автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Социологический анализ процессов образования и воспитания (теоретико-методологический и прикладной аспекты)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социологический анализ процессов образования и воспитания (теоретико-методологический и прикладной аспекты)"

Российский государственный педагогический университет

им. А.И.Герцена

г г 5 оа

На правах рукописи

Л Г- )1 т, ц

УРСУ ИВАН СЕРАФИМОВИЧ

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ - ПРОЦЕССОВ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ И ПРИКЛАДНОЙ

АСПЕКТЫ)

Специальность 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и

процессы

ДИССЕРТАЦИЯ

в виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Санкт-П етербург 3996

Работа выполнена на кафедре социологии Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Официальные оппоненты:

Доктор социологических наук, профессор - В.Г.ОВСЯННИКОВ Кандидат философских наук,старший научный сотрудник - Е.Б.МИХАЙЛОВ

Ведущая организация - кафедра социологии и политологии Республиканского Гуманитарного института при Санкт-Петербургском государственном университете

Защита состоится дгхй^ря 1396 года в 15 часов ка

заседании Специализированного Совета Ж 113.05.12. по присуждению ученой степени доктора социологических наук Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена по адресу: 191188, Санкт-Петербург. наб.р.Мойки, д.48, корп.20, ауд.211.

С публикациями соискателя можно познакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета юл.А.И.Герцена.

Диссертация в виде научного доклада разослана

" 2/" НОЯ5РЯ 1958г.

Ученый секретарь Специализированного Совета, кандидат философских наук

К.А.Милославой-

ОБОЙДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Современное состояние российского общества свидетельствует об усилении интереса к таким социальным явлениям, как культура, образование и воспитание. Постепенно происходит осознание того, что им принадлежит определяющая роль в формировании духовного облика новой России.

Социогуманитарные дисциплины обращаются к изучению тех или иных аспектов образования, и воспитания, формирования культурных ценностей, идеалов и т.д., разрабатывая сбои подходы и концепции понимания данных процессов. Так, педагогика в основном занимается исследованием социальной эффективности форм воздействия на личность, поиском способов усвоения учащимися умений, навыков и знаний в условиях учебной деятельности. Психология акцентирует внимание на закономерностях интериоризадии ценностей. Социальная психология исследует межличностное и групповое общение, механизмы и способы нормативно-ценностной детерминации поведения. Философия дает теоретическое обоснование целей и идеалов воспитания, а также систематизирует и обобщает концепции воспитания и образования и т.д. Эхо имеет как сбои несомненные достоинства, так и определенные недостатки. В частности, к первым следует отнести не только включение нового конкретного материала в систему базовых знаний, но и обогащение научных знаний новыми теоретическими положениями устоявшихся представлений, разработку принципиально иоеых парадигм исследуемых проблем. 'В качестве примера сошлемся на переход педагогической деятельности от командных методов осуществления образовательного и воспитательного процессов к педагогике сотрудничества.

К недостаткам узкоспециализированного подхода к проблемам культурно-образовательной сферы относится прежде всего ограниченность теоретико-методологической рефлексии рамками лишь своей науки, что, естественно, не способно дать необходимого теоретического отражения изучаемых феноменов на уровне социального целого.

Нельзя не отметить и того, что проблемы образования и воспитания не стали по-настоящему предметом фундаментального социологи-

ческого анализа в плане теоретического осмысления, и особенно с точки зрения методологии конкретно-социологического исследования. Подтверждением тому служит, в первую очередь, непроработанность понятийного аппарата, логики и принципов социологического познания. И это несмотря на то, что социология образования и воспитания конституировалась в качестве социологических теорий среднего уровня. В то же время понятно, что теоретическое и методологическое исследование феноменов воспитания и образования с социологической точки зрения позволяет дать не только общее представление о социальных процессах в области образования и воспитания, но и определить основные тенденции их развития как на уровне общества в целом, так и отдельных его структурных компонентов.

Значимость диссертационного исследования вытекает и из объективной необходимости коренного переосмысления проблем образования и воспитания с самого раннего детства и поэтапно по мере формирования личности (школа, начальное профессиональное, специальное образование, вуз и т.д.).

Не вызывает сомнения роль и значение теоретико-методологических концепций и прикладных исследований данных процессов для их последующего осмысления и разработки рациональных способов и приемов совершенствования педагогической практики.

Степень разработанности проблемы.

В качестве исходной предпосылки социологического анализа феноменов образования и воспитания служат исследования специалистов в области общей и специальной методологии научного познания (Андреева Г.М., Блауберг И.Г., Давыдов Ю.Н., Здравомыслов А.Г., Заславская Т.И., Ельмеев Б.Я., Никитин E.H., Овсянников В.Г., Осипов В.Г., Рывкина Р.В., Тощенко Ж.Т., Юдин Б.Г., Юдин Э.Г., Ядов В.А. и др.). Анализу проблем образования и воспитания большое внимание уделяют философы и культурологи (Библер B.C., Ильенков Э.Е., Кантор И.М., Каган М.С., Коган Л.Н., Розин В.М. и др.). Что касается отдельных социологических проблем, то они нашли отражение в работах Бестужева-Лады И.В., Зборовского Г.Е., Бершловского С.Г., Козлова A.A., Кухтевича Т.Н., Лисовского В.Т., Литвиновой Н.П., Нечаева В.Я., Ооипова A.M., Руткевича М.Н., Рубиной Л.Я., Саймона Б., Смелзера Дж., Титмы М.Х., Тумалева В.В., Филиппова Ф.Р., Шубкина В.Н. и др.

Самое непосредственное отношение к разработке теоретических

- а ~

основ социологии образования и воспитания имеют исследования лси-хологое Бехтерева В.М., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Зинченко В.П., Ильина Г.Л., Лебона Г., Парыгина Б.Д., Пере-Клермон А.Н., Зриксона Э. и др.

Проблемы технологии педагогического процесса отражены в трудах Монтеосори У., Френэ С., Штайнера Р. и др. Отдельные вопросы профессиональной деятельности школьных учителей, ценностные и профессиональные ориентации учащейся молодежи изучались Зиятдиновой Ф.Г., Иконниковой С.Н., Михайловым В.Б., СулейменоЕым М.Н., Чередниченко Г.А. и др.

