечественной системы образования.

Вместе с тем, при исследовании проблем управления системой образования мы обращались к работам в области менеджмента. В первую очередь, Ф. Тейлора, Ф. Гильберта, Г. Эмерсона, А. Файоля, Э. Майо, Ф. Ротлисбергена. При исследовании вопросов управления высшей школой определенное влияние на методологическую позицию автора оказали классическими идеи В. фон Гумбольдта и Дж. Ньюмена, Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Коллинза, X. Ортеги-и-Гассета, К. Керра, К. Мангейма, Т. Парсонса. Работы классиков способствовали рассмотрению университета как центрального объекта управления системой образования.

Среди отечественных ученых наибольшее значение имели работы Н.А. Бердяева, B.C. Библера, B.C. Иконникова, П.Н. Милюкова, Н.И. Кареева, С.М. Соловьева, в которых образование рассматривается как сложный социокультурный феномен.

Первые шаги социологического анализа системы образования в СССР были связанны с исследованиями 1920-30-х гг. Более интенсивное развитие социологические исследования образования получили в конце 60-х - начале 70-х гг. Работы М.Н. Руткевича, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова' были первыми, в которых анализировались как общие, так и

1 См., например, Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании - М, 1973; Шубкин В.Н Социологические опыты - М, 1970; Константиновский Д.Л.. Шубкин В Н Молодежь и образование: Методологические вопросы и опыт социального прогнозирования на материалах социологических исследований в Новосибирске - М 1977; Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социологического общества / Отв ред МН. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. - М., 1978.

специфические вопросы управления образованием. Большой всплеск исследований проблем образования породили попытки его реформирования в 70-80-е гг. В опубликованных работах (например, Ф.Р. Филипова) обобщались и систематизировались основные идеи управления образованием, был осуществлен обстоятельный анализ происходящих изменений, а также тех препятствий, которые стали на пути совершенствования управления системой образования.

К концу XX в. исследования проблем образования связывались с работами таких представителей социологии как H.A. Аитов, Я.У. Астафьев, В.Г. Афанасьев, Г.С. Батищев, И.Д. Катаева, А.П.Беляева, И.В. Бестужев-Лада, A.A. Деркач, О.В. Долженко, Г.Е. Зборовский, В.Н. Иванов, М.С. Каган,

A.И. Китов, JI.H. Коган, Н.И. Кондаков, Н.С. Ладыжец, B.C. Лазарев,

B.Т. Лисовский, В.Б. Миронов, A.A. Овсянников, A.A. Орлов, А.И. Пригожин, А.М. Прохоров, Н.С. Розов, В.Д. Рузин, М.Н. Руткевич, B.C. Собкин,

A.Г. Соколов, М.Х. Титма, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов,

B.Н. Шубкин, В.Д. Шадриков, Б.Г. Юдин, Е.А. Якуба и др. Российские социологи исследовали роль системы образования как фактора изменения социальной структуры общества и важного канала социальной мобильности.

На важность поиска новых подходов к решению традиционных проблем управления образованием обращали внимание К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Емельянов, Н.С. Злобин, Е.С. Кузьмин, Х.Г. Раковский, Б.Т. Пономаренко, B.C. Степин, П.Г. Щедровицкий, З.А. Янкова. В работах этих ученых образование концептуализируется как разновидность социального процесса на таком уровне взаимодействия, который позволяет интегрировать социологические теории и социальную эмпирику в контексте объективных тенденций развития мирового и отечественного образования.

Исследования проблем высшей школы были проведены Л .Я. Рубиной, Т. Петровой, В.Г.Харчевой; средней школы и учительства - Л.Г. Борисовой,

A.M. Гецдиным, М.М. Сергеевым; социальные проблемы образования в 90-е гг. рассматривали А.И. Левко, Ф.Г. Зиятдинова, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева,

B.В. Сериков и др.

В условиях трансформационных процессов на постсоветском пространстве в центре изучения оказались вопросы современной ситуации в • управлении образованием, специфики социологического подхода к его

изучению с учетом новых явлений и противоречий в системе социальных отношений. Научные статьи конца 1990-х - начала 2000-х гг. отражают, в г первую очередь, теоретические проблемы социологии образования, связанные

с ее предметным полем, отношениями с другими науками, изучающими образование, прежде всего педагогикой, а также с комплексом практических

вопросов, к решению которых причастна социология'. В этих публикациях подчеркивается необходимость проведения междисциплинарных исследований проблем образования как специфического социального института, взаимодействующего с основными подсистемами общества (экономической, социальной, политической, духовной).

В этот временной период появились и серьезные прикладные исследования. Пример тому - работа «Социология образования: прикладной аспект»2. Проанализировав результаты общероссийских и региональных исследований, проведенных Центром социологических исследований Министерства общего и профессионального образования РФ и Центром социального прогнозирования и маркетинга, авторы основное внимание уделили актуальным проблемам высшего образования, в том числе процессам его реформирования в условиях трансформации общества.

Определенный вклад в развитие представлений об управлении системой образования вносят материалы сборника «Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе» (под ред. М.Б. Бергельсон). По сути, это попытка взглянуть на проблемы высшего образования глазами участников самого процесса. Особый интерес в последнее время вызвала книга известных сибирских социологов С.И.Григорьева и Н.А.Матвеевой3. В ней представлены новые результаты теоретических и прикладных исследований системы образования. В частности, исследуются возможности виталистской социологии для социального анализа проблем и перспектив становления образовательного общества в XXI в. В прикладном аспекте данный процесс реализуется в создании новых методик, технологий исследования, построении новых социоинженерных конструкций в системе образования, в характеристике эффективности действия классических и неклассических субъектов образовательной деятельности.

Среди исследований последних лет наиболее существенными, на наш взгляд, являются, работы таких авторов как В.И. Байденко,

1 Хворостов А В Шаг к построению социологической теории образования // Социс - 1993 -№ I; Гайсин X М Некоторые проблемы социологии образования //Диагностика и прогнозирование Матер Межд Конф. - К , 1993, Харчева В Г , Шереги Ф Э Высшая школа в

зеркале социологии //Социологические исследования. - 1994 - № 12, Филиппов ФР Социология образования //Социологические исследования - 1994 - № 8-9, Зимин А И Социология образования' вопросы остаются //Социологические исследования - 1994 - № 3, Зборовский ГЕ Социология образования и социология знания поиск взаимодействия //Социологические исследования - 1997 - № 2, Он же Образование' научные подходы к исследованию //Социол исслед - 2000 - № 6; Нечаев В Я «Новые» подходы в социологии образования //Социологические исследования -1999 - № 11; Чередниченко ГА Развитие социальных исследований образования в России//Социол исслед -2001 -№3идр

3 Шереги ф Э Социология образования прикладной аспект» М , 1997

' Григорьев С.И, Матвеева Н А Неклассическая социология образования начала XXI века • Барнаул. 2000

B.C. Белгородский, Г.А. Балыхин, В.И. Добренькое, И.М. Ильинский, В Я. Нечаев, Н.Д. Сорокина и др.1

Таким образом, можно говорить о наличии весьма значительного количества работ по вопросам образования. Вместе с тем, остается фактом недостаточность фундаментальных научных трудов, которые раскрывали бы теоретические и практические возможности социологической оценки управления системой образования. Требует еще своего осмысления специфика социологического анализа проблемы модернизации российского образования в условиях транзитивности России. Этим и обусловлены выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель диссертационного исследовании: социологический анализ управления системой образования в транзитивной России. Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

- проанализировать основные научные подходы к управлению системой образования, основные этапы и тенденции развития социологических теорий образования;

- проанализировать основные характеристики, проблемы и тенденции развития системы образования в условиях транзитивности;

- концептуализировать основные социально-управленческие подходы к исследованию системы образования;

- исследовать современное состояние и тенденции развития национальной системы образования в контексте глобальных цивилизационных процессов;

- выявить социально-управленческие проблемы интеграции российского образования в мировую образовательную среду;

- проанализировать транзитивные процессы в современном российском образовании как объекте управления и обосновать методологические основы изучения системы образования в условиях транзитивности России;

- изучить проблемы регионализации управления образованием в России, рассмотрев в качестве главного объекта управления университет, его кадровый и научный потенциал, динамику внутренних и внешних связей в условиях транзита;

- разработать типологию традиционных и инновационных механизмов управления высшим образованием в условиях транзита;

- определить социальные проблемы и противоречия управления

1 Байденко В.И. Болоиский процесс: структурная реформа высшего образования Европы - М, 2002; Балыхин Г.А Управление развитием образования: организационно-экономический аспект - М, 2003; Белгородский ВС Кадровый потенциал высшей школы' состояние и тенденции развития - М, 2004; Добреиьков В И., Нечаев В Я. Общество и образование. - М., 2003; Ильинский И.М. Негосударственные вузы России: опыт самоидентификации. - М , 2004; Сорокина Н Д. Образование в современном мире (социологический анализ). - М., 2004

системой образования в современной России, выработать пути и способы их решения.

В качестве объекта исследования выступает система образования Российской Федерации.

Предмет исследования: управление системой образования в транзитивной России.

Транзитивность понимается как состояние постепенного, длительного перехода российского общества в новое качество, соединяющее в себе традиционные, обновляющиеся и новые характеристики, связанные с формированием глобального информационного пространства, взаимосвязанностью и разнонаправленной изменчивостью, ггирамидальносгью многоуровневой социальной организацией, многоукладностью, приоритетом политики над экономикой, регионализацией, фрагментацией, всеобщей институционализацией и доминированием скрытых (латентных) функций в деятельности практически всех образовательных институтов в обществе.

Теоретико-методологические основы исследования составили структурно-функциональный подход (Э. Дюркгейм, Р. Мертон), системный подход (Т. Парсонс), положения формальной социологии М. Вебера и Г. Зиммеля, неоструктурализм Э. Гидденса, концепции глобального, информационного общества М. Кастельса, постмодернизма 3. Баумана, неоинституционализма К. Поланьи и Д. Норта. В работе использовались методы конкретно-исторического и сравнительного анализа, научно обоснованные принципы синергетики.

Эмпирическую базу диссертационного исследования составляют результаты четырех авторских социологических исследований, проведенных за период 2000-2004 гг.: «Роль образования в процессе социальной дифференциации населения в регионе» (выборка - 1200 респондентов Хакасского государственного университета), «Университет - в региональном образовательном пространстве (на примере Хакасского государственного университета)» (выборка - 596 респондентов), «Студенты - о качестве образования» (выборка составила 537 студенте» университетов г. Актюбинска, г. Оренбурга, г. Саратова и пр.). Кроме того, проводился вторичный анализ результатов социологических исследований отечественных и зарубежных социологов, материалов статистических сборников, опубликованных документов.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- определен эвристический потенциал основных современных социологических конструктов для анализа управления системой образования;

- сформулированы основные позиции концептуальных трансформаций, которые призваны стать основой анализа транзитивных процессов развития системы высшего образования в России;

- дана оценка влияния транзита на функциональные параметры управления системой образования;

- выявлены основные характеристики, проблемы и тенденции развития системы отечественного образования в условиях транзитивности;

- определена противоречивая роль Болонского процесса в реформировании системы высшего образования в России;

- раскрыта специфика управления институциональными трансформациями современной системы отечественного образования;

- уточнено изменение характера функционирования университета в условиях российского транзита;

- выделена региональная специфика управления системой образования в современных российских условиях;

- предложена типология традиционных и инновационных механизмов управления образованием в условиях транзита;

- выработан ряд практических рекомендаций по учету трансформации института образования в процессе управления системой образования, реформирования и образовательной политики российского государства.

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: исходными непротиворечивыми методологическими и теоретическими предпосылками исследования, корректным применением теоретических положений социологии управления; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых при проведении выборочных социологических исследований; возможностью воспроизведения модели диссертационного исследования в других научных исследованиях; экспериментальной и практической проверкой результатов диссертации.

Основные положения, выносимые на защту 1. Генезис и эволюция системы высшего образования являются объективными процессами, отражающими изменения социальных, экономических, культурных, политических приоритетов общества. Их трансформация в современной России, сложность модернизации и управления процессами, происходящими в образовании, показывают необходимость поиска и использования новых методологических подходов к управлению. В качестве таких подходов могут выступать весьма многочисленные научно-теоретические концепты. Поэтому мы говорим о необходимости когерентности социологических теорий и разумной полипарадигмальности исследования.

2. Перспективы вхождения России в глобальное информационное пространство в контексте транзитивных изменений социума вызывают необходимость по-новому взглянуть на современное состояние системы образования с позиций изменчивости, нелинейной динамики и нестабильности процессов ее развития. Это предполагает формирование нового подхода на базе сравнительного анализа неомарксистских, постмодернистских, неоконструктивистских, информационно-глобализационных, и неоинституциональных концепций.

3. Познавательный потенциал комплексного инновационного методологического подхода к исследованию управления системой образования представляет собой формализованный исследовательский конструкт, отражающий специфику и существенные характеристики системы высшего образования и процесса ее трансформации в современных российских условиях. Этот конструкт отличается концептуальной универсальностью, функциональностью, многоуровневостью, взаимозависимостью. Учитывая транзитивное состояние современной системы образования, этот подход обеспечивает целостность, динамичность и перспективность социологического анализа проблем управления системой образования.

4. Самым ярким проявлением изменения системы образования является ее многоукладность, включающая в себя (наряду с государственными) предпринимательские высшие профессиональные учебные заведения, грантовые институциональные структуры и пр. Они способствуют формированию в России новой образовательной социокультурной стратегии академического капитализма, которая, сопрягаясь с информационной и образовательной эксклюзией, усиливает дискриминантные формы образования в регионах по мере их удаления от центральных информационных и финансовых потоков.

5. С точки зрения управленческого взаимодействия, система образования обнаруживает снижение интенсивности и устойчивости функциональной сопряженности с разнообразными общественными подсистемами, в том числе с рынком труда и занятости. Это проявляется в недостаточном стимулировании социальной мобильности, социального контроля, дискретности социокультурной трансляции норм и ценностных установок, в усилении латентных функций и социальной селективности образования и тд.

6. Реформирование системы образования в соответствие с положениями Болонского процесса способствует трансформации системы образования в России, стимулируя утилитаристский характер управленческих стратегий. С другой стороны, приводит управленческие решения в соответствие с

потребностями рынка труда и образовательных услуг. В тоже время это провоцирует усиление противоречия между процессами глобализации и регионализации в данной сфере. Это предполагает создание новых механизмов управления, обеспечения качества образования, уровня компетенций структур управления системой образования.

7. В условиях российского транзита выделяются три типа управленческих технологий в сфере образования: традиционно-иерархичная, децентрализовано-сетевая и переходная, включающая в себя элементы предыдущих типов. Это детерминирует функциональную трансформацию управленческих стратегий, предопределяя их динамическую нестабильность и смену императивов.

8. Социологический анализ университета как объекта управленческого воздействия показывает, что природа университета предстает как единство институциональных ценностей и нашедших в ней отражение социально-культурных характеристик общественного развития. Специфика природы западного университета обусловлена особенностями европейской культуры. Когнитивные установки, характерные для европейской культуры, в значительной степени детерминируют содержание университетского образования. Специфика отечественного университета обусловлена реализацией обучающей, научной, просветительской функций главным образом как учебного заведения.

9. Особенности управления системой образования в транзитивной России обусловлены акцентуацией некоторых специфических черт российской культуры управления, для которой свойственно противоречие между ориентацией на корпоративность, с одной стороны, и традицией сильной централизованной власти - с другой. Кроме того для России характерны некритическое заимствование элементов западной модели классического высшего образования, ограничение образовательной практики ретрансляцией готового утилитарного узкопрофессионального знания, ограничение автономизации (в том числе и финансовой) университетских структур в ходе реформирования системы российского образования.

Научно-теоретическая значимость работы определяется постановкой актуальных проблем и научно-обоснованными рекомендациями по их решению, а также новизной теоретических конструктов, на которых может базироваться их дальнейшее социологическое осмысление проблем управления системой образования.

В теоретическом отношении диссертационное исследование имеет значение для фундаментального анализа сферы управления образованием в транзитивном социуме.

Полученные результаты научного исследования предполагают их использование при дальнейшем изучении вопросов модернизации управления образованием, а также при изучении проблем, тенденций и оптимизирующих механизмов реформирования системы образования в России.

Работа позволяет дать более углубленное представление о системе образования, о специфике процессов управления ею в транзитивной России.

Практическая значимость результатов исследования заключаются в том, что они могут быть использованы:

- в практике государственного управления при разработке концепций и программ развития российской системы образования;

- в практике деятельности Министерства образования и науки, подведомственных ему агентств, служб, управлений как на федеральном, так и на региональном уровнях;

- в практике управления образовательными учреждениями;

- в качестве познавательного и методологического материала в научно-педагогической деятельности; в процессе преподавания курсов социологии управления, теории социологии, социологии образования и др.

Апробация работы. Теоретические положения, методологические подходы, основные выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, нашли свое отражение в ряде публикаций, докладывались и обсуждались на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня: VI Всероссийская научно-практическая конференция «Место и роль структур довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации» (г. Сочи, 2002); Международная научная конференция Академия труда и социальных отношений «Социально-экономические проблемы в постсоциалистическом пространстве» (г. Москва, 2002); Региональная научно-практическая конференция «Молодежь и политика» (г. Абакан, 2003); Межрегиональная научно-практическая конференция «Модернизация современного образования: опыт, проблемы, перспективы» (г. Абакан, 2004); Международная научно-практическая конференция «Россия и регионы: взаимодействие гражданского общества, бизнеса и власти» (г. Челябинск, 2004); Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы модернизации системы образования в Республике Хакасия» (г. Абакан, 2005); Международная научно — практическая конференция «Человеческий потенциал и конкурентоспособность России» (г. Челябинск, 2005).

