автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Современная цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Современная цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования"

На правах рукописи

Ивпнкнпа Любовь Ивановна

СОВРЕМЕННАЯ ЦИВИЛИЗАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ТРАНЗИТИВНОЙ ПОТЕНЦИАЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09.00.11 — социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Улан-Удэ - 2006

Работа выполнена на кафедре философии и социальных наук Томского государственного педагогического университета

Научный консультант: • доктор философских наук, профессор

Сысоева Любовь Семеновна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Балханов Валерий Александрович

доктор философских наук, профессор Наливайко Нина Васильевна

доктор философских наук, доцент Мантатова Лариса Вячеславовна

Ведущая организация: Новосибирский государственный университет

Защита состоится 26 октября 2006 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан 21 сентября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.022.01 доктор философских наук, профессор

Цырендоржйева Д.Ш.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Неотъемлемым атрибутом и символом современной эпохи становится образование, связывающее судьбу отдельно взятого индивида с судьбой культуры и цивилизации в целом. В мире нестабильности и рисков серьезной угрозой становится тенденция к разрушению человеческого в человеке (к постчеловеку), когда, как заметил Ж. Аттали, идентификатором человека становится его электронная карта. В этих условиях еще более чем прежде, актуализируется роль образования, сформировавшегося в ходе исторического развития в цивилизационный механизм мобилизации ресурсов общества, обновления культуры и всей общественной жизни. Именно с образованием связывается ответ на "вызовы" современной эпохи, актуализируя необходимость рефлексии сущности образования, для понимания которой важно обратиться к осознанию того, чем оно является в контексте жизни, культуры, цивилизации.

Насаждение инструментального отношения к миру, породившее целый ряд проблем, требует рассмотрения общества как цивилизационно-культурной целостности, понимаемой как единство через принятие многообразия. Стремление найти новые приемы и способы духовного и рационального освоения мира делает востребованным исследование цивилизационной природы образования в условиях переплетения и возрастания информационных потоков, замещающих предметность знания и репрезентирующих себя в способностях человека, активности сознания, в "мыслительных процессах, что обусловливает необходимость возвращения образованию его первоначально гуманной, именовательной (Платон), природы. Как констатировал У. Бек, отрезанное от цели, которой организация образования формально по-прежнему служит, образование вновь раскрывается как самоценное переживание поисков и формирования собственной личности.

К необходимости обновления духовной сферы и поиску новых идей побуждает снижение тонуса цивилизации (утрата смысла жизни, культурной инициативы). В тоже время ценностный релятивизм и односторонность подхода к проблеме новизны, отрицающий принцип преемственности, обусловливает необходимость понимания и выстраивания модели целостного развития. С позиций социокультурного подхода данная трансформация не может быть обоснована, и требуется более универсальная методологическая основа. Наиболее остро методологическая ограниченность фиксируется образовательными практиками, осуществляющими активный поиск методик развития человека.

Актуализация проблем образования на рубеже столетий обусловлена происходящей переоценкой ценностей и поиском содержания становящейся общечеловеческой идентичности и нового образа мира. Отражая процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, социально-политические явления последнего десятилетия стимулировали необходимость выработки и обоснования глобальной парадигмы общественного развития. Проявлением данной

мировоззренческой установки явилась активизация "цивюгазационного видения мира". Сформировавшийся надысторический феномен - ноосферная парадигма бытия - обозначил путь движения на современном этапе - от локальных к всеобщим связям, включая в условия их естественного формирования фактор образованности, позволяющий большому числу людей участвовать в функционировании коллективного интеллекта. Мир, рассматриваемый в единстве многообразия, меняет приоритеты и в образовании человека.

В этих условиях возникает мировоззренческая проблема целесообразности включения новых изменений в контекст существующих подходов или необходимости поиска новой методологической основы. Следование первым путем ограничивает возможности в постижении новых смыслов происходящих в современном образовании перемен и перспектив его развития и обусловливает целесообразность нахождения универсальной основы, способной решать проблемы образования комплексно, не ограничивая исследование рамками социального института и понимания образования лишь как феномена культуры и фактора развития личности, что сегодня выступает недостаточным основанием и сдерживающей причиной как научных исследований, так и становящихся образовательных практик.

Комплексным основанием, синтезирующим социокультурный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и многие другие, связанные между собой и вместе с тем относительно самостоятельные подходы, становится, выдвигая проблему транзитивности образования в контексте современных проблем глобалистики, цивилизационная парадигма образования. Транзитивность образования в данном контексте • обозначает соединимость главного -цивилизацнонного основания, со всеми последующими параметрами образования в их связи между собой, то есть цивилизацнонного и социокультурного, и последовательно их с антропологическим, гуманистическим, информационным, инновационным, синергетическим. Цивилизационная парадигма позволяет реализовать нелинейно-целостный подход в изучении образования, выявить взаимодействие кросскультурной направленности происходящих социальных изменений с транзитивным потенциалом образования, раскрыть природу образования как самоорганизующейся системы.

Цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования включает противоречия, существующие в современном мире и образовании в его движущие силы развития, создавая теоретико-методологические основания для формирования новых взглядов на уже известные философские категории, позволяющие по-новому увидеть феномен образования как фундаментальность единства цивилизационной и культурной компоненты; осмыслить разрыв между ними; показать, что в предельном синтезе духовной деятельности цивилизационная парадигма образования рассматривается как совокупность системообразующих идей и принципов, являющихся теоретико-

методологическими и мировоззренческими основами образовательной теории и практики, и вследствие этого определяющих путь развития человечества.

В условиях все возрастающей изменчивости современного мира, проявляющей себя в единстве процессов нарастающего универсализма, однообразия и одновременного роста многообразия,. затрагивающих практически все стороны жизни человека, цивилизационная парадигма обеспечивает реализацию стратегии опережающего развития, а с образованием, определяемым экспертами ЮНЕСКО основной стартовой точкой, связываются все остальные виды социальных перемен.

Исследование цивилизационной природы образования расширяет представления и возможности для принятия идеи многообразия мира как становления индивидуальнорти в пространстве всеобщности, для признания необходимости исходить в образовании из общечеловеческих 'задач и ценностей. Этому способствует нарастающее взаимопроникновение культур, усиливая потребность в исследовании проблем образования в общецивилизационном контексте.

Степень' научной разработанности проблемы. Первоначальная модель понимания образования — "пайдейя" уже включала цивилизационную компоненту, понимаемую как состояние человека, осуществившего все свои возможности духовного развития, получившее название "кайрос". Кайрос — идеальный образ, результат образования, развивающего все возможности человека, способности выполнять любую задачу в зависимости от жизни, общественных потребностей и свободного призвания. К этой же идее подлинного, функционального роста самого духа, претворения материи знания в силу познания обращался в исследовании проблемы сущности образования М. Шелер. Данный подход, по сути, отражает цивилизационный контекст понимания природы образования как восхождение к более совершенному — высокое внутреннее качество, откликаемость на требования духа и условий. Традиция понимания образования как способа развития человека и через него общества развивалась в дальнейшем такими мыслителями, как Г.В.Ф. Гегель, К. Ясперс, Э. Фромм, Э. Тоффлер, А. Печчеи, В. Франки.

В образование изначально вкладывался созидательный смысл. В.В. Колесов, исследовавший феноменологическую трансформацию слов "образование" и "образованный", выделил следующее направление изменений: от первоначального понимания целостности человека и его человечности к выделению отдельных аспектов: вначале — знаниевой компоненты и просвещенности человека, затем - его профессионализации. Сегодня вновь происходит трансформация данного понятия и осознание необходимости преодоления разделенности знаний и навыков в парадигме компетентности и компетентностного подхода. Не выделяя цивилизационных оснований природы образования, практика трансформирования понимания его содержания интуитивно исходит из цивилизационного образовательного контекста.

Существующее в научной литературе разнообразие подходов и дефиниций понимания образования обусловлено, прежде всего, многогранностью и системностью определяемого объекта, а также эволюционированием научного

знания от монологической реконструкции культурного универсума к вариативной, плюралистичной, мультиплицитной парадигме. Философские концепции образования, сложившиеся в XX в., и представленные в них образы образования сгруппированы А.П. Огурцовым и В.В. Платоновым в две позиции: позицию трансцендентализма — сознание-о-мире образования, и имманентную позицию - сознание-в-жизни образования.

Осмысление феномена образования включается в мировоззренческо-методологические, гносеологические, онтологические и аксиологические проблемы бытия Универсума и отдельно взятого общества. О тенденциях влияния образования на различные стороны жизни современного человечества пишут многие авторы, среди которых такие имена, как Б. Саймон, А.Д. Урсул, С.Н. Глазачев, B.C. Гершунский, В.Г. Кинелев, О.С. Фомичева. Сравнительный анализ тенденций и стратегий развития образования в новых условиях представлен в трудах Ф.Г. Кумбса, C.B. Кульневича, Н.В. Наливайко, Г.И. Петровой, H.A. Люрьи, А.И. Галагана и многих других. О роли образования как ускоряющего фактора развития, преобразующего общество кардинальным образом, пишет И.М.Ильинский.

Одним из первых связь цивилизации с образованием проследил Э. Тоффлер, выделивший для каждой из трех волн мировой цивилизации свойственную ей специфику производства, трансляции и усвоения знаний, то есть специфику образования; им анализируется тенденция изменений в понимании и подходах к образованию — от производства и усвоения специализированного знания и технологий к синтезированию нового знания из различных областей деятельности в открытом образовательном пространстве. Философское основание и технологическое влияние на глубинные процессы культурообразования и формирования ментальных характеристик человека и общества человекосозидающих функций образования, имеющих цивилизационный масштаб, представлены Б.С. Гершунским.

Новому пониманию роли образования в цивилизационном развитии способствует исследование А.И. Субетто и H.A. Селезневой, анализирующее цивилизационную логику развития человечества на основе концепции Большой Логики Социоприродной Эволюции (логика движения социоприродного противоречия и социоприродной кооперации) и определяющее современную цивилизацию как интеллектуально-информационную, или цивилизацию образовательного общества, в котором происходят процессы экспансии образования на общество в целом. Авторы отмечают, что не образовательная услуга, а сам человек, его качества должны стать главным продуктом такого общества. На рост значения в современном мире человеческого потенциала и необходимость в связи с этим смены приоритетов современного общества с потребностей человека — на его способности, собственные качества обращают внимание А. Печчеи, М.К. Мамардашвили, A.C. Макарян, С.М. Белозеров и др.

С процессом самоопределения и самоидентификацией человека связана концепция метаобразования, предложенная коллективом философов Ставропольского государственного университета, рассматривающим метаобразование (в отличие от традиционно понимаемого образования как

подготовки к необходимым обществу видам деятельности), базирующееся на понимании человеком своего места и предназначения в окружающем его мире. Вопросы понимания образования как процесса становления и развития личности, самореализации субъекта культуры в мировом цивилизационном процессе поднимают в своих исследованиях A.A. Пелипенко, И.Г. Яковенко, Е.А. Пушкарева и др.

С позиций экологии Бытия проблема образования рассматривается в работах О.В. Долженко, A.C. Запесоцкого, В.М. Розина и др., авторами отмечается, что телесная и духовная идентичность человека требует системы образования, в которой, наряду с наукой, воспроизводились бы все основные формы его отношения к миру. Образование рассматривается ими как совокупность процессов, благодаря которым в человеке на основе его собственной деятельности, направляемой изнутри и извне, развиваются способности, умения, навыки к синтезированию нового знания.

Роль образования в жизненном мире личности исследуют Л.И. Анцыферова, А.Н. Поддъяков, связывающие развитие цивилизации, отдельных обществ и личностей с влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) со стимуляцией учения, обучения и психического развития и б) с противодействием учению, обучению и психическому развитию, действие которых, как полагает А.Н. Поддъяков, обусловлено общими законами управления любой системой.

Связь образования, культуры и цивилизации, где культура и цивилизация рассматриваются как близкие, но не однозначные по содержанию процессы, связанные через менталитет, формируемый образованием, с культурой, обусловливающей цивилизационные процессы, анализируется в трудах Н.Т. Абрамовой, Н.В. Наливайко, Н.В.Карлова, Л.Г. Сандаковой и др. В трудах Л.С. Сысоевой отмечается, что образование выполняет интегрирующую функцию, так же как и цивилизация, формируя менталитет (социальный характер), на основе которого образуется новая культура в общем русле цивилизационного процесса. Как единый процесс развития рассматривают всю историю человечества, связывая изменения человека с постоянным изменением мира, который меняется с изменением человека, авторы "Истории человечества", представляющие десятки стран и все без исключения геокультурные регионы мира.

В исследовании проблем образования возрастает роль синергетического подхода, наиболее продуктивно обозначившего цивилизационные параметры глобальной эволюции и место в ней человека, что способствует рассмотрению образования как цивилизационного механизма исторического процесса в единстве с культурообразующими факторами. Обращение к методологии синергетики смещает акценты в изучении проблемы образования с результативной на динамическую, процессуальную область, это позволяет рассматривать образование как неравновесную, неустойчивую самоорганизующуюся систему, обладающую определенным запасом негэнтопийной устойчивости. С позиций синергетики, соотношения порядка и хаоса, монолога и диалога, идеи открытости, неравновесности в сфере

образования и воспитания рассматриваются вопросы E.H. Князевой, С.П. Курдюмовым, М.С. Каганом, В.В. Васильковой, В.А. Балхановым, Б.А. Седовым и др.

Рядом авторов (Г.И. Петрова, P.M. Нугаев, A.C. Ахиезер, Е.Ю. Бикметов и др.) понимание неклассичности ' современной образовательной ситуации рассматривается с позиций теории коммуникативной рациональности Ю. Хабсрмаса, ознаменовавшей отход от чистой философии сознания в пользу коммуникативной теории с соответствующим такому подходу переосмыслением понятий интерсубъективности и интерсубъектности.

Проблема образовательного потенциала человека и его практического использования рассматривается в работах Г.А. Бейсоновой, И. Кучуради, целого ряда психологов, среди которых особое место занимают труды C.JI. Рубинштейна, М.А. Холодной.

С проблемой образования связывается дискурс глобализации И.С. Семепенко, A.C. Ахиезером, В.И. Байденко, Г.А. Красновой, В.М. Данильченко, Б.А. Воронович и др. Сущность "глобального сдвига" трактуется как переход от замкнутости к открытости, от самодостаточности к взаимозависимости на основе встраивания человека в процесс эволюции, что требует от общества быть человекомерным. Открытому информационному обществу присуща возможность взаимодействия с постоянно обновляемой информационной средой. Социум становится более пассионарным и креативным, выступая носителем изменений. Именно социум является носителем гуманизации социальных практик. На эту инновацию обратил внимание П. Тейяр де Шарден, отмечая, что научный поиск, направленный на продолжение "человеческого феномена", выявляет удивительную перспективу растущей гуманизации человечества.

Проблема кросскультурных процессов и их влияния на образование исследуется в трудах Д. Радъяра, Э.С. Маркаряна, Г.А. Лукичева и др. Одним из первых проблема глобального духовно-практического синтеза, способного привести к формированию нового типа мировоззрения и типа духовности, была поставлена В.П. Фофановым, по мнению которого, чрезвычайно важную роль в данном процессе играет механизм рефлексии. Интеграционные процессы в образовании исследуются И.Я. Левяшем, П. Скоттом, Н.В. Карловым и др. В связи с этим на особенности образовательной политики в условиях глобализирующегося мира обращают внимание исследователи Ф. Майор, И.В. Жуковский, B.C. Губарев.

В обществе, опирающемся на знания и информацию, при постоянно возрастающих информационных потоках и внутрисоциальном генезисе инновации возрастает потребность в самостоятельном поиске, в способности добывать (открывать) знания, что обусловливает потребность в образовании как непрерывном процессе развития человека, который вынужден постоянно образовывать себя в целях обеспечения собственного соответствия постоянно изменяющимся условиям бытия. Проблема непрерывного образования исследуется многими авторами (В.М. Филиппов, В.В. Евстигнеев, А.К. Сухинин, Л.М. Куракина, В.А. Балханов, Л.С. Сысоева и др.),

рассматривающими ее в контексте гуманитаризации и фундаментализации образования. Смена представлений о фундаментальности образования оказывает значительное влияние на расширение представлений о природе инженерного образования, трансформирующегося к задачам экологии бытия человека (В. Фрике, В.В. Фетискин, И.М. Панин, Т.В. Сохраняева, М.В. Ушакова, В.Д. Шадриков и др.). Исследованию социальных процессов, происходящих в сфере образования, посвящены работы В.Н. Турченко, П. Штомпки, Ж.Т. Тощенко, Ф.Э. Шереги и многих других.

Анализ научной литературы показал, что, несмотря на теоретическую разработанность проблем образования, в научных исследованиях не обозначена взаимосвязь культурного и цивилизационного развития в контексте транзитивной потенциальности образования, не исследуются его цивилизационные основания", соотнесенность образования с другими формами и структурами цивилизации. Понятию транзитивности в самое последнее время уделяется внимание некоторыми авторами (Е.А. Тюгашев, О.И. Ивонина, М. Требин, В.И. Кабрин, О.И. Муравьева, В.Б. Агранович, А.П. Моисеева), но только в значении переходности, а не в более широком смысле требуемой дополнительности и взаимосогласованности. Выделение цивилизационного контекста образования позволяет расширить представления о его природе и возможностях, преодолеть тенденцию к противопоставлению разных подходов, создавая методологическую базу для полифункционального подхода к пониманию образования, выявить новые проблемные ситуации как в самом образовании, так и в современном мире в целом.

Объест исследования - образование в цивилизационном контексте.

Предмет исследования — концептуальные основы цивилизационной парадигмы транзитивной потенциальности образования.

Цель исследования заключается в разработке концептуальных основ цивилизационной парадигмы транзитивной потенциальности образования и проведение философско-социологического анализа образования как транзитивного кросскультурного феномена. Рассматриваемая модель образования представлена качественным описанием и количественными исследованиями, проведенными с целью изучения цивилизационных параметров образования на феномене технического университета, результаты которых обобщены, проанализированы и включены в материалы практической части диссертационной работы.