Наличие многообразных исследований в названной сфере следует оценить как положительный факт. 3 то же время, как показывает анализ имеющейся литературы, по предмету исследования образования и воспитания они ограничиваются либо их теоретическим анализом, либо рассмотрением отдельных моментов образовательного или воспитательного процессов в отрыве от конечных целевых социальных функций институтов образования и воспитания. Все это не позволяет сформировать целостное представление о данных феноменах как важнейших ■элементах социальной системы. В этом отношении предстоит теоретически осмыслить специфику ключевых понятий "культура","образование" и "воспитание", разработать методологию их конкретно-социологического исследования, определить основные тенденции и перспективы развития сферы образования, а также предложить некоторые пути повышения эффективности педагогической деятельности учителей в деле формирования ценностных установок школьной молодежи.

Цели и аздачи исследования состоят в обосновании социологического подхода к анализу социальных компонентов изучаемых феноменов на теоретико-методологическом и прикладном уровнях. Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- раскрыть сущность процессов образования и воспитания как вида социальных отношений в культурно-образовательной деятельности и определить их эвристическую роль в системе социологического знания;

- разработать комплексную программу конкретно-социологического исследования основных социальных групп образовательной сферы: учителей, учащихся и студентов педагогических вузов;

- обобщать опыт организации культурно-воспитательной работы в

школах и наметить некоторые пути оптимизации социально-педагогической деятельности.

Методологической и идейно-теоретической основой исследования

стали труды классиков зарубежной и русской философской и социологической мысли (Платон, Ж.Ж.Руссо, М.Вебер, К.А.Бердяев, З.Дюрк-гейм, Дж.Дьюи, В.В.Розанов, П.А.Сорокин, К.Мангейм, М.Еелер и др.), а также исследования современных философов, социологов, культурологов, психологов, педагогов и др. При разработке теоретико-методологических основ исследования был использован двадцатидвухлетний опыт исследовательской работы автора в области социологии культура, образования и воспитания. Осноекым методологическим принципом исследования является принцип комплексного изучения основных структурных компонентов образовательного и воспитательного процесса.

Научная новизна исследования.

Анализ проблем образования и воспитания является составной Ччастью изучения общих закономерностей развития общества. Он позволяет раскрыть многие вопросы, имеющие отношение не только к данным процессам, но и к множеству других явлений социальной системы.Проведенное исследование демонстрирует плодотворность методологии конкретно-социологического исследования образования и воспитания.

Научная новизна исследования заключается в следующих результатах:

- обоснована необходимость дифференциации в теории и практике педагогической деятельности феноменов образования и воспитания, отличающихся между собой как по содержанию, так и по направленности;

- разработана методология социологического анализа образования и Боепитания как специфических видов социальных отношений-,

- разработана программа изучения образования как потребности, интереса и ценности личности учителя, учащегося и студента педагогического вуза;

- разработан, апробирован и внедрен новый способ получения первичной социологической информации - "АНКЕТНЫЙ ОПРОС БЕЗ РАЗДАЧИ АНКЕТЫ";

- разработаны методологические основы планирования культурно-воспитательной работы в школах и сделаны конкретные предложения по составлению плана воспитательной работы.

Научно-практическая значимость результатов исследования.

Проведенное социологическое исследование проблем образования и воспитания призвано способствовать более эффективной разработке теоретико-методологических к методических основ и развития предметов социологии образования и воспитания как специальных социологических дисциплин. Результаты исследования использованы при подготовке программы "Социология коллектива, личности, образования: теория, методология и методика социологического исследования", тематики лекций по курсу "Социология образования", з научной разработке отдельных программ социологического исследования. В частности, были разработаны "Методика изучения отношения участников апробации к апробируемому учебному материалу", "Методика изучения отношения студентов старших курсов факультета биологии ИГЛУ им.А.И.Герцена к естественнонаучным дисциплинам", подпрограммы "Уровень развития экономического сознания и поведения учащихся ПТУ и средних школ", "Влияние телевизионной рекламы на потребительское поведение студенческой молодежи", "Профессиональные и ценностные ориентации учащихся, учителей и студентов педагогических вузов" и т.д.

На основе эмпирических данных были сделаны доклады и сообщения на заседаниях Ученого Совета РГПУ им.А.И.Герцена, ЛГОУ, Советов факультетов биологии, химии, технологии и предпринимательства, учебна-методических советов некоторых школ г.Санкт-Петербурга. По ним были приняты соответствующие решения, в том числе и такие, которые легли в обоснование необходимости преобразования индустриально-педагогического факультета в факультет технологии и предпринимательства и т.д.

Апробация основных положений исследования.

Результаты проведенного исследования докладывались:

- на научном семинаре "Вопросы экономического образования и воспитания учащейся молодежи", Челябинск, 1990 г.;

- на Всесоюзной научно-методической конференции "Социология образования", Ленинград, 1990г.;

- на Всесоюзной-научно-практической конференции "Общественное сознание и общественные отношения", Черновцы, 1990 г.;

- на научно-теоретической конференции "Советское общество: прошлое, настоящее, будущее", Челябинск, 1591 г.;

- на межвузовском семинаре-совещании "Проблемы подготовки специалистов по профориентации з педвузе", Курск, 1992 г.;

- на межвузовской конференции "Советский менталитет: источники и тенденции развития (социальный и педагогический аспекты), Армавир, 1994 Г.;

- на научно-практической конференции "Проблемы образования в современной социокультурной ситуации", Санкт-Петербург, 1956 г.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Научный доклад подготовлен на основе серии работ (1977-1998гг.), среди которых имеются учебные пособия, главы в коллективных учебных пособиях, научные статьи, методические разработки и другие публикации (40 наименований). Объединенные единым замыслом, они включают в качестве структурных компонентов изучение следующих взаимосвязанных вопросов:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СУЩНОСТИ ПРОЦЕССОВ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ. Теории образования и воспитания включают в себя множество логически взаимосвязанных, но не дифференцированных в социологическом плане, понятий. Б данном случае системообразующими являются понятия культура, образование и Боепитание, совпадающие с точки зрения структурных компонентов, но различные по своему содержанию и направленности. В своей совокупности они отражают онтологическую и гносеологическую основу предмета исследования. Кроме того, мы акцентируем внимание на соотношении культуры, образования, воспитания с точки зрения цели и средств педагогической деятельности. Такая постановка, предполагает теоретико-методологический анализ каждого понятия в отдельности, определение предметной сферы и их операционализацию.