Материалы диссертационного исследования внедрены в практику деятельности Хакасского государственного университета.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии и психологии управления Орловской региональной академии государственной службы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложений; иллюстрирована таблицами, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, рассматривается степень научной разработанности проблемы, излагаются методологические и теоретические основы работы, раскрывается научная новизна результатов исследования, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Концептуальные основы социологического анализа управления системой образования» анализируется генезис теорий образования в западной и отечественной социологии, конструируются и обосновываются основные механизмы управления системой образования в современной России.

В первом параграфе «Образование как объект социологических исследований» анализируются методологические подходы и проблемы развития исследований системы образования в классической социологии от античности до наших дней. В античный период образование впервые стало определяться с точки зрения его социальной значимости, необходимости воспроизводства и передачи знания. Понятие «высшее образование» не выделялось, и не было научной интерпретации самого понятия «образование». В силу этого, под понятием «образование» в античности имеется в виду понятие «школа». Первым античным мыслителем, который начал исследовать проблемы образования, был Платон. Он впервые рассмотрел принципиальные вопросы образования с позиций философски отрефлексированного понятия блага. По существу, это первый прецедент ценностного подхода к образованию. С точки зрения управления образованием важно учение Аристотеля в связи с его государственной теорией. С Аристотеля начинается традиция практического образования.

Особенностью средневекового этапа является христианское содержание работ по проблемам образования. В эпоху Возрождения процесс исследования образования получает очевидное гуманистическое звучание, отдается предпочтение идеалам, античности, свободе, целостности личности.

С возникновением позитивистской социологии стали доминировать взгляды на систему образования как важный социальный механизм распространения знаний, их передачи и трансформации от поколения к поколению. Появились предпосылки дальнейшей дифференциации социологических знаний и выделения специальных социологических теорий управления системой образования.

Эти идеи были развернуты Э. Дюркгеймом в функционалистской научной интерпретации образования как социального института. Образование для Э. Дюркгейма является способом, с помощью которого общество воспроизводит условия своего существования. Социальная функция образования заключается в передаче общепринятых моральных убеждений всем членам общества, в процессе обучения каждого индивида специфическим профессиональным навыкам и правилам социального саморегулирования, пригодным для данной страны и данного времени. Он считал образование «функцией социальной организации общества», и отводил институту образования основное место в современном обществе.

В параграфе рассмотрены также подходы к изучению системы образования американскими социологами Л. Уордом, Дж. Дьюи, немецкими учеными М. Вебером, К. Маннгеймом и др. Отмечается, что вклад в развитие социологического анализа проблем образования внесли Т. Парсонс (США), П. Бурдье, А. Турен (Франция), Дж. Флауд, Бр. Саймон (Англия), К. Маркс и другие. К. Маркс, например, раскрыл связь содержания и функций образования с классовой структурой общества. Р. Коллинз показал, каким образом различные статусные группы влияют на развитие образования, на формирование его различных стандартов. Т. Парсонс с позицией структурно-функциональной теории проанализировал роль шкального класса как специфической социальной системы. А. Турэн проследил взаимодействие системы образования, особенно университетов, с ее социокультурной средой. Эти ученые способствовали определению предметного поля социологических исследований образования, социальных аспектов, закономерностей управления системой образования как социального института и социальной организации, связанной с обществом, социальными группами и личностью.

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что сегодня целесообразно рассматривать образование как систему, выступающую в виде совокупности и взаимосвязи различных образовательных подсистем: допрофессионального, профессионального и внепрофессионального образования; дошкольного, школьного, дополнительного образования; начального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования и т.д. С точки зрения социологии управления важно не только само образование, но и информация о нем. Информация об образовании

рассматривается в диссертации как разновидность объектов управления системой образования; как взаимосвязь отношений, процессов, происходящих в сфере образования, и отражение их на определенном информационном уровне - специфической социологической информации. Это особенно важно в условиях развития информационного общества.

Во втором параграфе «Особенности развития системы образования в России■ история и научные интерпретации» отмечается, что становление отечественного образования, являясь составной частью общемировой истории формирования и развития образования, прошло четыре этапов. На начальном этапе (до XVIII в.) русское образование испытывало большое влияние византийской культуры. В работе отмечается, что истоки становления проблематики образования в России можно отнести к концу X в. - первой половине XI в., ко времени зарождения отечественной школы. В основу этой новой для Руси социальной системы было положено слияние культуры древнеславянского общества и христианского учения.

Православие долгое время ориентировало образовательные устремления русского народа. Православная вер® предполагала развитие, в первую очередь, душевных качеств человека, а изучению наук отводилась второстепенная роль, так как в этом усматривалась опасность нарушения незыблемых религиозных традиций. Центральным звеном древнерусской системы воспитания была нравственность. В диссертации подчеркивается взаимосвязь управления системой образования и развития российской государственности, изменения социально-экономических условий, расширения связей с другими странами и изменение целей образования. Одновременно отмечается сложность и противоречивость этого процесса, в частности акцент делается на проблеме вплетения западноевропейских идей образования в отечественную образовательную традицию.

Второй этап охватывает практически весь XVIII в. При Петре I меняются традиции управления системой образования, меняется ее суть. Образование в России теряет свою прежнюю всеобщность: дворянское сословие вольно и невольно приобщалось к западным культурным ценностям, а российская глубинка жила в соответствии с древнерусскими традициями. Такое раздвоение наложило отпечаток на дальнейшее развитие образования в России. В диссертации обосновывается, что характерной чертой русской школы Петровской эпохи является то, что она не ставила своей задачей воспитание и общее образование, а имела в виду техническую выучку для профессиональных целей. Второй этап устройства высшей в России на первых порах оказался неудачным, в первую очередь, по причинам отсутствия автономии, плохого материального и социального положения профессорско-преподавательского состава. Основная причина неудачи заключалась в том,

что в самом обществе еще не было потребности в высшем образовании и отсутствовала правильно организованная средняя школа.

Третий этап (первая половина XIX в. до реформ 1860-70-х гг.) характеризуется созданием развернутой системы высшего образования.

В диссертации анализируется влияние социологических, философских и педагогических идей на процесс эволюции институциональных форм отечественного образования. В работе обосновывается, что с древнейших времен развитие системы образования в России зависело не только от объективно оформившихся культурных ориентиров, но и от властно определенных задач государства, как социально-политического института, от его экономических возможностей и потребностей. Специфика взаимодействия научных достижений и государственных интересов во многом определила своеобразие развития отечественного университета.

Четвертый этап (от реформ 1860-70 гг. до 1917 г.) вместил два университетских устава (1863 г. и 1884 г.), позволивших создать в России систему высшего образования, в целом отвечавшую потребностям ее экономического, политического и культурного развития.

В диссертации обосновывается, что была создана развернутая сеть высших учебных заведений, совершенствовалось управление системой образования, нацеленное на подготовку квалифицированных специалистов и образованных граждан нарождающегося буржуазного общества. Университетская реформа имела большое значение не только для социально-экономических преобразований, но и для развития духовной сферы. В диссертации рассматривается концепция образования выдающегося русского социолога Н.И. Кареева, который считал, что образование должно служить духовному развитию; идеалом общего образования должно быть образование по возможности многостороннее, охватывающее и мир природы, и мир человека, и внутреннюю жизнь личности, и явления общественной жизни.

Анализ социологических исследований образования советского периода показывает: с одной стороны - сохранялась объективистская инерция дореволюционных социолого-статитстических исследований; с другой стороны - росло число публикаций идеологического плана. В них обсуждалось состояние образования и педагогического процесса в соответствии с суждениями классиков марксизма и партийными директивами. Исследование модели управления образованием в советском обществе связано с анализом ряда социальных факторов, повлиявших на регуляцию социальных отношений и связей в системе образования. К ним, в первую очередь, относятся: функционирование плановой экономики в условиях конкуренции с западными социальными системами; повышенный интерес к науке; вера в социализм как основу благополучия всех членов общества. Социалистическая система

предполагала равенство доступа к образованию, и, с точки зрения социального управления, высшая школа рассматривалась как механизм формирования определенной социальной структуры; как инструмент экономического развития, механизм, посредством которого удовлетворялись потребности общества, и нужным ему образом формировалась личность. Особенности управления системой образования заключались в следующем;

- характер российского образования носил утилитарный характер, определяемый потребностями существующей государственной системы. Сама система образования была инициирована сверху государством;

- изначально образование было не свободно от существующей политической системы. Особо можно отметить наметившуюся в советский период тенденцию, когда при высокой ценности формального образования, необходимого для повышения социального статуса, в целом снижался интерес к получению образования и знаний как реальной и самодостаточной ценности, в результате престиж образования падал;

- преодоление кризиса системы высшего образования было невозможно вне осознания структурами управления образованием своей ответственности по выработке собственной социокультурной миссии и трансляции ее основополагающих ценностей вовне.

В диссертации обосновывается ведущая роль университетов в системе образования и делается вывод о том, что ни одна из реформ образования советского периода не преследовала своей целью предоставление университету особого автономного социокультурного статуса. Несмотря на успехи советской системы высшего образования в целом, ни одна из сущностных характеристик университета не могла быть реализована в контексте тотального присутствия государства, охранительной моноидеологичности и монокультурности.

Анализ составляющих современного социологического подхода к образованию позволил выделить три основных направления, системный, институциональный и деятельностный. В этой связи основными признаками системы образования являются: социально значимые связи, отношения и функции обучения и воспитания, подчиняющиеся общественным потребностям; наличие общественно выработанных форм образовательных учреждений, их организация и положение в обществе; наличие определенных лиц, профессионально осуществляющих функционирование данного института и управление им, статус этих лиц в обществе; наличие регулятивов по функционированию данных учреждений и участвующих в образовательной деятельности лиц, т.е. наличие целей, сознательно поставленных социальной группой или классом, законов, определяющих функционирование системы и ее элементов, методов управления.

С точки зрения управления важно понять, что образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до старости, изменение его параметров, свойств и качеств во времени. Это - двусторонний процесс, имеющий предметом и целью всестороннее развитие личности и развитие самой системы обеспечивающей становление личности. Его исследование целесообразно с двух позиций:

1) с точки зрения институционального подхода (образование выступает как взаимодействие социальных групп и общностей, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, социализации, воспитания, развития личности, профессиональной подготовки, удовлетворения потребностей людей);

2) с точки зрения системного подхода (образование рассматривается и как система, и как определенное автономное структурно-целостное единство, как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами).

В третьем параграфе «Социально-управленческий подход к исследованию системы образования в России» отмечается, что образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальных и гуманитарных наук, как традиционных, так и инновационных по своему характеру, что предопределяет комплексный междисциплинарный подход к его изучению. Современная тенденция социально-управленческих исследований образования состоит в интеграции и поиске баланса между различными подходами и ценностями, в трансформации классического дисциплинарного подхода; во взаимосвязи гуманитарного знания с реальными жизненными потребностями и умениями, с профессиональными интересами, с ответственностью за решение локальных и глобальных проблем социума.

В рамках социально-управленческого подхода образование рассматривается как один из важнейших социально-экономических ресурсов развития общества и личности. Это вызывает необходимость изучения рынка образовательных услуг и конкуренции их производителей. При этом следует учитывать, что в транзитивной России хозяином на рынке образовательных услуг становится скорее не их производитель, а потребитель.

Наряду с этим важно выявлять реальные возможности свободного рынка образовательных услуг, его недостаточную эффективность и необходимость не столько ограниченного, сколько органичного вмешательства государства в управлением образованием. Эта необходимость вызвана наличием у государства определенных экономических ресурсов, которые оно в состоянии направить на реализацию образовательных программ

Таким образом, цель социально-управленческого подхода состоит в том, чтобы показать разумные возможности и рациональные пропорции в сочетании свободного рынка образовательных услуг с механизмами государственного регулирования сферы образования в интересах потребителей этих услуг. Характеристика образования как сферы взаимодействия потребителя и продавца соответствующих услуг, их свободного рынка и механизмов государственного регулирования этой сферы, выявление маркетинговых аспектов образования, связанных с изучением общественных и индивидуально-личностных потребностей в нем, означает наличие связи между экономическим и социологическим подходами к образованию в рамках социологии управления.

Переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к развитию рыночных отношений, не могли не повлиять на управление системой образования и ее подсистемами. Поэтому при изучении проблем управления системой образования в диссертации анализируется зависимость управления от общественных преобразований в стране. Такой подход подразумевает выявление места и роли субъектов управления образованием в системе социальных отношений и процессов, в системе социальных институтов и структур в транзитивном российском обществе.

Особенности социально-управленческого подхода к исследованию системы образования обусловлены развитием информационного общества. В диссертации футурологический контекст данной проблематики предлагается переводить в прагматическое русло. Задачи для теоретического осмысления уже поставлены самим фактом существования информационно-коммуникационных технологий. Успех преобразований в России во многом связан с обеспечением перехода от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу, с возрастанием значения информации для экономического и социального прогресса. Речь идет не об информации вообще, а, прежде всего, о знании. Образованность и интеллект приобретают значимость национального богатства, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор реализации человеческого потенциала страны. Новая ступень развития приводит к тому, что интеллектуальные профессии становятся массовыми. На первое место в образовательных системах выходят информатика, иностранные языки и межкультурное

взаимопонимание. При этом на завершающей стадии необходима точная адаптация к потребностям рынка труда'.

Развитие информационного общества определяет образ жизнедеятельности людей, развитие различных сфер общества, в том числе и образовательной, требует изучения аудитории Интернета и формы социокультурного взаимодействия между людьми при обмене социальной информацией, изменения систем ценностей и приоритетов развития системы образования (дистанционное обучение, информационная грамотность и культура, информационное общение, глобализация социальных процессов и их столкновение с приватным жизненным миром, информационные войны и др.) Вместе с тем в диссертации отмечаются и настораживающие тенденции, связанные с замещением духовной культуры узкопрофессиональными знаниями, изменением характера человеческого мышления от творческого к инструментальному и формализованному.

Таким образом, становление общества на основе информационно-коммуникационных технологий ознаменовало появление новых управленческих подходов к развитию системы образования, связанных с понятием информационного общества. Само понятие информационного общества стало работающим и формирующим новые социальные ценности, глубоко проникающие в канву социальной жизни и трансформирующее понимание многих ее аспектов, в том числе и в социологии управления.

Во второй главе «Управление современной системой образования: состояние и тенденции развития в условиях глобализации образовательного пространства» анализируются современное состояние и развитие управления национальными системами образования как отражение глобальных цивилизационных процессов, влияние глобальных процессов на управленческие проблемы интеграции российского образования в мировую образовательную среду.

В первом параграфе «Состояние и развитие национальных систем образования как отражение глобальных цивилизационных процессов» внимание акцентируется на необходимости переосмысления сложившихся реалий развития систем образования и принятия на этой основе адекватных решений по трансформации управления ими. Уже то, что эта проблема стала актуальной в большинстве стран практически одновременно свидетельствует о наличии общемировых тенденций развития систем управления образованием. Содержание современных целей управления определяется переживаемым ныне переходом от индустриальной к постиндустриальной, информационной эпохе развития человечества. Период цивилизационного слома носит

' Федоров В А Реформа образования в Российской Федерации - М, 2000 // http //humanities edu ш/index html

волнообразный характер, когда вслед за одной волной идет следующая, на некоторое время перекрывая предыдущую. Подобное сравнение уместно в том смысле, что уже в недрах индустриального общества рождается новая модель современной информационной цивилизации, которую Ульрих Бек назвал "обществом риска"1.

Сегодня ни у кого не вызывает сомнений, что от эффективности управления системой образования зависит общее благосостояние страны. В тоже время, если раньше правительства развитых стран основной целью ставили достижение всеобщей грамотности, то в наши дни акценты сместились в сторону высшего профессионального образования. Эти тенденции обусловлены ростом глобальной экономики, управление которой требует все более высокой квалификации специалистов. Непосредственной подготовкой таких специалистов занимаются высшие учебные заведения, но базовые навыки закладывается в системе среднего образования. Поэтому именно на ее эффективность должно быть обращено пристальное внимание.

Если многообразие программ обучения на протяжении жизни (неформальное образование) служит инструментом решения краткосрочных задач в производстве и передаче знаний и осуществляет "тонкую" подстройку кадров под изменяющиеся условия рынка труда, то формальное образование в школах, техникумах и вузах - это мощный инструмент среднесрочной и долгосрочной стратегии развития человеческих ресурсов. Такова суть взаимодополнения и взаимосвязи этих подсистем современного образования.

В XXI в. спрос на образование, особенно более высокого уровня, будет возрастать. Его удовлетворение будет осуществляться во многих странах, включая страны переходного периода, в сложных демографических и экономических условиях, влияние которых на развитие образования будет увеличиваться. Нейтрализация негативного влияния социально-демографических, экономических, психологических факторов становится одной из важнейших задач органов управления образованием на всех уровнях.

Управление системой образования в России сталкивается с такими проблемами, как: оптимизация системы и структуры управления; необходимость сдерживания цен и поддержание принципа общедоступности получения высшего образования; требования социальной и финансовой ответственности; возросшие требования к качеству образования и качеству преподавания с сопутствующим им установкам и нормам по продвижению и формированию постоянного преподавательского состава, педагогическим нагрузкам, эффективности работы факультетов и отделений и учебному плану; рост альтернативных моделей передачи высшего образования, включая дистанционное обучение, корпоративные (акционерные) университеты и

1 Бек У Общество риска На пути к другому модерну - М 2000

межгосударственные проекты; быстрый рост образованности как внутри академического сообщества, так и вне него; необходимость служить обществу, которое становится все более транзитивным.