В связи с актуальностью и недостаточной разработанностью понимания цивилизационных аспектов образования автором сделан шаг на пути разработки концепции и понимания транзитивной потенциальности образования как способа его эволюционирования. Для реализации указанной цели и понимая всю 'масштабность предлагаемого проекта, автор диссертационного исследования берет на себя решение следующих задач:

1. Наметить концептуальные основы цивилизационной парадигмы образования в современном мире.

2. Выделить транзитивность социокультурного и цивилизационного смыслов образования.

3. Обосновать транзитивную потенциальность образования как цивилизационного механизма развития в контексте самоорганизующейся системы.

4. Раскрыть понимание образования как транзитивного процесса цивилизационно-культурных изменений человека.

5. Выделить инновационные факторы транзитивной обусловленности образования в контексте интенции кросскультурной идентичности.

6. Выявить основные интенции транзитивности образовательной парадигмы и образовательных практик современного технического университета.

Гипотеза исследования. Образование, являясь способом цивилизационно-культурных изменений человека, выступает бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через транзитивное становление человека потенциального в обществе создается механизм балансирования и достижения устойчивости.

Теоретическая и методологическая основа диссертационного исследования. Источником методологической рефлексии послужили идеи целого ряда выдающихся философов и ученых, и в первую очередь Г.В.Ф. Гегеля, А. Бергсона, Э. Гуссерля, М. Шелера, А.Дж. Тойнби, К. Ясперса, Г. Бейтсона, М. Хайдеггера, М. Полани, Ю. Хабермаса, Г. Маркузе, Д. Белла, Э. Тоффлера, Т. Парсонса, X. Ортеги-и-Гассета, Г.Д. Лассуэлла, С.Л. Франка, К. Поппера, В. Франкла, Н. Лумана, М.К. Мамардашвили, В.Ж. Келле, B.C. Степина, Е.Б. Рашковского, И.Г. Яковенко, В.М. Розина, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, М.Н. Эпштейна.

Обоснование предлагаемой автором диссертационной работы цивилизационной парадигмы образования строится на взглядах А. Тойнби, Е.Б. Рашковского, И.Г. Яковенко, рассматривающих цивилизационный подход как эвристический, условно-конвенциональный научный способ символического описаиия внутренней динамики и структуры жизни людей. Данное понимание дополняется нами идеей жизненного мира, представленной в трудах Э. Гуссерля, А. Бергсона, 10. Хабермаса, X. Ортеги-и-Гассета, Ф.И. Гиренка.

Основанием в исследовании единства и взаимосвязи природных и социокультурных начал в контексте образования служит синергетический подход, интегрирующий мир живой и социальной природы. Обращение к методологии синергетики позволило выделить целостность субъекта, микрокосм которого обладает интегрирующей функцией, связывающей в пространственно-временной и информационно-энергетической координатах особенности внешней среды, с одной стороны, а с другой - личностные структуры.

Предлагаемая цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования строится на следующих основополагающих принципах: диалектической включенности; интегративности; множественности оснований. С данными принципами связан выбор основных методов исследования: полидисциплинарного подхода (включающего широкое использование методологии философских, социологических, психологических теорий); системного метода (реализованного в подходе к образованию как целостной

системе); исторического метода (выявляющего тенденции изменений и признаки нового современных образовательных практик); социологического метода (выявляющего качественные особенности современного состояния образования на основе методов количественного анализа).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Предложена цивилизационная концепция образования, в основе которой разработанная нами трехмерная интегративная модель образования, включающая потенциал (жизненные силы) человека, целостность его бытия (жизненный мир) и необходимость выбора как имманентное условие развития человека, культуры и цивилизации в целом.

2. Выделена транзитивная потенциальность образования как комплексное основание, синтезирующее социокультурный, цивилизационный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и многие другие, связанные между собой, подходы.

3. Обоснована синергетическая неравновесность транзитивной потенциальности образования, выступающей бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через развитие человека потенциального создающей в обществе механизм балансирования и достижения устойчивости.

4. Дано определение образования как транзитивного процесса цивилизационно-культурных изменений человека.

5. Выделены инновационные факторы транзитивной потенциальности образования, выступающего моделью смыслообразования личности в интенции кросскультурной идентичности.

6. Доказано, что образование, реагируя на происходящие изменения, выявляет подлинное качество трансформаций современности как реального времени жизни индивида.

На защиту выносятся следующие положения:

— Способность цивилизации к практически безграничному наращиванию потенциала связана с образованием.

— Образование как способ становления человека нуждается в комплексном основании, синтезирующем разнообразие подходов.

— Образование является бифуркационным фактором и выступает ресурсным источником общественного жизнеобеспечения в цивилизационном механизме развития.

— Цивилизационное основание образования характеризует развитие субъекта в его транзитивной потенциальности.

— Изменения, происходящие в сущности личности, в ее становлении, являются основанием для инновационных трансформаций образования.

— Интенция изменений дискурса современных образовательных практик обусловлена универсумной природой образования и ориентирована на общечеловеческое единство в многообразии субъектности.

В плане постановки и возможного варианта их решения автором диссертационной работы затронута лишь часть проблем цивилизационного

подхода к пониманию природы образования. Но уже сама постановка проблем и их решение в сфере образования выступают одновременно и как гипотеза, и как возможность. Дальнейшие исследования цивилизационного содержания образования могут быть связаны с выделением и прогнозированием трансформации тенденций, ценностных ориентиров и идеалов развития системы образования с учетом цивилизационного контекста, а также с разработкой концептуальных основ образовательных программ, реализующих общечеловеческий подход к образованию человека.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Данная диссертационная работа . обусловливает философский интерес своей обращенностью к проблеме цивилизационных параметров и транзитивной потенциальности образования, его значимости в субъективной картине мира современного человека, введением в научный оборот нового понятия "транзитивная потенциальность образования". Результаты диссертационной работы могут быть использованы для уточнения понятий "цивилизация", "культура", "образование". Проведенные экспериментальные исследования, результаты которых были обобщены, проанализированы и включены в материалы практической части диссертационной работы, позволяют выявить позиции и отношение к образованию, существующее в разных социальных группах, что может служить основанием для социологических обобщений.

Предложенный цивилизационный подход к пониманию проблем образования может служить концептуальной основой при разработке интегративных учебных курсов "Философско-антропологические аспекты использования информационных технологий в образовании", "Методология и методика профессионального образования", "Образовательный менеджмент", "Технологии эффективных коммуникаций в образовании", часть которых уже разработана и внедряется в Институте инженерной педагогики при Томском политехническом университете и па Гуманитарном факультете этого же университета. Применение цивилизационного подхода способствует также разработке и осуществлению образовательных проектов, направленных на реализацию сущностного подхода к его организации, выполняемых нами совместно с Институтом международного образования Томского политехнического университета в рамках проекта по исследованию кросскультурных процессов и межкультурной адаптации иностранных студентов. Представленный в диссертации материал интересен преподавателям как гуманитарных, так и естественных и технических наук. На основе материалов исследования в Томском политехническом университете разработана концепция воспитания студентов в условиях вузовского социума.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждены на заседаниях и научных, семинарах кафедры философии и социальных наук Томского государственного педагогического университета. На протяжении ряда лет круг вопросов, анализируемых в диссертационной работе, исследовался при разработке и выполнении грантов РГНФ: грант № 98-06-00066 "Вуз без наркотиков" (19982000 гг.); грант № 01-06-00084а "Выявление специфики когнитивного развития

субъектов с высоким и сверхвысоким уровнем интеллекта" (2001-2003 гг.); РФФИ: грант № 03-06-80128а "Моделирование механизмов эффективной интеллектуальной самореализации субъекта" (2003-2005 гг.); института "Открытое общество": грант № MNC 811 "Развитие консалтинга и образования в сфере совершенствования организационной культуры предприятия Томской области и МА "Сибирское соглашение"" (1999-2000 гг.).

Выводы и результаты диссертационного исследования использованы в докладах и сообщениях на международных, российских и региональных научно-практических конференциях: III Международной научно-практической конференции "Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете" (г. Санкт-Петербург, 16-19 марта 2003 г.); V Международной научно-практической конференции "Экономика, экология и общество России в XXI-м столетии" (г. Санкт-Петербург, 15-17 апреля 2003 г.); V Международной научно-методической конференции "Качество образования: системы управления, достижения, проблемы" (г. Новосибирск, 14-18 мая 2003 г.); Международной научно-практической конференции "Модернизационные процессы в обществе: философско-теоретические, исторические, социально-практические аспекты" (г. Тверь, июнь 2003 г.); III Международном конгрессе "Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования" (г. Новосибирск, 21-25 ноября 2003 г.); Международной конференции "Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста", посвященной 40-летию кафедры философии ТГПУ (г. Томск, 2004); Международной научной конференции "Култура и образование — перспективи" (Болгария, г. Пловдив, 1-3 ноября 2004 г.); VI Международной научно-практической конференции "Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы" (EQ — 2005) (г. Новосибирск, 23-26 мая 2005 г.); II Всероссийской научной Internet-конференции "Социально-психологические проблемы развития личности" (г. Тамбов, июль 2001 г.); VI Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 1520 апреля 2002 г.); Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста" (г. Москва, 16-19 октября 2002 г.); Всероссийской научной конференции "Образование XXI века" (г. Тверь, июнь 2001 г.); IV Всероссийской научно-технической конференции "Проблемы создания и функционирования центров содействия учащейся молодежи и трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования" (г. Санкт-Петербург, 20-23 марта 2003 г.); VII Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 14-18 апреля 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции "Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития" (г.Пенза, май 2003 г.); VIII Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 19-23 апреля 2004 г.); Всероссийской научно-практической

конференции "Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы" (г. Новосибирск, 14-15 апреля 2005 г.); IX Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 25-29 апреля 2005 г.); IV Российском философском конгрессе (г. Москва, 24-26 мая 2005 г.); III межрегиональной научно-практической конференции "Профориентация и психология: теория и практика" (г. Томск, 28-29 мая 2001 г.); III региональной межвузовской научно-практической конференции "Воспитание в условиях вузовского социума" (г. Томск, 2-3 декабря 2002 г.); II межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы социальной философии" (г. Томск, 26-27-октября 2004 г.).

Практические результаты исследования по диссертационной работе были представлены на мастер-классах "Воспитание в условиях вузовского социума", "Кураторская работа в вузе", "Роль и место социально-психологической службы в вузе", "Студенческое самоуправление", "Социальные приоритеты и технологии качества жизни" межвузовского семинара "Воспитательная работа в высшей школе: лучшее управление" (г. Новосибирск, 27-28 мая 2004 г.).

Структура диссертации отражает логику исследования и соответствует решаемым диссертантом задачам, состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели диссертационной работы, освещается степень разработанности проблемы, представлена теоретическая основа и определены основные методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечается научная новизна диссертационного исследования, его теоретическая и практическая значимость, приведена апробация результатов диссертационной работы.

Первая глава "Цивилизационный подход к проблеме образования"

посвящена выявлению взаимосвязи образования с цивилизацией и культурой, разработке нового понятия и концепции транзитивной потенциальности образования, выделению цивилизационного контекста понимания природы образования, • обоснованию цивилизационной модели образования, на основе которой выделены сущностные параметры образования, делающие его цивилизационным феноменом.

В первом параграфе "Обоснование транзитивности социокультурного и цивилизационного смыслов образования в современном мире" за методологическую основу исследования взят способ существования как совокупность стратегий жизни, определяющих выбор форм и содержания использования, развития, воспроизводства человеческого потенциала, социальных условий, природной среды, поскольку именно понятие жизни выступает основополагающим принципом понимания сущности мира и человеческого существования в нем. Цивилизационная стратегия жизни

выступает вертикалью развития, его инновационным, интенсивным способом; культурная стратегия — горизонталью, стабилизирующим, закрепляющим, легитимирующим нововведения способом человеческого бытия. Объединение этих стратегий в рамках практик повседневного бытия человека создает сложную, внутренне напряженную структуру, входящую в социокультурную ткань и проникающую на уровень сознания и подсознания, задавая стиль и образ жизни, психологический тип, определенную ментальность, проявляющуюся в практиках повседневности, являющихся, одновременно, образовательным пространством человека.

Использование категории "стратегия жизни" позволило нам определить сущность образования как процесс и результат, воплощающийся в две ипостаси - цивилизационную и культурную. Предлагаемый подход к анализу взаимосвязи цивилизации и культуры преодолевает ограничения логики линейного следования финитной модели развития, предлагая описательную модель циклического развития, в которой нет фиксированного конечного состояния системы в виде последней (высшей) стадии ее развития, а есть процесс функционирования и развития одного состояния в другое. Способ жизни людей — направленный и непрерывный процесс, в рамках которого воспроизведение уже известных образцов перемежается с рождением новых, доселе неизвестных способов решения жизненно важных проблем. П.С. Гуревич, анализируя в историческом ракурсе проблему соотношения культуры и цивилизации, отмечает, что, уже с момента начала употребления понятия, цивилизация воспринималась как процесс и ассоциировалась с эволюционным развитием народов на началах разума и с торжеством универсализма.

Основу цивилизации составляет стратегия жизни, связанная с транзитивным наращиванием культурного потенциала, фиксируемого понятием "цивилизационный ресурс", представляющим некоторый итог и одновременно условие дальнейшего развития; сама же способность цивилизации к практически безграничному наращиванию потенциала связана с образованием, выступающим процессом становления человека, реализующим потенциальную и актуальную возможность индивида на свой мир — в познании, переживании, поведении, в деятельности, являясь, по сути, способом структурирования судьбы, или способом собственной уверенности в бытии. Образовательная экзистенциальность человеческой природы была осознана уже с момента становления • цивилизационного способа бытия человека, включавшего в понятие "пайдейи" состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития человека, ставшего человеком в полном смысле. Способность образования развивать человека является основным свойством цивилизации. Эту действительную связь образования с жизнью имел в виду М. Шелер, предложивший классификацию форм знаний в зависимости от их включенности в процесс жизнедеятельности человека.

Методологическим основанием осмысления образования как цивилизационно-культурного феномена и понимания его цивилизационной природы служит концепция культуры X. Ортеги-и-Гассета, рассматривавшего культуру как деятельное совершенствование человеком самого себя, и в данном

контексте образование выступает активностью личности, развивающей себя. Мир приобретает структуру и перспективу в результате активности человека, неразрывного с ним, а культура получает смысл, лишь став частью жизнедеятельности индивида. Входя в процесс самопознания, культура обнаруживает свою значимость в границах персонального существования в виде личностных модальностей культурного бытия. Средством культивирования, тем, что присваивается человеком, формирует его личность, становится его сущностью, выступает образование, являющееся духовными практиками (практиками себя), в которых человек совершает сознательные изменения, преобразования самого себя. Поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть, природа образования, проистекая из внутреннего процесса, постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития, и подъем к всеобщему является задачей непрерывного по своей сути процесса образования человека, неся в себе потенциал гуманизации всех сфер жизнедеятельности - потенциал утверждения человеческого в человеке и, следовательно, обществе.

Включаясь в социокультурные отношения как систему более высокого уровня интеграции, образование подвержено влиянию социокультурных изменений, что обусловливает необходимость выработки цивилизационного подхода к образованию через культуру. Человек, воздействуя на окружающую его природно-социальную среду, на самого себя, формирует и совершенствует механизмы социального взаимодействия, преобразуя материальную и духовную стороны бытия, в котором постоянным поиском вариантов данного бытия в практиках повседневности выступает индивидуальная образовательная практика. Образование происходит в основе сущности человека, и целью образования является выявление человеческой сущности, которая каждый раз вновь открывается перед вновь входящим в мир человеком. Следовательно, образование — это транзитивный процесс развивающейся сущности, синтонности "Я", означающей включенность личности в процесс образования, без чего оно в принципе невозможно, поскольку является способом преобразования природных задатков и возможностей человека в цивилизационно-культурную модель его потенциалыго-деятельностного жизнебытия.

Цивилизационное развитие не эквифинально в смысле существования одного наперед заданного состояния, а многовариантно. Способами улавливания эффектов цивилизационной синергии в условиях спонтанно становящегося миропорядка являются отслеживание появления и рекомбинации новых компетенций в ареалах интенсивного роста мысли-и-деятельности и схематизация их в гуманитарных аксио- и психопрактиках культуры. Освоение спонтанно вспыхивающих новых компетенций мысли-и-деятельности, спонтанно становящихся человеческих потенциалов, происходит в опытах аутопоэзиса. Человеческая история, существующая на уровне повседневности для каждого приходящего в этот мир человека, непрерывна и отделяется от жизненного потока логикой познания. Процесс производства новых знаний, базирующийся на уже имеющихся знаниях, дает системе

образования перспективные возможности: система образования сама создает необходимый обществу образовательный ресурс и активно влияет на его жизненный уровень.

Со временем потенциальность человека изменяется, и его возможности постоянно возрастают. В самых разных сферах жизни-и-деятельности формируется спрос на новый тип занятости, поиск новых форм которой и их социальное обустройство напрямую сопрягается с поиском новых видов компетенций, что означает приближение к такой фазе процесса онтологически мыслимой индивидуации, на которой спонтанность начинает восприниматься как мотивационная обеспеченность, субъектность, как личностно-рефлексированный индивидуализм. Цивилизационные модернизации, происходящие в мировом сообществе на протяжении всей человеческой истории, обязательно выражаются в образовательных практиках, ориентированных на подготовку человека, способного жить и действовать в новых условиях, поскольку понимание человеком своего места и роли в мире выступает предпосылкой изменения цивилизационной реальности.

Во втором параграфе "Образование как способ и механизм развития человека в границах современной цивилизационной парадигмы" нами обосновывается положение о транзитивности процесса образования, находящегося в постоянном движении перехода от одного состояния к другому, между которыми нет четкой границы (понимаю-не понимаю, знаю-не знаю и т.п.), и одно присутствует в другом, обеспечивая, тем самым, закрепление цивилизационных исканий в культурной компоненте практик повседневности.