Б последнее время в филооофско-социологических исследованиях Есе большее распространение получает концепция, восходящая к трудам М.М.Бахтина и Л.С.Выготского, согласно которой культура - это цель, а образование и воспитание - средства педагогической' деятельности. Поскольку предметом специального исследования является образование и воспитание, постольку основное внимание уделено выявлению специфики именно этих феноменов. Что касается культуры, то мы ограничимся специальным рабочим определением применительно к данному исследован™. Для нас культура - это уровень развития социально значимых качеств личности как субъекта жизнедеятельности, выступающий интегральным показателем освоения человеком социального опыта и его творческого преобразования. Несмотря на обилие оп-

ределений, концепций и подходов к культуре, все они сходятся в одном, а именно: культура есть прежде всего процесс и результат творческой деятельности субъекта. В отношении образования и воспитания такого единства среди исследователей нет. Наличие разнообразных концепций, подходов и определений, порой взаимоисключающих друг друга, обусловлено тем обстоятельством, что они являются предметом разнообразных научных дисциплин. В зависимости от предметной ориентации исследования определяется и подход к анализу -либо социетарный, либо институциональный, либо межличностный. При первом подходе образование и воспитание рассматриваются как механизмы передачи от поколения к поколению культуры, при втором - как деятельность специальных социальных институтов (школы, семьи, детских дошкольных учреждений и т.п.), при третьем - как межличностное взаимодействие и общение.

- Как уже отмечалось, первое, с чего начинается теоретическое

■ осмысление феноменов образования и воспитания, - это их определение. В специальной литературе существуют разные определения воспи-

■ тания. В самом общем виде чаще всего оно трактуется как процесс и результат формирования у человека социально значимых качеств. Для социологического подхода этого явно недостаточно. Оно не проясняет специфику предмета воспитания и не позволяет его операционализиро-вать, поскольку отождествляется с другими социальным процессом -социализацией. В качестве исходного момента данного исследования при определении воспитания в известной степени может служить понимание воспитания как процесса целенаправленного воздействия на личность по формированию ее социально значимых качеств. То "есть, мы выделяем прежде всего момент целеполагания. Однако целелолага-ние есть необходимое, но недостаточное основание для полного прояснения специфики воспитания. Следующий шаг в решении данной познавательной задачи заключается в выделении в феномене воспитания двух его аспектов: статического и динамического.

Рассмотрение воспитания со стороны статического аспекта позволяет зафиксировать, результат воспитательного воздействия (воспитанности), что выражается в деятельности или поведении личности в обществе. При втором аспекте в Боепитании выделяются компоненты воспитательного процесса, а именно: деятельность субъекта целенаправленного воздействия (воспитателя) и деятельность субъекта, усваивающего это воздействие (воспитуемого). Социальное вэаимодейс-

твие между ними носит двусторонний характер. Феномен воспитания имеет место лишь в том случае, когда налицо будут все компоненты процесса: субъект, объект, условия и сам процесс деятельности. Между субъектом и объектом воспитательной деятельности складываются субъектно-объектные отношения, точнее, субъект-субъектные отношения. При всей очевидности неравенства между воспитателем и вос-питуемым, первый, в силу своего положения, мастерства и предназначения должен снимать это неравенство в пользу равенства, устанавливать отношения, носящие глубоко диалогический характер. Боепитание предполагает становление единой и неделимой личности. В ходе воспитательного процесса осуществляется воспитательное воздействие с целью формирования у воспитуемых социально значимых качеств (социальный уровень взаимодействия), с одной стороны, и его интерио-ризацию и усвоение воспитуемым (психологический уровень взаимодействия) , с другой стороны (что соответствует закону культурного развития личности, открытого Л.С.Выготским).

Достаточно схожим с Боепитанием является феномен образования. В педагогической деятельности их очень трудно развести, и они почти не дифференцируются. Более того, их сопоставление показывает, что воспитание является моментом образования, а образование - моментом Боепитания, то есть, воспитание носит образовательный характер, образование - воспитывающий. Тот и другой феномен имеют единую структуру. В образовании, так же как и воспитании, должны присутствовать все четыре компонента - субъект, объект, условия и деятельность. Оно также есть определенное социальное отношение между людьми, а именно между учителем и учеником. Здесь присутствует целеполагание, воздействие и усвоение. Коренное отличие между ними кроется в их содержании и направленности. Если воспитание направлено на формирование стержня личности, того, без чего она не может состояться (таковым стержнем выступают убеждения и социальные установки), и, как следствие, ее результат не может быть отделен от самой личности, то иначе обстоит дело в образовании. Оно, прежде всего, связано с обучением и научением человека "чему-то" и соотносится с категорией знание, которое может отрываться от личности, быть чуждой ей и даже уродовать ее и т.д.

Поскольку длительное время основной формой образовательного и воспитательного воздействия выступало управление, то есть руководство Еоспитуемыми, учащимися, вследствие чего произошла подмена

подлинного воспитания и образования управлением, постольку целесообразно показать сходство и отличие последнего от первых. Значимость социального управления и присутствия его элементов в названных процессах не вызывает сомнения. Иное дело, как его понимать с точки зрения соотношения цели и средств педагогической деятельности применительно к формированию личности. Ответ однозначен - оно может быть только средством и условием осуществления воспитания и образования. Абсолютизация моментов управления в образовании и воспитании ведет к тому, что вместо учителя, воспитателя и ученика, воспитуемого появляются две другие социальные группы - руководитель и подчиненные, между которыми складываются отношения власти и подчинения. Характер взаимодействия при таких отношениях иной, чем при образовании и воспитании: с одной стороны - руководитель с его абсолютны},4 правом принимать решения, с другой - подчиненные с их "правом" строго выполнять предписания руководителя. Подчеркнем, что в педагогической деятельности педагог призван снимать отношения неравенства в пользу равенства, управляя воспитуемым подспудно, лишь по необходимости, и не ставя неравенство в основу предмета своей деятельности.

Таким образом, все отмеченные феномены существуют в тесном единстве, формируя специфический тип отношений - культурно-воспитательные и культурю-образовательные. Чтобы воспитание и образование имели место, необходимо, чтобы между учителем (воспитателем) и учеником (воспитуемым) складывались, как уже отмечалось, диалогические отношения.

Диалог означает согласование, единство деятельности обеих сторон данного отношения: то, что со стороны воспитателя, учителя выступает как целенаправленное воздействие или профессиональная деятельность, со стороны ученика, воспитуемого как "его собственная деятельность", которая при определенных условиях перерастает в самодеятельность, то есть в культурную деятельность. Тем самым и воспитание, и образование перерастают в культуру, происходит их совпадение.