Серьезная проблема возникает в связи с непрерывностью реформирования системы образования. Сегодня уже недостаточно провести одно или несколько важных изменений и остановиться на этом. Обязательным условием преобразований становится их неоднократность, повторяемость, гибкость к нуждам разных уровней и структур образования к их внутренней среде.

Внутренняя среда образовательных учреждений испытывает серьезные трансформации. Под «трансформацией» образовательных учреждений понимается особый вид изменения, который предполагает, что каждый состав будет пересматривать основные функции преподавания, исследовательской деятельности и предоставления услуг, но без отклонения от курса следования провозглашаемым ценностям и историческим целям научно-образовательного сообщества.

В диссертации обосновывается вывод о том, что изменения, которые повышают эффективность, увеличивают результативность образования есть трансформационные изменения, поскольку они оказывают влияние на все сферы, на различные педагогические методики, на детерминанты деятельности преподавателей, на разработку государственных стандартов, пути взаимодействия преподавателя и студента, на распределение бюджетных средств. Многие из таких изменений требуют применения новых подходов, переосмысления и новых основополагающих принципов - элементов трансформационных изменений.

Можно согласиться с мнением тех ученых1, которые считают, что пути преобразований должны совпадать с миссией учреждения и его основными интеллектуальными устремлениями. Усилия по этим преобразованиям повлекут за собой видимые результаты: перемещение приоритетов учреждения, изменение структуры затрат, различные педагогические подходы к преподаванию, альтернативные административные структуры и структуры отделений, новые формы взаимоотношений «студент-профессор» и «профессор-профессор».

Темпы изменений в окружающей действительности вынуждают систему управления образованием постоянно адаптироваться к новым условиям. Учреждения, предпринимающие сознательно управляемые изменения способность, способны продолжать свою деятельность в условиях транзитивности. Преуспевающими учреждениями в будущем, будут те

1 Еккель П, Хилл Б, Грин М На пути к трансформации // Университетское управление -1999.-№1(8)

учреждения, которые способны постоянно и непрерывно меняться в соответствии с новыми требованиями.

В Европе в контексте формирования новой модели образования по-новому определяется роль неуниверситетского сектора профессиональной подготовки. Происходит снижение барьеров между программами университетского и неуниверситетского уровней, усиливается политика трансферта (зачета) знаний при переходе выпускников неуниверситетского сектора третичного образования в университетский. В европейских странах создание новых механизмов контроля качества образования находится в начальной стадии. Важнейший методический акцент при этом сделан на критерии профессиональных компетенций. Важной составляющей становится участие представителей сообщества работодателей, непосредственно использующих «продукцию системы образования», в управлении системой образования, в формулировании ее задач и оценке деятельности.

Во втором параграфе «Социально-управленческие проблемы интеграции российского образования в мировое образовательное пространство» отмечается, что в сентябре 2003 г. Россия официально присоединилась к Болонскому процессу, взяв на себя обязательства соответствовать европейским стандартам и принципам в сфере высшего образования (в Минобрнауки была сформирована соответствующая рабочая группа). В России началась работа по преобразованию системы образования.

На базе сравнительного анализа состояния и тенденций развития образования в России и зарубежных (в основном развитых) странах в диссертации формулируются управленческие проблемы интеграции российского образования в мировую образовательную среду.

Несмотря на то, что в России ситуация в образовании во многом схожа с той, которая наблюдается в странах Европы, анализ ситуации и статистических данных позволил выявить существенные отличия: в России острее недостаток бюджетного финансирования для нужд образования. Если средний показатель уровня бюджетного финансирования в Европе приближается к 5 % от ВВП, то в России он ниже 4 %. Численность студенческого контингента растет более высокими темпами. В странах Европейского союза за 1990-е годы студенчество увеличилось примерно на 40 %, а в России за период с 1993 по 2002 г. - более чем вдвое. Доля работающих по специальности ниже. По результатам опроса, проведенного Российским общественным советом по образованию, только 40 % обладателей вузовских дипломов признают, что работают по специальности. В странах Европы этот показатель почти в 2 раза выше1.

1 Лукичев Г. Bcl»^бl^oэecбгoиcoм//nttp //www,poisknews.ru/Jngz/allstatya.asp

Подсистема неформального образования практически отсутствует. Хотя Европа уступает США по показателям эффективности института обучения на протяжении жизни, там неформальное образование уже стало реальным фактором формирования человеческого капитала. На этой подсистеме страны Европейского союза фокусируют внимание при переходе на новую модель образования. В России она только начинает развиваться. Реализация новой модели, потребность в которой у нас ощущается даже острее, чем в Европе, позволит наладить взаимодействие рынка труда и сферы образования.

Образовательные учреждения все активнее включаются в конкурентную борьбу за привлечение иностранных граждан. Обучение иностранцев становится действенным фактором стимулирования экономического роста. Место, которое занимает в этом процессе (на международном рынке образовательных услуг) Россия, не соответствует ее значительному образовательному потенциалу'.

Серьезной проблемой является подготовка в законодательном порядке организационно-структурной реформы системы образования.

Исходя из того, что главное в новых исследовательских структурах - это конвертируемость результатов исследования, встает проблема их открытости для собственной страны и мира в целом, где нарастает международная конкуренция в сфере образовательных услуг, в которой российские образовательные учреждения практически не участвуют. Для того чтобы изменить ситуацию, необходимо в первую очередь расширить систему совместных научно-исследовательских и образовательных проектов.

Указанные проблемы являются следствием внутренних противоречий российской системы образования. Обострение проблем обусловлено транзитивными процессами в России.

Третья глава «Транзитивные процессы в современном российском образовании как объект управления» направлена на разработку концептуальных оснований анализа системы образования в условиях российского транзита, в контексте трансформационных изменений в самой системе образования в России.

В первом параграфе «Методологические основы управления системой образования в условиях транзитивности России» анализируются влияние на управление системой образования актуальных и острых проблем окружающей социальной среды. Специфика управления системой образования в условиях транзитивности России заключается в доминировании внешних проблем над внутренними проблемами системы образования. Поэтому важным

1 См.' Предисловие к русскому изданию международного справочника ЮНЕСКО «Образование за рубежом - 2000» - М, 2000.

методологическим требованием выступает учет особенностей социального контекста, а именно транзитивности общества.

В этой связи в диссертации используются положения транзитологии (чаще всего под этим термином понимается институциональная теория переходной экономики1):

- социальные отношения в транзитивном обществе сводятся к экономическим отношениям;

- высшим мерилом системы образования оказывается ее полезность;

- основным критерием истинности в познании делается эффективность;

- способы обоснования ценности образования совпадают с формами определения стоимости.

Несмотря на то, что в данном подходе апологетируются рыночные экономические отношения, он выражает суть складывающихся в России социальных отношений.

При другом подходе социальные процессы в обществе сводятся к институциональным2. Основное внимание уделяется институциональному устройству общества, анализу важнейших институтов, деятельности социальных субъектов в тех или иных институциональных рамках. Институциональный подход позволяет рассматривать систему образования в качестве одной из общественных структур, определяющих долговременную динамику развития российского общества.

В диссертации рассматривается еще один подход, в котором внимание акцентируется на политических институтах переходного общества3; под транзитивностью понимается переход от закрытого, деспотического государства к открытому, демократическому обществу. Это справедливо, т.к. политические институты в самом широком смысле определяют иерархическую структуру общества, его фундаментальную структуру принятия решений и наиболее важные характеристики контроля за политическими процедурами. Однако современное российское общество представляет собой странное смешение анклавов открытости и закрытости, потому неоправданно сводить все к данной проблеме. Но учитывать этот

1 Голобокова Г М Стратегическое управление регионом в транзитивной экономике -Иркутск, 1997; Джиджоева ВМ Возможности институционального реформирования транзитивной экономики: Автореф. дис. . ханд экон. наук. - М., 1999; Экономические проблемы транзитивной экономики. - Хабаровск, 1998.

2 Добрынин А И Человеческий капитал в транзитивной экономике формирование, оценка, эффективность использования - СПб, 1999; Проблемы транзитивной экономики' теория и практика. Сб науч. трудов - Хабаровск, 1999; Социальные взаимодействия в транзитивном обществе - Новосибирск, 2001.

3 Бабенко С.С Трансформирующееся общество как тип общественного устройства Украины и России // Методология, теория и практика социологического анализа современного общества. - Харьков, 1999; Кольцов H.H. Формирование новой стратегии региональной политики в транзитивной экономике России; Автореф. дис. .. канд. экон. наук. - СПб., 2001

подход при характеристике управления системой образования, анализе государственной образовательной политики необходимо.

В транзитивном обществе ценностный вектор управления системой образования ориентирован не только на отмену прошлого, но и на диалог, адаптивность новых норм к традиционным, соединение культурного наследия и современных социальных отношений, индивидуальных и коллективных ценностей и т.д.

Систематизация выше названных подходов стала основой авторского определения транзитивности российского общества. Под данным термином понимается состояние постепенного, длительного перехода социума в новое качество, соединяющее в себе традиционные, обновляющиеся и новые характеристики во всех сферах жизни общества, связанные и всеобщей институционализацией и формированием глобального информационного пространства. Данное определение позволяет подчеркнуть, что транзитивное общество есть общество в состоянии изменения. Оно всегда находится в непрерывном социальном движении, пребывая в состояниях относительного покоя и изменения, упорядочения и дезорганизации. Направленность изменений определяет перспективы развития общества, степень их реальности в череде перемен1. Теоретически в качестве такого вектора выступает информатизация и глобализация мирового социума в целом, и России - в частности. Однако термин транзитивности предполагает минимальную направляющую векторную нагрузку в силу того, что российская социальная система трансформируется достаточно стихийно.

Транзитивность российского общества характеризуется изменчивостью, повышением уровня разнонаправленной социальной мобильности (при доминировании горизонтальной и нисходящей), пирамидальностью социальной организации, многоукладностью, приоритетом политики над экономикой, регионализацией, всеобщей фрагментацией, институционализацией и доминированием скрытых (латентных) функций в деятельности практически всех социальных институтов в обществе. Это вызывает необходимость в управлении системой образования акцентировать внимание на взаимодействии основных субъектов процесса образования в обществе как некотором традиционно-инновационном механизме стабилизации динамического вектора транзитивного социума и на проблемах оптимизации его мобилизационных импульсов, особенно в образовательной сфере.

В современном обществе наблюдается процесс институционализации многих сфер жизни общества. Социальные институты множатся и

1 Тюгашев Е А Философия и право в транзитивном обществе' тендерная перспектива // Социальные взаимодействия в транзитивном обществе Сб. науч трудов - Новосибирск, 2001

дифференцируются, что порождает особую канву транзитовного общества. В тоже время большинство институтов либо недостаточно развиты, либо теряют свои институциональные признаки, либо эти признаки существуют номинально. Это еще раз подтверждает, что общество, в котором они функционируют, находится в состоянии транзитивности.

В диссертации эти процессы объясняются с позиций теории институциональной матрицы. Основное внимание уделяется изучению устойчивых воспроизводящихся социальных отношений и структур, которые обеспечивают целостность общества и его развитие как социальной системы, задают направления и ограничения его эволюции1. Теория матрицы в рамках объективистской неоинституциональной парадигмы применительно к изучению инноваций и преемственности в управлении системой образования в условиях российского транзита позволяет: выявить устойчивые, существующие управленческие рамки для социального поведения, глубинные общественные структуры, становление которых обусловлено сложившимися материальными и социокультурными условиями; увидеть многообразие институциональных форм образования; рассмотреть взаимодействие институтов образования, рынка, власти и управления; выявить разнонаправленность динамики образовательных процессов в российском обществе.

Во втором параграфе «Изменение структуры и функций образования в современной России» в качестве одной из задач современного социального управления осмысливается проблема адекватности социальных связей образования (его функций, внутренней структуры, факторов) с другими подсистемами. Эффективные решения в управлении системой образования возможны лишь на базе такой концептуальной модели, которая строилась бы на понимании трансформации функций этой системы, ее общественно-исторических универсалий. В сложившейся ситуации транзита традиционное управление социально-экономическими факторами развития образования становится весьма затруднительным, ибо научная организация и система образования утратила свой основной рычаг воздействия - экономический. Меняется структура социально-экономических факторов и их приоритетное значение.

В научном плане функциональная модель образования критически важна для общенаучного определения сущности образования, для разработки категориального аппарата его исследования разными отраслями социальных

Кирдина С Г Матрица институциональная в социологии // Социологической энциклопедия - М, 2001, Кирдина С Г Институциональные матрицы и развитие России - М, 2000; Норт Д Институты, институциональные изменения и функционирование экономики -М, 1997

наук. Подход к рассмотрению функций или задач образования в разных научных дисциплинах, как правило, зависит от характера их предмета и развитости их проблемного поля. Например, в традиционной советской педагогике определение этих задач концентрировалось вокруг проблемы формирования личности.

В социологии функциональный анализ предполагает рассмотрение управления системой образования в его динамике, соотносимой с этапами развития целостной общественной системы. Систематизация функций образования составляет теоретический уровень, и его достижение могло бы служить признаком теоретической зрелости социологии управления. Система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимосвязи с самыми разнообразными социальными системами, а не только с социальной структурой. Поэтому в диссертации наряду с собственно социальными функциями системы образования выделяются и функции в отношении экономической, политической и иных подсистем общества.

Взаимодействия образования и других подсистем общества носят выраженный двусторонний характер. Система образования определенным образом «реагирует» на динамику других подсистем общества, изменяя свою структуру или содержание в соответствии с изменяющимся социальным контекстом.

Предполагается, что это реагирование носит также функциональный характер. Причем такое реагирование является, как замечали еще классики, чаще всего запаздывающим. Но поскольку система образования обладает собственной сложной структурой, в которой активную роль играют различные социальные организации, то образование само является источником воздействия, направленным на другие подсистемы общества. Это означает, что реализация функций опосредована социальным целеполагаиием в сфере образования и социальной, экономической, политической структурой и идеологией данного общества

В качестве основания выделения типологии функций управления системой образования взяты позиции «общество-личность» и выделены два типа функций. Первый тип определяется целями и задачами, детерминированными обществом, решение которых обеспечивает в обществе преемственную связь поколений. Социум рассматривается как сложное, многополюсное противоречивое транзитное образование, в котором есть позитивное и негативное, прогрессивное и регрессивное и т. д. Иначе говоря, в обществе объективно заложены полярные установки, идеи, идеалы, ценностные ориентиры и т. д. Вся образовательная деятельность выступает как огромный механизм трансляции культуры между поколениями, как механизм передачи социального знания, умения, верования, традиций, обрядов и т. п.

Все это обеспечивает материальное и духовное единство нации, народа, страны или какого-то сообщества. Второй тип определяется целями и задачами, детерминированными личностью, ее ожиданиями реализации личностно-значимых функций. Проблема управления системой образования заключается в соотношении общественного и индивидуального.

В диссертации рассматриваются и другие типологии функций управления системой образования (например, по видам управленческой деятельности). Функции управления могут зависеть и от функций современной системы образования (социальной мобильности, социального контроля, культурной трансляции, социальной селекции).

Модернизация управления системой образования (в том числе и Болонский процесс) способствует трансформации системы образования в России, стимулируют утилитаристский характер управленческих стратегий, усиление противоречия между процессами глобализации и регионализации в сфере образования. Это предполагает создание новых механизмов управления, обеспечения качества образования, уровня компетенций управленческих структур. Самым ярким проявлением трансформации системы образования является ее многоукладность, включающая в себя (наряду с государственными) предпринимательские учебные заведения, грантовые институциональные структуры и пр. Они способствуют формированию в России новой управленческой образовательной социокультурной стратегии академического капитализма, которая, сопрягаясь с информационной и образовательной эксклюзией, усиливает дискриминантные формы образования в регионах по мере их удаления от центральных информационных и финансовых потоков.

С точки зрения управленческого взаимодействия, система образования обнаруживает снижение интенсивности и устойчивости функциональной сопряженности с разнообразными общественными подсистемами, в том числе с рынком труда. Это проявляется в недостаточном стимулировании социальной мобильности, социального контроля, дискретности социокультурной трансляции норм и ценностных установок, в усилении латентных функций и социальной селективности образования и пр.

Сегодня, когда система образования столкнулась с рыночными отношениями, государственные учебные заведения вправе ожидать финансирования из федерального бюджета в объеме, достаточном для поддержания необходимого качества подготовки специалистов и для проведения научных исследований. Однако управленческие структуры образовательных учреждений должны искать самые разные пути пополнения бюджета. Для этого надо глубже осмыслить основные приоритеты на рынке труда, пойти на значительную диверсификацию деятельности, предложить

соответствующие образовательные услуги, ориентируясь на удовлетворение потребностей общества и различных групп населения. Нельзя ограничиваться традиционными представлениями о методологических подходах и моделях отечественного образования. В первую очередь необходимо отойти от кастовости, замкнутости учебных заведений, развивать их как гибкую открытую систему, сотрудничающую с различными субъектами власти, интегрирующуюся с другими образовательными учреждениями. Все управленческие инновации, касающиеся этих принципиальных вопросов, носят стратегический характер и должны приниматься только после обстоятельного научного осмысления.

В четвертой главе «Регионализация управления системой образования» уточняется место и специфика российского университета в системе управления образованием, изменение характера его функционирования в условиях российского транзита, анализируется региональная специфика управления университетом как особой формой высшего образования.