Исходной моделью обоснования места ■ и роли образования в цивилизационном механизме бытия выступает идея сущности человека как возможности в ее фактическом осуществлении (М. Бубер). Человек в своем существовании предстает как "открытая возможность", создает себя, становится, присваивая (знания-для) и образовываясь (знания-в). Проблема человека как микрокосма- позволяет определить его функциональную целостность как интегрирующий континуум, связывающий в пространственно-временной и информационно-энергетической координатах особенности внешней среды, с одной стороны, а с другой — индивидуальные личностные свойства, образующие соответствующие структуры.

Понимая образование как способ цивилизационно-культурных изменений человека, в модель цивилизационных оснований образования нами включены три основополагающих компонента: жизненные силы человека, его потенциал (1), целостность бытия, жизненный мир человека (2) и выбор как имманентное условие развития (3). Данная модель, основанная на транзитивности указанных параметров, позволяет выделить универсумную природу образования, ориентированную на общечеловеческое единство в многообразии субъектности.

Цивилизационную основу образования составляет разница потенциалов между внутренними мотивами и внешними условиями бытия человека, определяя потенциальность развития, ориентированную на постижение мира через постижение индивидом самого себя как основной цивилизационный

параметр образования. Транзитивная потенциальность образования определяется нами как перманентное, непрерывное изменение внутреннего социально-познавательного и индивидуально-личностного статуса человека, проявляющееся в том, что посредством усвоения знаний, навыков, закрепления их в человеке появляется та потенциальность, которая порождает энергию созидания, релевантную необходимости не только выживания, но и развития человека и человечества в целом. Транзитивная потенциальность образования — это отношение взаимозависимости и перехода от наличной возможности к развертыванию процессов изменения, и транзитивность образования означает соединимость универсального основания как процесса становления, развития и изменения самого человека со всеми другими — обучением, воспитанием, саморазвитием, самообучением.

Реальность повседневного мира представляет собой мир опыта деятельного субъекта, мир здравого смысла, обыденных представлений, рутинообразной деятельности, осуществляемой в общеизвестных и привычных жизненных ситуациях, с одной стороны, а с другой — выступает вызовами для человека, сталкивающегося с новыми, ранее отсутствовавшими в его опыте задачами. Организуя среду своей жизнедеятельности, человек тратит на это умственную, эмоциональную, физическую энергию, создавая свой мир повседневности как некий акт изобретения, являющегося результатом способности человека, которой он реально обладает или обладает потенциально, - к самотворению как открытой возможности. Мир предстает как мир возможного, целостность и смысл в который вводится усилиями индивидуального действия (разума, воли, эмоций), в котором активность и право выбора принадлежат персонифицированному индивиду. В результате комбинаций, гармоний и диссонансов между частями и слоями информационного бытия возникает множество проблем выживания и направлений изменения разума. Образование в мире меняющихся смыслов и перманентного выбирания действий индивидом обладает, следовательно, имманентной потребностью выбора.

Рассмотрение бытия и становления как соотнесенных аспектов реальности позволяет рассматривать образование эволюционирующей целостностью, которой свойственны детерминизм и случайность, устойчивость и неустойчивость, организация и дезорганизация и пр. В этой связи принципиальное значение имеет положение, выдвинутое Г.В.Ф. Гегелем, о том, что прогресс- образования нельзя рассматривать как спокойное наращивание некой цепи.

Соединение противоречивых тенденций в механизме развития образования заложило потенциальный источник для текущих и последующих изменений, сформировав образование в механизм цивилизационного развития, определив его бифуркационным фактором, задающим системные параметры образованию, связанные, с одной стороны, с необходимостью стабилизации системы, а с другой - с возможностью для изменений. Образование в цивилизационном контексте можно идентифицировать с синергетической неравновесностью, когда через образование в обществе рождается новая структура, и оно переводит себя в более высокое, с точки зрения усложнения

структуры, состояние, осуществляя синергетический эффект рождения порядка нового уровня. Процесс структурирования в образовании представляет собой спонтанную генерацию упорядоченной последовательности, иерархии динамических структур, или же "энергоформ". Синергетический характер этой фазы (этого уровня) как разбалансирования, выхода из привычных режимов и стереотипов существования, акцентирует бифуркационность образования как возможность движения к потенциальному.

В процессе образования как фазовых переходов происходит качественная перестройка аттракторов, обусловливающих качественные преобразования в личностных структурах, и человек становится иным. Чувство неполноценности, возникающее как реакция на недостаточность ресурсов, которыми обладает человек для достижения целей и решения задач в новых для данного индивида условиях, служит стимулом в развитии динамической структуры личности, которая начинает ускоренно развиваться в "режиме обострения". Архетипическим символом самовозобновляющегося и саморегулирующегося начала в смысле универсума служит символ "огня". Не случайно, что именно с ним связана метафора "факела", отражающая цивилизационное содержание образования. Образы целей образования, метафорически запечатленные в символах "сосуда", который необходимо наполнить, и "факела", который необходимо зажечь, различаются между собой в социокультурном ("сосуд") и цивилизационном ("факел") смысле.

Отличие их от обычных стабильных, статических структур в том, что они суть не состояния, а режимы, и потому не осуществимы в отдельности, обособленно от процесса. Важно то, что принятие все возрастающего количества свободной энергии не просто увеличивает ее количество, а обусловливает рост плотности энергии в системе. Причиной прекращения равновесия является не только исчерпание традиционного ресурса развития или структурная неадекватность системы новому открывающемуся ресурсу, но и переходность сформированного нового качества на другие свойства системы. Бифуркационный подход к пониманию природы образования позволяет рассматривать его как транзитивную потенциальность процесса имманентной открытости к генерированию новых структур, свойств, информации, фиксируемую в интенции транзитивной спирали: ментальность-образование-ментальность. Символом, наиболее полно отражающим цивилизационное содержание образования, по нашему мнению, служит известный в мировой культуре образ развивающейся и постигающей смысл бытия жизни мирового древа, воплощающий основные бинарные семантические оппозиции, иерархизированные в единую систему вертикально-горизонтальных связей мирового порядка. Разнообразие связей человека с миром расширяет цивилизационное пространство мира в контексте его транзитивных параметров.

Аутопоэтическая система, обладая собственным поведением, изменяется путем естественного дрейфа, понимаемого как непрерывный синтез собственных действий, возникающих под воздействием флуктуаций среды. Система характеризуется разнообразием собственного поведения, наделяет мир внешних возмущений собственными значениями, делая его своим собственным

миром, привнося в него смысл, новизну, непредсказуемость. Переход по вертикали с одного системного уровня на другой носит характер скачка в виде структурного перехода (в том числе и логического барьера) и является объектообразующим (разделяющим) фактором. Порядок предстает как развивающийся процесс — становящийся (бытие как незавершенность), но не ставший (бытие как постоянство). За выбор развития, как показал И. Пригожин, ответственны флуктуации, происходящие на микроскопическом уровне, тогда как внешнее воздействие только инициирует самоорганизацию, понимаемую как способность к саморазвитию, подчеркивая роль неустойчивости, неравновесности как этапов в развитии, предваряющих формирование новой структуры (порядка).

Цивилизационный механизм развития создает возможность потенцирующей, инновационной активности, посредством диспропорциональности развития человеческих способностей, выражающейся в опережении технического и естественнонаучного познания и отставании моральных сил и осмысления общественных перемен. По этой причине в ответ на усиление воздействия технологического фактора с неизбежностью должно возрастать влияние духовной компоненты в транзитивном контексте цивилизационного процесса. В информационном обществе образовательные процессы практически невозможно отделить от других, что сокрушает идущую из эпохи Просвещения традицию восприятия образования как строго структурированной системы, организаторы которой занимают четко определенные позиции и обладают официально подкрепленным правом определять, чему и как учить. Процесс творения и самотворения сущности человека выступает транзитивным фактором, объединяющим образование и воспитание в едином контексте. Миром образования М. Шелер полагал универсум, сосредоточивающийся в одном человеке.

В третьем параграфе "Цивилизационные тенденции взаимосвязи обучения и воспитания как переход от фрагментарности к целостности индивида" выявляется смысловой выбор терминологии, концентрирующейся вокруг созидающей, строительной оси - содержания и формы, образующих сущность, и доказывается, что образовательному бытию субъекта соответствует один мир — "микрокосм" как целостность.

В контексте транзитивной потенциальности образования образованность как стандарт-культуры перестает быть самоцелью и понимается как средство становления качеств человека, многоуровневая система онтологических характеристик которого представлена триадой: данное бытие (как источник потенций) — энергия (как сила, реализующая потенции) - осуществление (как актуализация потенции). Благодаря духовно-разумной способности человека приобретать характер воплощения эйдоса (идеала), творческим выявлением человеческих потенций и личностным регулированием реализации энергий становится осуществление. Через "узкие врата" индивидуального осуществления оказывается возможным само существование языка, мышления, культуры.

Транзитивная потенциальность образования, способствующая осмыслению дополнительности обучения и воспитания, раскрывается на основе использования метафоры архетипической пары "инь—ян". Природа обучения, направленная на развитие сознания, знаний о мире, становление картины мира и картины жизни, способностей к целерациональной деятельности, соответствует "ян", в то время как "инь" олицетворяет воспитание сферы чувств, отношений, ценностей, мотивов, воли, духовно-нравственных переживаний. Поскольку современному этапу цивилизационного развития соответствует запрос на образование как на процесс творения и самотворения сущности человека, к образованию может быть применен путь движения цивилизационного развития, обозначенный А.Дж. Тойнби как движение от "инь" через "ян" снова к "инь", в котором транзитивно соединяющим обучение и воспитание пространством выступает смысл отворчество. Взаимообусловленность обучения и воспитания делают учебный процесс не только данностью, но и возможностью. Это является феноменологическим указанием на то, что субъективное бытие человека не запирается в самом себе, что человек не есть монада "без окон". Чем яснее и наполненнее мир, с которым собственная действительность человека составляет единство, тем вероятнее он может стать самим собой. Данное понимание актуализирует востребованность в образовании не только как среде, растящей и питающей личность, но и потенциале, включенном в систему возобновляющейся экзистенции личности. Гносеологическое разнообразие как источник внутреннего возвышения эвристического потенциала личности в образовательном процессе обеспечивает открытость образования как процесса становления человека.

В движении на пути к образованию человека, его становлению требуется, прежде всего, обращение к собственному жизненному опыту, понимание его, умение с ним работать, расширять, углублять, изменять, что создает контекст личностного смысла образовательной активности человека, непосредственно включенной в его личностный рост. Содержание обучения при этом из модели, созданной объективно, для' объекта образования, превращается в "живое" знание — вначале врасти, а затем вырасти.

Рост интеллектуальной и поведенческой автономии и индивидуального человека, открывающий новый этап цивилизационного процесса индивидуализации, обусловливает возрастание потребности в балансе исторически сложившихся модусов подхода, известных как варианты "иметь" или "быть" ("сосуд" или "факел"), к пониманию возможности развития человека в контексте транзитивного дополнения "и" — "и", но не противопоставления - "или" - "или". Смена контекста позволяет человеку исходить из необходимости образования как внутреннего процесса развития собственных возможностей, которые делают его тем, кем он является. По этой причине, образованию человек не научается, и разучиться ему также не может, образование не может завершиться — это непрерывный самовозрастающий процесс транзитивного преображения собственного потенциала.

Вторая глава "Новые вызовы и новые смыслы образования в контексте

цивилизациониого процесса" раскрывает цивилизационные параметры образования, содержание и динамику современных тенденций изменения места и роли образования в образовательных практиках становящегося информационного общества.

Первый параграф второй главы "Транзитивная потенциальность образования как основа формирования образа человека современного общества" исследует подход к проблеме через соотношение сущности и существования человека, в котором сущность не совпадает с существованием. Современный этап развития образования совпал с переосмыслением познавательно-деятельностного видения человека, когда философия обращается к его живому существованию в аспекте постметафизического мышления. Человек не определяется исключительно тем, что он испытывает и что с ним случается, он не до конца отдан во власть этих происшествий, но своими действиями способен влиять на происходящее. Представление о человеке строится как о деятельном, свободном, незавершенном, открытом миру и его перспективам человеке "пути" и человеке "возможностей". Человек не только осознает себя в действии как носитель и инициатор своих поступков, но и определяется ими. Связь между субъектом и его действием предстает как различие, способствующее отмене жесткой оппозиции, возникшей в результате декартовского противопоставления "сознания" и "внешнего мира". Субъект сам определяет себя и свое бытие, преследуя различные цели, и ощущает себя тогда, когда осознает, что он обладает собой. Субъективная целостность человека является его смысловой целостностью.

В понимании природы образования как открытия и утверждения "Я" индивида в становлении способности быть "причиной себя" ("из чего", "по форме чего", "в силу чего", "во имя чего"), образовываясь, выражен его цивилизационный контекст. Это объясняет, почему образование открыто потенциально, и пределы образованности задает сам человек. С целью выявления связи уровня и качества активности человека с уровнем развития его внутреннего мира нами вводится понятие информационной матрицы образования. За системообразующие основания, формирующие информационную матрицу образования, нами взяты аксиологический параметр (ценности, ценностные смыслы, цели, в целом система предпочтений) и параметр интенциональной активности индивида. По нашему мнению, именно активность индивида и система предпочтений, рождающая смыслы его бытия, выступают векторами, образующими структуру информационной матрицы образовательного процесса человека. Решая собственные экзистенциальные задачи, человек образовывает себя в соответствии со своими потребностями, интересами, обстоятельствами, что отражается в информационной матрице образования как интенция стремлений человеческой сущности. Таким образом, чем шире образовательные действия опираются на внутреннюю сферу личности, тем выше результат образования (обучения, воспитания).

Цивилизационно-культурное пространство бытия человека задает определенный уровень в развитии природного, его новое качество в условиях, когда напряжение между универсальным существованием и действительным

миром человека не может быть снято, и одно воздействует через другое. В их взаимодействии, по нашему мнению, пересекаются цели "извне" ц "изнутри": "врастая" в знание, человек вырастает из него, что делает обучение ориентированным на рост индивида "изнутри", то есть процессом образования человека. Это позволяет рассматривать индивидуальную образовательную практику как процесс социокультурных флуктуации, постоянного поиска вариантов бытия в практиках повседневности, создающего возможность чутко реагировать на изменения внешнего окружения в человекомерном континууме. Мир соединяется в единое целое в аспекте воспринимающего, постигающего, чувствующего, реагирующего, в целом одухотворенного разума, носитель которого - человек. В развитии личности заложен принцип открытости образования, которое невозможно без изменений, происходящих в ее сущности — в становлении.

Во втором параграфе "Транзитивность ментальности в цнвилизационном контексте современности" исследована взаимосвязь образования и ментальности в цивилизационном контексте, методологической основой которой выступает понимание места и роли образования в жизни человека и общества в целом, выполняющего функцию менталеобразующего и менталепреобразующего агента среды (Б. Гершунский).

Преломляясь через сознание индивида, культурообразующие факторы включаются в структуру ментальности, которая понимается как совокупность готовностей, установок и предрасположенностей индивида или социальной группы действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определенным образом. Предельные возможности той или иной социальной системы к трансформации или модернизации определяют особенности менталитета. Ментальные факторы играют ведущую роль в формообразовании социума, это означает, что управляющие параметры социума находятся в его ментальных полях. Человек не просто фиксирует внешние связи и отношения, но реконструирует их, то есть неизбежно строит образ окружающего его мира, или конструирует его. Под "конструированием" понимается приведение в систему информации о мире, организация этой информации в связные структуры с целью постижения ее смысла. Менталитет определяет все то, что создает идентификационное поле устойчивости социума, после соотнесения с которым те или иные новообразования включаются или не включаются в эстафету поведения. ■

В современном мире темпы социокультурных изменений значительно опережают способность людей приспосабливаться к происходящим изменениям, и на смену институционализации прошлого, когда у человека было ощущение постоянства культурной среды, пришло ее производство в ситуации смещения культуры как среды в сторону культуры как горизонта. Современной ментальности свойственно многовариантное, альтернативное видение, когда над человеком довлеет не "осознанная необходимость", а перед ним - "созвездие возможностей" (В. С. Степин), в созидании и использовании которых он утверждает себя в качестве социально-исторического субъекта, — эмерджентная ментальность как иной взгляд на мир, иная шкала ценностей,

иные нормы этических отношений, иные степени индивидуальной свободы. Установка на духовное самоустроение человека обусловливает тенденцию ревальвации образования, когда оно вновь выдвигается на центральное место в системе общественных ценностей, а моделью образования становится смыслообразование личности. Опираясь на теорию самореферентных систем Н. Лумана, нами делается вывод о том, что современный мир переживает этап возвращения полноты человеческой сущности, обусловливая выдвижение духовной сферы на первый план, одним из главных стержней которой выступает способ осознания себя и своего места в мире как потенциальной потребности состояться — образование.

Выступая в качестве сообщества, формирующего соответствующие социальную среду и способы участия в обществе, основанном на знании, образование в условиях постоянно трансформирующегося общества начинает реализовывать идентификационную роль. Современный институт образования влияет на процесс конструирования ментальности человека демонстрацией образовательным учреждением себя как модели общества, все более обнаруживая себя в качестве структуры, задающей модели когнитивности и рефлексивности, и формирующей, тем самым, дискурсивные стратегии социальных акторов. В собственной образовательной практике человек находится не вне изучаемой им социокультурной сферы, и тем более — не над нею, а погружен в ее структуры и заинтересован в непрерывности повседневной жизни. В методологическом плане подобное изменение места образования в жизни индивида знаменует собой преодоление позиции абсолютного наблюдателя. Поскольку социальная реальность динамична и переменна, предназначением института образования становится не определение себя как механизма воспроизводства образцов существующей культуры, а квалификация образовательного пространства в качестве фактора, опережающего и обусловливающего их формирование и становление. Поскольку, человек созидает свое бытие, данная экзистенциальная задача человека не может быть снята, "решена". Какую истину в ситуации ее гетерогенности может и должно нести образование? Наиболее вероятным для ситуации плюрализма является осознание ценности разнообразия, плюралистичности подходов в создании собственного культурного мира человеком.