Проведенный теоретический анализ соотношения и взаимосвязи культуры, воспитания и образования а педагогическом процессе характеризует скорее идеальную, определенную логическую модель того, как должно быть. Использование этой модели, по нашему мнению, перспективно при социологическом осмыслении реальной педагогичес-

кой практики, деятельности образовательно-воспитательных учреждений.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНКРЕТНО-СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ, УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ. Система культурно-воспитательных и культурно-образовательных отношений может быть рассмотрена как на уровне общества или отдельной социальной общности, так и на уровне личности. Если на первом уровне субъект воспитания, образования совпадает с субъектом культуры, то на втором - они раздваиваются, выполняя роль воспитателя, учителя и ученика в отдельности. При атом, как правило, субъект образовательной и воспитательной деятельности является и субъектом культурной деятельности. Если этого нет, то нет и учителя, воспитателя в подлинном смысле этого слова. Что касается культурной деятельности, то она не всегда переходит в воспитательную, образовательную деятельность.

В исследовании основное внимание уделено рассмотрению феноменов воспитания, образование на личностном уровне. Тем самым предмет изучения конкретизируется, рассматривая феномен образования через призму личностных потребностей, интересов, ценностных ориентации, реализацию профессиональной педагогической деятельности, ориентацию на педагогическую профессию и т.д. Личностный подход при этом не исключает из рассмотрения проблемы, решаемые на социе-тарном уровне, Более того, при данном подходе предполагается обнаружение моментов, характерных для общности, как, впрочем, и наоборот.

Методология социологического исследования, ее развертывание требуют соблюдения определенной последовательности действий и чередования зтапов познания. Они выступают в качестве необходимых компонентов и в своей совокупности образуют(составляют) програшу социологического исследования. Данное социологическое исследование включает в себя следующие компоненты: проблема, объект, предмет, цели, задачи и гипотезы исследования, а так же выбор объектов исследования, методы и способы получения социологической информации и ее анализ. Рассмотрим каждый из них.

Исследовательская проблема. В методологии научного познания под проблемой чаще Есего понимаются существующие в действительности и познании противоречия. Задача науки состоит в их установлении, изучении и определении оптимальных путей разрешения. Для ме-

тодологии социологического познания характерно выделение двух аспектов проблемы - научного и прикладного. При первом устанавливается факт отсутствия необходимых знаний об изучаемой проблеме, при втором - осуществляется поиск оптимальных путей ее разрешения, разработка социальных технологий эффективного функционирования социальной системы. В данном исследовании центральной проблемой является необходимость изучения существующих противоречий в сфере образования, прежде всего, в системе высшего педагогического и общего образования. На уровне общества это выражается в том, что система высшего педагогического и общего образования лишь в ограниченных пределах удовлетворяют его потребности. Сегодня в условиях трансформации российского общества и перехода к экономике рыночного типа многие выпускники педагогических вузов не отвечают предъявляемым к ним требованиям ни с точки зрения профессионального образования, ни о точки зрения общей культуры. Нежелание многих выпускников педвузов работать в школе объясняется не только слабой материальной и моральной заинтересованностью, но и профессиональной неподготовленностью, "боязнью" контакта со школьниками. Аналогичным образом средняя школа выпускает из своих стен молодых людей, уровень подготовленности которых к жизни далек от желаемого.

Личностный подход, используемый в исследовании в качестве основного при изучении проблемы, конкретизирует ее, в результате чего образование рассматривается нами через выявление противоречий б системе личностных потребностей, ценностей, интересов и т.д.

Объектом анализа выступают основные социальные общности образовательной сферы - учителя и руководители средних школ, учащиеся и их родители, студенты педагогических вузов.

Предмет исследования - это отношение учеников и родителей к образованию как ценности, руководителей и учителей школ к своим профессиональным обязанностям, студентов к будущей педагогической деятельности через систему личностных потребностей, интересов и ценностных ориентации, а так же характер, содержание и направленность их деятельности, поведения, опосредованные объективными условиями, факторами реальной жизни и ближайшего окружения. Для оценки отношения субъекта деятельности необходимо охарактеризовать, с одной стороны, его реальное поведение (деятельность) в сфере образования, воспитания, с другой - как оно преломляется в его сознании. С налей точки зрения, потребности, интересы и цен-

костные ориентации являются основными структурными компонентами сознания индивида и выступают мотивами его поведения. Поиск мотивации поведения, как одной из основных задач, предполагает выявление смысла, который приобретают для человека его действия, реализующие данную деятельность. Мотив раскрывает не только внутренний мир индивида, но и его направленность, ориентацию, отношение к среде, его готовность к определенным действиям, связанным с удовлетворением индивидуальных потребностей. В целом предмет исследования может быть Еыражен в следующей блок-схеме:

I нормативные требования [ к деятельности, поведению

1

I

т

уоловия деятельности

-1-

I

I

V

личностные | 1 характеристики !

отношение субъекта; деятельности

уровень поведения

т

уровень сознания

1-1-—т-1-1-1-1

I объем |пот-1инте-1ценност-1 нор-1социаль-1 | дея- ¡реб-|ресы |ные ¡мы ¡ные \ | тель- [нее-| [ориен- ! |установ-| | ности |ти | (тации | |ки I

! структура | интенсиЕ-1 и содержа-! ность | ние дея- | деятель-1 тельности I кости

Цели и задачи исследования. Основная цель состоит в том, чтобы определить основные тенденции развития образования на личностном уровне, описать условия, факторы и личностные характеристики, выявить какие из них оказывают определяющее влияние на структуру, содержание и направленность деятельности индивида. Достижение этой цели возможно при решении следующих задач:

а). Описать отношение школьных учителей к своим учебно-образовательным и воспитательным обязанностям на поведенческом уровне, выяснить структуру и содержание их профессиональной деятельности, ее объем, интенсивность и соответствие личным склонностям.

б). Определить структуру и содержание ценностных ориентации учащихся и место в ней образования.