В первом параграфе кРегиональные системы образования в современной России» подчеркивается, что регионализация управления системой образования обусловлена: перемещением социально-экономических проблем из центра в регионы; стремлением субъектов Российской Федерации к самостоятельности; необходимостью подготовки кадров, ориентированных на решение региональных политических, экономических и социальных задач (национальное согласие, политическое устройство, социальный мониторинг, экология и энергосбережение, биотехнологии и т.д.); потребностью в региональном центре кристаллизации научных и общественных идей.

Развитие региональных систем образования не ведет к разрушению единой системы управления образовательным пространством в России, т.к. последнее формируется через государственную образовательную политику, государственные образовательные стандарты, единые требования к процессу обучения, объективные процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, совместную работу Российского Союза ректоров и региональных советов ректоров вузов, советы по защите диссертаций, совместные межвузовские научные программы и исследования, конференции и семинары и т.д. Вместе с тем в диссертации обосновывается вывод о том, что именно на региональном уровне плохо развиты исполнительные механизмы координации и кооперации.

В условиях экономически и политически «сильных» регионов со значительной властной автономией, небольшие и узкопрофильные учебные заведения относительно стабильны, но подвержены воздействию

региональных экономических и политических колебаний. Поиск путей решения этих проблем привел к двум типам управленческого поведения.

Первый тип предполагает, что небольшие специализированные учебные заведения являются более гибкими, способны быстро меняться, вводя новые программы, усиливая существующие возможности и расширяя поиск ресурсов. Нестабильная среда вынуждает их совершенствовать финансовое управление и системы бюджетного планирования, поддерживать максимальную международную кооперацию, сотрудничество и контакты

Второй тип управленческого поведения подразумевает интеграцию специализированных учебных заведений в университеты, чтобы способствовать их росту до уровня крупных региональных вузов, избежать дублирования образовательных услуг. Современные российские классические университеты во многих регионах сегодня представляют собой крупные интегрированные университетские комплексы, реализующие образовательные программы различных уровней и проводящие исследования по приоритетным направлениям науки и техники. Однако не достаточно продуманное управление этим процессом интеграции нередко провоцирует снижение уровня университетской подготовки. К тому же анализ проблемы показывает, что слияние специализированных учебных заведений по принципу интеграции сверху, способно привести к потере специализации (например, при поглощении педагогических заведений крупными техническими вузами). В результате такого слияния создаются нерациональные искусственные конгломераты с внутренними проблемами управления, противоречиями финансирования и подготовки специалистов. Это нередко способствует обострению конфликта между принципами и ценностями университетского образования и новыми социокультурными явлениями демократизации высшего образования, утрате университетами монополии на академическое образование, обучение, на научно-исследовательскую деятельность.

Процесс регионализации управления системой образования в современной России в определенной степени противостоит процессу глобализации российского образовательного пространства и сохранению лучших отечественных традиций. В этих условиях построение нового поколения стандартов университетского образования - насущная задача для региональных университетов, региональных по форме, но общероссийских по содержанию.

Важной задачей регионального университета является его инициатива и организаторские усилия, направленные на решение проблем общественного развития территории в контексте политических и социальных преобразований в стране. Региональные университеты могут и должны формировать общественное мнение, способствующее развитию и совершенствованию

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека С. Петербург * 09 ПО акт '

социального партнерства в стране и в регионе. Еще одной важной задачей является проблема управления, координации вузовской деятельности в рамках региона (Советы ректоров) и федеральных округов (федеральные отделения Союза ректоров России).

Трансформация системы высшего образования невозможна вне осознания современными российскими университетами своей ответственности по выработке собственной социокультурной миссии и трансляции ее основополагающих ценностей. Несмотря на успехи советской системы высшего образования в целом, ни одна из сущностных характеристик университета не была реализована в контексте тотального присутствия государства, охранительной моноидеологичности и монокультурности советского периода. Это наложило серьезный отпечаток на процесс управления системой образования в условиях современного транзита.

Второй параграф «Научный потенциал регионального вуза и проблемы его реализации» посвящен анализу ситуации в региональных вузах.

Анализ результатов социологических исследований показал, что в региональных российских вузах сохраняется тенденция сокращения профессорско-преподавательских и научных кадров, особенно быстрыми темпами идет сокращение численности научных сотрудников. При этом качественный состав преподавателей улучшается, несмотря на многослойную занятость и низкий уровень зарплаты. Вместе с тем наблюдается ухудшение качественного состава научных сотрудников вузов, снижение уровня их научной компетентности; продолжается процесс старения научных кадров.

Основные направления оттока научных кадров из вузов остаются неизменными на протяжении последних 5-6 лет. Это коммерческие структуры, выезд в зарубежные страны, переход на преподавательскую работу в другие учебные заведения (нередко коммерческие). Причины, по которым научные кадры покидают вузы, также остаются прежними: низкая заработная плата, отсутствие или недостаточные размеры финансирования научно-исследовательских работ, недостаточный уровень материально-технической базы, отсутствие условий для самореализации. Представленный в диссертации портрет преподавателя вуза позволяет осмыслить содержание его деятельности, мотивацию, социальные настроения, проведение свободного времени, увидеть способы взаимодействия микро- и макросоциума, дать оценку личности преподавателя вуза, учитывая характеристику среды, в которой он проживает, выделить наиболее острые проблемы, которые необходимо учитывать в ходе управления системой высшего образования в регионах.

Развитие концептуальной схемы региональных трансформаций в условиях транзита требует взглянуть на университет в более широком

контексте вложений и результатов его деятельности, через его кадровый и научный потенциал.

Третий параграф «Профессионально-ценностные ориентации студентов как объект управленческих воздействий» нацелен на раскрытие специфики современного студенчества как самостоятельного субъекта процесса образования и объекта управленческих воздействий. Это представляется необходимым для решения такой важной для России проблемы как формирование оптимальной модели организации и управления образованием, адаптированной к условиям рыночной экономики, рынка труда.

На сегодняшний день высшая школа вполне успешно и качественно выполняет основную функцию профессиональной подготовки специалистов.

Вместе с тем, в условиях транзита российского общества цепочка «образование - статус - доход» оказалась разорванной. Вследствие этого возможности конвертации полученного образования в повышение дохода и социального статуса существенно уменьшились. Эти трудности усугубились кардинальным изменением структуры рынка труда, резким сокращением производства товаров и услуг, повлекшим соответствующее снижение не только высоко-, но и среднеоплачиваемых рабочих мест. Изменилась и социальная структура общества: высокий уровень образования и работа в отраслях, принадлежность к которым еще недавно предполагала высокий уровень общественного положения, уже не гарантируют социальный престиж.

В этих условиях происходит изменение профессионально-ценностных ориентаций студентов. Образование рассматривается в группе инструментальных ценностей, а не в группе духовных ценностей и ценностей самоактуализации. В этой связи имеет смысл ввести личный образовательный кредит и создавать агентства по трудоустройству выпускников, проводить мониторинг обеспеченности региона кадрами, на основе имитационного моделирования расчета потребности региона в специалистах для потенциально возможных вариантов развития региона до конца текущего столетия. Анализ социально-экономической и демографической ситуации в регионе, социологические исследования позволяют разработать сценарий оптимального развития высшего профессионального образования в регионе с учетом динамики профессиональных ценностей молодежи и потребностей общества.

В пятой главе «Социальные проблемы управления региональной системой образования в транзитивной России и пути их решения»

анализируются управленческие аспекты адаптации российской системы образования к специфике транзитивного общества, предлагается классификация традиционных и инновационных механизмов управления по

разрешению противоречий рынка труда и образовательных услуг, по повышению конкурентоспособности специалистов с высшим образованием.

В первом параграфе «Противоречия российского рынка образовательных услуг и их роль в управлении системой образования» подчеркивается необходимость глубоких реформ самой системы образования. Сегодня она характеризуется как стратегически неопределенная, неустойчивая, внутренне противоречивая. В ней сохраняются пласты советской школы, наблюдаются восстанавливаемые черты образования в дореволюционной России, выявляются кризисные характеристики деградации, проявляются совершенно новые тенденции в связи с социальным переустройством государства, элементы рыночных трансформаций, признаки функционирования западной школы и сопутствующий всему этому субъективизм управления.

Современные общественные трансформации управления системой образования функционируют в рамках ситуационного управления на региональном уровне. Стратегический уровень реализуется на федеральном и глобальном уровнях. Это предопределяет: выявление намечающихся тенденций как во внутренней, так и во внешней среде; оценку масштабов их развития и воздействия на систему образования, на основании которой должны приниматься соответствующие решения; рефлексирование, оценивание важности самих стратегических задач, их своевременности и методов решения проблем. В связи с выше сказанным механизм управления современной системой образования включает в себя: механизм выявления и решения возникающих проблем; механизм согласования принятых решений и интересов всех субъектов взаимодействия; механизм контроля и изменения системы управления.

В диссертации на основе сравнительного анализа существующих в мировой практике и известных автору систем образования выделяется несколько различных моделей управления: традиционно иерархичной, децентрализовано сетевой и институционально-матричной. Обосновывается, что отечественная система образования была изначально построена по иерархической модели с линейно-функциональной организацией управления. В такой модели управленческие полномочия передаются по вертикальным линиям. Предусматривается, какой уровень управления инициирует, утверждает и финансирует программы исследований и обучения, какие структуры субсидируют учебные заведения и программы, определяют стандарты приема, выпуска и, возможно, лицензирования, и какой уровень управления определяет критерии для назначения, продвижения, оплаты, нагрузки преподавателей и т.п. Но у данной модели управления есть свои недостатки: удлиняется процесс выработки команд управления; возникает

несогласованность в деятельности работников функциональных подразделений. Ответственность за качество образования дробится между различными подразделениями, что приводит к дополнительным взаимным согласованиям, а, следовательно, и к удлинению процесса выработки и принятия управленческих решений.

В рамках сложившегося традиционного управления возникла особая форма научной, грантовой, договорной деятельности: временные структуры, создаваемые для решения конкретной задачи и объединяющая наиболее квалификационных сотрудников для максимально эффективного ее решения. С переходом к рыночной экономике с ее жесткой конкуренцией, с нарастанием многослойных проблем и трудностей транзита появился на уровне регионов, отчасти на базе временных целевых структур, новый тип образовательных организаций, в которых проявилось противоречие между формально декларируемой постоянной стратегической целью и фактическим стремлением к достижению собственной устойчивости. Таким образом, происходит зарождение нового типа управления системой образования, не зависящего от изначальных ее целей и составляющего основу децентрализовано-сетевой ситуативной модели. Функцией управления в этом случае становится выявление проблем и их решение, в соответствии с которыми формируется структура и видоизменяется деятельность рассматриваемой системы. Эта модель отличается простотой форм управления и малочисленностью управленческого штата, одновременностью сочетания в управленческой деятельности свободы и жесткости ограничений, рассмотрением человеческого потенциала как главного источника эффективности деятельности образовательного учреждения, предоставлением работникам определенной автономии и поощрения предприимчивости, сужением сферы при повышении уровня профессионализма кадрового потенциала за счет более узкой специализации, ориентацией на быстрое и энергичное действие, постоянным контактом с потребителями образовательных услуг, социологическим мониторингом динамики спроса на региональном рынке, связью с повседневной жизнедеятельностью региона.

Институционально матричная организация - более приемлемый (в условиях российского транзита) переходный вариант организации адаптивных структур системы образования. Так, например, на базе интеграции научных центров с университетами и вузами появились региональные научно-образовательные комплексы (РНОКи), университетские комплексы (УК), образовательные округа, отраслевые академические структуры и т.д. Институционально-матричная модель управления системой образования отличается многоуровневостью, некоторой мозаичностью, разграничением обязанностей и прав, изменением порядка и соотношения различных видов

управленческой деятельности. Главная черта матричной организации управления - это двойное подчинение структурных подразделений (одновременно и руководителю всего комплекса и руководителю того функциональной структуры (например, института), в котором они работают постоянно). Руководитель обладает стратегическими полномочиями, руководители функциональных служб сохраняют свои линейные полномочия.

Матричные структуры в целом более гибки, используют преимущества функциональных и целевых структур, открывают большие возможности для координации работ. Главным недостатком этой модели является их сложность и, как следствие, трудная для руководителя и непонятная для исполнителя форма организации. Большие проблемы и противоречия возникают из-за наложения вертикальных и горизонтальных полномочий, не соответствующих традиционному принципу управления - принципу единоначалия. Менее зримым и измеримым становится результат работы каждого исполнителя, затрудняется его оценка. Дополнительные трудности возникают и в налаживании межличностных отношений, когда матричная структура вынуждает исполнителей подчиняться одновременно двум системам требований, которые далеко не всегда согласуются между собой, и даже могут противоречить друг другу. Это вызывает необходимость использования таких моделей управленческой деятельности, как организационно-распорядительная (административная), экономическая и социально-психологическая.

Во вторам параграфе «Образование и региональный рынок труда: проблемы взаимодействия и качества образовательных услуг» анализируются проблемы экономического оздоровления, внедрения новейших технологий в подготовку специалистов нового качественного уровня, соответствующих потребностям общества.

Значительные изменения структуры потребностей рынка труда диктуют необходимость перестройки образовательной политики. Снизился спрос на инженерные профессии, исчерпали себя экстенсивные методы (массовая подготовка специалистов). В то же время реформирование системы образования (появление новых типов учебных заведений: лицеев, гимназий, колледжей и т.д.) носит часто стихийный, непродуманный характер. Отсутствует четко продуманная концепция реформ, какая-либо единая политика на уровне региона, а все изменения сводятся к введению новых предметов в программы обучения или к смене источника финансирования. Практически все принятые региональные решения и программы остаются в виде деклараций, т.к. они не финансируются федеральным бюджетом или финансируются в недостаточном для их реализации объеме.

В диссертации приводятся результаты социологических исследований, проведенных в республике Хакасия и делается вывод о несоответствии

предлагаемых вузами специальностей потребностям рынка труда. У большинства учебных заведений отсутствует адекватное рыночной экономике планирование объемов, профилей и уровня подготовки выпускников. Учебные заведения действуют по принципу выживания, а не адаптации к социально-экономическим преобразованиям. Кроме того, обнаружилось несоответствие уровня квалификации выпускников требованиям работодателей. Результаты опроса показали, что 64 % руководителей государственных предприятий удовлетворены уровнем квалификации молодых специалистов, в то время как удовлетворенность руководителей организаций инновационного типа, включая предпринимателей - только 40 %.

Исследование показало, что в условиях транзитивной России студентов следует готовить к непрерывному обучению. Особую значимость приобретают комплексные и альтернативные образовательные структуры, которые способны стать эффективными и адекватными гибкими механизмами оптимального обеспечения регионального рынка труда востребованными специалистами различного уровня профессионального образования.

В третьем параграфе «Управленческие проблемы повышения конкурентоспособности специалистов с высшим образованием» обращается внимание на то, что дисбаланс между структурой требующихся и выпускаемых специалистов диктует необходимость мониторинга, регулирования, согласования интересов различных субъектов хозяйственной и общественной жизни, рынка труда и системы образования. В этих условиях конкурентоспособность специалиста становится особо значимой.

Особо руководители вузов должны обратить внимание на подготовку специалистов в области менеджмента, коммуникативных навыков, знания иностранных языков, информатики. В то же время опрос студентов-старшекурсников показал: 7 % опрошенных студентов практически не владеют компьютером, 46% являются пользователями, 38 % - опытными пользователями и 9 % - опытными пользователями со знанием элементов программирования; 12 % старшекурсников не владеют иностранным языком, 65% читают и переводят со словарем, 14% могут объясняться, 9 % владеют свободно. К пятому курсу лишь каждый пятый студент (19 %) считает себя достаточно подготовленным для руководящей работы, 56 % признали себя «частично подготовленными», 25 % - «не готовыми к такой работе», полностью готовых сразу занять руководящую должность не оказалось вовсе. Таким образом, налицо противоречие между требованиями работодателей и качеством выпускника-специалиста.

Анализ развития современного рынка труда, науки и информационных технологий показывает, что на первый план выходит проблема поиска новых подходов к управлению профессиональной подготовкой, переподготовкой и

повышением квалификации руководителей и специалистов. Понимание особенностей управленческого труда, позволяет использовать структурно-функциональный и поведенческий подходы в качестве основы модели управления подготовкой конкурентоспособного специалиста. Именно этот критерий рассматривается в диссертации как полезный инструмент понимания сложностей и оценки управления системой образования. Деятельность не только высшего, но среднего профессионального образования также должна соответствовать основным требованиям современного рынка - требованиям экономичности и динамизма подготовки кадров. Очень важной является проблема переподготовки педагогических и управленческих кадров сферы образования, так как повышение качества образования в значительной степени определяется уровнем их профессионализма и компетентности. Требуется ориентация образования на региональные условия и потребности, развитие вариантности и гибкости образовательных программ, диверсификации в направлении многопрофильное»!, многоуровневое™ и

многофункциональности, расширение взаимодействия с другими уровнями в системе профессионального образования. Эффективность непрерывного образования руководителей и молодых специалистов во многом зависит от степени интеграции с реальным механизмом мотивации к обучению, движению по служебной карьере на основе долгосрочного планирования по цепочке «школа (гимназия) - вуз - фирма - послевузовское обучение -самообразование».