В третьем параграфе "Образовательные практики как развитие способности к выбору целостности" проанализированы основные тенденции, влияющие на образовательные практики современного цивилизационно-культурного пространства, "трансцендентная геология" (Э. Гуссерль) которого отличается мельканием быстро сменяющих друг друга процессов, информационных потоков, смыслов, когда будущее, ежедневно входя в жизнь человека, ломает устоявшиеся традиции, привычки, приводит не только к негативным последствиям, но и усиливает запрос к качествам человека, способствуя нарастанию межпоколенной взаимосвязи, приводящей к росту интегративных тенденций общества, а не как предполагали ранее, — к его расколу.

В центре новых процессов — изменения в понимании роли человека в

современном мире, воспринимаемом как мир возможностей, целостность и смысл в который вводится усилиями индивидуального действия — разума, эмоций, воли, в котором активность и право выбора принадлежат индивиду. Образование в этом процессе играет центральную роль, с одной стороны, оно * мотивируется реалиями жизни, а с другой — объективируется в культуре, выступая ее проводником. Традиция связывать образование с "задачей" и "предназначением" человека задает эвристический принцип подхода: выявление того, каким образом образование оказывается включенным в личностные смыслы человека, каково его влияние и связь с мировоззренческими основами личности, с ее ценностно-смысловой сферой. В образовательных практиках, в том числе и современных, достаточно свидетельств того, что смыслы и ценности человека, вовлеченного в образовательно-педагогический процесс, не всегда были связаны с образованием. Дифференцированность и самодостаточность отдельных сфер индивида имела следствием тот факт, что педагогический процесс в рамках систематического образования мог не формировать духовную целостность личности.

Динамика становления открывает иное место человека в порядке сущего, оно рассматривается с точки зрения оценивания, важности, значимости, доступности, соотнесенности, и ценность становится углом зрения, неотъемлемым от человеческого бытия, задающим вектор его становления. Ценностями являются условия возрастания,, сохранения напряженности и интенсивности отношения человека к сущему в целом. Таким образом, целостность человека обусловлена сопряженностью возрастания и сохранения. Человек не теряет себя в мире, напротив, он привносит свое Я в чуждый мир, делает его похожим на себя, насыщает своей идеальной сущностью.

Современное образовательное пространство как становящееся и меняющееся обусловлено замещением естественно-предметно-вещной среды средой знаково-информационной, где знание дано в безреферентности информационного знака, и человеку представлена ситуация выбора в хаосе раскрывшихся истин и сущностей. В отличие от традиционного понимания образования, которое базировалось на видении в нем способа вовлечения человека в культуру через освоение норм, идеалов, ценностей данной культуры, претендующих на универсальное значение и общезначимость, современное образование ориентировано на конкретную жизнь единичной личности. Это связано с тем, что, являясь цивилизационным механизмом, образование представляет собой не отдельные структуры сами по себе, а способы их функционирования и выступает социально-духовным феноменом, формирующим способы понимания, действия, смыслы, ценности, в целом способы бытия, образующие внутренний микрокосм личности. В условиях современной динамики социальности, науки, культуры образованность приобретает не общий, а функциональный характер, что означает наличие у человека внутренней психологической и профессиональной готовности, способности и предрасположенности к повышению уровня образования, его непрерывное осуществление, реализацию возможностей свободного выбора профессии, владение

коммуникативными способностями. В качестве исходного показателя можно назвать ориентацию образования на формирование личностной готовности стать другим.

Интенции, обусловленные современной культурной ситуацией ."переоценки ценностей", проявляются в двух основополагающих для образования моментах: в изменении архетипов современной культуры и приоритете полагания ценностей, с которыми связана тенденция выхода в рамках формального образования за пределы интеллектуального дискурса и существующих форм, когда образование становится адекватным игре, абсурду, иронии, парадоксу как способам человеческого бытия. Такое образование устраняет заданность извне, и человек получает свободу собственного определения, что требуется в современном информационно-коммуникативном мире. Направляя свое содержание в рефлексивную сферу работы сознания, образование возвращает ему подлинное предназначение — способствовать свободному и самостоятельному устроению человеческого бытия. Применение знаний к самим знаниям и превращение их в главный ресурс развития информационного общества позволяют рассматривать образование в рамках цивилизационного контекста как мыслительные схемы. Тогда образование является совокупностью мыслительно-деятельностных способов, позволяющих индивиду иметь представления о чем-то, знать, как это использовать, уметь это делать. Динамика развития идеи включения знания в становление человека представлена следующей сменой метафор: "расширение" — "углубление" — "обогащение" — "интегративность" знаний. В динамике смены метафор образовательных практик прослеживается действие тенденции транзитивности образования от экстенсивного развития человека — к интенсивному, связанному с состоянием наполненности, целостности.

Однако, несмотря на все своеобразие и многообразие мыслительно-эпистемологических типов личности в современном цивилизационном континууме возникают стратегии образования, адекватные общей информационно-коммуникативной парадигме развития. Возможности использования знаний как во благо, так и во вред человеку, рождают неоднозначное отношение к этим процессам, но самое главное актуализируют значимость развития человека не как спонтанно протекающего процесса, а специально организованного образования, содержание которого включает цивилизационно-культурную модель жизнедеятельности общества. Востребованность в субъектности как новая черта современного цивилизационного развития проявляется в усилении процесса качественных изменений его внутренних ориентиров посредством гуманизации и гуманитаризации образования путем личностного смыслотворчества. Из двухмерного современный мир становится многомерным, и в современных образовательных практиках - формируются навыки социального творчества нового транзитивного цивилизационного пространства.

Третья глава "Цивилизационный контекст открытого образования" посвящена выявлению цивилизационных . параметров образования как трансформирующегося кросскультурного феномена, задающих интенцию и

пределы возможного в становлении и развитии человека, формирующих образовательные практики повседневности информационного общества.

В первом параграфе третьей главы "Инновационные факторы открытого образования и критерии безопасного образовательного пространства в современной цивилизации" исследуется модель образования, исходящая из открытости процессов познания и освоения мира, доказывается, что принцип открытости образования заложен в природе развития человека, которое невозможно без изменений, происходящих в его сущности, в становлении. Человеческая природа, сохраняя в себе стойкие структуры, в то же время находится в процессе самопоиска, саморазвертывания, и включение в него фактора времени позволяет рассмотреть образование как циклическую функцию, когда обучение, воспитание, саморазвитие могут меняться местами в любое время и в любом месте, выступая непрерывным процессом, увеличивающим возможность выбора, доступного каждому человеку.

Процесс создания и функционирования контекста образования определяется, прежде всего, исходной системой смыслов и значений образования в жизни как человека, так и социума. Образование, выступая цивилизационно-культурным фактором развития, соразмеряет свои целевые, содержательные, процессуальные аспекты функционирования с изменяющимся обществом, и по этой причине оно всегда современно.

Проблема императивов открытого образования - это проблема реально действующих факторов его детерминации, в значительной степени определяющих его стратегию и принципы, направления преобразований. Исходя из особенностей открытых систем, обладающих гибкой и недетерминированной иерархией, образование, по нашему мнению, не может быть целиком отнесено к открытой системе, являясь ей лишь потенциально. Природа образования, как доказываем мы, соответствует стохастическому типу систем, включающих в механизм расходящихся процессов синергетический потенциал, предполагающий информационную открытость и активность системы за счет непрерывного взаимодействия с внешней средой и другими системами, и которая способна менять форму (например, обучающая машина), способы взаимодействия, но не может быть уничтожена, являясь инвариантной системой.

Императивы открытого образования детерминируются объективными противоречиями и сложившимися реальностями и потому диктуют стратегическую линию его развития на всех уровнях организации. К основным императивам открытого образования относятся: гуманизация образования; преодоление разобщенности естественнонаучного и гуманитарного знания; фундаментализация образования; индивидуализация образования; непрерывность образования;'опережающий характер образования; доступность образования; качество образования; интеграция образовательного пространства. Выделенные императивы являются основными параметрами его современного цивилизационного контекста.

Для выделения сущностных признаков, формирующих качество безопасности, моделью образовательного пространства, на основе которой

нами выделены критерии его безопасности, выступает педагогически организованная образовательная деятельность индивида, включающая обучение, воспитание и саморазвитие личности, а также практики действий индивида по накоплению и развитию определенных знаний, навыков (освоение технологий обучения, способов деятельности, форм и способов общения, норм поведения, систем ценностей и пр.), организованные в систему отношений, социальных связей, ролей, складывающихся в образовательной среде. Являясь компонентом образовательного пространства, образовательная среда представляет собой систему реально и потенциально существующих условий и возможностей для развития человека, имеющихся в его социальном и пространственно-предметном окружении. Поэтому, безопасность образовательного пространства связывается нами с функциональной компонентой образования — чем является, для чего нужно, что может.

Определяя образование как деятельность по выявлению и использованию индивидом собственного потенциала для жизнедеятельности, основой безопасного образовательного пространства нами выделена экология личности, то, насколько она может оставаться собой, и насколько существующие образовательные условия способствуют раскрытию ее потенциала (внутренних сил, предпочтений, намерений, целей и пр.). Преодоление разрыва между организацией образовательной деятельности (технологической стороной) и включенностью в нее индивида (субъективной, сущностной стороной) является не только одной из задач образования, но и служит одновременно одним из критериев безопасного образовательного пространства, выступающего, в свою очередь, цивилизационным параметром образования. Обеспечение данного критерия возможно в контексте гуманистического подхода, когда в центре образовательных практик находится сам человек.

Безопасность образовательного пространства определяется нами как комплексное, системное качество состояний человека, обусловленное качеством связей включенности в разные виды отношений (в образовательный процесс, в учебную деятельность, в отношения, складывающиеся по вертикали ("сверху", "над") и горизонтали ("наравных"), и пр.), объективируемых в чувстве безопасности. Отношение человека к нравственно-этической стороне собственного бытия как реакции на жизнь и проявление потребности в его смысле, способном придать цельность личности, следует рассматривать как социокультурный механизм защиты человека от распада и возможность действовать в соответствии с собственными намерениями, согласуемыми с действиями других. В образовательной практике важным является поиск форм достижения неравновесного и в то же время устойчивого положения между "я" и "другими". По этой причине идея единства в многообразии, гарантирующая право на индивидуальность, выступает современной мировоззренческой предпосылкой достижения безопасного образовательного пространства. Существующая зависимость качеств личности от качества переживаний проявляется в изменении личностных структур при смене нравственно-этических принципов и обусловливает, в сущности, изменение человеческого в человеке. Это делает принцип гуманизма одним из базовых критериев и

фактором безопасного образовательного пространства.

Транзитивная потенциальность цивилизационного контекста образования, способствуя преодолению односторонности социокультурных установок образования, является одним из решающих механизмов достижения устойчивости развития, выступая инновационным фактором открытого образования как универсальной стартовой точки, запускающей все другие социальные изменения.

Во втором параграфе третьей главы "Интегральная матрица знания как интенция к универсализации образования" обосновано, что знание, понимаемое онтологически, имеет своим предназначением некое становление -становление иным, и тогда образование выступает не просто трансляцией знаний, а чувствованием индивидуального экзистенциала человека. Природа отношения познающего субъекта и предмета (не объекта!) познания, которое носит характер общения, предполагает сложность двустороннего акта познания

- проникновение, активность познающего и активность открывающегося, что М. М. Бахтин характеризует как диалогичность, взаимодействие кругозора познающего с континуумом познаваемого. Складывающийся тип отношений соответствует "субъект-субъектным", ориентированным на понимание в первую очередь. Субъект познания не может уйти от ответственности принятия собственных решений, не гарантированных каким-либо внешним концептуально-логическим или фактуально-эмпирическим авторитетом, то есть свободных поступков, органически связанных с риском ошибки. Ответственность познающего субъекта, конечная цель его активности понимается при этом в том, чтобы выйти на "твердую почву", передоверяя эту ответственность внешней инстанции объективированных критериев.

Человек принимает решение, исходя из субъективного представления о мире

— картины мира, которая не является чем-то застывшим, а постоянно корректируется индивидом в результате воздействия на него многочисленных информационных потоков. Адекватная картина мира не просто логическая, а чувственная, осязаемая, с многочисленными деталями. Кроме того, в реальной жизни человек не просто решает проблемы, а решает их совместно с другими людьми. Разум обладает коммуникативным потенциалом, и адекватная картина мира невозможна, если она не включает в себя адекватные представления о картинах мира других участников ситуации. По этой причине линейная модель, в которой- один (учитель) обучает, а другой (ученик) обучается, лишь упрощенная схема понимания взаимодействия. Знания, рождающиеся в контексте отношений "Я - Ты", являются сущностным актом, и именно в данных отношениях происходит становление "Я" человека. Умение и готовность адекватно интерпретировать проявления другого требует от человека определенной атенционной способности (способности внимать), позволяющей в процессе взаимодействия идентифицироваться с жизненной ситуацией другого, почему-то и зачем-то порождающего именно такой, а не какой-либо иной текст. Свободу от заданности обеспечивает гуманитарность взглядов человека, формирующая культуру языка и мышления, обеспечивая гибкость ориентации в меняющемся мире.

Поскольку проблема объективности знания как проблема истины непосредственным образом связана с конвенциональным знанием, существование "чистого" теоретического познания, априори свободного от давления ценностных установок субъекта, становится в лучшем случае проблематичным, а по существу логически невозможным. Знание рассматриваются не как сила, а, прежде всего, как путь. Само знание не тождественно ни предмету, ни образу предмета, ни знаку, его обозначающему, это то, что присуще переживанию, которое полагает каким-то способом предмет.

В процессе развития социосистем информационная матрица знания становится настолько масштабной и разветвленной, что начинает существовать как некая автономная структура, и для того, чтобы быть восприимчивым к сложной информационной среде, человек должен уже обладать необходимыми функциональными свойствами, быть подготовленным и обученным. По мере развития матричной социосистемы единый ранее процесс хранения и передачи информации самими людьми становится дифференцированным: функцию хранения информации начинает выполнять информационная матрица, а задачу функционального программирования — образовательная система. Роль образовательной системы сводится к "подключению" человека к информационной матрице знания, включающей формирование у него основных функциональных психических свойств, которые позволили бы индивиду воспринимать и обмениваться информацией с другими людьми и средой обитания, а также создание условий для максимальной интенсификации процессов информационного обмена, поскольку развитие человека происходит именно за счет взаимодействия с информационной матрицей знания.

Информационная матрица знания выступает универсальной структурой образования, особенностью которой является то, что информационная среда каждого из ее элементов идентична информационной среде любого другого элемента и дублирует всю информационную матрицу в целом (и структурно, и функционально). Данная особенность позволяет рассматривать и научное знание, и образование как вид дискурса, когда основой образования становятся способы мышления и деятельности, то есть процедуры рефлексивного характера. Современные цивилизационные императивы меняют ситуацию, и ориентация на узких профессионалов, отражавшая уровень понимания возможности социальной защищенности личности на предыдущих этапах развития, сменяется подходом, базирующимся на понимании образования как действенного включения индивида в современную цивилизацию и овладения им общечеловеческими ценностями — истиной, добром, красотой, творчеством, справедливостью, ответственностью. Современная образовательная практика обращается к личности как актору, ответственному за собственную жизнь, и транзитивность образования в контексте современной цивилизационной парадигмы проявляется в разработке модели, "вскрывающей и раскрывающей" сущность человека вместо модели, "лепящей, создающей, формирующей". Принципом, реализующим интенцию универсализации образования, служит компетентностный подход, основанный на включенности человека в основные

сферы жизнедеятельности, значимые на определенном этапе его становления. С возможностью управления знаниями, компетенциями, способностью различать их в динамике эффектов цивилизационной синергии, превращать в предмет образовательной деятельности, и, тем самым, придавать образованию новый развивающий импульс, связан ответ на вызов образованию в современном мире.

В третьем параграфе "Постстандартизированный разум в креативном пространстве образования" креативность рассматривается как переход на новый уровень существования системы — развитие возможностей, расширения и роста потенциальных ресурсов человека. В результате креативной деятельности возникают новые параметры порядка поведения человека как сложной нелинейной системы, когда что-то предпринимать означает постоянно изменяться и находить векторы дальнейшего развития. Способом самообновления выступает хаотичность, связанная со спонтанностью, самопроизвольностью, незапланированностью появления структур новых знаний и свойств. Блуждая по полю возможных путей развития, хаотические движения креативного разума приводят время от времени к "выпадению" на ту или иную структуру-аттрактор, тем самым, определяя вектор креативной активности, ведущей к прорыву к новому.

Постстандартизированный разум выступает как принципиально новое качество самоорганизующихся систем, понимание которого связано с ответом на вопрос: почему человек от рождения активный и открытый, не развивается из существа в Человека? Положение, занимаемое человеком в мире, является, по-существу, эксцентрическим, означая, что человек не занимает фиксированного, строго определенного положения и обречен на поиск изменений своей социальной реальности и внутреннего состояния. Идея эксцентричности означает, что субъект жизни находится лишь в косвенном отношении ко всему в мире, опосредуя свое действительное отношение к миру через сознание, язык, символы, культуру и другие артефакты. Для человека основание бытия есть постоянный и непрерывный процесс поиска и обретения, даже максимально используя все свои природные возможности, индивид не в состоянии обрести обоснованное бытие в мире вещей, он создает и постоянно воссоздает это основание своего бытия искусственно, опираясь на рефлексивное сознание. Процесс индивидуализации характеризует в целом содержание онтологической дуги — индивидуального жизненного пути каждого отдельного человека. Главное и наиболее значимое поле развертывания человеческой индивидуализации связано с внутренним духовным миром человека, и по этой причине индивидуальное развитие потенциально плюралистично, содержит в себе возможность разных вариантов. Поскольку учебные дисциплины не обладают сами по себе силой преобразования природных начал человека в-духовные, он должен сам становиться в духовных усилиях, взращивая собственный внутренний мир.

Аксиоматику современного антропогенного развития задает постстандартизированный разум вопросом, обращенным к каждому отдельному человеку: "Насколько ты совершенен?" Особенностями

современного этапа онтологически мыслимой индивидуации становится то, что спонтанность начинает восприниматься и практиковаться, прежде всего, как личностно-рефлексированный индивидуализм. Подлинная природа личности самым непосредственным образом связана с творчеством, вне которого личности просто не существует. Структура самопринадлежности и самообладания личности направлена на подчинение субъективности трансцендентной воздействующей силе личности, и обучение творчеству означает развитие потребности в самореализации и саморазвитии. Аксиологическим принципом креативного пространства образования является принцип становления личности как "подвиг духовного творчества".