в). Выявить мотивацию поступления выпускников средних школ в педагогический вуз и определить степень их ориентации на педагогическую деятельность. "

Гипотезы исследования. В качестве общей гипотезы служит предположение о том, что каждая социально-экономическая система с необходимостью вырабатывает соответствующую систему образования и воспитания. Складывающаяся система рыночных отношений ведет к ограничению и дифференциации государственной системы образования, становлению и развитию частных образовательных структур и т.д., что, несомненно, является важным показателем социального развития России. Однако метод "проб и ошибок", используемый при переходе к либеральной экономике, порождает множество негативных явлений, в том числе в сфере общего и педагогического образования. В связи с этим были выдвинуты следующие гипотезы-следствия:

Первая: Следует ожидать рост ориентации выпускников средних школ на получение высшего образования, в первую очередь, юридического, экономического, социологического, политологического и исторического. Причины тому - большая востребованность в обществе лиц дачных профессий, а также престиж в получении высшего образования, выработанный за последние десятилетия. Как свидетельствуют результаты многих социологических исследований, родители изо всех сил ориентируют своих детей на получение высшего образования из-за боязни куда пойти после окончания школьного образования.

Вторая: Несмотря на относительно высокий конкурс в педагогические вузы ориентация на педагогическую деятельность их выпускников будет продолжать падать. Основные причины - это неверный выбор при поступлении в вуз, желание выпускника средней школы на время определиться с местом своего пребывания, а так же положение, статус и условия деятельности школьного учителя.

Третья: Сохранится тенденция оттока профессиональных учителей из школ при одновременном увеличении среди педагогов доли лиц с непедагогическим образованием. И в этом случае основные причины косят, по-преимуществу, социально-экономический характер (зарплата, закрытие предприятий, НИИ, сокращение кадров и т.д.). Выбор объектов исследования.

В исследовании была использована многоступенчатая выборка: 1. Определение регионов Российской Федерации: - г.Санкт-Петербург к Ленинградская область - урбанизирован-

ные, с сильной производственной и социальной инфраструктурой;

- г.Кисловодск - слабая урбанизированное^, низкая производственная и высокая социальная инфраструктура;

- гг.Пыталово и Себеж Псковской области - слабая урбанизиро-ванность, низкая производственная и социальная инфраструктура;

- г.Красноярск - сильная урбанизированное^, высокая производственная и средняя социальная инфраструктура.

2. Определение типов учебных заведений:

- средние школы,

- ПТУ,

- Педагогические вузы.

3. Определение единиц наблюдения:

- учащиеся средних школ и ПТУ,

- студенты педагогических вузов,

- учителя средних школ,

- преподаватели ПТУ.

- преподаватели педагогических вузов,

- родители.

Отбор единиц наблюдения осуществлен методом случайной выборки. Общий объем выборки - более 4000 человек, в том числе:

- учащиеся средних школ - 1700 чел.,

- учащиеся ПТУ - 500 чел.,

- учителя средних школ - 350 чел.,

- родители - 150 чел.,

- преподаватели ПТУ - 250 чел.,

- преподаватели педагогических Еузов - 100 чел.,

- студенты педагогических вузов - 1500 чел.

В исследовании приводятся только результаты опроса 288 студентов, 120 учителей и 150 учащихся школ, проведенного в 1996 г. Его результаты совпадают в основном с данными опросов 1989-1995 гг., которые опубликованы автором в различных изданиях.

Методы и способы сбора социологический информации. Основными методами исследования служил анкетный опрос и контент-анализ в сопряжении с методом наблюдения. Несмотря на большую распространенность среди социологов, анкетный опрос имеет сбои достаточно ограниченные пределы и возможности. Далеко не всегда впрямую ("в лоб") заданный вопрос способен вызвать такие же ответы, даже если они предусмотрены в анкете. При обращении к анкетному опросу мы

"" 1 г -

исходили иэ того , чтобы его результаты поднимали новые зопрооы, а не только отвечали на предшествующие, поскольку движение социального познания происходит не столько по схеме "вопрос-ответ", сколько по схеме "Еопрос-Еопрос". В последнем случае, и это необходимо подчеркнуть, переформулировка познавательного вопроса есть также продвижение по пути познания, потому что более конкретная формулировка вопроса или проблемы является и более углубленным знанием о ней.

Метод анкетного опроса нашел свое конкретное воплощение в следующих социологических анкетах: "Анкета учителя", "Анкета учащегося", "Анкета студента педвуза", "Анкета родителя", "Анкета руководителя педагогического коллектива" и др. По ним на протяжении ряда лет проводились различные опросы - массовые, пилотажные, сравнительные и т.п. По мере необходимости они корректировались и уточнялись. Что касается метода контент-анализа, то он был использован при обобщении опыта планирования культурно-воспитательной работы в школах.

Трудности с тиражированием анкет, обработкой анкетных данных на ЭВМ с помощью специализированного пакета прикладных программ "О С А" предопределили необходимость поиска новых форм анкетного опроса. Был разработан специфический способ сбора информации -"Анкетный опрос без раздачи анкеты". Суть его состоит в том, что исследователь или анкетер осуществляет опрос педагогической, студенческой или ученической аудитории при помощи вербального зачитывания анкеты. Участвующие в опросе переносят коды задаваемых вопросов и ответов на них на чистый лист бумаги или зачеркивают т в заранее подготовленном бланке кодировки. Опыт использования данного способа сбора информации выявил ряд его преимуществ:

- он достаточно экономичен о точки зрения материальных, финансовых и кадровых затрат;

- он позволяет получать относительно достоверную информацию, поскольку исследователь, осуществляя опрос, может ответить на вопросы респондентов по содержании и процедуре заполнения;

- эмпирические результаты легко поддаются как ручной, так и машинной обработке.

НЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА МАТЕРИАЛОВ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОПРОСА УЧИТЕЛЕЙ, УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА. Выдвинутые нами предположения полностью подтвердились результатами социо-