Построенная по этим принципам модель управления подготовкой конкурентоспособного специалиста предусматривает снятие абстрактности подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, предполагает такое построение учебного процесса, при котором профессиональная подготовка ориентирована на формирование определенных (интеллектуальных и коммуникативных) умений в процессе обучения конкретным, логически завершенным видам профессиональной деятельности. В диссертации рассматриваются проблемы и разрабатываются основы объективного многоуровневого социально-педагогического инструментария, позволяющего осуществить мониторинг качества подготовки специалистов. Согласно данной модели эффективность управления определяется как личными качествами руководителя, его компетентностью, так и его манерой поведения по отношению к подчиненным. В эту модель вписывается и анализ стилей руководства в контексте управления. Эффективность управления стратегическим переходом вузов на качественно иной, более высокий уровень конкурентоспособности с использованием предлагаемой в диссертации модели во многом опирается на эвристические, творческие способности личности руководителя, его управленческий потенциал.

В заключение диссертации подводятся основные итоги исследования, делаются обобщения и выводы, формулируются практические рекомендации, намечаются пути дальнейшей разработки проблемы.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Миндибекова Л.А. Управление системой образования в транзитивной России. Монография. - Орел, 2005. - 2 п.л.

2. Миндибекова Л.А. Теория и практика университета в социологии образования: Учебное пособие. - Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2005. - 2,5 п.л.

3. Миндибекова Л.А. Концептуальные подходы к изучению проблемы современного образования: Учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. - Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2005. 2,75 пл.

4. Миндибекова Л.А. Методические рекомендации по совершению организации и техники личной работы, повышению деловой квалификации профсоюзных кадров и актива // Научно-методический центр социального партнерства и профсоюзного движения. Академия труда и социальных отношений. - М., 1999. - 3,5 пл.

5. Миндибекова Л.А. Прием и устройство на работу. Специфика молодежного рынка труда. - Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им Н.Ф. Катанова, 2002. - 4 п.л.

6. Миндибекова Л.А. Социальные функции высшего образования и проблемы его модернизации // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Серия 2: Педагогика. Психология. Выпуск 3. - Абакан, 2005. - 1,2 пл.

7. Миндибекова Л.А. Система образования и становление информационного общества в России // Социология власти. Вестник Социологического Центра РАГС при Президенте РФ. - М., 2005. - № 1. -0,8 пл.

8. Миндибекова Л.А. Роль образования в условиях развития рыночной конкуренции // Человеческий потенциал и конкурентоспособность России. Материалы XXI Международной научно-практической конференции. - Челябинск, 2005. - 0,5 п.л.

9. Миндибекова Л.А. Актуальные проблемы государственной политики в области образования И Государственная служба. - М., 2005. -№3. -0,4 пл.

10. Миндибекова Л.А. К вопросу об исследовании системы образования в социологии (статья) // Социально-гуманитарные знания. -М., 2005.-№ 4.-1 пл.

11. Социальные функции высшего образования и проблемы реализации // Труд и социальные отношения. Научный журнал Академии труда и социальных отношений. - М., 2005. - № 2. - 0,25 п.л.

12. Проблемы российского образования сегодня (или что мешает реализации его социальной функции) // Труд и социальные отношения. Научный журнал Академии труда и социальных отношений. - М., 2005. -№3. - 0,4 п.л.

13. Миндибекова Л.А. Образование в транзитивной России: проблемы концептуализации. Монография. - Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2004. -10,16 п.л.

14. Миндибекова Л.А. Институт непрерывного педагогического образования: традиции и новации // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Серия 2: Педагогика. Психология. Выпуск 2. - 2004. - 0,2 п.л.

15. Миндибекова Л.А. Проблемы развития педагогического образования в университете в условиях реализации Концепции перехода на профильное обучение в старших классах средней общеобразовательной школы // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Серия 2: Педагогика. Психология. Выпуск 2. - 2004. - 0,2 п.л.

16. Миндибекова Л.А. Специфика молодежного рынка труда. Планирование успешного трудоустройства // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Серия 2: Педагогика. Психология. Выпуск 2. - 2004. - 0,8 пл.

17. Миндибекова Л. А. Некоторые проблемы социального самочувствия безработных // Россия и регионы: взаимодействие гражданского общества, бизнеса и власти: Материалы XXI Международной научно-практической конференции. - Челябинск, 2004. -0,5 п.л.

18. Миндибекова Л.А. Социальное партнерство. Словарь-справочник // Академия труда и социальных отношений. - М., 2002. -1,2 п.л.

19. Миндибекова Л.А. Социальное государство. Краткий словарь-справочник // Академия труда и социальных отношений. - М., 2002. -1,2 п.л.

20. Миндибекова Л.А. Новые факторы социального конфликта в условиях глобализации (статья) // Материалы Международной научной конференции: Социально-экономические проблемы в постсоциалистическом пространстве. Академия труда и социальных отношений. - М., 2002. - 0,25 п.л.

21. Миндибекова Л.А. Социальная составляющая конкурентоспособности российских регионов // Научные исследования: Сб. Межвузовский сборник трудов молодых ученых. - М.: Академия труда и социальных отношений, Томский государственный университет, Фонд развития политического центризма, 2002. - 0,5 п.л.

22. Миндибекова Л.А. Концепция непрерывного педагогического образования Республики Хакасия // Место и роль структур довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской

Федерации: Сб. VI Всероссийская научно-практическая конференция. Сочи, 7-10 октября 2002. - М., 2002. - 0,2 п.л.

23. Миндибекова Л.А. Конфликт. Основные факторы и причины (статья) // Труд и социальные отношения. Научный журнал Академии труда и социальных отношений. - М., 1999. - № 4. - 0,75 п.л.

24. Миндибекова Л.А. Интеллигенция в духовной жизни России: история и современные проблемы. - Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им Н.Ф. Катанова, 1999. - 1,75 п.л.

25. Миндибекова Л.А. Социальный статус и духовная культура интеллигенции в период реформированию России. - Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им Н.Ф. Катанова, 1999.

2,25 п.л.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии Территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Орловской области

Подписано в печать 15.09.2005 г. Формат 60x84 1/16 Печать офсетная Усл. п л. 2,7 Заказ № 30 Тираж 100 экз.

s

I

»

ъ

» !

"•э

I

4

Г

14771$

РНБ Русский фонд

2006-4 18391

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Миндибекова, Людмила Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Образование как объект социологических исследований

1.2. Особенности развития системы образования в России: история и научные интерпретации

1.3. Социально-управленческий подход к исследованию 76 российской системой образования

2. УПРАВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ: 109 СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

2.1. Состояние и развитие национальных систем образования 109 как отражение глобальных цивилизационных процессов

2.2. Социально-управленческие проблемы интеграции российского образования в мировое образовательное 132 пространство

3. ТРАНСЗИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОМ 166 РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

3.1. Методологические основы управления системой 166 образования в условиях транзитивности России

3.2. Изменение структуры и функций образования в 188 современной России

4. РЕГИОНАЛИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ 222 ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

4.1. Региональные системы образования в современной России

4.2. Научный потенциал регионального вуза и проблемы его 255 реализации

4.3. Профессионально-ценностные ориентации студентов как 284 объект управленческих воздействий

5. СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ 306 СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ В ТРАНЗИТИВНОЙ РОССИИ И

ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

5.1. Противоречия российского рынка образовательных услуг и их влияние на управление системой образования

5.2. Образование и региональный рынок труда: проблемы взаимодействия и качества образовательных услуг

5.3. Управленческие проблемы повышения конкурентоспособности специалистов с высшим образованием 3371 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Миндибекова, Людмила Анатольевна

Актуальность темы исследования. Образование как общественное явление определяет развитие человеческой цивилизации, отражает все сущностные изменения общественных систем и является фактором эффективного социального управления. Интеграция. России в международное сообщество, с одной стороны, требует сохранения лучших управленческих традиций в сфере образования, а с другой стороны, делает необходимым изменение системы российского образования в соответствие с мировыми стандартами1.

Анализ современного состояния образовательной среды российского общества дает основание говорить о наличии и разрастании проблемных зон как в самой системе образования, так в управлении ею; непонимании, неподготовленности участников управленческого процесса к осознанию глобальных прогностических и преобразующих функций образования, его технологических возможностей.

Актуальность темы исследования обусловлена наличием серьезных трансформаций, которые претерпевает система образования в России, связанных с глобализацией социальных процессов. Реформа образования осуществляется на фоне кризиса всех социальных институтов, нестабильности экономики, падения жизненного уровня большей части населения. Современное российское общество, находящееся в состоянии транзита и сложного длительного периода трансформации продуцирует новые социальные, экономические, культурные потребности, которые невозможно удовлетворить без существенного изменения системы образования, повышения социального и материального статуса работников науки и образования. Сегодня, когда решающим фактором развития общественных систем является человеческий капитал, игнорирование этого момента становится предельно опасным. Поэтому от эффективности управления системой образования во многом зависит, какое место займет Россия в быстро меняющемся мире.

Вопросы управления особенно остры в условиях переходного периода, в обстановке нестабильности, усилившейся социальной дифференциации, изменения моделей социальных отношений. Сегодняшнее состояние отечественного образования можно охарактеризовать как стратегически неопределенное, неустойчивое, внутренне противоречивое. Несистемная целостность образования проявляется в попытках бессистемно соединить качественно несопрягающиеся элементы: организацию советской школы,

1 Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. М., 2003. принципы и черты образования дореволюционной России, совершенно новые параметры и, признаки функционирования западной школы. Одновременно усиливается разрыв между конституционными гарантиями в области образования, реальным финансированием образовательных учреждений и уровнем образовательных услуг. Нестабильность выделения бюджетных ассигнований, неразвитость легальных механизмов привлечения внебюджетных средств, негибкость действующих органов управления, а также отсутствие реального контроля за использованием имеющихся ресурсов, - все это деструктивно влияет на образовательный процесс.

Актуальность исследования проблем управления системой образования связана с модернизацией системы образования. Современная российская реформа образования испытывает влияние двух противоречивых процессов -глобализации и регионализации, которые конфигурируют транзитивные образовательные потребности российского общества. Однако это слабо учитывается в современном процессе управления российским образованием, хотя государство, выступая инициатором реформ образования, пытается сделать управление ею более совершенным, отвечающим вызовам времени. За десять прошедших лет предпринимались неоднократные попытки реформирования образования, сделаны первые шаги по демократизации, децентрализации, деполитизации образования. Однако в целом реальные изменения в сфере управления и финансирования образованием происходили как реакция сложившихся в ней институтов на бюджетные ограничения и не несли какой-либо целевой нагрузки, помимо одной - сохранить систему действующей. В результате в управлении образовательной системой стали преобладать инерционные, даже консервативные тенденции, что обеспечивало лишь стагнацию. Вместе с тем, как справедливо отметил В.В. Путин в Послании Федеральному Собранию Российской Федерации, в системе образования «реорганизация ради реорганизации не должна становиться самоцелью. Главное - это качество услуг., их доступность большинству граждан, их реальное влияние на социально-экономический прогресс в стране»1.

Важность и значимость изучения проблем управления образованием связана с проводимой государственной политикой, ориентированной на то, «чтобы новые поколения российских граждан вырастали здоровыми, образованными людьми, сохраняющими традиции и духовные ценности своих предков»2. Государственная образовательная политика, как направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования должна осуществляться для достижения стратегических целей общества и решения

1 Послание Президента Российской Федерации В. Путина Федеральному Собранию Российской Федерации 25 апреля 2005 г. // http://president.kremlin.ru

2 Там же. соответствующих, прежде всего, социально значимых задач. Эта политика должна формироваться на высшем уровне государственной власти, получать правовую формализацию посредством законов, указов, постановлений правительства, общегосударственных и международных программ, международных актов (договоров, соглашений и т.д.) и реализовываться путём • вовлечения всех заинтересованных слоев общества (учащихся, их родителей, работников образовательных учреждений, работодателей), а также средств массовой информации, общественных и профессиональных ассоциаций, союзов и других влиятельных сил общества.

Образовательная политика, находясь на острие общенационального интереса, обеспечивает приоритетные направления развития общества. Современная государственная политика в сфере образования в России определена в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. Сегодня очевидно, что развитие образования выдвинулось в ряд приоритетных направлений политики российского государства.

В перечисленных документах основной акцент сделан на том, что ® государство обязано восстановить свою ответственность и активную роль в сфере образования в интересах повышения доступности, качества и эффективности отечественной системы образования, ее соответствия мировым стандартам. Согласно Концепции модернизации российского образования, необходимо создать механизм устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI в., социальным и экономическим потребностям социума.

В новой редакции Закона «Об образовании» 2004 г. подчеркивается актуальность создания правового поля управления системой образования, закрепления четкого разграничения полномочий на различных уровнях управления, статусных характеристик частных образовательных структур. По сути - это начало существенных изменений формы образовательных структур. Однако эти изменения базируются во многом на традиционных теоретических конструкция модернистского толка, которые эффективны для управления в ® стабильно развивающемся социуме. Общественная ситуация в нашей стране (в том числе и в образовании), отличается бифуркациями, доминированием ситуаций риска, нелинейной стихийной динамикой. В этой связи управление происходящими в системе образования процессами требует более глубокого анализа, основой которого должны стать принципиально новые подходы к формированию механизмов социального управления в условиях транзитивности. Возникает необходимость фундаментального социологического анализа и выработки новых методологических подходов к управлению отечественной ф системой образования.

Степень разработанности проблемы. Проблема управления системой образования является объектом исследования многих отраслей научного знания. Методологические основания социологии управления не отрицают, а интегрируют в себе наиболее значимые и продуктивные подходы. Это, прежде всего, классические теории Э. Дюркгейма, О. Конта, Т. Парсонса, Т. Спенсера, П.А. Сорокина, Ф. Тенниса, JL У орда, JI. Уайта, П. Бурдье, А. Турена, Бр. Саймона, К. Маркса и другие. К.Маркс, например, раскрыл связь содержания и функций образования с классовой структурой общества. Р.Коллинз показал, каким образом различные статусные группы влияют на развитие образования, на формирование его различных стандартов. Т. Парсонс с позиций структурно-функциональной теории проанализировал роль школьного класса как специфической составляющей социальной системы. А. Турэн проследил взаимодействие системы образования, особенно университетов, с социокультурной средой. Труды указанных авторов позволили выделить и проанализировать с точки зрения социологии управления основные проблемы развития отечественной системы образования.

Вместе с тем, при исследовании проблем управления системой образования мы обращались к работам в области менеджмента. В первую очередь, Ф. Тейлора, Ф. Гильберта, Г. Эмерсона, А. Файоля, Э. Майо, Ф. Ротлисбергена. При исследовании вопросов управления высшей школой определенное влияние на методологическую позицию автора оказали классическими идеи В. фон Гумбольдта и Дж. Ньюмена, Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Коллинза, X. Ортеги-и-Гассета, К. Керра, К. Мангейма, Т. Парсонса. Работы классиков способствовали рассмотрению университета как центрального объекта управления системой образования.

Среди отечественных ученых наибольшее значение имели работы Н.А. Бердяева, B.C. Библера, B.C. Иконникова, П.Н. Милюкова, Н.И. Кареева, С.М. Соловьева, в которых образование рассматривается как сложный социокультурный феномен.

Первые шаги социологического анализа системы образования в СССР были связанны с исследованиями 1920-30-х гг. Более интенсивное развитие социологические исследования образования получили в кон. 1960-х - нач. 70-х гг. Работы М.Н. Руткевича, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова1 были первыми, в которых анализировались как общие, так и специфические вопросы управления образованием. Большой всплеск исследований проблем

1 См., например: Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. М., 1973; Шубкин В.Н. Социологические опыты. М., 1970; Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование: Методологические вопросы и опыт социального прогнозирования на материалах социологических исследований в Новосибирске. М., 1977; Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социологического общества. / Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. М., 1978. образования породили попытки его реформирования в 1970-80-е гг. В опубликованных работах (например, Ф.Р. Филиппова) обобщались и систематизировались основные идеи управления образованием, был осуществлен обстоятельный анализ происходящих изменений, а также тех препятствий, которые стали на пути совершенствования управления системой образования.

К кон. XX в. исследования проблем образования связывались с работами таких представителей социологии, как Н.А. Актов, Я.У. Астафьев, В.Г. Афанасьев, Г.С. Батищев, И.Д. Багаева, А.П.Беляева, И. В. Бестужев-Лада, АЛ.Деркач, О.В. Долженко, Г.Е. Зборовский, В.Н. Иванов, М.С. Каган, А.И. Китов, JI.H. Коган, Н.И. Кондаков, Н.С. Ладыжец, B.C. Лазарев, В.Т. Лисовский, В.Б. Миронов, А.А. Овсянников, А.А. Орлов, А.И. Пригожин, А.М. Прохоров, Н.С. Розов, В.Д. Рузин, М.Н. Руткевич, B.C. Собкин, А.Г. Соколов, М.Х. Титма, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин, В.Д. Шадриков, Б.Г. Юдин, Е.А. Якуба и др. Российские социологи исследовали роль системы образования как фактора изменения социальной структуры общества и важного канала социальной мобильности.

На важность поиска новых подходов к решению традиционных проблем управления образованием обращали внимание К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Емельянов, Н.С. Злобин, Х.Г. Раковский, Б.Т. Пономаренко, B.C. Степин, П.Г. Щедровицкий, З.А. Янкова. В работах этих ученых образование концептуализируется как разновидность социального процесса на таком уровне взаимодействия, который позволяет интегрировать социологические теории и социальную эмпирику в контексте объективных тенденций развития мирового и отечественного образования.

Исследования проблем высшей школы были проведены Л Л. Рубиной, Т. Петровой, В.Г.Харчевой; средней школы и учительства - Л.Г. Борисовой,

A.М. Гендиным, М.М. Сергеевым; социальные проблемы образования в 1990-е гг. рассматривали А.И. Левко, Ф.Г. Зиятдинова, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева,

B.В. Сериков и др.