Алгоритмом рождения нового служит последовательная связь: наряду со старым культурным образцом возникает новый, по мере роста ресурса репликации которого возникающая угроза старого квалифицируется как неустойчивость. Креативность человека обнаруживается в способности к созданию нового и в способности выходить за границы предустановленного, что делает поведение человека непредсказуемым. По этой причине в креативном пространстве образования монологические формы обучения находятся в диссонансе со всем процессом и неизбежно должны основываться на диалогическом общении, принцип которого — "исключительная важность голоса личности".

Транзитивная потенциальность образования может быть выстроена через творческое развитие культурного дискурса "своего" и дискурса "иного". Дискурс "иного" может быть сконструирован через дискурс "своего", когда через самопознание может быть адекватно познан иной культурный мир. Методы образования, адекватные современным требованиям и возможностям, непосредственным образом связаны с использованием резервов человека, когда рациональное мышление для возрастания собственной потенциальности нуждается в постоянном применении воображения, вдохновения, интуиции. Владение развитыми чувственно-интуитивными способностями субъектом представляет собой новый резерв личностного развития, выступая перспективой новой цивилизованной образованности личности. Традиционно цивилизованная образованность личности связывалась с индивидуализацией образования как способом совмещения индивидуально-психологических особенностей человека, уровня знаний и навыков с учебным процессом, включающим коррекцию обучаемости как индивидуальной способности человека к усвоению знаний (познавательной способности). Поскольку образование не сводимо к усвоению знаний, и это, прежде всего, изменение внутреннего социально-познавательного и индивидуально-личностного статуса человека, то образование не может быть навязано извне и требует внутренней самоорганизации. Действенность подлинного образования М. Хайдеггер связывал с тем, что оно переводит человека из обыденного пространства наличных предметов в совершенно иное пространство, в котором мир просветляется, а сущее вступает в несокрытость своего бытия.

Приспосабливает ли индивид себя к миру или подчиняет мир своим исходным интересам, - в любом случае он отстаивает себя перед миром в тех

своих проявлениях, базис для которых у него уже сложился. Все, что избыточно по отношению к исходным ориентациям, отсекается. Но это означает, что по отношению к стремлениям субъекта имеется цель более высокого порядка как основа ответа на вопрос "зачем?". Включенность образовательных установок в систему мотивов и потребностей человека рождает определенный образовательный сценарий. Применив модель пирамиды иерархии потребностей А. Маслоу, нами выделена специфика образовательных установок каждого из пяти обозначенных А. Маслоу уровней потребностей.

Провозглашая целью образования развитие человека, ему возвращается состояние целостности, смысловой наполненности, когда, благодаря существованию более высокой цели, индивид становится более свободным, воспринимая себя как причину происходящего и в этом же акте противопоставляя себя остальному миру причинности, выделяет себя из причинно-следственного ряда как независимую силу.

За любой дискурсивной практикой обучения лежит дополнительность асимметричных оснований, означающая, что равенство обучающего и обучаемого — в своей человеческой сущности, но не в конкретном существовании, и их совместная учебно-образовательная деятельность определяется интертекстуальностью, возникающей в процессе взаимодействия. Возникающее противодействие субъекта в ответ на воздействующее влияние на него выступает базовой установкой на потенциально бесконечное разнообразие, усложнение и упрощение создаваемых и спонтанно возникающих образовательных ситуаций индивидуального становления человека и выходов из них. Благодаря противодействию индивид соизмеряет собственные возможности с желаемыми, и по этой причине противодействие как способ сохранения и защиты самобытности индивида входит в цивилизационный механизм развития индивидуальности, определяя пределы возможного. Данная закономерность может служить основанием для включения в понимание индивидуализации образования проблемы поиска меры соответствия применения помощи и противодействия в учебном процессе как двух взаимосвязанных видов социального взаимодействия, по-разному влияющих на направление развития.

Границы креативного пространства образования задают принципы сотрудничества, диалога, жизнетворчества, субъектности, уважения личности, способствующие становлению вариативной образовательной среды, создающей условия для использования многообразия приемов, стилей, от адаптивных до смыслообразующих, помогая каждому субъекту осознавать его собственные возможности.

Четвертая глава "Интенции образовательной парадигмы современного технического университета" посвящена исследованию проблемы настоящего и будущего университета как формы организации образовательного пространства, выступающего социальным микрокосмом (Э. Дюркгейм), определению тенденций развития современного вуза, решающего задачи,

связанные с многочисленными запросами к образованности человека, путем анализа феномена технического университета.

В первом параграфе "Идея гуманитарно-ориентированного образования в современном техническом университете" проблема технического образования рассматривается через преломление в цивилизациониом контексте целей и образовательных результатов — какой вклад в образованность личности оно должно внести. Внимание к проблемам гуманитарно-ориентированного образования в техническом университете связывается нами с появившимися новыми фактами относительно эффективности понятия человеческого капитала, на основе которого долгое время строилась экономика образования. Поскольку общество разделяет функцию регулятора качества образования с самим человеком, то сам свободный субъект выбирает необходимый ему образовательный минимум вне исторического и культурного контекста, что существенным образом меняет классическую концепцию предназначения образования как вторичной социализации индивида, дающей ему социально-ролевое знание и ценностные ориентации. По этой причине идея современного технического университета может быть обоснована в контексте новых форм производства знания, которыми выступают рефлективность, трансдисциплинарность и гетерогенность, обусловленные сменой установок с производства знания на его применение, обозначившейся как усиление саморефлексивности познания. Просветительская модель знания, наделявшая интеллектуала ролью "законодателя", сменяется сегодня, по нашему мнению, инновационной, креативной моделью знания, наделяющей индивида ролью "интерпретатора", имманентно ориентированного на выявление и созидание нового.

В современной цилизационной парадигме востребован подход к техническому образованию в контексте "и — и", а не "или — или", когда профессиональное обучение рассматривается как процесс образования личности, развивающей в себе способность к деятельности в выбираемом направлении и присваивающей знания, которые человек считает для себя необходимыми. Когда техническое образование рассматривается как часть общей культуры, тогда моделью гуманитарно-ориентированного университета служит модель деятельности по созданию предметного мира, направленная на разрешение противоречия между требованиями человека как биологического и одновременно социального существа (мера человека) и технологическими возможностями в широком смысле (мера предмета) в сфере производства и потребления. Обоснование необходимости реализации данной модели в образовательной практике технического вуза строится на. утверждении, что обучение, исключающее духовно-нравственную сущность человека и ориентированное лишь на информационную компоненту, неизбежно влечет кризис идентичности и не обеспечивает профессиональную успешность, поскольку деятельность человека не ограничена лишь рамками "человек-техника", а имеет социально-ориентированное содержание.

Традиционное понимание инженерного образования как технического, сегодня обретает цивилизационный смысл - создать контекст социокультурной целостности материальной и духовной, теоретической и практической деятельности, интегрированный в структуру синтеза различных областей знания. В этом случае можно с большим основанием говорить о развитии личности во всей полноте ее духовного богатства и индивидуального своеобразия, а не главным образом только о подготовке специалиста. И профессионализм, и духовность находятся в контексте целостности человека, профессионализм не противоречит духовному развитию специалиста, но и не тождественен ему. Методологической основой данного подхода служит концепция рационального гуманизма (H.H. Моисеев), рассматривающего понимание места, целей, возможностей, технологий бытия Человека как органической части Универсума.

Содержание концепции технического университета сводится не к отказу от подготовки специалистов по техническим наукам и естествознанию, а к пересмотру фундаментальных принципов .этой подготовки. Опережающее техническое образование предполагает преодоление разрыва между концептуальным осмыслением действительности и способностью решать разнообразные прикладные задачи (технологические, социальные, гуманитарные, организационные, управленческие и др.), усиливая воздействие креативной компоненты в техническом образовании, осуществляющем поиск меры соответствия технических возможностей мере человека в создании предметного мира. Преобразование системы технического образования в сферу освоения способов деятельности и развития человека коренным образом меняет представление о вузе. Главным ресурсом образовательной деятельности в нем становится личность, и тогда развитие человека как цель образования нуждается в том, чтобы в его содержании и средствах был реализован личностно развивающий потенциал, что делает содержание гуманитарно-ориентированного образования неотделимым от средств его воплощения. В методологии и практике технического образования наблюдается тенденция перехода от нормативной модели к рефлексивно-субъектной, рассматривающей профессиональное становление специалиста как процесс проектирования личности, а специалиста - целостным субъектом, активным, свободным и ответственным в осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности.

Новый идеал технического университета основан на идее о том, что университет должен подняться до философского уровня осмысления, обеспечивая органическую связь всех наук как единого целого, став школой искусства научно мыслить ("учись, чтобы самому творить" - Ф.В.Й.Шеллинг), что воплощается в стремлении создать модель вуза, соответствующую инновационной парадигме. Этот концептуально важный ракурс анализа позволил рассмотреть техническое образование, во-первых, как деятельную проекцию среды (культуры), в которой личность обнаруживает проекции своего "Я" как специфические формы "инобытия", дополняющие человеческую экзистенцию и оформляющие ее образ; во-вторых, как процесс формирования

образа личности "по подобию" со значимыми для нее объектами; в-третьих, как "модель мира", в концентрированном виде отражающую реальное бытие в его цивилизационно-эволюционной целостности и всеобщей взаимосвязи.

Во втором параграфе "Установки интенции гуманистической транзитивности становления специалиста технического университета" рассматриваются возможности образования сохранять и утверждать смыслообразующие координаты цивилизационно-культурной системы, раскрываемые в цивилизационном аспекте как путь рефлексивного погружения к основам глубинного внутреннего "Я"- постижению смысла собственного бытия и достижению согласия с другими, с природой и миром. Отсутствие необходимости в специалисте, который держит как можно большую сумму знаний для профессионального престижа, сменяется иной доминантой -потребностью в методологической, смыслообразующей культуре, основанной на становлении индивидуальности и ее способности к сотрудничеству и взаимодействию в достижении совместных целей. Для вуза данный процесс означает создание атмосферы Духа, поддерживающей интерес человека к окружающему миру и самому себе, помогающей преодолевать неверие в свои силы, в свой талант, в то, что человек может обрести внутреннее, глубинное знание, и стать подлинной индивидуальностью, творцом.

Установки гуманистической транзитивности становления специалиста связаны с переходом от ценностей "культуры полезности" к "культуре достоинства". Культура полезности, ориентированная на полезность как базовую ценность общества, единственной целью имеет воспроизводство себя самой, без каких-либо изменений, и образованию в ней отводится роль подготовки человека к исполнению полезных социальных функций. В культуре достоинства ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от ее конкретно-прагматических действий. Культура достоинства ориентируется как на развитие чувства собственного достоинства совершенного человека, так и углубление общекультурной и профессиональной компетентности.

Востребованность в образованности как антропогенном факторе развития обусловливает смену доминант в образовании, ориентированных на становление менталитета индивидуальности, у которой новая рациональность означает органичную интегрированность профессионального знания с новыми культурообразующими компонентами, связанными с включением разума в механизм сознательного контроля коэволюционных процессов.

В третьем параграфе "Прогностическая концепция развития образования в техническом университете XXI века" рассматривается проблема перспективы развития технического образования в контексте социокультурной преемственности и цивилизационной инноватики, позволяющем осознать предназначение образования как цивилизационного механизма и ресурса развития человечества. Методологическую основу в прогнозировании тенденций, с которыми, по нашему мнению, будут связаны перспективы технического образования, составил принцип преемственности развития и понимания будущего как исторического экскурса прошлого и настоящего.

Включенность в контекст прогноза воображения и озарения, без которых он, как заметил Э. Тоффлер, невозможен, делает предлагаемый нами прогноз относительным, и значимость его состоит в возможности первого приближения будущих реальностей.

Идея будущего технического университета обоснована, опираясь на ряд методологических положений. Прежде всего, любая модель должна учитывать полихронный характер культуры и включать в себя традиционный, актуальный и потенциальный компоненты развития. В центре цивилизационных преобразований, согласно предлагаемой концепции, — изменение приоритетов и отношения к образованию. Как адекватный ответ на вызов времени, по нашему мнению, модель технического университета будущего должна исходить из следующих идей: переориентации целей образования па формирование диалоговых способов общения; усиления ценностных аспектов содержания образования; полидисциплинарного подхода к содержанию знаний и интеграции учебных дисциплин; гуманитаризации предметных областей инженерной деятельности.

Какой может быть стратегия развития технического университета в цивилизационном контексте понимания образования как потенциального ресурса? Данная стратегия, по нашему мнению, должна обладать обязательными чертами: во-первых, поставить во главу угла взаимосвязь явлений как внутри самой системы, так и с ее внешним окружением; во-вторых, включать нововведения во все аспекты деятельности системы образования, направленные на упорядочение и усовершенствование процесса образования человека, которые должны стать "образом жизни" системы образования; в-третьих, развивать международные контакты, формирующие единое образовательное пространство. Для того чтобы индивид получал необходимый уровень знаний и навыков, требуется всестороннее повышение качества образования, которое становится возможным вследствие взаимодействия гуманитарного и технологического подходов в целостном процессе образования человека. В перспективе должна возрасти роль гуманитарной составляющей в процессе подготовки специалиста в техническом университете.

Нарастающая сложность технико-технологической компоненты жизни человека, влияющая на другие структуры его жизненных практик, обусловят усиление требований к качеству подготовки специалиста (что происходит уже и сегодня), главными в системе которых будут его личностные характеристики. Первоначально верно угаданная идея школы как "лестницы" - восхождения индивида с одного уровня становления и самореализации собственной сущности на другой, уже сегодня воплощается в практике социальной мобильности, когда только от самого человека зависят его собственные перспективы достигаемого уровня его жизненного статуса. На основании данной тенденции можно предполагать, что техническое образование будет двигаться в направлении его общекультурной компоненты, а не будет подменено только узкой специализацией, развивающей человека на уровне оперантных действий — "что и как следует делать".

Развитие производства на основе широкого применения новых технологий, изменяя содержание и характер труда, будет в еще большей степени способствовать либерализации образования, что неизбежно скажется на росте его вариативности, еще большей индивидуализации в связи с формируемым частным запросом на подготовку. Технический университет будет университетом широкой специализации, в котором можно будет получить специальности по естественнонаучному, техническому, гуманитарному направлениям. В практике деятельности технического университета будущего должны быть реализованы принципы, выступающие процессом моделирования жизненного пространства человека, образовывающие его личность, к которым отнесены следующие: принцип индивидуальных различий и индивидуализации образования; принцип самостоятельного обучения; принцип сочетания человеческой энергии и технических возможностей; принцип оптимизации; принцип экологичности. Императивами изменений должны стать универсально-целостное развитие личности и поиск новых парадигм профессионализма. Будущий технический университет как цивилизационно-культурный феномен, обновляющийся и сохраняющий континуальность бытия, будет опираться на фундамент, появившийся уже в современном обществе, -на практическую направленность, включенность образовательной активности во все другие сферы деятельности общества и востребованность в образующей человека духовности.

В заключении диссертации подводятся итоги, систематизируются основные выводы и намечается перспектива продолжения работы в избранном автором научном направлении.

Основные положения и выводы диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Иванкина Л.И. Образование в контексте цивилизационного развития. -Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - 11 п.л. - 184 с.

2. Иванкина Л.И. Образование в современном мире. — Томск: Изд-во ТПУ, 2004.-7,28 п.л,— 119 с.

3. Иванкина Л.И., Берестнева О.Г., Пермяков О.Е. Современный технический университет: философский и психолого-социологический аспекты исследования состояния и развития университета. — Томск: Изд-во ТГУ, 2003. - 6,9 п.л. (авторских - 4,45 п.л.). - 110 с.

Научные статьи:

4. Иванкина Л.И., Берестнева О.Г., Марухина О.В. Оценка учебных дисциплин как критерий качества образовательного процесса / Деп. в НИИ ВО от 9.12-2001 г., №240-2001 // Библ. указ. "Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом". — 2002. - Вып.1. - 1 п.л. (авторских - 0,4 п.л.). - 16 с.

5. Иванкина Л.И. Аксиологические изменения в сфере образования // Вестник ТГПУ. Серия: Гуманитарные науки (философия, культурология, история). - Томск. - Вып. 4 (32). - 2002..- 0,5 п.л. С.21-26.

6. Иванкина Л.И. Тенденции современного образования и проблема целостного развития личности // Известия ТПУ.- Томск - 2003. - №3. -0,5 п.л. С.132-136.

7. Иванкина Л.И., Берестнева О.Г. Комплекс психофизиологического обследования студентов. Назначение, структура, результаты // Известия ТПУ. - Томск. - 2003. - №2. - 0,5 п.л. (авторских - 0,3 пл.). - С.57-63.

8. Иванкина Л.И. Соотношение профессионального и духовного развития специалиста // Вестник ТГПУ. Серия: Гуманитарные науки (философия, культурология). - Томск. - Вып. 2(39). - 2004. - 0,5 п.л. С.77-81.

9. Иванкина Л.И., Сысоева Л.С. Концепция образования в информационно-технологической парадигме общества // Философия образования. — 2005. -№1(12). - 1 пл. (авторских - 0,5 п.л.).- С.70-85.

10.Иванкина Л.И. Педагогика творчества // Известия ТПУ. - Томск. - 2005. -№4. - 0,4 пл. С.217-220.

11.Иванкина Л.И. Образование как фактор экологии жизни личности // Философия образования. - 2005. - T.XII. — 0,5 п.л. С.349-355.

12.Иванкина Л.И. Культурный контекст информационной парадигмы современного образования // Известия ТПУ. - Томск. —2005. - №1. — 0,5 п.л. С.208-214.

13.Иванкина Л.И., Берестнева О.Г. Иллюзия разделенности или о единстве технического и гуманитарного познания // Известия ТПУ. — Томск. -2005.-№2.-0,5 п.л. (авторских - 0,3 пл.).- С. 183-187.

14.Иванкина Л.И. Дискурс образовательных практик: тенденции изменений // Философия образования. - 2005. - № 2 (13). - 0,5 п.л. С.83-89.