логических опросов, проведенных в конце 1995-1996 учебного года. Они в целом совпадают с результатами предшествующих опросов. Так, 97,ОХ опрошенных учащихся считают образование своей основной ценностью, а 89,6% планируют продолжить образование после окончания школы. Среди учащихся преобладает доля лиц, ориентированных на предпринимательскую (20,9%) и творческую (19,4%) виды деятельности. На этом фоне достаточно непопулярными оказались педагогические и медицинские профессии: желание получить соответствующее образование изъявили по .6,0%. Часть респондентов планирует заниматься техническими видами работ (10,9%) и физическим трудом (10,4%). Есть и такие, которые хотели бы быть домохозяйкой (13,4%) и рэкетиром (4,5%). Все это свидетельствует о кардинальной смене картины мира у современной учащейся молодежи. В том, что кто-то желает быть предпринимателем, коммерсантом и т.п. кэт ничего плохого, однако обществу и соответствующим его структурам следует обратить внимание на рост доли учащихся, желающих быть рэкетирами. Хотя и здесь нет ничего случайного, ибо преступная деятельность сегодня становится профессией, имеющей свои явные предпочтения по сравнению с другими профессиями. Ориентация на преступную деятельность школьной молодежи детерминирована целым комплексом факторов, среди которых основными являются экономическая ситуация в стране, негативное влияние СМИ, а также пробелы в содержании школьного образования и воспитания. Все более очевидным становится, что не столько уровень доходов, сколько культурно-образовательный уровень изменяет структуру предпочтений учащихся, да и других социальных групп. Сказанное подтверждается результатами опроса, которые свидетельствуют о существенных пробелах в характере организации и содержании проводимой в школах культурно-воспитательной работы. На вопрос о том, какие мероприятия проводятся или не проводятся в их школе, значительная часть опрошенных ответила, что у них не проводятся встречи с наркологом (89,6%), встречи с сексологом (86,1%), встречи с представителями милиции, прокуратуры (62,2%) и т.д. Редким явлением стало посещение педагогами своих подопечных на дому. Из всех опрошенных только 3,0% заявили, что их посещают классные руководители. Каждый третий ученик чувствует себя неуютно в школе. Доля последних растет по мере продвижения от младших классов к старшим.

Оставляет желать лучшего структура и содержание свободного

времени учащихся, в котором преобладают общение с друзьями (83,4%), просмотр ТВ (71,3%) и простое времяпрепровождение (48,5%). Да и в школах в рамках культурно-воспитательной работы ■преобладают дискотеки и вечера танцев. Конечно, умение танцезать -это хорошо, но только вряд ли танцы являются той возможностью, которая позволит ученику самоопределиться.

Результаты опроса учителей выявили высокую степень неудовлетворенности педагогов своей работой. Причем эта неудовлетворенность касается не столько содержания работы, сколько условий педагогической деятельности, престижа и статуса учителя (82,9%) и своего образовательного уровня (41,5%). Отсюда высокая реальная и потенциальная текучесть педагогических кадров. Многие учителя заявили, что если им предоставится возможность выбирать место работы, то они покинут школу. В целом "верных" школе оказалось только 31,7%. В такой ситуации рассчитывать на высокую эффективность профессиональной деятельности школьных учителей не приходится. Причин тому предостаточно. Но обратим внимание на некоторые внутренние резервы повышения результативности работы учителя. В первую очередь, это участие учителей в осуществлении процесса непрерывного педагогического образования, повышения своего теоретического уровня посредством методологических семинаров, чтения специальной литературы, обмена опытом и т.п. Тяжелая социально-экономическая ситуация вынуждает сегодня большинство школьных учителей использовать методические дни и деньги, выделяемые на приобретение литературы, не по назначению.

Необходимы радикальные перемены в положении учителя, особенно начинающего учителя, способные улучшить его социальное самочувствие, стимулировать трудовую активность. Яечь идет о повышении жизненного уровня, модернизации условий педагогического труда и т.п.

Не лучшим образом обстоят дела с выпускниками педагогического вуза. Если из 526 выпускников РГПУ им.А.И.Герцена 1990 года 57,(К планировали работать в школе, то из 265 опрошенных студентов 4 и 5 курсов в 1996 году желание работать в школе изъявили всего 25,61. Только у 25,9% оправдались ожидания от учебы в РГПУ, 22,1% - повторили бы свой выбор, если бы им снова предоставилась возможность поступать в вуз. Вывод, который следует из результатов опроса учителей и студентов педагогического вуза, состоит в том, что если не

будут внесены изменения не только в систему профессионального отбора в педагогический вуз, но и в условия деятельности учителя, то школа рискует остаться с учителем, не имеющим специального педагогического образования.

' МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЛАНИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛАХ. Изучение феноменов воспитания и образования с точки зрения цели и средств педагогической деятельности, в конечном итоге, связана с проблемой ее эффективности. Даче тогда, когда исследователь не ставит перед собой задачи замера эффективности, она имеет для него определенный практический смысл в виду перспектив ее решения. Применительно к- настоящему исследованию эффективность не является -предметом его изучения, а лишь касается ее, поскольку затрагиваются некоторые аспекты планирования как условия эффективности педагогической деятельности. Подчеркнем, что в отечественной литературе под эффективностью (в том числе социальной) понимается соотношение целей и средств с ее результатом.

Обращение к проблеме планирования культурно-воспитательной работы обусловлено следующими соображениями. Если процесс образования осуществляется на основе государственных стандартов, то этого нельзя сказать о воспитании. Последнее, как правило, есть "удел" методистов, заместителей директоров по воспитательной работе и классных руководителей. Что касается теории и практики планирования, то, как показывает контент-анализ опыта 200 школ на предмет наличия планов воспитательной работы и уровня их составления, они далеки от соответствия целям педагогической деятельности. Распространенным явлением становятся школы, где подобные планы либо вообще отсутствуют, либо представляют иэ себя простой перечень мероприятий. В тех же случаях, когда планы строятся по определенному стандарту, разработанному вышестоящими органами управления народного образования, то, за редким исключением, они соответствуют принципу планирования по основным направлениям воспитания, тождественного основным целям данного процесса: эстетическое, нравственное, экологическое, политическое и т.п. воспитание. При таком планировании названия разделов аналогичны названиям основных целей, а их количество достаточно велико (от 10 до 20 и более разделов) . Это не только не повышает эффективность воспитательной работы, но, наоборот, понижает ее. При строгом соблюдении логики пла-

нирования по основным направлениям (целям) воспитания составитель, как только что мы показали, впадает в "дурную бесконечность". Кроме того, он оказывается в очень затруднительном положении при содержательном заполнении разделов. Особенно это касается-раздела "Нравственное воспитание", поскольку любое мероприятие, проводимое в школе, несет в себе элементы нравственного воспитания.

На основании предшествующего теоретического анализа понятий культура, образование и воспитание, результатов обобщения практики планирования культурно-воспитательной работы в школах автор считает, что базовым принципом планирования должен быть принцип планирования по основным видам воспитательной работы. Если исходить из того, что культурно-воспитательная работа включает в себя массовую, групповую и индивидуально-воспитательную работу в сопряжении с основными целями работы, то план работы школы должен включать следующие шесть разделов:

1. Развитие и удовлетворение познавательных интересов (лекции, диспуты, устные журналы и т.п.)