В условиях трансформационных процессов постсоветского пространства в центре изучения оказались вопросы современной ситуации в управлении образованием, специфики социологического подхода к его изучению с учетом новых явлений и противоречий в системе социальных отношений. Научные статьи кон. 1990-х - нач. 2000-х гг. отражают, в первую очередь, теоретические проблемы социологии образования, связанные с ее предметным полем, отношениями с другими науками, изучающими образование, прежде всего педагогикой, а также с комплексом практических вопросов, к решению которых причастна социология1. В этих публикациях подчеркивается необходимость проведения междисциплинарных исследований проблем образования, как специфического социального института, взаимодействующего с основными подсистемами общества (экономической, социальной, политической, духовной).

В этот временной период появились и серьезные прикладные исследования. Пример тому - работа «Социология образования: прикладной аспект»2. Проанализировав результаты общероссийских и региональных исследований, проведенных Центром социологических исследований Министерства общего и профессионального образования РФ и Центром социального прогнозирования и маркетинга, авторы основное внимание уделили актуальным проблемам высшего образования, в том числе процессам его реформирования в условиях трансформации общества.

Определенный вклад в развитие представлений об управлении системой образования вносят материалы сборника «Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе» (под ред. М.Б. Бергельсон). По сути, это попытка взглянуть на проблемы высшего образования глазами участников самого процесса. Особый интерес в последнее время вызвала книга известных сибирских социологов С.И. Григорьева и Н.А. Матвеевой3. В ней представлены новые результаты теоретических и прикладных исследований системы образования. В частности, исследуются возможности виталистской социологии для социального анализа проблем и перспектив становления образовательного общества в XXI в. В прикладном аспекте данный процесс реализуется в создании новых методик, технологий исследования, построении новых социоинженерных конструкций в системе образования, в характеристике эффективности действия классических и неклассических субъектов образовательной деятельности.

Среди исследований последних лет наиболее существенными, на наш взгляд, являются, работы таких авторов, как В.И. Байденко, B.C. Белгородский,

1 Хворостов А.В. Шаг к построению социологической теории образования // Социс, 1993. № 1; Гайсин Х.М. Некоторые проблемы социологии образования //Диагностика и прогнозирование. Матер. Межд. Конф. К., 1993; Харчева В.Г., Шереги Ф.Э. Высшая школа в зеркале социологии //Социологические исследования. 1994. № 12; Филиппов Ф.Р. Социология образования //Социологические исследования. 1994. № 8-9; Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются //Социологические исследования. 1994. № 3; Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия //Социологические исследования. 1997. № 2; Он же. Образование: научные подходы к исследованию //Социол. исслед. 2000. № 6;Нечаев В.Я. «Новые» подходы в социологии образования //Социологические исследования. 1999. № II; Чередниченко Г.А. Развитие социальных исследований образования в России //Социол. исслед. 2001. № 3 и др.

2 Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект». М., 1997.

3 Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000.

Г.А. Балыхин, В.И. Добреньков, И.М. Ильинский, ВЛ. Нечаев, Н.Д. Сорокина и Др.1

Таким образом, можно говорить о весьма значительном количестве работ по вопросам образования. Вместе с тем остается фактом недостаточность фундаментальных научных трудов, которые раскрывали бы теоретические и практические возможности социологической оценки управления системой образования. Еще требует своего осмысления специфика социологического анализа проблемы модернизации российского образования в условиях транзитивности России. Этим и обусловлены выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель диссертационного исследования: социологический анализ управления системой образования в транзитивной России. Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

- проанализировать основные научные подходы к управлению системой образования, основные этапы и тенденции развития социологических теорий образования;

- проанализировать основные характеристики, проблемы и тенденции развития системы образования в условиях транзитивности;

- концептуализировать основные социально-управленческие подходы к исследованию системы образования;

- исследовать современное состояние и тенденции развития национальной системы образования в контексте глобальных цивилизационных процессов;

- выявить социально-управленческие проблемы интеграции российского образования в мировую образовательную среду;

- проанализировать транзитивные процессы в современном российском образовании как объекте управления и обосновать методологические основы изучения системы образования в условиях транзитивности России;

- изучить проблемы регионализации управления образованием в России, рассмотрев в качестве главного объекта управления университет, его кадровый и научный потенциал, динамику внутренних и внешних связей в условиях транзита;

- разработать типологию традиционных и инновационных механизмов управления высшим образованием в условиях транзита;

- определить социальные проблемы и противоречия управления системой образования в современной России, выработать пути и способы их решения.

1 Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002; Балыхин Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. М., 2003; Белгородский B.C. Кадровый потенциал высшей школы: состояние и тенденции развития. М., 2004; Добреньков В.И., Нечаев ВЛ. Общество и образование. М., 2003; Ильинский И.М. Негосударственные вузы России: опыт самоидентификации. М., 2004; Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М.э 2004.

В качестве объекта исследования выступает система высшего профессионального образования Российской Федерации.

Предмет исследования: управление системой высшего профессионального образования в транзитивной России.

Транзитивность понимается как состояние постепенного, длительного перехода российского общества в новое качество, соединяющее в себе традиционные, обновляющиеся и новые характеристики, связанные с формированием глобального информационного пространства, взаимосвязанностыо и разнонаправленной изменчивостью, пирамидальностью многоуровневой социальной организацией, многоукладностью, приоритетом политики над экономикой, регионализацией, фрагментацией, всеобщей институционализацией и доминированием скрытых (латентных) функций в деятельности практически всех образовательных институтов в обществе.

Теоретико-методологические основы исследования составили структурно-функциональный подход (Э. Дюркгейм, Р. Мертон), системный подход (Т. Парсонс), положения формальной социологии М. Вебера и Г. Зиммеля, неоструктурализм Э. Гидденса, концепции глобального, информационного общества М. Кастельса, постмодернизма 3. Баумана, неоинституционализма К. Поланьи и Д. Норта. В работе использовались методы конкретно-исторического и сравнительного анализа, научно обоснованные принципы синергетики.

Эмпирическую базу диссертационного исследования составляют результаты четырех авторских социологических исследований, проведенных за период 2000-2004 гг.: «Роль образования в процессе социальной дифференциации населения в регионе» (выборка - 1200 респондентов Хакасского государственного университета), «Университет - в региональном образовательном пространстве (на примере Хакасского государственного университета)» (выборка - 596 респондентов), «Студенты - о качестве образования» (выборка составила 537 студентов университетов г. Актюбинска, г. Оренбурга, г. Саратова и пр.). Кроме того, проводился вторичный анализ результатов социологических исследований отечественных и зарубежных социологов, материалов статистических сборников, опубликованных документов.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- определен эвристический потенциал основных современных социологических конструктов для анализа управления системой образования; v - сформулированы основные позиции концептуальных трансформаций, которые призваны стать основой анализа транзитивных процессов развития системы высшего образования в России;

- дана оценка влияния транзита на функциональные параметры управления системой образования;

- выявлены основные характеристики, проблемы и тенденции развития системы отечественного образования в условиях транзитивности;

- определена противоречивая роль Болонского процесса в реформировании системы высшего образования в России;

- раскрыта специфика управления институциональными трансформациями современной системы отечественного образования;

- уточнено изменение характера функционирования университета в условиях российского транзита;

- выделена региональная специфика управления системой образования в современных российских условиях;

- предложена типология традиционных и инновационных механизмов управления образованием в условиях транзита;

- выработан ряд практических рекомендаций по учету трансформации института образования в процессе управления системой образования, реформирования и образовательной политики российского государства.

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: исходными непротиворечивыми методологическими и теоретическими предпосылками исследования, корректным применением теоретических положений социологии управления; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых при проведении выборочных социологических исследований; возможностью воспроизведения модели диссертационного исследования в других научных исследованиях; экспериментальной и практической проверкой результатов диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Генезис и эволюция системы высшего образования являются объективными процессами, отражающими изменения социальных, экономических, культурных, политических приоритетов общества. Их трансформация в современной России, сложность модернизации и управления процессами, происходящими в образовании, показывают необходимость поиска и использования новых методологических подходов к управлению. В качестве таких подходов могут выступать весьма многочисленные научно-теоретические концепты. Поэтому мы говорим о необходимости когерентности социологических теорий и разумной полипарадигмальности исследования.

2. Перспективы вхождения России в глобальное информационное пространство в контексте транзитивных изменений социума вызывают необходимость по-новому взглянуть на современное состояние системы образования с позиций изменчивости, нелинейной динамики и нестабильности и процессов ее развития. Это предполагает формирование нового подхода на базе сравнительного анализа неомарксистских, постмодернистских, неоконструктивистских, информационно-глобализационных, и неоинституциональных концепций.

3. Познавательный потенциал комплексного инновационного методологического подхода к исследованию управления системой образования представляет собой формализованный исследовательский конструкт, отражающий специфику и существенные характеристики системы высшего образования и процесса ее трансформации в современных российских условиях. Этот конструкт отличается концептуальной универсальностью, функциональностью, многоуровневостью, взаимозависимостью. Учитывая транзитивное состояние современной системы образования, этот подход обеспечивает целостность, динамичность и перспективность социологического анализа проблем управления системой образования.

4. Самым ярким проявлением изменения системы образования является ее многоукладность, включающая в себя (наряду с государственными) предпринимательские высшие профессиональные учебные заведения, грантовые институциональные структуры и пр. Они способствуют формированию в России новой образовательной социокультурной стратегии академического капитализма, которая, сопрягаясь с информационной и образовательной эксюпозией, усиливает дискриминантные формы образования в регионах по мере их удаления от центральных информационных и финансовых потоков.

5. С точки зрения управленческого взаимодействия, система образования обнаруживает снижение интенсивности и устойчивости функциональной сопряженности с разнообразными общественными подсистемами, в том числе с рынком труда и занятости. Это проявляется в недостаточном стимулировании социальной мобильности, социального контроля, дискретности социокультурной трансляции норм и ценностных установок, в усилении латентных функций и социальной селективности образования и т.д.

6. Реформирование системы образования в соответствие с положениями Болонского процесса способствует трансформации системы образования в России, стимулируя утилитаристский характер управленческих стратегий. С другой стороны, приводит управленческие решения в соответствие с потребностями рынка труда и образовательных услуг. В тоже время это провоцирует усиление противоречия между процессами глобализации и регионализации в данной сфере. Это предполагает создание новых механизмов управления, обеспечения качества образования, уровня компетенций структур управления системой образования.

7. В условиях российского транзита выделяются три типа управленческих технологий в сфере образования: традиционно-иерархичная, децентрализованосетевая и переходная, включающая в себя элементы предыдущих типов. Это детерминирует функциональную трансформацию управленческих стратегий, предопределяя их динамическую нестабильность и смену императивов.

8. Социологический анализ университета, как объекта управленческого воздействия, показывает, что природа университета предстает как единство институциональных ценностей и нашедших в ней отражение социально-культурных характеристик общественного развития. Специфика природы западного университета обусловлена особенностями европейской культуры. Когнитивные установки, характерные для европейской культуры, в значительной степени детерминируют содержание университетского образования. Специфика отечественного университета обусловлена реализацией обучающей, научной, просветительской функций главным образом как учебного заведения.

9. Особенности управления системой образования в транзитивной России обусловлены акцентуацией некоторых специфических черт российской культуры управления, для которой свойственно противоречие между ориентацией на корпоративность, с одной стороны, и традицией сильной централизованной власти - с другой. Кроме того для России характерны некритическое заимствование элементов западной модели классического высшего образования, ограничение образовательной практики ретрансляцией готового утилитарного узкопрофессионального знания, ограничение автономизации (в том числе и финансовой) университетских структур в ходе реформирования системы российского образования.

Научно-теоретическая значимость работы определяется постановкой актуальных проблем и научно-обоснованными рекомендациями по их решению, а также новизной теоретических конструктов, на которых может базироваться их дальнейшее социологическое осмысление проблем управления системой образования.

В теоретическом отношении диссертационное исследование имеет значение для. фундаментального анализа сферы управления образованием в транзитивном социуме.

Полученные результаты научного исследования предполагают их использование при дальнейшем изучении вопросов модернизации управления образованием, а также при изучении проблем, тенденций и оптимизирующих механизмов реформирования системы образования в России.

Работа позволяет дать более углубленное представление о системе образования, о специфике процессов управления ею в транзитивной России.

Практическая значимость результатов исследования заключаются в том, что они могут быть использованы:

- в практике государственного управления при разработке концепций и программ развития российской системы образования;

- в практике деятельности Министерства образования и науки, подведомственных ему агентств, служб, управлений, как на федеральном, так и на региональном уровнях;

- в практике управления образовательными учреждениями;

- в качестве познавательного и методологического материала в научно-педагогической деятельности; в процессе преподавания курсов социологии управления, теории социологии, социологии образования и др.

Апробация работы. Теоретические положения, методологические подходы, основные выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, нашли свое отражение в ряде публикаций, докладывались и обсуждались на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня: VI Всероссийская научно-практическая конференция «Место и роль структур довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации» (г. Сочи, 2002); Международная научная конференция Академия труда и социальных отношений «Социально-экономические проблемы в постсоциалистическом пространстве» (г. Москва, 2002); Региональная научно-практическая конференция «Молодежь и политика» (г. Абакан, 2003); Межрегиональная научно-практическая конференция «Модернизация современного образования: опыт, проблемы, перспективы» (г. Абакан, 2004); Международная научно-практическая конференция «Россия и регионы: взаимодействие гражданского общества, бизнеса и власти» (г. Челябинск, 2004); Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы модернизации системы образования в Республике Хакасия» (г. Абакан, 2005); Международная научно -практическая конференция «Человеческий потенциал и конкурентоспособность России» (г. Челябинск, 2005).

Материалы диссертационного исследования внедрены в практику деятельности Хакасского государственного университета.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии и психологии управления Орловской региональной академии государственной службы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложений; иллюстрирована таблицами, схемами.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Управление системой образования в транзитивной России"

Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы в качестве познавательного и методологического материала в научнопедагогической деятельности, в преподавании курсов истории и теории социологии, и ряда учебных дисциплин государственного управления, социологии управления образования. Работа позволяет дать более углубленное представление о системе высшего образования и месте университетов в ней и о специфике процессов управления их современными трансформациями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список научной литературыМиндибекова, Людмила Анатольевна, диссертация по теме "Социология управления"

1. Авраамова Е., Дискин И. Социальные трансформации и элиты // Общественные науки и современность. 1994, №3.

2. Агаев В.Т. Методические рекомендации по подготовке материалов для учебных аудио-видеосредств. М., 1996. С.8.

3. Агеев А., Грачев М. Организационная культура современной корпорации // Мировая экономика и международные отношения. 1990, №6.

4. Андреев А.А. Автоматизированные информационные технологии в экономике. Программа курса и практические задания. (Дистанционное обучение). М., 1997.

5. Андреев А.А. Баранов Ю.А. Состояние и перспективы развития компьютерной подготовки преподавательского состава, слушателей и курсантов ГА ВС. В сб. Проблемы социальной информации и управления социальными процессами. М., 1995.

6. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия ДО // Дистанционное образование. №4. 1997. С. 26-20.

7. Андреев А.А. Компьютерные сети в учебном процессе вузов. Материалы XVIII научно-методической конференции «Организация и проведение образовательного процесса при обучении по новым учебным планам и программам». 1996. 26-28 ноября. Казань.

8. Андреев А.А. Методика оценки экономической эффективности дистанционного обучения с помощью компьютерных сетей. //Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. М., 1995. С. 77-83.

9. Андреев А.А. Модель для оценки экономической эффективности обучения с помощью компьютерных сетей. Научно-методический сборник. М., 1998.

10. Андреев А.А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития. // Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. М., 1995. С. 43-48.

11. Андреев А.А. ДО-форма получения образования XXI века // Компьютеры в учебном процессе. М., №2, 1998.

12. Андреев А.А., Зайцева Ж.Н., Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. Тихомиров В.П. Теория и практика дистанционного обучения в России. Монография. М.

13. Андреев А.А., Меркулов В.П., Тараканов Г.В. Современные телекоммуникационные системы в образовании // Педагогическая информатика. № 1.1995. С. 55-63.

14. Андреев А.А., Паршиков Б.Л., Солдаткин В.И. К вопросу о модели образовательного учреждения ДО для определения его рейтинга. Проблемы информатизации ВШ. Бюллетень Минобразования РФ. №1. 1999.

15. Анискин В.Н. и др. Компьютер как средство управления в педагогических системах: проблемы моделирования информационных связей. Самара, 1993.

16. Арташкин Г.А. Проблема целей обучения в высшей школе. Владивосток, 1994.

17. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе. М., 1980.

18. Афанасьев В.Г. Человек в системах управления. М., 1975.

19. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва // Перспективы. Вопросы образования. №2. 1983.

20. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002;

21. Балыхин Г. А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. М., 2003;

22. Белгородский B.C. Кадровый потенциал высшей школы: состояние и тенденции развития. М., 2004.

23. Берви-Флеровский В.В. Избранные экономические произведения в 2-х т. М., 1958-1959.

24. Берг А.И. Кибернетика и проблемы обучения М., 1970. С. 390.

25. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ. Пенза, 1997.

26. Бессонова О., Кирдина С., О'Салливан Р. Рыночный эксперимент в раздаточной экономике России. Новосибирск, 1996.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

28. Богданов А.А. Текстология. Всеобщая организационная наука. Т.1.2.М., 1989.

29. Богданова СВ. Анализ использования информационно-образовательной технологии в организации дистантной системы повышения квалификации учителей. Материалы Шестой международной конференции по ДО (Россия, Москва, 25-27 ноября 1998). С. 100-110.