15.Иванкина Л.И. Критерии безопасного образовательного пространства // Философия образования.-2006.-№ 1 (15).-0,5 п.л. С. 118-123.

16.Иванкина Л.И., Шиканов Л, А. Современное образование глазами студентов (по материалам соцопроса) // Томский политехник. — Томск. -2003.-№9. - 0,3 п.л. (авторских - 0,2 пл.). - С. 112-115.

17.Иванкина Л.И., Берестнева О.Г., Марухина О.В. Применение методов многомерного анализа данных для оценки качества деятельности преподавателей // Кибернетика и вуз. Межвузовский научно-технический сборник. Вып.30. — Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,8 п.л. (авторских - 0,3 пл.).-С. 108-116.

18.Иванкина Л.И. Философско-социологический анализ приоритетов в системе жизненных ценностей студентов (по материалам социологических исследований) // Проблемы высшего технического образования: Межвуз.сб.науч.тр. — Вып. 3(28). - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2004. - 0,3 п.л. С.28-31.

19.Иванкина Л.И. Потенциальный рейтинг вуза: факторы, формирующие установки выбора // Образование в Сибири - Томск. - 2004. - №1(12). -0,5 п.л. С.33—38.

20.Иванкина Л.И. Образование как проявленная сущность человека // Образование и общество. - Орел. - 2005. - №2. - 0,4 п.л. С.30-35.

21.Иванкина JI.И., Берестнева О.Г., Марухина О.В. Оценка отношения студентов к учебным дисциплинам как критерий качества обучения // Инженерное образование. — Томск. — 2005. — №3. — 0,4 п.л. (авторских -0,25 п.л.). — С.124-129.

22.Иванкина Л.И., Сысоева Л.С. Образовательный дискурс в цивилизационной парадигме информационного общества // Образование в Сибири,- Томск. - 2006. - № 13 — 0,5 п.л. (авторских - 0,3 п.л.). - С.31-37.

Материалы научных конференций:

23.Иванкина Л.И. Гуманистический потенциал как синтезирующий фактор образования // VI Общероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (15-20 апреля 2002г.): Материалы конференции. — Т.5. Культурология и философия. -Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - 0,25 п.л. С.32-35.

24.Иванкина Л.И. Приоритетный характер образования в культуре информационного общества // VII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (14-18 апреля 2003 г.): Материалы конференции. - Т.5. Культурология и философия. -Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - 0,3 п.л. С.32-37.

25.Иванкина Л.И., Шпаков В.И. Эффективность высшего образования в контексте жизненных целей (по материалам социсследований) // Модернизационные процессы в обществе: философско-теоретические, исторические, социально-практические аспекты: Материалы международной научно-практической конференции. - Тверь: Лилия Принт, 2003. - 0,5 п.л. (авторских - 0,4 п.л.). - С.221-227

26.Иванкина Л.И. Новые смыслы образования и их роль в формировании философской и педагогической культуры специалиста // Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалистов. Сборник материалов Международной конференции. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. - 0,5 п.л. С.349-355.

27.Иванкина Л.И. В поисках нового смысла воспитания // VIII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (19-23 апреля 2004г.): Материалы конференции. -Т.6. — 4.2. Социология. Культурология. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. -0,5 п.л, С.161-166.

28.1vankina L.I. Philosophical World Outlook Orientation in Modern Educational Paradigm // Култура и образование — перспективи. Сборник материалов Международной научной конференции. — Пловдив, 2004. — 0,35 п.л. С.9-13.

29.Иванкина Л.И., Берестнева О.Г. Интеллектуальные особенности студентов технических и гуманитарных специальностей И VIII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование". Материалы конференции: В 6 т. - Т.З. — 4.4: Педагогика и психология. — Томск, Центр учебно-методической литературы ТГПУ, 2005 - 0,5 п.л. (авторских 0,35 п.л.). - С.50-56

30.Иванкина Jl.И. Цивилизационные трансформации образования // IX Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (25-29 апреля 2005 г.). Материалы копференции-Т.4. — 4.1. Культурология, итория, философия. — Томск: Изд-во ТГПУ,

2005,-0,4 п.л. С.60-65.

Учебные и научно—методические издания:

31.Иванкина Л.И., Камышев Э.Н., Безпрозванных A.B. Социально-психологический портрет студента ТПУ - 99 (результаты социологического исследования). — Томск: Изд-во ТПУ, 1999. — 2,12 п.л. (авторских — 1,1 п.л.). — 35 с.

32.Иванкина Л.И., Журавлева П.В., Раточка Л.А. Вавилонская башня: мы говорим на разных языках. — Томск: Изд-во ТПУ, 2002. — 1,25 п.л. (авторских - 0,7 п.л.). - 20 с.

33.Иванкина Л.И., Безпрозванных A.B., Тимофеева C.B. Социально-психологический портрет студента ТПУ - 2003. — Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 2 п.л. (авторских — 1 п.л.). — 32 с.

34.Иванкина Л.И., Берестнева О.Г., Дубинина И.А. Особенности интеллектуального развития студентов. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 2 п.л. (авторских — 0,5 п.л.). — 32 с.

35.Иванкина Л.И., Раточка Л.А., Солодовникова О.М. Адаптация в вузовском социуме: как помочь первокурснику стать студентом. — Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 2,61 п.л. (авторских - 2 п.л.). - 35 с.

36.Иванкина Л.И. Образование как ведущая сфера в культуре информационного общества // Философия: В 2-х ч. Ч. II. Современный курс философии / Под ред. Л.С. Сысоевой, A.A. Степанова. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. - 0,5 п.л. С.384^02.

37.Иванкина Л.И., Иванов В.Т., Берестнева О.Г., Шаропин К.А. Использование оздоровительных технологий в педагогическом процессе со студентами ТПУ. Методическое пособие. - Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - 1,9 п.л. (авторских - 0,5 п.л.). - 30 с.

38.Иванкина Л.И., Никифорова O.A., Раточка Л.А., Солодовникова О.М. Кураторство как фактор роста профессиональной компетентности и личности преподавателя. Методическое пособие. - Томск: Изд-во ТПУ,

2006.- 1, 7 п.л. (авторских — 0,9 п.л.). —27 с.

Подписано к печати 03.07.2006 г. Формат 60x84/16. Бумага «Классика;). Печать RISO.' Усл.печ.л. 2,44. Уч.-изд.л. 2,21. Заказ № 865. Тираж 100 экз.

Издательство ТПУ. 634050, г. Томск, пр. Ленина, 30

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Иванкина, Любовь Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

1. ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Обоснование транзитивности социокультурного и цивилизационного смыслов образования в современном мире.

1.2. Образование как способ и механизм развития человека в границах современной цивилизационной парадигмы.

1.3. Цивилизационные тенденции взаимосвязи обучения и воспитания как переход от фрагментарности к целостности индивида.

2. НОВЫЕ ВЫЗОВЫ И НОВЫЕ СМЫСЛЫ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ЦИВИЛИЗАЦИОННОГО ПРОЦЕССА

2.1. Транзитивная потенциальность образования как основа формирования образа человека современного общества.

2.2. Транзитивность ментальности в цивилизационном контексте современности.

2.3. Образовательные практики как развитие способности к выбору целостности.

3. ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Инновационные факторы открытого образования и критерии безопасного образовательного пространства в современной цивилизации.

3.2. Интегральная матрица знания как интенция к универсализации образования.

3.3. Постстандартизированный разум в креативном пространстве образования.

4. ИНТЕНЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

4.1. Идея гуманитарно-ориентированного образования в современном техническом университете.

4.2. Установки интенции гуманистической транзитивности становления специалиста технического университета.

4.3. Прогностическая концепция развития образования в техническом университете XXI века.

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Иванкина, Любовь Ивановна

Актуальность исследования. Неотъемлемым атрибутом и символом современной эпохи становится образование, связывающее судьбу отдельно взятого индивида с судьбой культуры и цивилизации в целом. В мире нестабильности и рисков серьезной угрозой становится тенденция к разрушению человеческого в человеке (к постчеловеку), когда, как заметил Ж. Аттали, идентификатором человека становится его электронная карта. В этих условиях еще более чем прежде, актуализируется роль образования, сформировавшегося в ходе исторического развития в цивилизационный механизм мобилизации ресурсов общества, обновления культуры и всей общественной жизни. Именно с образованием связывается ответ на "вызовы" современной эпохи, актуализируя необходимость рефлексии сущности образования, для понимания которой важно обратиться к осознанию того, чем оно является в контексте жизни, культуры, цивилизации.

Насаждение инструментального отношения к миру, породившее целый ряд проблем, требует рассмотрения общества как цивмлизационно-культурной целостности, понимаемой как единство через принятие многообразия. Стремление найти новые приемы и способы духовного и рационального освоения мира делает востребованным исследование цивилизационной природы образования в условиях переплетения и возрастания информационных потоков, замещающих предметность знания и репрезентирующих себя в способностях человека, активности сознания, в мыслительных процессах, что обусловливает необходимость возвращения образованию его первоначально гуманной, именовательной (Платон), природы. Как констатировал У. Бек, отрезанное от цели, которой организация образования формально по-прежнему служит, образование вновь раскрывается как самоценное переживание поисков и формирования собственной личности.

К необходимости обновления духовной сферы и поиску новых идей побуждает снижение тонуса цивилизации (утрата смысла жизни, культурной инициативы). В тоже время ценностный релятивизм и односторонность подхода к проблеме новизны, отрицающий принцип преемственности, обусловливает необходимость понимания и выстраивания модели целостного развития. С позиций социокультурного подхода данная трансформация не может быть обоснована, и требуется более универсальная методологическая основа. Наиболее остро методологическая ограниченность фиксируется образовательными практиками, осуществляющими активный поиск методик развития человека.

Актуализация проблем образования на рубеже столетий обусловлена происходящей переоценкой ценностей и поиском содержания становящейся общечеловеческой идентичности и нового образа мира. Отражая процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, социально-политические явления последнего десятилетия стимулировали необходимость выработки и обоснования глобальной парадигмы общественного развития. Проявлением данной мировоззренческой установки явилась активизация "цивилизационного видения мира". Сформировавшийся надысторический феномен -ноосферная парадигма бытия - обозначил путь движения на современном этапе - от локальных к всеобщим связям, включая в условия их естественного формирования фактор образованности, позволяющий большому числу людей участвовать в функционировании коллективного интеллекта. Мир, рассматриваемый в единстве многообразия, меняет приоритеты и в образовании человека.

В этих условиях возникает мировоззренческая проблема целесообразности включения новых изменений в контекст существующих подходов или необходимости поиска новой методологической основы. Следование первым путем ограничивает возможности в постижении новых смыслов происходящих в современном образовании перемен и перспектив его развития и обусловливает целесообразность нахождения универсальной основы, способной решать проблемы образования комплексно, не ограничивая исследование рамками социального института и понимания образования лишь как феномена культуры и фактора развития личности, что сегодня выступает недостаточным основанием и сдерживающей причиной как научных исследований, так и становящихся образовательных практик.

Комплексным основанием, синтезирующим социокультурный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и многие другие, связанные между собой и вместе с тем относительно самостоятельные подходы, становится, выдвигая проблему транзитивности образования в контексте современных проблем глобалистики, цивилизационная парадигма образования. Транзитивность образования в данном контексте обозначает соединимость главного - цивилизационного основания, со всеми последующими параметрами образования в их связи между собой, то есть цивилизационного и социокультурного, и последовательно их с антропологическим, гуманистическим, информационным, инновационным, синергетическим.

Цивилизационная парадигма позволяет реализовать нелинейно-целостный подход в изучении образования, выявить взаимодействие кросскультурной направленности происходящих социальных изменений с транзитивным потенциалом образования, раскрыть природу образования как самоорганизующейся системы.

Цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования включает противоречия, существующие в современном мире и образовании в его движущие силы развития, создавая теоретико-методологические основания для формирования новых взглядов на уже известные философские категории, позволяющие по-новому увидеть феномен образования как фундаментальность единства цивилизационной и культурной компоненты; осмыслить разрыв между ними; показать, что в предельном синтезе духовной деятельности цивилизационная парадигма образования рассматривается как совокупность системообразующих идей и принципов, являющихся теоретико-методологическими и мировоззренческими основами образовательной теории и практики, и вследствие этого определяющих путь развития человечества.

В условиях все возрастающей изменчивости современного мира, проявляющей себя в единстве процессов нарастающего универсализма, однообразия и одновременного роста многообразия, затрагивающих практически все стороны жизни человека, цивилизационная парадигма обеспечивает реализацию стратегии опережающего развития, а с образованием, определяемым экспертами ЮНЕСКО основной стартовой точкой, связываются все остальные виды социальных перемен.

Исследование цивилизационной природы образования расширяет представления и возможности для принятия идеи многообразия мира как становления индивидуальности в пространстве всеобщности, для признания необходимости исходить в образовании из общечеловеческих задач и ценностей. Этому способствует нарастающее взаимопроникновение культур, усиливая потребность в исследовании проблем образования в общецивилизационном контексте.

При совершенной очевидности цивилизационного контекста образования он до сих пор не представлен в научных исследованиях, хотя основы его были уже заложены:

• в понимании образования как "пайдейи" - реализовавшемся в своей полноте человеке, образованности, мыслимой как родовой признак человечества. С достижением полноты человеческого развития связывалось понимание природы образования многими мыслителями древности, полагавшими, что образовываться сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу;

• в понимании истории как процесса саморазвития человеческого потенциала (Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс, А. Тойнби, К. Ясперс, М. Шелер);

• в понимании современной цивилизации как интеллектуально-информационной, или цивилизации образовательного общества (Э. Тоффлер, М. Кастельс, B.J1. Иноземцев, А. Субетто);

• в концепции рационального гуманизма (Г.В.Ф. Гегель, В.И.Вернадский, Н.Н. Моисеев);

• в теории жизненного мира (Э. Гуссерль);

• в обосновании возможностного подхода и концепции потенциальности человека и мироздания (А. Бергсон, М. Эпштейн);

• в теории коммуникативного действия и коммуникативной рациональности (Ю. Хабермас, Г.И. Петрова);

• в теории синергийности (И.Р. Пригожин, Е.Н. Князева);

• в понимании цивилизации как социокультурной целостности (Е.Б. Рашковский, В.Ж. Келле, B.C. Степин, Н.Н.Наливайко);

• в выделении фундаментализма и модернизма в качестве культурных ориентаций (П.С. Гуревич);

• в понимании цивилизации как жизненной стратегии (И.Г. Яковенко);

• в идее суперэтнического синтеза универсалий, нейтральных по отношению к этнической идентичности и скрепляющих различные народы в цивилизационное целое (А.С. Панарин);

• в диалоговой теории (М.М. Бахтин, М. Бубер);

• в менталитетообразующей концепции образования (Б. С. Гершунский);

• в понимании образования как условия преодоления отчуждения (Д.Н. Приходько, Н.И. Лапин);

• в идеях фундаментализации, методологизации, индивидуализации образования, компетентностном подходе (В.Н. Турченко, В.А.Дмитриенко, В.А.Балханов, Л.Г.Сандакова).

Степень разработанности проблемы. Первоначальная модель понимания образования - "пайдейя" уже включала цивилизационную компоненту, понимаемую как состояние человека, осуществившего все свои возможности духовного развития, получившее название "кайрос". Кайрос - идеальный образ, результат образования, развивающего все возможности человека, способности выполнять любую задачу в зависимости от жизни, общественных потребностей и свободного призвания. К этой же идее подлинного, функционального роста самого духа, претворения материи знания в силу познания обращался в исследовании проблемы сущности образования М. Шелер. Данный подход, по сути, отражает цивилизационный контекст понимания природы образования как восхождение к более совершенному - высокое внутреннее качество, откликаемость на требования духа и условий. Традиция понимания образования как способа развития человека и через него общества развивалась в дальнейшем такими мыслителями, как Г.В.Ф. Гегель, К. Ясперс, Э. Фромм, Э. Тоффлер, А. Печчеи, В. Франкл.

В образование изначально вкладывался созидательный смысл. В.В. Колесов, исследовавший феноменологическую трансформацию слов "образование" и "образованный", выделил следующее направление изменений: от первоначального понимания целостности человека и его человечности к выделению отдельных аспектов: вначале - знаниевой компоненты и просвещенности человека, затем - его профессионализации. Сегодня вновь происходит трансформация данного понятия и осознание необходимости преодоления разделенности знаний и навыков в парадигме компетентности и компетентностного подхода. Не выделяя цивилизационных оснований природы образования, практика трансформирования понимания его содержания интуитивно исходит из цивилизационного образовательного контекста.

Существующее в научной литературе разнообразие подходов и дефиниций понимания образования обусловлено, прежде всего, многогранностью и системностью определяемого объекта, а также эволюционированием научного знания от монологической реконструкции культурного универсума к вариативной, плюралистичной, мультиплицитной парадигме. Философские концепции образования, сложившиеся в XX в., и представленные в них образы образования сгруппированы А.П. Огурцовым и В.В. Платоновым в две позиции: позицию трансцендентализма - сознание-о-мире образования, и имманентную позицию - сознание-в-жизни образования.

Осмысление феномена образования включается в мировоззренческо-методологические, гносеологические, онтологические и аксиологические проблемы бытия Универсума и отдельно взятого общества. О тенденциях влияния образования на различные стороны жизни современного человечества пишут многие авторы, среди которых такие имена, как Б. Саймон, А.Д. Урсул, С.Н. Глазачев, Б.С. Гершунекий, В.Г. Кинелев, О.С. Фомичева. Сравнительный анализ тенденций и стратегий развития образования в новых условиях представлен в трудах Ф.Г. Кумбса, С.В. Кульневича, Н.В. Наливайко, Г.И. Петровой, Н.А. Люрьн, А.И. Галагана и многих других. О роли образования как ускоряющего фактора развития, преобразующего общество кардинальным образом, пишет И. Ильинский.

Одним из первых связь цивилизации с образованием проследил Э. Тоффлер, выделивший для каждой из трех волн мировой цивилизации свойственную ей специфику производства, трансляции и усвоения знаний, то есть специфику образования; им анализируется тенденция изменений в понимании и подходах к образованию - от производства и усвоения специализированного знания и технологий к синтезированию нового знания из различных областей деятельности в открытом образовательном пространстве. Философское основание и технологическое влияние на глубинные процессы культурообразования и формирования ментальных характеристик человека и общества человекосозидающих • функций образования, имеющих цивилизационный масштаб, представлены Б.С. Гершунским.