2. Развитие и удовлетворение духовных потребностей (экскурсии, культпоходы и т.п.)

3. Отдых и развлечения (вечера отдыха, дискотеки и т.д.)

4. Самодеятельное творчество(объединения,кружки,клубы и т.п.)

5. Физкультура и спорт (спортивные секции и т.п.)

6. Индивидуально-воспитательная работа.

Кроме них в план можно включать ресурсный раздел(ы), в котором планируются материальные, финансовые и организационно-методические условия, необходимые для успешного осуществления культурно-воспитательны;''. мероприятий. Достижение поставленных целей в значительной степени определяется формой плана, которая, на наш взгляд, должна включать следующие графы:

I-1-!-1-1-1-1-!-1

¡Группы¡Найме- ¡Сроки¡Место! Показатели |Кто при-Ютветст-|Приме-|

¡уча- ¡новзние ¡про- ¡про- | работы ¡нимает ¡венные ¡чания |

¡щихся |меро- [Ееде- |веде- |-1-¡участие ¡за про- | \

| ¡приятии ¡ния ¡ния |Кол-во|Число¡з орга- ¡ведение \ |

| I I ! ¡меро- (у чао-(низании ( ( 1

| 8 I | |прия- Iтвую-1 и прове-1 I I

|| 1 | |тий ¡тих ¡дении I I I

I-1-;-)->-1-1-;-1 ;

| 1 | г ¡31415 ¡61 7 ¡8 ¡9 1

!_!__I_1._I_I_1_I-!-1

Первая графа реализует принцип дифференцированного подхода. Ее заполнение - наиболее сложная операция. Выделение тех или иных групп зависит от каждой конкретной ситуации, поэтому нет единого рецепта ее заполнения. Но при этом рекомендуем учителю использо-еять следующие критерии дифференциации ученической аудитории: степень активности, социально-демографические характеристики, уровень культурного развития, общность интересов и социально-психологические особенности. В зависимости от того, какие выделены группы и каковы реальные возможности школы планируются мероприятия (графа 2). Графа 3 указывает на последовательность достижения поставленных целей. Сами мероприятия могут носить, как разовый, так и периодический характер, что позволяет достичь непрерывность и систематичность воспитательного процесса. Графы 4, 5 и б характеризуют реальные возможности школы, ее включенность в общую систему культурно-воспитательной работы города, района, по месту жительства, графы б и 7 - количество мероприятий и число участвующих в мероприятии, характеризуют воспитательную работу о количественной стороны.

Приведенная структура и форма годового плана не может быть окончательной, одинаковой и обязательной в полном ее объеме. Это лишь примерная структура и в процессе работы она может корректироваться с учетом реальной ситуации. Что касается других видов плана - месячного, четвертного, полугодового, - то они должны быть максимально упрощены. Поскольку культурно-воспитательный процесс осмысливается в годовом плане, постольку в них перечисляются только мероприятия без соблюдения внутренней структуры. Аналогичным образом упрощается и форма плана, в которой выделяются только графы 2,3,4 и 8.

Заключение. Подчеркивая значение социологического анализа процессов образования и воспитания, определения места этой проблематики в общей структуре социологического знания, роли в духовной жизни общества, следует констатировать, что полученные результаты не носят абсолютного и универсального характера. В исследовании предпринята попытка рассмотрения теоретико-методологического аспекта данной проблемы. Обращение же к ее прикладным аспектам было вызвано осознанием того факта, что социология как теоретическая

наука сможет отстоять свое право на существование лишь доказав свою значимость в решении насущных практических задач.

Полученные результаты позволяют не только по-новому взглянуть на процессы образования и воспитания, но и определить новые проблемы. Среди них наиболее значимой является проблема формирования модели личности грядущего информационного общества и, соответственно, модели личности учащегося и учителя. Ее успешное решение возможно лишь при условии проведения междисциплинарных исследований. Только на этой базе возможно выработать общетеоретические основы теории образования и воспитания.

В целях более полного отображения социального портрета учителей, учащихся и студентов педагогического вуза, приводим три таблицы об их личностных предпочтениях при определении значимости социальных ценностей в личной жизни.

ТАБЛИЦА 1. Структура ценностных ориентации школьных учителей (в процентах от числа участвующих в опросе).

Важны Менее важны Не имеют значения Имеют отрицательное значение Затрудняюсь ответить

1.Работа в качестве учителя 58,5 34,1 7,3 2,4 -

2.Дружная семья 95,1 - - - -

2.Общение 70,7 19,5 4,9 - -

4.Материальный достаток 90,2 2,4 - - -

Б.Понимание у окружающих 87,8 4,9 2,4 - -

6.Секс 58,5 34,1 4,9 4,9 -

7.Личная свобода 63,4 24,4 7,3 - -

8.Судьбы России, перспективы ее развития 61,0 26,8 - 7,3 -

9.Карьера, статус, положение 36,6 36,6 ■17,1 4,8 -

10.Профессиональное педагогическое мастерство 63,4 26,8 2,4 - -

11.Правопорядок, стабильность 87,8 ?,3 - - -

12.Самореализация ■ 1 1 62,9 | 6,8 2,4 -

ТАБЛИЦА 2. Структура ценностных ориентации учащихся средних школ процентах от числа участвующих в опросе).

Важны Менее важны Не имеют никакого значения Затрудняюсь ответить

1. Материальный достаток 76,1 19,4 - 1,5

2. Образование 89,6 7,Б 1,5 -

5. Друзья 87,9 10,4 1,5 -

4. Любовь 62,7 32,8 4,5 1,5

5.' Взаимопомощь 53,7 32,8 8,0 6,0

б. Секс 19,4 41,8 25,4 10,4

7. Патриотизм •10,4 14,9 41,8 £5,4

8. Общечеловеческие ценности 52,2 14.9 13,4 16,4

9. Профессия 76,1 14,9 4,5 1,5

10. Деньги 56,7 32,8 7,5 -

11. Равенство 40,3 31,3 14,9 10,4

ТАБЛИЦА 3. Структура ценностных ориентации студентов педагогического вуза (а процентах от числа участвующих в опросе).