30. Бородкин Ф.М., Михеева А.Р. Социологические аспекты перехода к рыночной экономике. Новосибирск, 1994.

31. Бритвин В.Г. Социологическая служба предприятия и проблемы повышения эффективности социологических исследований. // Социологические исследования. 1984. № 4.

32. Брунер Дж. Процесс обучения М.,1960.

33. Булавин В.А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. М., 1982.

34. Булгаков С.Н. Философия хозяйства. М., 1990.

35. Бутенко А.П. О характере созданного в России общественного строя. //Социологические исследования. 1994. № 10.

36. Бутырин Г.Н., Ефимов Н.Н., Нечаев В.А. ДО по оценкам экспертов. // ДО. №4. С. 20-23. 1997.

37. Васильчук Ю.А. Социальные функции денег. // Мировая экономика и международные отношения. 1995. № 2.

38. Веришко К.И., Шаров Ф.Л. Концептуальная формула образовательной деятельности. М., 1994. С. 26.

39. Веселов Ю.В. Экономическая социология: история идей. СПб.,1995.

40. Водопьянова Е.В. Проблемы технологии научной деятельности. Томск, 1994. С. 101.

41. Вроглайд Ю. Место консультанта в совершенствовании организации // Теория и практика управленческого консультирования. Таллинн, 1978.

42. Вопросы обучения и воспитания в ВУЗАХ. Под ред. И.Н. Шкадова. М., 1976. С. 511.

43. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху НИТ.М., 1995.

44. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., 1996.

45. Галактионов В.И. ДО в банках. // Материалы 2 и 3 Всероссийской конференций по ДО. М., 1997. С.27-33.

46. Гвишиани Д.М. Организация и управление. Изд. 2. М., 1972.

47. Гейн Н.А. Содержание и методы дистанционного обучения по информатике. Дисс. канд. пед. Наук. 1994.

48. Герчиков В. И., Рывкина Р.В. Социологический треугольник. // Экономика и организация промышленного производства. 1983. № 3.

49. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

50. Гершунский Б.С, Малькова З.А. О разработке концепции единой системы непрерывного образования и педагогической науки. Сб. Докладов Всесоюзн. конф. «Формирование единой системы непрерывного образования». 22-24 ноября 1988г. С.27-34.

51. Гимпельсон В., Липпольдт Д. Реструктурирование занятости на российских предприятиях. // Мировая экономика и международные отношения. 1996. № 7.

52. Голенкова 3. Т. Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества. М., 1996.

53. Гольденберг И.А. Хозяйственно-социальная иерархия в России до и после перестройки // Социологические исследования. 1995. № 4.

54. Горбунова А.В., Лузянин В.И., Шамец СП. Требования к дидактическим материалам для ДО. Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции 8-11 июня г. С-Петербург.1997.

55. Гордон Л., Клопов Э. Новые социальные движения в России (по материалам российско-французских исследований). Вып. 1, 2. М., 1993.

56. Грачев В. А., Буслов Е.В. Перспективы формирования образовательного права в РФ. Проблемы развития отечественного и международного законодательства обучение образовании. III Межд. научно-практ. конф. Часть I. 1998. С 23-32.

57. Григас Р. Социальная организация предприятия и ее функция. Вильнюс, 1980.

58. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000.

59. Громкова М.Т. Организационно-педагогические условия повышения эффективности заочного обучения. Дисс. канд. пед. наук. 1990.

60. Давыдов Н.А. Педагогический менеджмент. 1997.

61. Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень. 1995. № 3.

62. Дистанционное обучение и новые технологии в образовании. М., 1995. С 54.

63. Долженко О.П. Очерки по философии образования. М., 1995.

64. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

65. Домрачев В., Багдасян А. Дистанционное обучение на базе электронной почты // Высш. образование в России. 1995. № 2.

66. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высш. образ, в России. № 3. 1994.

67. Доклад Всемирного банка. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.

68. ДуберманЮ.Е. Социология практике управления. Казань, 1979.

69. Дудченко B.C. Инновационные технологии. М., 1996.

70. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996.

71. Дятлов В. А., Беляев А.И., Черноиванов, Коваль СП. Дистанционное профессиональное обучение в РАО «ГАЗПРОМ». М., 1997.

72. Евенко Л.И. Организационные структуры управления промышленными корпорациями США: Теория и практика формирования. М., 1983.

73. Егоршин А.П., Кручинин В.А. Пути развития дистанционного высшего образования. //ДО. 1999.

74. Екатеринославский Ю.Ю. Управленческие ситуации. Анализ и решения. М., 1988.

75. Ершов А.П. Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим, 1994.

76. Ж.Б. Оливейра. Заочное обучение в России: дорога, ведущая в будущее. Выступление на Первой Международной конференции по ДО. М.,1994. 5-8 июня.

77. Жафяров А.Ж. Дистанционные системы образования. Новосибирск;1995.

78. Железко С. И., Щербина В. В. Лицом к производству. // Социологические исследования. 1985, № 2.

79. Жеманов. О.Н. Буржуазная индустриальная социология. Критический анализ. М., 1974.

80. Заславская Т.Н. Куда идет Россия: альтернативы общественного развития. М., 1995. С. 120-207.

81. Заславская Т.Н. Стратификация современного российского общества // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1996. № 1.

82. Заславская Т.Н., Рывкина Р.В. Социология экономической жизни: очерки теории / Отв. ред. А.Г.Аганбегян. Новосибирск, 1991.

83. Зеленская Л.Л., Красильникова В.А. Проблемы и перспективы внедрения технологии ДО в Оренбургском Государственном Университете.Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы. Материалы VI Межд. конф. по ДО. М., 25-27 ноября 1998. С. 185-190.

84. Ильинский И.М. Негосударственные вузы России: опыт самоидентификации. М., 2004.

85. Игровое моделирование: методология и практика. / Отв. ред. И.С Ладенко. Новосибирск, 1987.

86. Информационные технологии в университетском образовании. М., 1991.

87. История советской психологии труда. Тексты. (20-30 гг. XX в.) / Под ред. В.П. Зинченко и др. М., 1983.

88. Ицхокин А.А. Анатомия социальной системы. Строение и динамика социальной организации: «релятивистский взгляд» // Вестник Московского университета. Социология и политология. Сер. 18. 1995. №4. 1996. №1.

89. Калиновский И.В., Мороз В.К. Сравнительных анализ эффективности компьютерных коммуникаций в образовании. М, 1993.

90. Кинелев В.Г. Введение к первому выпуску журнала ДО // ДО. №1.1996.

91. Кинелев В.Г. Тенденция развития высшего образования на пороге XXI века // Бюллетень АРВ. 1996.

92. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

93. Кларк Майкл. Технология образования или педагогическая технология? //Перспективы. 1982. №3.

94. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения. М., 1987.

95. Колесников А.А., Козин И.Ф., Кожевников С.А., Соболев B.C., Степанов С.А., Щербаков А.Ю. Всеобщий менеджмент качества / Под общей редакцией Степанова С.А. СПб., 2001.

96. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955.

97. Компьютеризация образования: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1991.

98. Кондратьев В.Ю. Экономическая социология: поиск междисциплинарных оснований // Социологические исследования. 1993. № 8.

99. Конференция восток-запад по новым информационным технологиям в образовании. Апрель. М., 1992.

100. Концепция развития высшего образования в РФ // ВО в России. 1993. №2.

101. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М., 1993.

102. Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в России. М., 1995.

103. Косов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителя разной эффективности // Вопросы психологии. 1983. № 3.

104. Кравченко А. И. Прикладная социология и менеджмент. М., 1995.

105. Красильникова М.Д. Потребители: новаторы и консерваторы // Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. 1996. № 1.

106. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. Опыт обучения хозяйственных руководителей. М., 1989.

107. Кугель С.А., Нихандров О.М. Молодые инженеры. М., 1971.ПО. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей в управленческих системах. Кишинев, 1983.

108. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических систем. М.,1981.

109. Куприянова З.Б. Рынок труда. 1995 // Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. 1996. № 1.

110. Куприянова З.В. Безработица. Реальность, ожидания, опасения. // Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. 1996, №5.

111. Куртиков Н.А. Социальный объект управления коллектив. М.,1974.k/f

112. Лапин Н.И. Проблем социологического анализа организационных систем / /Вопросы философии. 1974. №7.

113. Лапыгин Ю.Н., Эйдельман Я.Л. Мотивация экономической деятельности в условиях российской реформы. М., 1996.

114. Лебедев П.Н. Очерки теории социального управления. Л., 1975.

115. Левин В.И. Принципы ДО. Новые компьютерные технологии обучения в региональной инфраструктуре. Тезисы докладов 1-й межрегиональной научно-методической конференции (24-25 марта 1998). Пенза, 1998. С.67-68.

116. Лейманн Я. Роль консультанта при интегрировании совершенствования управления с обучением руководителя // Теория и практика управленческого консультирования. Таллин, 1978.

117. Мангутов И. С. Инженер. Социально-экономический очерк. М.,

118. Манушин Э.А. и др. Развитие информационных технологий в образовании: аналитический доклад. М., 1997.

119. Материалы IX международной конференции «Применение новых технологий в образовании». 1-3 июля 1998. Троицк, 1998.

120. Мейерович A.M. Доминанты трудовой мотивации (аналитический обзор)//Социологические исследования. 1986. №2.

121. Менеджмент, маркетинг, финансы. Проспект МИД О «ЛИНК».1996.

122. Меньшиков Л.И. Деловая оценка работников в сфере управления. М., 1974.

123. Методические основы функционирования и развития систем многоуровнего образования. Саратов, 1993.

124. Методологические проблемы теории организаций / Под ред. М.И. Сетрова. Л, 1976.

125. Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. Волгоград, 1993.

126. Мешков А.А. Основные направления исследования инноваций в американской социологии // Социологические исследования. 1996, №5.

127. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. М.,1980.

128. Монусова Г.А., Гуськова Н.А. Влияние профессиональной мобильности производственного персонала на дестабилизацию труда // Социологический журнал. 1995. № 4.

129. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. №3.1997. С.20-27.

130. Наумова Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном обществе // Социологический журнал. 1995. № 2.

131. Наумова Н.Ф. Психологические механизмы свободного выбора / Системные исследования. Ежегодник. М., 1983.

132. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988.

133. Неймер Ю.Л. Управление социальным развитием отрасли. М.,1986.

134. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. Саранск, 1994. С. 219.

135. Никитин А.Б., Синегал B.C., Сороцкий В.А., Цикин И.А. Интерактивные информационные технологии на основе Web-серверов и систем компьютерной видеоконференцсвязи // ДО. №1.1998.

136. Никредин Г. Д. Разработка и внедрение социальных технологий в производственном коллективе. Канд. диссер. М., 1990.

137. Нововведения в организациях / Под ред. Н.И. Лапина. М., 1987.

138. Нуждин В.Н. Информатизация и система тотального управления качеством. Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы. Мат. VI межд. конф. по ДО. 1998,25-27 ноября. М., С. 317-336.

139. О предпосылках рациональной организации // Труды Всеукраинского ин-та труда. Харьков, 1928. Вып. 2.

140. О создании центра информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного обучения: Приказ Госкомвуза от 17 июня 1996. № 1062 // Бюлл. Госкомвуза, 1996. № 8.

141. Образование в мире на пороге 21 века. М., 1991.

142. Оптимизация университетского образования на современном этапе. Саранск. 1993.

143. Организационные структуры управления производством / Под. ред. Б.З. Мильнера. М., 1975.

144. Орехов В.Д. Дистанционная технология переподготовки руководителей для работы в рыночных условиях // Машиностроитель. №4-5, 1995. С. 44-45

145. Основы военной психологии и педагогики / под ред. А.В. Барабанщикова. М., 1981.

146. Основы военно-педагогических знаний. М., 1989.

147. Основы дидактики. Под ред. Б.П. Есипова. М., 1967.

148. Отчет по НИР. Шифр «Приоритет». Итоговый отчет. Военный университет. 1997. "

149. Павлова М.А. Методы формирования и развития организационной культуры. Автореф. канд. дисс. 1995.

150. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. Уч. пособ. М., 1995.

151. Педагогика / Под ред. СП. Баранова, В.А Сластенина. М., 1986.

152. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

153. Педагогический словарь. М, 1960.

154. Педагогические дисциплины. Москва. 1990. 22-24 мая. М., 1991.С.З-5.

155. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры. М., 1989.

156. Перлаки И. Нововведения в организациях / пер. со словацкого. М., 1980.

157. Петриков А. В. Специфика села в контексте реформ // Социологический журнал. 1994. №4.

158. Петровский А.В. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении. М., 1987. С. 145.

159. Подготовка кадров управления. М., 1992.

160. Подмарков В.Г. Введение в промышленную социологию. М., 1973.

161. Подъем культурно-технического уровня советского рабочего класса. М., 1961.

162. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты. 1996. № 3.

163. Полат Е.С, М.В Моисеева, А.Е. Петров, М.Ю. Бухаркина, Ю.В. Аксенов, Т.Ф. Горбунькова. Дистанционное обучение. М., 1998.

164. Политика в области образования и НИТ. Национальный доклад РФ на II Конгрессе ЮНЕСКО. М., 1996. 1-5 июля // ИНФО. №5. 1996. С. 120.

165. Полляк Г. С. Профессия как объект статистического учета. СПб.,1913.

166. Поляков А.А. Системы дистанционного обучения // Новые знания. 1996. № 3. С. 34-35.

167. Поляков А.А. Стратегия развития дистанционного инженерного образования. Материалы Шестой международной конференции по ДО // М., 25-27 ноября 1998. С. 355-362.

168. Полякова Т.М. и др. Разработка обучающих курсов в среде мультимедиа. Материалы 2-й и 3-й конференции по ДО. М., 1997. С. 99-107.

169. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М., 1974.

170. Попова Е.П. Проблемы структурной инерции и ориентиры развития организации // Вестник московского университета. Серия 18. Социология и политология. 1995. №2.

171. Попова ИМ. От социального знания к социальной инженерии // Социологические исследования. 1988. № 1.

172. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. (Введение). М., 1976.

173. Поспелов Д.А. Ситуационное управление. М., 1986.

174. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

175. Пригожий А.И. Организации: системы и люди. М., 1983.

176. Пригожий А.И. Развитие теории организаций в индустриальной социологии // Социологические исследования. Вып. 3. М., 1970.

177. Пригожий А.И. Современная социология организаций. Учебник. М., 1995.

178. Пригожий А.И. Социологические аспекты управления. М., 1974.

179. Пригожий А.И. Социология организаций. М., 1980.

180. Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации 1992-1994.№№1-6 М.; Проблемы социальной информации в сфере культуры и просвещения СПб., 1992.

181. Проблемы интенсификации и диагностики нововведений. М.,1984.

182. Прогнозирование в образовании (теоретические и практические международные исследования). М., 1993.

183. Прогнозное социальное проектирование: методологические и методические проблемы / Отв. ред. Т.М. Дридзе. М., 1989.

184. Программа подготовки и переподготовки военнослужащих в США SOC (Servicemembers Opportunity Colleges). Материалы международной конференции по ДО. М., 1995.

185. Прокопович С.Н. Бюджеты петербургских рабочих. СПб., 1909.

186. Прохоров Ю.А. Социологические проблемы инновационной диагностики. Канд. дис. М., 1990.

187. Психолого-педагогические и психолого-физиологические проблемы компьютерного обучения М., 1985.

188. Пути совершенствования учебного процесса в вузе: Международный сборник научных трудов Саратов, 1993. С. 1992.

189. Рабочий и инженер / Под ред. О.И. Шкаратана. М., 1985.

190. Рабочий класс и научно-технический прогресс. М., 1986.

191. Радаев В. В. Внеэкономические мотивы предпринимательской деятельности (по материалам эмпирических исследований) // Вопросы экономики. 1994. № 7.

192. Радаев В. В. Хозяйственная система России сквозь призму идеологических систем // Вопросы экономики. 1995. № 2.

193. Радаев В.В. Что изучает экономическая социология // Российский экономический журнал. 1994. С. 49-55.

194. Радаев В.В. Становление нового российского предпринимательства (социологический аспект). М., 1993.

195. Радаев В.В. Четыре способа утверждения авторитета внутри фирмы: некоторые результаты обследования предпринимателей // Социологический журнал. 1994. № 2.

196. Радаев В.В. Экономическая социология: курс лекций. М., 1997.

197. Радаев В.В. Этническое предпринимательство: мировой опыт и Россия // Полис. 1993. № 5.

198. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций. М., 1999.

199. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1986.

200. Развитие информационных технологий в образовании: Аналитический доклад. М., 1997.

201. Разработка средств дистанционного обучения, компьютерных сетей и баз данных: Отчет о НИР // НИИ Микроэлектроники и информационной измерительной техники. Рук. Моисеев С.Х. 1995.

202. Раппопорт В.Ш. Диагностика управления. Практический опыт и рекомендации. М., 1988.

203. Растригин JI.A. Вычислительные машины, системы, сети. М., 1982.

204. Рейтинг в учебном процессе ВУЗА: опыт, проблемы, рекомендации. Под ред. Синайского А.С. М., 1997.

205. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. М., 1994. С. 205.

206. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.,1995.

207. Розанов Э. Социальные технологии как метод управления коллективом промышленного предприятия. Канд. дис. М., 1991.

208. Романчук М.Н. Формирование региональной сети дистанционного образования//Дистанционное образование. 1996. № 1.

209. Российская газета. №4. 1997.

210. Руководитель коллектива / Отв. ред. Н.И Лапин. М., 1974.