Новому пониманию роли образования в цивилизационном развитии способствует исследование А.И. Субетто и Н.А. Селезневой, анализирующее цивилизационную логику развития человечества на основе концепции Большой Логики Социоприродной Эволюции (логика движения социоприродного противоречия и социоприродной кооперации) и определяющее современную цивилизацию как интеллектуально-информационную, или цивилизацию образовательного общества, в котором происходят процессы экспансии образования на общество в целом. Авторы отмечают, что не образовательная услуга, а сам человек, его качества должны стать главным продуктом такого общества. На рост значения в современном мире человеческого потенциала и необходимость в связи с этим смены приоритетов современного общества с потребностей человека - на его способности, собственные качества обращают внимание А. Печчеи, М.К. Мамардашвили, А.С. Макарян, С.М. Белозеров и другие.

С процессом самоопределения и самоидентификацией человека связана концепция метаобразования, предложенная коллективом философов Ставропольского государственного университета, рассматривающим метаобразование (в отличие от традиционно понимаемого образования как подготовки к необходимым обществу видам деятельности), базирующееся на понимании человеком своего места и предназначения в окружающем его мире. Вопросы понимания образования как процесса становления и развития личности, самореализации субъекта культуры в мировом цивилизационном процессе поднимают в своих исследованиях А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко, Е.А. Пушкарева и др.

С позиций экологии Бытия проблема образования рассматривается в работах О.В. Долженко, А.С. Запесоцкого, В.М. Розина и других, авторами отмечается, что телесная и духовная идентичность человека требует системы образования, в которой, наряду с наукой, воспроизводились бы все основные формы его отношения к миру. Образование рассматривается ими как совокупность процессов, благодаря которым в человеке на основе его собственной деятельности, направляемой изнутри и извне, развиваются способности, умения, навыки к синтезированию нового знания.

Роль образования в жизненном мире личности исследуют Л.И. Анцыферова, А.Н. Поддъяков, связывающие развитие цивилизации, отдельных обществ и личностей с влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) со стимуляцией учения, обучения и психического развития и б) с противодействием учению, обучению и психическому развитию, действие которых, как полагает А.Н. Поддъяков, обусловлено общими законами управления любой системой.

Связь образования, культуры и цивилизации, где культура и цивилизация рассматриваются как близкие, но не однозначные по содержанию процессы, связанные через менталитет, формируемый образованием, с культурой, обусловливающей цивилизационные процессы, анализируется в трудах Н.Т. Абрамовой, Н.В. Наливайко, Н. Карлова, Л.Г. Сандаковой и др. В трудах J1.C. Сысоевой отмечается, что образование выполняет интегрирующую функцию, так же как и цивилизация, формируя менталитет (социальный характер), на основе которого образуется новая культура в общем русле цивилизационного процесса. Как единый процесс развития рассматривают всю историю человечества, связывая изменения человека с постоянным изменением мира, который меняется с изменением человека, авторы "Истории человечества", представляющие десятки стран и все без исключения геокультурные регионы мира.

В исследовании проблем образования возрастает роль синергетического подхода, наиболее продуктивно обозначившего цивилизационные параметры глобальной эволюции и место в ней человека, что способствует рассмотрению образования как цивилизационного механизма исторического процесса в единстве с культурообразующими факторами. Обращение к методологии синергетики смещает акценты в изучении проблемы образования с результативной на динамическую, процессуальную область, это позволяет рассматривать образование как неравновесную, неустойчивую самоорганизующуюся систему, обладающую определенным запасом негэнтопийной устойчивости. С позиций синергетики, соотношения порядка и хаоса, монолога и диалога, идеи открытости, неравновесности в сфере образования и воспитания рассматриваются вопросы Е.Н.

Князевой, С.П. Курдюмовым, М.С. Каганом, В.В. Васильковой, В.А. Балхановым, Е.А. Седовым и другими.

Рядом авторов (Г.И. Петрова, P.M. Нугаев, А.С. Ахиезер, Е.Ю. Бикметов и др.) . понимание неклассичности современной образовательной ситуации рассматривается с позиций теории коммуникативной рациональности Ю. Хабермаса, ознаменовавшей отход от чистой философии сознания в пользу коммуникативной теории с соответствующим такому подходу переосмыслением понятий интерсубъективности и интерсубъектности.

Проблема образовательного потенциала человека и его практического использования рассматривается в работах Г.А. Бейсоновой, И. Кучуради, целого ряда психологов, среди которых особое место занимают труды C.JI. Рубинштейна, М.А. Холодной.

С проблемой образования связывается дискурс глобализации И.С. Семененко, А.С. Ахиезером, В.И. Байденко, Г.А, Красновой, В.М. Данильченко, Б.А. Воронович и другими. Сущность "глобального сдвига" трактуется как переход от замкнутости к открытости, от самодостаточности к взаимозависимости на основе встраивания человека в процесс эволюции, что требует от общества быть человекомерным. Открытому информационному обществу присуща возможность взаимодействия с постоянно обновляемой информационной средой. Социум становится более пассионарным и креативным, выступая носителем изменений. Именно социум является носителем гуманизации социальных практик. На эту инновацию обратил внимание П. Тейяр де Шарден, отмечая, что научный поиск, направленный на продолжение "человеческого феномена", выявляет удивительную перспективу растущей гуманизации человечества.

Проблема кросскультурных процессов и их влияния на образование исследуется в трудах Д. Радъяра, Э.С. Маркаряна, Г.А.

Лукичева и других. Одним из первых проблема глобального духовно-практического синтеза, способного привести к формированию нового типа мировоззрения и типа духовности, была поставлена В.П. Фофановым, по мнению которого, чрезвычайно важную роль в данном процессе играет механизм рефлексии. Интеграционные процессы в образовании исследуются И.Я. Левяшем, П. Скоттом, Н.В. Карловым и другими. В связи с этим на особенности образовательной политики в условиях глобализирующегося мира обращают внимание исследователи Ф. Майор, И.В. Жуковский, В. Губарев.

В обществе, опирающемся на знания и информацию, при постоянно возрастающих информационных потоках и внутрисоциальном генезисе инновации возрастает потребность в самостоятельном поиске, в способности добывать (открывать) знания, что обусловливает потребность в образовании как непрерывном процессе развития человека, который вынужден постоянно образовывать себя в целях обеспечения собственного соответствия постоянно изменяющимся условиям бытия. Проблема непрерывного образования исследуется многими авторами (В.М. Филиппов, В. Евстигнеев, А.К. Сухинин, Л.М. Куракина, В.А. Балханов, Л.С. Сысоева и др.), рассматривающими ее в контексте гуманитаризации и фундаментализации образования. Смена представлений о фундаментальности образования оказывает значительное влияние на расширение представлений о природе инженерного образования, трансформирующегося к задачам экологии бытия человека (В. Фрике, В.В. Фетискин, И.М. Панин, Т.В. Сохраняева, М.В. Ушакова, В.Д. Шадриков и др.). Исследованию социальных процессов, происходящих в сфере образования, посвящены работы В.Н. Турченко, П. Штомпки, Ж.Т. Тощенко, Ф.Э. Шереги и многих других.

Анализ научной литературы показал, что, несмотря на теоретическую разработанность проблем образования, в научных исследованиях не обозначена взаимосвязь культурного и цивилизационного развития в контексте транзитивной потенциальности образования, не исследуются его цивилизационные основания, соотнесенность образования с другими формами и структурами цивилизации. Понятию транзитивности в самое последнее время уделяется внимание некоторыми авторами (Е.А. Тюгашев, О.И. Ивонина, М. Требин, В.И. Кабрин, О.И. Муравьева, В.Б. Агранович, А.П. Моисеева), но только в значении переходности, а не в более широком смысле требуемой дополнительности и взаимосогласованности. Выделение цивилизационного контекста образования позволяет расширить представления о его природе и возможностях, выявить новые проблемные ситуации как в самом образовании, так и в современном мире в целом.

Цель исследования. Целью диссертационной работы является разработка концептуальных основ цивилизационной парадигмы транзитивной потенциальности образования и проведение философско-социологического анализа образования как транзитивного кросскультурного феномена. Рассматриваемая модель образования представлена качественным описанием и количественными исследованиями, проведенными с целью изучения цивилизационных параметров образования на феномене технического университета, результаты которых обобщены, проанализированы и включены в материалы практической части диссертационной работы.

В связи с актуальностью и недостаточной разработанностью понимания цивилизационных аспектов образования автором сделан шаг на пути разработки концепции и понимания транзитивной потенциальности образования как способа его эволюционирования. Для реализации указанной цели и понимая всю масштабность предлагаемого проекта, автор диссертационного исследования берет на себя решение следующих задач:

1. Наметить концептуальные основы цивилизационной парадигмы образования в современном мире.

2. Выделить транзитивность социокультурного и цивилизационного смыслов образования.

3. Обосновать транзитивную потенциальность образования как цивилизационного механизма развития в контексте самоорганизующейся системы.

4. Раскрыть понимание образования как транзитивного процесса цивилизационно-культурных изменений человека.

5. Выделить инновационные факторы транзитивной обусловленности образования в контексте интенции кросскультурной идентичности.

6. Выявить основные интенции транзитивности образовательной парадигмы и образовательных практик современного технического университета.

Объект исследования: образование в цивилизационном контексте.

Предмет исследования: концептуальные основы цивилизационной парадигмы транзитивной потенциальности образования.

Гипотеза исследования: образование, являясь способом цивилизационно-культурных изменений человека, выступает бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через транзитивное становление человека потенциального в обществе создается механизм балансирования и достижения устойчивости.

Методологическая основа и основные методы исследования.

Источником методологической рефлексии послужили идеи целого ряда выдающихся философов и ученых, и в первую очередь Г.В.Ф. Гегеля, А. Бергсона, Э. Гуссерля, М. Шелера, А.Дж. Тойнби, К. Ясперса, Г. Бейтсона, М. Хайдеггера, М. Полани, Ю. Хабермаса, Г. Маркузе, Д. Белла, Э. Тоффлера, Т. Парсонса, X. Ортеги-и-Гассета, Г.Д. Лассуэлла, С.Л. Франка, К. Поппера, В. Франкла, Н. Лумана, М.К. Мамардашвили, В.Ж. Келле, B.C. Степина, Е.Б. Рашковского, И.Г. Яковенко, В.М. Розина, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, М.Н. Эпштейна.

Обоснование предлагаемой автором диссертационной работы цивилизационной парадигмы образования строится на взглядах А. Тойнби, Е.Б. Рашковского, И.Г. Яковенко, рассматривающих цивилизационный подход как эвристический, условно-конвенциональный научный способ символического описания внутренней динамики и структуры жизни людей. Данное понимание дополняется нами идей жизненного мира, представленной в трудах Э. Гуссерля, А. Бергсона, Ю. Хабермаса, X. Ортеги-и-Гассета, Ф.И. Гиренка.

Применение цивилизационного подхода к проблематике образования является таким междисциплинарным основанием, в фокусе которого находится эволюционное поведение открытых, далеких от равновесия нелинейных систем, образующих в совокупности образ (паттерн) нелинейного, мира, мира, находимого нами в процессе саморазвития, в котором порядок и хаос соседствуют, взаимопроникают и взаимотрансформируются друг в друга. Рассмотрение бытия и становления как соотнесенных аспектов реальности позволяет рассматривать образование эволюционирующей целостностью, которой свойственны детерминизм и случайность, устойчивость и неустойчивость, организация и дезорганизация и пр. В этой связи принципиальное значение имеет положение, выдвинутое Г.В.Ф. Гегелем, о том, что прогресс образования нельзя рассматривать как спокойное наращивание некой цепи.

Цивилизационная парадигма образования выполняет функцию гносеологического инструментария, посредством которого раскрывается феноменология образования, изучается место и роль образования в системе отношений "человек-мир", анализируются противоречия, возникающие в образовании. Поскольку образование существует как на индивидуально-личностном, так и на социально-институциональном уровне, нами выделяются два методологических аспекта цивилизационной парадигмы образования. Во-первых, цивилизационная парадигма образования может быть рассмотрена с позиции становления, развития человека и представлена в виде логической последовательности оснований: из определения сущности человека и смысла его жизни вытекает сущность и цель образования, обусловливающие выбор средств образования. При этом многосторонность (необходимое-возможное; материальное-идеальное; психическое-физическое; субъективное-объективное; измерение-изменение; каузальное-телеономическое; актуальное-потенциальное; мужское-женское; понимание-объяснение; реальное-виртуальное и т.д.) рассматривается как необходимое условие становления человека. Во-вторых, цивилизационная парадигма образования может быть охарактеризована как совокупность оснований социального института образования, что позволяет рассматривать культуру как динамичное силовое поле обстоятельств и смыслов, закрепляющихся в сознании и подсознании огромных человеческих масс, включая комплементарность (дополнительность) противоположностей, их бифункциональность (или амфотерность, от греч. "amphoteros" - "и тот и другой") в качестве фундаментального свойства сложных систем, выступающих источником самоорганизации и развития. В соединении атрибутивных противоположных моментов усматривалось К. Ясперсом понимание смысла истории и человеческого существования.

Понимание человека как микрокосма, погруженного в макрокосм, по нашему мнению, уже включало идею транзитивной потенциальности. Субстанция синтеза противоположностей -бифункциональных соединений не является разрешением борьбы противоположностей (как у Гегеля), а является лишь ступенью к рождению, возникновению третьей субстанции, находящейся в отношениях дополнения к двум другим. Таким образом, в цивилизационной модели, расширяющей основания для анализа, преодолевается тенденция к противопоставлению разных подходов, и создается методологическая база для полифункционального подхода к пониманию образования.

Разработка модели образования включается в цивилизационно-культурную систему как модель особой формы организации жизненного пространства, что позволило нам рассматривать ее как стохастическую систему, изменяющуюся под влиянием транзитивности культурных и цивилизационных тенденций. Системность образования фиксируется в его структурной упорядоченности и эволюционной направленности как совокупности процессов, действий, ведущих к взаимосвязям между частями целого.

Фундаментальную основу исследования цивилизационного контекста образования, его места и роли в развитии человечества составляет понимание цивилизации как стратегии жизни, определяющей выбор форм и содержания использования, развития, воспроизводства человеческого потенциала, социальных условий, природной среды. Природа исторического процесса в той степени, в которой человек изменяет окружающий его внешний мир и самого себя, рассматривается как образовательный процесс, а образование как один из способов становления человека. В этой связи проблема образования рассматривается во взаимосвязи с ноосферой как метацелостностью более высокого уровня. С одной стороны, образование является условием, а с другой - следствием развития ноосферы. Данный подход подкрепляется нами позицией А.Дж. Тойнби, рассматривавшего историю как процесс саморазвития человеческого потенциала, реализуемого в цивилизационном процессе через развитие самоидентифицирующих человека культур, а также учением о потенциальном и возможном Универсуме М.Н. Эпштейна.

Основанием в исследовании единства и взаимосвязи природных и социокультурных начал в контексте образования служит синергетический подход, интегрирующий мир живой и социальной природы. Обращение к методологии синергетики позволило выделить целостность субъекта, микрокосм которого обладает интегрирующей функцией, связывающей в пространственно-временной и информационно-энергетической координатах особенности внешней среды, с одной стороны, а с другой - личностные структуры.

Предлагаемая цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования строится на следующих основополагающих принципах: диалектической включенности; интегративности; множественности оснований. С данными принципами связан выбор основных методов исследования: полидисциплинарного подхода (включающего широкое использование методологии философских, социологических, психологических теорий); системного метода (реализованного в подходе к образованию как целостной системе); исторического метода (выявляющего тенденции изменений и признаки нового современных образовательных практик); социологического метода (выявляющего качественные особенности современного состояния образования на основе методов количественного анализа).

Научная новизна исследования. Новизна предлагаемой концепции образования состоит в том, что впервые:

1. Предложена цивилизационная концепция образования, в основе которой разработанная нами трехмерная интегративная модель образования, включающая потенциал (жизненные силы) человека, целостность его бытия (жизненный мир) и необходимость выбора как имманентное условие развития человека, культуры и цивилизации в целом.

2. Выделена транзитивная потенциальность образования как комплексное основание, синтезирующее социокультурный, цивилизационный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и многие другие, связанные между собой, подходы.

3. Обоснована синергетическая неравновесность транзитивной потенциальности образования, выступающей бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через развитие человека потенциального создающей в обществе механизм балансирования и достижения устойчивости.

4. Дано определение образования как транзитивного процесса цивилизационно-культурных изменений человека.

5. Выделены инновационные факторы транзитивной потенциальности образования, выступающего моделью смыслообразования личности в интенции кросскультурной идентичности.

6. Доказано, что образование, реагируя на происходящие изменения, выявляет подлинное качество трансформаций современности как реального времени жизни индивида.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Способность цивилизации к практически безграничному наращиванию потенциала связана с образованием.

2. Образование как способ становления человека нуждается в комплексном основании, синтезирующем разнообразие подходов.

3. Образование является бифуркационным фактором и выступает ресурсным источником общественного жизнеобеспечения в цивилизационном механизме развития.

4. Цивилизационное основание образования характеризует развитие субъекта в его транзитивной потенциальности.

5. Изменения, происходящие в сущности личности, в ее становлении, являются основанием для инновационных трансформаций образования.

6. Интенция изменений дискурса современных образовательных практик обусловлена универсумной природой образования и ориентирована на общечеловеческое единство в многообразии субъектности.