Очень важны Важны Менее важны Затрудняюсь ответить

1. Друзья 49,1 35,8 7,4 3,5

2. Свободное время 22,4 45,7 48,2 3,9

3. Материатьное благополучие 52,3 34,0 6,7 2,1

4. -Образование 41,8 43,5 6,7 2,5

5. Семья 50,7 24,6 7,0 ' 1,8

6. Здоровье 64,2 23,2 4,2 2,8

7. Секс 33,0 46,3 11,6 6,3

8. Профессиональное мастерство 29,5 50,5 11,3 2Д

9. Интересная работа 53,3 35,1 3,1 2,8

10. Спокойствие (в городе, в стране) 41,8 34,7 10,2 4,2

11. Карьера 17,2 35,8 17,2 3,5

Содержание проведенного исследования изложено в следующих работах автора:

1. Некоторые теоретические и методологические аспекты исследования процесса социальной адаптации.//Воспитательная роль профсоюзов е производственном коллективе: Сб.научн.-тр.- Л. :БПШКД977. - 0,7 п.л.

2. Проблемы профессиональной деятельности воспитателей молодежных общежитий.//Роль производственных коллективов в культурном развитии трудящихся: Сб.научн.тр.- Л.:ВПШК,1980.- 1,0 п.л.

3. Основные направления воспитательной деятельности наставника в трудовом коллективе.//Роль наставничества в формировании личности молодого рабочего: Сб.научн.тр.- Л.:БПШК,1981.- 0,8 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,5 п.л.)

4. 'Планирование воспитательной и культурно-массовой работы в общежитиях.//Культурное развитие личности в условиях производственного коллектива: Сб.научн.тр.- Л.:БПШК,1981.- 1,5 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,8 п.л.)

5. Роль воспитателей общежитий в адаптации мигрантов.//Проблемы реализации комплексного подхода в воспитательной работе профсоюзов: Сб.научн.тр.- Л.:ВПШК,1983.- 0,5 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,3 п.л.)

,6. Общежитие: воспитание и культура.//Советская культура.-1983. N 61.-0,7 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,3 п.л.)

7. Графа в плане...что ва ней?//Клуб и художественная самодеятельность,- 1985. N 21.- 0,5 п.л.

а. К определению сущности и содержания дифференцированного подхода в культурно-воспитательной работе с работающей молодежью. /"/'Проблемы совершенствования социализма: Межвузовский сб.на-учн.тр.- Л.1989.- 0,5 п.л.(в соавторстве, авторские - 0,3 п.л.)

9. Формирование нового экономического мышления учащихся системы ПТ0 в новых условиях хозяйствования.//Вопросы экономического образования и воспитания учащейся молодежи: Тезисы докладов научного семинара.- Челябинск.1990.- 0,3 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,2 п.л.)

Ю. Социальные проблемы развития кооперации в . сфере проф.тех.образования.//Социология образования: Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции.- Ленинград, 1990, Часть 3,- 0,3 п.л.(в соавторстве, авторские - 0,2 п.л.)

11. Формирование экономического мышления учащихся системы проф.тех.образования в новых условиях хозяйствования.//Общественное сознание и общественные отношения в условиях переотройки: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции.- Москва-Черновцы, 1990.- 0,3 п.л.

12. Социология: проблемы, поиски, решения.//Советский учитель.- 1990. N 6.- 0,5 п.л.(в соавторстве, авторские - 0,4 п.л.)

13. ЛГПИ многонациональный глазами социологов.//Советский учитель.-1950. N12.- 0,5 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,4 п.л.)

14. Через призму социологии (анкета выпускника).//Советский учитель.-1990. N16.- 0,5 п.л.

15. Карта оценки учителя-стажера.//Советский учитель.-1991. N12.- 0,3 п.л.

15. Карта самооценки учителя-стажера.//Советский учитель. -1391. N12,- 0,3 п.л.

17. Необходимы изменения в учебном процессе.//Советский учитель.-1991. N20.- 0,3 п.л.(в соавторстве, авторские - 0,2 п.л.)

18. Социология коллектива, личности и образования: теория, методология и методика социологического исследования (для факультетов дополнительных педагогических профессий): Программа для педагогических вузов.- Санкт-Петербург.- 1992,- 1,5 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,8 я.л.)

19. Социально-экономические и духовные предпосылки совершенствования системы профессионално-технического образования (по материалам социологического исследования).//Проблемы культуры и общественного сознания: Межвузовский сб.научн.тр,- Санкт-Петербург. 1992.- 0,7 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,5 п.л.)

20. Методологические предпосылки социологического исследования профессиональной ориентации старшеклассников.//Проблемы подготовки специалистов по проф. ориентации в пед.вузе.: Межвузовский семинар-совещание.- Курск.1992.- 0,3 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,2 п.л.)

21. Предмет социологии, ее структура и функции (глава). //Социология: Учебное пособие для пед.вузов.- Санкт-Петербург.- 1393.1,0 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,5 п.л.)

22. Теория, методология и методика социологического исследования (глава) .//Социология: Учебное пособие для пед.вузов.-Санкт-Петербург.- 1993.- 0,5 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,3 п.л.)

23. Предмет социологии.Теория, методология и методика социологического исследования: Учебное пособие.- Санкт-Петербург.-1993.- 4,0 п.л. (в соавторстве, авторские - 3,0 п.л.)

24.. Социология: Учебное пособие.- Санкт-Петербург.- 1994.7,0 п.л. (е соавторстве, авторские - 4,0 п.л.)

25. Методика изучения отношения участников апробации к апробируемому материалу.//Проблемы диагностики процесса апробации учебной литературы.- Санкт-Петербург.- 1955.- 1,0 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,3 п.л.)

£6. Взгляд е аеркало (по материалам одного социологического опроса).//Педагогические вести.- 1396. N 2.- 0,1 п.л.

27. Школьное образование о точки зрения науки и практики. //Педагогические вести.- 1995. NN 5-6.- 0,2 п.л. (в соавторстве, авторские - ОД п.л.)

28. Необходима интеграция учебного процесса.//Педагогические вести.- 1996. NN 7-8.- 0,3 п.л. (в соавторстве, авторские - 0,2 п. л.)

29. Учитель глазами учителя (по материалам одного социологического исследования).//Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: Материалы научно-практической конференции.-Санкт-Петербург.- 1996.- 0,2 п.л.

30. Школа - пед.вуз: момент сопряжения.//Педагогические вести.- 1995. N 21.- 0,3 п.Л.

31. Неиспользованный потенциал планирования воспитательной работы в школах.//Педагогические вести.- 1995. Н 24.- 0,3 п.л.