211. Рывкина Р. В. Между социализмом и рынком: судьба экономической культуры в России. Учебное пособие для вузов. М., 1994.

212. Рывкина Р.В. Формирование новых экономических классов в России // Социологический журнал. 1994. № 4.

213. Рывкина Р.В., Ядов В.А. Социально-управленческий механизм развития производства. Методология, методика и результаты исследований. Новосибирск, 1989.

214. Савельев А.Я. Педагогические технологии // ВО в России. №2.

215. Сазонов Б.З. Вступительная статья к кн.: Сайта Б. Инновация как средство экономического развития. М., 1990.

216. Самойлов В.А., Рубин Ю.Б. Система ДО в МЭСИ // ДО. №1. 1996. С. 13-16.

217. Самолаев Ю.Н. Модульный принцип обучения в системе ДО сотрудников таможенных органов. М., 1996. С.41.

218. Сапрыкин И.Д. и др. Самостоятельная работа слушателя-заочника: элементы организации и методики. М., 1990. С.68.

219. Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике ВВШ. Под ред. П.Н. Городова. М., 1990.

220. Святловский В.В. Фабричный рабочий. Варшава, 1889.

221. Сейтов А.А. Организационные проблемы перехода к рынку // Социологические исследования. 1993. №2.

222. Сербант А.Д., Моисеева Н.В. Введение в систему компьютерных телекоммуникаций. М., 1994.

223. Сетевые технологии в образовании: Отчет о НИР // Инст. проблем информатики РАН // ИЛИ РАН: рук. Федосеев А.А.

224. Сивакова Т. Есть Оксфорд и в родном отечестве // Ком. Правда. 1996. 26 июля.

225. Система дистанционного образования. М., 1998.

226. Системы высшего образования стран запада. М., 1991.

227. Скок А.С. Социальные технологии в системе управления военной организацией. М., 1997. С. 164.

228. Скрипов В.А. О совершенствовании социального управления трудовым коллективом // Социологические исследования. 1983. № 3.

229. Скрипов В.А. Социологическая служба в организационной структуре предприятия // Социологические исследования. 1982. № 2.

230. Скуратов А.К. Дистанционное образование: седьмой год работы АМО. Материалы конгресса. «Образование-98». М., 1998. С.75-79.

231. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин. М.,1999.

232. Словарь делового человека. Под ред. О.В. Амуржуева. М., 1992. С.236.

233. Служба социального развития предприятия: Практическое пособие. Авт. колл. Асеев В. Г. и др. М., 1989.

234. Собко В.Н. О месте социолога на предприятии // Социологические исследования. 1982. № 4.

235. Соболев B.C. Ключевые ф;акторы качества высшего профессионального образования // Материалы конференции-совещания "Менеджмент качества в образовании". 2002. 28-29 октября. СПб., 2002. С. 78-79.

236. Соболев B.C. Менеджмент качества как фундаментальная естественная и социально-экономическая наука // Материалы 1-ой науч. конф. "Качество, инновации, образование". Судак. 2003. Май. М., 2003. С. 48-49.

237. Соболев B.C., Слезин А.Ф., Корольков М.Г. Менеджмент качества разработки программного обеспечения. Состояние и проблемы// Известия. СПб., 2002. №1. С. 9-11.

238. Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства. Сб. науч. трудов. М., 1986.

239. Советская управленческая мысль 20-х годов. Краткий именной справочник. М., 1990.

240. Современные проблемы психолого-педагогических наук. Выпуск №№1-2. 1992.

241. Создание системы информационных ресурсов высшей школы с интерактивным доступом: Отчет о НИР // Центр информатизации образования ВШ. Рук. Иванников А.Д. 1996.

242. Создание эффективных программных, информационных и методических средств для поддержки учебного процесса в различных предметных областях: Отчет о НИР // НИИВО. 1996.

243. Сознание и трудовая деятельность. Киев-Одесса, 1985.

244. Соколов А.Н. На пути к эффективности // Социологические исследования. 1983. № 2.

245. Соколова Г.Н, Культура труда и социальное развитие рабочего класса: опыт социологического исследования. Минск, 1984.

246. Состояние и развитие ДО в мире. Аналитический доклад Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. М., 1999.

247. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М., 2004.

248. Социальная инженерия. Курс лекций / Под ред. Ю.М. Резника, В.В. Щербины. М., 1994. Ч. 1.

249. Социальная инженерия. Сборник трудов семинара. / Под ред. Ю.М. Резника, В.В. Щербины. М.: Союз, 1996.

250. Социальное развитие предприятие и работа с кадрами. Учебное пособие. / Отв. ред. В.Н. Якимов. М., 1989.

251. Социальное управление в трудовых коллективах. Опыт, проблемы и перспективы / Под ред. В.Н. Иванова. М., 1985.

252. Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. Тверь, 1992.

253. Социально-психологический портрет инженера / Под ред. В.А. Ядова. М., 1977.

254. Социальные проблемы труда и производства. Советско-польское сравнительное исследование / Под ред. Г.В. Осипова и Я. Щепаньского. М.Варшава, 1969.

255. Социальные технологии в системе производства зарубежных стран. Хрестоматия / Под ред. Г.Д. Никредина и др. Минск-Волгоград, 1993. Т. 1,2.

256. Социальные технологии. Толковый словарь / Под ред. В.Н. Иванова и др. М.-Белгород, 1995.

257. Социальные технологии. Толковый словарь. М.- Белгород, 1995.

258. Социология и производство / Ред. кол. JI.M. Адлер и др. Казань,

259. Социология труда: Учебник под ред. Н.И. Дряхлова, А.И. Кравченко, В.В. Щербины. М., 1993.

260. Специальный выпуск «Мир Internet». №7-8. 1998.

261. Старов М.И., Чванова М.С., Вислобокова М.В. Психолого-педагогические проблемы общения при ДО // Дистанционное образование. №2.1999.

262. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технологии. М.,1974.

263. Стефенов Н. Общественные науки и социальная технология. М.,1976.

264. Стэндинг Г., Четвернина Т. Загадки российской безработицы (по материалам обследований Центров занятости Ленинградской области) // Вопросы экономики. 1993. № 12.

265. Сысоева Л.Л. «Социальная инженерия» и специфика промышленной социологии // Социологические исследования. 1984. № 1.

266. Сычева В. С. Измерение уровня бедности // Социологические исследования. 1996. № 3.

267. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980. С.47.

268. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. С. 133.

269. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

270. Тарасов В. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л., 1989.

271. Тезисы докладов всероссийской научно-методической конференции «Телематика-97» и «Телематика-98». СПб.

272. Телекоммуникации в образовании Материалы международной конференции» Телекоммуникации в системе образования. Москва. 1993. 2326 ноября. Под ред. Полат Е.С. М., 1993. С.97.

273. Теория и практика высшего педагогического образования. М.,1991.

274. Теория и практика систем интенсивного обучения. Кн. 1-4 под. ред. А.А. Золотарева. М., 1994.

275. Теория и практика управленческого консультирования. Таллинн,1978.

276. Теория и практика формирования и использования информационных ресурсов. М., 1991.

277. Тимофеев П. Чем живет заводской рабочий. СПб., 1906.

278. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) РФ. Бюлл. Госкомвуза. РФ. М., 1993. №8.

279. Типология потребления / Под ред. С.А. Айвазяна, Н.М. Римашевской. М., 1978.

280. Титаренко И.Ф., Герчиков В. И. Социологи на службе предприятия // Экономика и организация промышленного производства. 1980. №7.

281. Тихомиров В.П. Анализ общих тенденций и возможностей интеграции российских университетов в мировое образовательное пространство Материалы Шестой международной конференции по ДО 1998,25-27 ноября. М., С.467-472.

282. Тихомиров В.П. ДО: история, экономика, тенденции // Дистанционное обучение. 1997. №2.

283. Тихомиров В.П. Основные принципы построения С ДО России // ДО. №1. 1998. С.4-9.

284. Тихомиров В.П. Технологии ДО в России // ДО. №1. 1996. С.7-10.

285. Тихомиров В.П., В.И. Солдаткин, А.С. Семенова «Принципы образовательного франчайзинга». Материалы Шестой международной конференции по ДО. 25-27 ноября 1998. М., С.472-486.

286. Тихонов А.Н. О состоянии и перспективах создания единой системы ДО в России // Проблемы информатизации ВШ. Бюлл. №3. 1995.

287. Тихонов А.Н. Стратегия и пути перехода от информатизации образования к информатизации регионов России и общества в целом // Проблемы информатизации высшей школы. 1995. Вып. 4.

288. Тихонов А.Н. Цементирующая основа общества и государства. Проблемы развития отечественного и международного законодательства обучение образовании. III Межд. научно-практ. конф. Часть 1.1998. С. 10-22.

289. Тихонов А.Н. Приветственное выступление на Шестой международной конференции по ДО. 25-27 ноября 1998. М. //ДО. №6. 1998.

290. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения // Высшее образование в России. 1994. № 3.

291. ТихоновА.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М., 1998.

292. Трифонов В.В. Очерки о педагогическом мастерстве. М., 1992. С.135.

293. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. М., 1993.

294. Трифонов Н.И. Моделирование внедрения мобильных информационных технологий в учебный процесс. МИРЭА. 1998.

295. Тягушев А. Ф., Федотова А. П. Социологическая служба. JL,1985.

296. Тягушев А. Ф., Федотова А.П. Опыт социологических исследований и их роль в управлении объединения «Светлана». JL, 1981.

297. Тясина И. Организация и окружающая среда (теоретико-методологические проблемы взаимодействия) // Вестник Московского университета. Социология и политология. Серия 18. 1996. №2.

298. У истоков НОТ, Забытые дискуссии и нереализованные идеи. Социально-экономическая литература 20-30-х гг. Сост. и авт. вступ. ст. Э.Б. Корицкий. Л., 1990.

299. Уваров А.Ю Компьютерная коммуникация в учебном процессе // Педагогическая информатика. 1993. № 1.

300. Украинцев Б. С. Развитие в процессах управления // Философские науки. 1978. №6.

301. Управленческое консультирование нововведений. Индивид в организации. Вып. 3-4 / Отв. ред. А.И. Пригожий. М., 1990.

302. Урсул А.Д. Информатизация общества. М.,1990. С. 191.

303. Федоров М. От дистанционного обучения к единому образовательному пространству // Международное сотрудничество. № 1, 1996.

304. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в ВШ. Ростов, 1997. С.213.

305. Филонович СР., Кушелевич Е.И. Теория жизненных циклов И. Адизеса и российская действительность // Социологические исследования. 1996. №10.

306. Фокин Ю.Г. Пути совершенствования методов обучения в ВШ. М., 1990.

307. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе. В сб. «История педагогической технологии». М., 1992.

308. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Новосибирск,1988.

309. Хакен Г. Информация и самоорганизация: макроскопический подход к сложным системам. М., 1991.

310. Хахулина JI.A. Как население намерено использовать свои сбережения // Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. 1995. № 3.

311. Хачатуров JI.A. Телеконференции как виртуальная образовательная среда в ДО // В сб. Виртуальная реальность: философские и психологические проблемы. М., 1997.

312. Хибовская Е.А. Трудовая мотивация и занятость // Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. 1996. № 4.

313. Хибовская Е.А. Угроза безработицы: положение занятых в негосударственном секторе // Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. 1996. № 1.

314. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М., 1998.

315. Цветков В.Я. Геоинформационные системы и технологии. М.,1998.

316. Чангли И.И. Труд. Социологические аспекты теории и методологии исследования. М., 1973.

317. Человек и его работа / Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.П.Рожина, В.А. Ядова. М., 1967.

318. Чепуренко А.Ю. Малое предпринимательство в контексте российских реформ и мирового опыта. М., 1995.

319. Черкасов Г.Н. Теория и практика научной организации труда в промышленности. JL, 1973.

320. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технологии обучения в ВШ. М., 1996. С. 288.

321. Чернина Н.В. Бедность как социальный феномен российского общества // Социологические исследования. 1994. № 3.

322. Черныш М. Ф. Социальная мобильность в 1986-1993 годах // Социологический журнал. 1994. № 2.

323. Четвернина Т.Я. Политика занятости промышленных предприятий России (по материалам обследования МОТ) // Теория и практика управления. 1995. № 2.

324. Чичилимов В.В. Заводской социолог в системе управления коллективом // Социологические исследования. 1982. № 4.

325. Чугунова Э. С. Комплексная оценка творческой активности инженера // Социологические исследования. 1984. № 3.

326. Шабанова М.А. Ценность и «цена» свободы выбора в процессе социальной адаптации к рынку // Социологические исследования. 1995. № 4.

327. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. М., 1992.

328. Шамсутдинова И.Г. Теоретические основы высшего заочного образования. Дисс. доктор пед. Наук. 1993.

329. Шанин Т. Три смерти Александра Чаянова // Социологический журнал. 1995. № 1.

330. Швери Р. Теоретическая концепция Джеймса Коулмена: аналитический обзор // Социологический журнал. 1996. № 1-2.

331. Шепель В.М. Социальное управление производственным коллективом (опыт социологического исследования проблемы). М., 1976.

332. Широкова JI.H. Русский гуманитарно-технический колледж «Тантал». //Дистанционное образование. 1998. С. 33-37.

333. Шкаратан О.И. Промышленное предприятие. Социологические очерки. М., 1978.

334. Шлепов И.В. Применение вещательной системы «Радиотекст» в ДО для реализации проекта «Виртуальная школа». Материалы Шестой международной конференции по ДО. 25-27 ноября 1998. М., С.519-524.

335. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. Уральский ГПУ. 1995.

336. Штейнберг И.Е. Тенденции трансформации власти в постсоветском селе // Социологические исследования. 1996. № 7.

337. Щедровицкий Т.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной жизнедеятельности // Методы исследования и диагностики развития международных коллективов. М., 1983.

338. Щербина В.В. Новая революция Социологические исследования. 1991. №6.

339. Щербина В.В. Организационная культура в западной традиции: природа, логика формирования и функции // Социологические исследования. 1996. №7.

340. Щербина В.В. Проблемы технологизации социоинженерной деятельности // Социологические исследования. 1990. № 8.

341. Щербина В.В. Рыночная модернизация: крах социального порядка // Двадцатый век и мир. 1992. № 6.

342. Щербина В.В. Социологическая диагностика (специфика, типы, функции, структура) // Вестник московского университета. Социология и политология. Сер. 18. 1995. №4.

343. Щербина В.В. Социологическая диагностика (специфика, типы, функции, структура) // Вестник московского университета. Социология и политология. Сер. 18. 1995, №4.

344. Щербина В.В. Социология организации. Словарь-справочник. М.,1996.

345. Щербина В.В. Социология организаций // Социология труда / Под ред. Н.И. Дряхлова, А.И. Кравченко, В.В. Щербины. М., 1993.

346. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М., 1991.

347. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М., 1993.

348. Щербина В.В. Что такое организационная экология // Социологические исследования. 1993. №2.

349. Щербина В.В., Попова Е.П. Гибкость и консерватизм организации в условиях рынка: проблема структурной инерции // Luca. 1995.

350. Щербина В.В., Попова Е.П. Современные концепции структурных изменений в организации // Социологические исследования. 1996. №1.

351. Щербина В.В., Садовникова Л.Б. Социолого-психологическое обеспечение работы с кадрами: (Подбор, расстановка, рациональное использование). Кишинев, 1989.

352. Щетинин В.П., Хроменков Н.А, Рябушкин Б.С. Экономика образования. М., 1998.

353. Эпштейн СИ. Индустриальная социология в США. М., 1972.

354. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М., 1978.

355. Юксвярав В.К., Хабакук И.Я., Лейманн Я. Управленческое консультирование: теория и практика. М., 1988.

356. Ядов В.А. Отношение к труду: концептуальная модель и реальные тенденции // Социологические исследования. 1983. №3.

357. Якобсон Л.И., Макашева И.А. Распределительные коалиции в постсоветской России // Общественные науки и современность. 1996. № 1.

358. Якубайтис Э.А. Информационные сети и системы. М., 1996. С.365.

359. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М., 1986.

360. Ярошенко С.С. Синдром бедности // Социологический журнал. 1994. №2.

361. Amadco A. Distance education without high costs // Learning fnd leading with technology. 1995. № 8, P. 12-13.

362. Andreev A.A., Barabanshikov A.V., Tarakanov G.V. State and long term researches of distance education problems in Military University // Proceedings of the ICDED'96. v. II.

363. Hague S. Beyond Universities. Institut of Economic Affair-L. 1991.

364. Holmberg B. Status and trends of distance education. L., 1981.

365. Holtmerg B. Growth and structure of distance education. L., 1986, P.163.

366. Keegan D. The foundation of distance education. L., 1986. P. 276.

367. Moore M.G.,Kearsley G. Listant Education: A System View. Wadsworth Pubishing. 1996.

368. R.S.J. Tuninga, I.B.J. Seinen. The Supply and Demand of Distance Education in Russia/The World Bank. Bureau Cross. 1995. P.I 10.

369. RuleS.M. An economic analysis of inservice teacher training./American Journal of Distance Education. 1988. P. 12-22.

370. Rumble G., Harry K. The Distance Teaching Universities. L., 1982.

371. Russel F.K. Receive-site facilitator practices and student performance in satellite-delivered instruction / Proceedings of Annual Convention of the Association for Educational Commucations and Technology. 1991.

372. Sounder W.E. The effectivenes of traditional versus satelite delivery in management of technology masters degree programs / American Journal of DE. 1993. P.37-53.

373. The development of distant education in the Swedish Armed Forces. (1992-1995).Материалы международной конференции по ДО. М., 1995.444