В плане постановки и возможного варианта их решения автором диссертационной работы затронута лишь часть проблем цивилизационного подхода к пониманию природы образования. Но уже сама постановка проблем и их решение в сфере образования выступают одновременно и как гипотеза, и как возможность. Дальнейшие исследования цивилизационного содержания образования могут быть связаны с выделением и прогнозированием трансформации тенденций, ценностных ориентиров и идеалов развития системы образования с учетом цивилизационного контекста, а также с разработкой концептуальных основ образовательных программ, реализующих общечеловеческий подход к образованию человека.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Данная работа обусловливает философский интерес своей обращенностью к проблеме цивилизационных параметров и транзитивной потенциальности образования, его значимости в субъективной картине мира современного человека, введением в научный оборот нового понятия "транзитивная потенциальность образования". Результаты диссертационной работы могут быть использованы для уточнения понятий "цивилизация", "культура", "образование". Проведенные экспериментальные исследования, результаты которых были обобщены, проанализированы и включены в материалы практической части диссертационной работы, позволили выявить позиции и отношение к образованию, существующее в разных социальных группах.

Предложенный цивилизационный подход к пониманию проблем образования может служить концептуальной основой при разработке интегративных учебных курсов "Философско-антропологические аспекты использования информационных технологий в образовании", "Методология и методика профессионального образования", "Образовательный менеджмент", "Технологии эффективных коммуникаций в образовании", часть которых уже разработана и внедряется в Институте инженерной педагогики при Томском политехническом университете и на Гуманитарном факультете этого же университета. Применение цивилизационного подхода способствует также разработке и осуществлению образовательных проектов, направленных на реализацию сущностного подхода к его организации, выполняемых нами совместно с Институтом международного образования Томского политехнического университета в рамках проекта по исследованию кросскультурных процессов и межкультурной адаптации иностранных студентов. Представленный в диссертации материал интересен преподавателям как гуманитарных, так и естественных и технических наук. На основе материалов исследования в Томском политехническом университете разработана концепция воспитания студентов в условиях вузовского социума.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждены на заседаниях и научных семинарах кафедры философии Томского государственного педагогического университета. На протяжении ряда лет круг вопросов, анализируемых в диссертационной работе, исследовался при разработке и выполнении грантов РГНФ: грант № 98-06-00066 "Вуз без наркотиков" (1998-2000 гг.); грант № 01-06-00084а "Выявление специфики когнитивного развития субъектов с высоким и сверхвысоким уровнем интеллекта" (2001-2003 гг.); РФФИ: грант № 03-06-80128а "Моделирование механизмов эффективной интеллектуальной самореализации субъекта" (2003-2005 гг.); института "Открытое общество": грант № MNC 811 "Развитие консалтинга и образования в сфере совершенствования организационной культуры предприятия Томской области и МА "Сибирское соглашение"" (1999-2000 гг.).

Полученные в ходе исследования результаты обсуждались за последние пять лет на' международных, российских и региональных конференциях: III Международной научно-практической конференции "Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете" (г. Санкт-Петербург, 16-19 марта 2003 г.); V Международной научно-практической конференции "Экономика, экология и общество России в XXI-м столетии" (г. Санкт-Петербург, 1517 апреля 2003 г.); V Международной научно-методической конференции "Качество образования: системы управления, достижения, проблемы" (г. Новосибирск, 14-18 мая 2003 г.); Международной научно-практической конференции "Модернизационные процессы в обществе: философско-теоретические, исторические, социально-практические аспекты" (г. Тверь, июнь 2003 г.); III Международном конгрессе "Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования" (г. Новосибирск, 21-25 ноября 2003 г.); Международной конференции "Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста", посвященной 40-летию кафедры философии ТГПУ (г. Томск, 2004); Международной научной конференции "Култура и образование - перспективи" (Болгария, г. Пловдив, 1-3 ноября 2004 г.); VI Международной научно-практической конференции "Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы" (EQ - 2005) (г. Новосибирск, 23-26 мая 2005 г.); II Всероссийской научной Internet-конференции "Социально-психологические проблемы развития личности" (г. Тамбов, июль 2001 г.); VI Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 15-20 апреля 2002 г.); Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста" (г. Москва, 16-19 октября 2002 г.); Всероссийской научной конференции "Образование XXI века" (г. Тверь, июнь 2001 г.); IV Всероссийской научно-технической конференции "Проблемы создания и функционирования центров содействия учащейся молодежи и трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования" (г. Санкт-Петербург, 20-23 марта 2003 г.); VII Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 14-18 апреля 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции "Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития" (г.Пенза, май 2003 г.); VIII Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 19-23 апреля 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции "Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы" (г. Новосибирск, 14-15 апреля 2005 г.); IX Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование" (г. Томск, 25-29 апреля 2005 г.); IV Российском философском конгрессе (г. Москва, 24-26 мая 2005 г.); III межрегиональной научно-практической конференции "Профориентация и психология: теория и практика" (г. Томск, 28-29 мая 2001 г.); III региональной межвузовской научно-практической конференции "Воспитание в условиях вузовского социума" (г. Томск, 2-3 декабря 2002 г.); II межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы социальной философии" (г. Томск, 26-27 октября 2004 г.).

Практические результаты исследования по диссертационной работе были представлены на мастер-классах "Воспитание в условиях вузовского социума", "Кураторская работа в вузе", "Роль и место социально-психологической службы в вузе", "Студенческое самоуправление", "Социальные приоритеты и технологии качества жизни" межвузовского семинара "Воспитательная работа в высшей школе: лучшее управление" (г. Новосибирск, 27-28 мая 2004 г.).

Результаты исследования опубликованы: в 3-х монографиях; 41 статьях и материалах научных конференций, одна из которых опубликована на английском языке в Болгарии; в депонированной статье; в 8 брошюрах. Общий объем опубликованных работ составляет 93 п.л., несколько статей находится в печати.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Современная цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная диссертационная работа решает актуальную задачу выявления и обоснования содержания и специфики цивилизационного подхода к исследованию проблем образования на современном этапе развития. Выбор цивилизационной парадигмы обусловлен необходимостью выхода на новый уровень понимания и развития образования в ситуации меняющихся ценностных ориентиров современности, поиска содержания общечеловеческой идентичности и формирующегося нового образа мира.

Цивилизационная парадигма рассматривается нами как комплексное основание, синтезирующее социокультурный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и другие подходы, связанные между собой и вместе с тем относительно самостоятельные, что позволило охватить многообразный спектр проблем образования в их систематической полноте. Соединимость главного -цивилизационного основания, со всеми последующими параметрами образования в их связи между собой обосновывается как транзитивность образования. Цивилизационная парадигма позволила реализовать нелинейно-целостный подход к исследованию проблем образования, выявить взаимодействие кросскультурной направленности происходящих социальных изменений с транзитивным потенциалом образования, раскрыть природу образования как самоорганизующейся системы.

Транзитивная потенциальность образования рассматривается в контексте единства цивилизационно-культурной системы как модели особой формы организации жизненного пространства. За основу понимания цивилизационных параметров образования взято определение цивилизации как культуры, воплотившейся в структурах социальных отношений; культура понимается нами как способ бытия человека, место образования определяется как связующее звено, синтезирующее культурно-цивилизационное содержание. Отмеченная связь (связующее звено) проявляется в том, что посредством усвоения знаний, развития навыков, закрепления их в человеке появляется та потенциальность, которая порождает энергию, направляемую на созидание нового, что позволяет рассматривать историю как транзитивный процесс саморазвития человеческого потенциала, реализуемый в процессе жизнедеятельности индивида. Доказывается, что образование только и может быть транзитивным способом цивилизационно-культурных изменений человека.

В диссертационной работе обосновано положение о том, что цивилизационная тенденция, традиционно относимая к технологическому аспекту развития, лишена глубинного антропологического измерения. Исходя из принципа диалектической включенности, проблема соотношения культуры и цивилизации рассмотрена в контексте социокультурной целостности как транзитивный способ существования человечества, включающий в себя и материальную, и духовную стороны общественной жизни. За основу понимания цивилизации и культуры берется стратегия жизни как способ существования, определяющий выбор форм и содержания использования, развития, воспроизводства человеческого потенциала, социальных условий, природной среды, что позволило определить образование в синтезе выделяемых стратегий как деятельность по выявлению, становлению и осуществлению бытия человека, его места в мире. Нами обосновывается, что цивилизационная стратегия жизни выступает вертикалью развития, его инновационным, интенсивным способом, культурная стратегия - горизонталью, стабилизирующим, закрепляющим, легитимизирующим нововведения способом человеческого бытия. Транзитивная потенциальность образования рассмотрена как способ его эволюционирования в бесконечной цепочке взаимопереходов партикулярных форм (культура и цивилизация, идеальное и материальное, добро и зло и другие), как момент перехода от цивилизационной динамики мира к закреплению в культуре оформленных образцов, как целостность диалектических взаимопереходов, но не тождество партикулярных форм.

Особенности цивилизации как стратегии жизни связываются нами с транзитивным наращиванием культурного потенциала, фиксируемым понятием "цивилизационный ресурс" как некоторый итог социокультурного развития и одновременно - условие дальнейшего развития; сама же способность цивилизации к практически безграничному наращиванию потенциала связывается с образованием в транзитивном значении его параметров. Образование как цивилизационный ресурс рассматривается через ряд аспектов: способ цивилизационно-культурных изменений человека; процесс выявления и развития человеческой сущности, жизненного стиля; социальную практику и составную часть социальной практики, действенное средство преобразований; способ расширения и фактор развития сознания; критерий качества и параметр достигнутого цивилизационного уровня.

Исходной идеей обоснования места и роли образования в цивилизационном механизме бытия выступает идея сущности человека как возможности в ее фактическом осуществлении (М. Бубер). Эвристические возможности цивилизационного подхода демонстрируются на разработанной нами трехмерной интегративной модели образования, опирающейся на жизненные силы человека, его потенциал, на целостность бытия, жизненный мир человека и на необходимость выбора как имманентное условие развития не только человека, но культуры и цивилизации в целом. Данная модель, основанная на транзитивности указанных параметров, выделяет универсумную природу образования, ориентированную на общечеловеческое единство в многообразии субъектности. Этот концептуально важный ракурс анализа позволил нам рассмотреть образование как транзитивный процесс обретения человеком себя в культуре (бытие-в-культуре), способ структурирования судьбы, или способ собственной уверенности в бытии; как деятельную проекцию среды, в которой личность обнаруживает проекции своего "Я" как специфические формы "инобытия", дополняющие человеческую экзистенцию и оформляющие ее образ; как процесс формирования образа личности "по подобию" со значимыми для нее объектами; как "модель мира", в концентрированном виде отражающую реальное бытие в его целостности и всеобщей взаимосвязи.

Философско-мировоззренческое обоснование цивилизационной парадигмы включается нами в выявление своеобразия общего и особенного в тенденциях и процессах современных образовательных практик. Нами обоснован тезис о том, что образование как жизнеобеспечивающая сфера, реагирующая на происходящие изменения, выявляет подлинное качество трансформаций современности. Проведенный философско-культурологический анализ образовательных практик позволил сделать вывод о том, что в современном общественном сознании преобладает инструментальный подход, рассматривающий образование как внешний фактор, что усугубляет отчуждение сущности образования от сущности человека. Вызов современной цивилизации, рассматриваемой как стратегия жизни, по нашему мнению, как раз и состоит в необходимости утверждении в общественной сознании идеи ценности образования как внутреннего процесса, неотделимого от человека - его микрокосма.

В диссертационной работе доказывается, что образование как саморазвивающаяся система обладает степенью сложности, открытости, возможностью неоднозначного развития, и в то же время, определенной инвариантностью, устойчивостью развития, что значительно стимулирует эвристические возможности социально-гуманитарного знания, расширяет методологию образования, обеспечивая выход за пределы социокультурной парадигмы, полученной на основе изучения простых процессов. Обращение к методологии синергетики позволило рассмотреть образование как неравновесную систему, обладающую определенным запасом негэнтопийной устойчивости, и обосновать ее природу как вид стохастической системы, синтезирующей расходящиеся и сходящиеся процессы. Это позволило характеризовать процесс образования как транзитивный, состоящий в переходе от одного состояния в другое, между которыми нет четкой грани и одно присутствует в другом, обеспечивая закрепление цивилизационных исканий в культурной компоненте практик повседневности. В этом проявляется полихронный (темпоральный) характер культуры, присутствующий в образовательной практике всеми компонентами: традиционным, актуальным, потенциальным.

В контексте эволюционно-синергетической парадигмы социокультурное развитие является упорядоченностью, а цивилизационное - нарастающей энтропийностью. Механизм и источник появления инноваций определен нами как бифуркация, благодаря которой появляются новые решения и актуализируются потенциальные структуры, а способность образования развивать человека является основным свойством цивилизации. Культурная компонента образования обладает относительной устойчивостью и стабильностью, что обеспечивает непрерывность цивилизационного процесса общественного воспроизводства социальных общностей и индивидов, хотя сам процесс воспроизводства может претерпевать существенные трансформации. Данная функциональная принадлежность и место образования в развитии человека и общества определяют образование в механизме цивилизационного развития бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через становление человека потенциального в обществе создается механизм балансирования и достижения устойчивости.

Образование, удовлетворяя потребности других систем в общем механизме развития цивилизации имеет заданность своего существования и случайность действует в контексте инвариантной модели, что подтверждается фактом повторяемости в своих основных чертах сложившейся в процессе эволюционирования классической модели системы образования. Причина прекращения равновесия связывается нами не только с исчерпанием традиционного ресурса развития или структурной неадекватностью системы новому открывающемуся ресурсу, но и с переходностью сформированного нового качества на другие свойства системы. Бифуркационный подход позволил рассмотреть образование как транзитивную потенциальность процесса имманентной открытости к генерированию новых структур, свойств, информации. Поскольку система образования цивилизационно-культурная в своей транзитивности, ее развитие отличается от развития науки и техники, ориентированных в первую очередь на инновации, и образование не может быть названо слепком общества, поскольку оно не является его копией.

Соединение противоречивых тенденций в механизме развития образования заложило потенциальный источник для текущих и последующих изменений, сформировав образование в механизм цивилизационного развития, определив его бифуркационным фактором, задающим параметры образования, связанные, с одной стороны, с необходимостью стабилизации, а с другой - с возможностью для изменений. Место образования, таким образом, определяется дополнительностью и транзитивностью двух ипостасей -цивилизационной и культурной, выступающих видами стратегий жизни, реализующих разные способы существования человека. Транзитивная потенциальность образования обеспечивает закрепление цивилизационных исканий в культурной компоненте практик повседневности, что отражается, по нашему мнению, в метафоре трансформаций "гусеница - куколка - бабочка" как алгоритме рождения нового порядка.

Синтез этих стратегий создает сложную, внутренне напряженную структуру, входящую в социокультурную ткань, проникающую на уровень сознания и подсознания, задавая стиль и образ жизни, психологический тип, определенную ментальность, проявляющуюся в практиках повседневности, являющихся одновременно образовательным пространством человека. Реальность повседневного мира рассматривается как мир опыта деятельного субъекта, мир здравого смысла, обыденных представлений, рутинообразной деятельности, осуществляемой в общеизвестных и привычных жизненных ситуациях, с одной стороны, а с другой - как вызовы для человека, сталкивающегося с новыми, ранее отсутствовавшими в его опыте задачами. Повседневность понимается как практики жизни, в которых самореализуется человек как заданность и потенциальность, воплощаемая им в жизнебытии. Мир предстает как мир возможного, целостность и смысл в который вводится усилиями индивидуального действия (разума, воли, эмоций), в котором активность и право выбора принадлежат персонифицированному индивиду. Организуя среду своей жизнедеятельности, человек тратит на это умственную, эмоциональную, физическую энергию, создавая свой мир повседневности как некий акт изобретения, являющегося результатом способности человека, которой он реально обладает или обладает потенциально, - к самотворению как открытой возможности, базовой чертой которой является интенция к целостности. В результате комбинаций, гармоний и диссонансов между частями и слоями информационного бытия возникает множество проблем выживания и направлений изменения разума. Разнообразие связей человека с миром расширяет цивилизационное пространство мира. В мире меняющихся смыслов человек находится в ситуации перманентного выбирания, и, следовательно, образование в своей персоналистической модели обладает имманентной потребностью выбора.

В диссертационной работе выделены и обоснованы цивилизационные факторы образования, к которым в их транзитивном смысле дополнительности и сочлененности отнесены: способность развивать и персонифицировать человека; универсумность образования как одновременно - активность, потребность, деятельность, ценность, цель, средство, результат; практика совмещения социального и индивидуально-личностного, то есть персонифицированного смыслов; пространственная полнота, синтез общего и частного, рационального и внерационального; системное свойство совокупности индивидуальных разумов; знаниевая идентичность; общечеловеческая идентичность; коммуникативная открытость образовательной системы; маргинальность как состояние перманентного перехода от одного к другому.

Образование в ходе исторического процесса становилось механизмом обновления культуры и всей общественной жизни, мобилизации резервов человека и социума, выполняя жизнеобеспечивающую функцию, ставящей в зависимость от качества образования не только настоящее, но и будущее человека и человечества в целом. По этой причине понятна высокая степень заинтересованности общества в контроле образовательной деятельности, закрепившейся в структуре отношений социального института. Однако первичным в данном случае выступает образование как внутренний процесс. Выделение цивилизационной природы образования позволяет, по нашему мнению, вернуть его первоначально гуманную, именовательную (Платон) природу, поскольку цивилизационный контекст образования, как мы доказываем, состоит в открытии и утверждении "Я" индивида в становлении способности быть "причиной себя" ("из чего", "по форме чего", "в силу чего", "во имя чего"), образовываясь. Доказывается, что образовательному бытию субъекта соответствует один мир -"микрокосм" как целостность.

Человек, воздействуя на окружающую его природно-социальную среду, на самого себя, формирует и совершенствует механизмы социального взаимодействия, преобразуя материальную и духовную стороны бытия, в котором постоянным поиском вариантов данного бытия в практиках повседневности выступает индивидуальная образовательная практика. Образование происходит в основе сущности человека, и целью образования является выявление человеческой сущности, которая каждый раз вновь открывается перед вновь входящим в мир человеком. Проблема человека как микрокосма позволяет определить его функциональную целостность как интегрирующий континуум, связывающий в пространственно-временной и информационно-энергетической координатах особенности внешней среды, с одной стороны, а с другой - индивидуальные личностные свойства, образующие соответствующие структуры. Следовательно, образование - это транзитивный процесс развивающейся сущности, синтонности "Я", означающей включенность личности в процесс образования, без чего оно в принципе невозможно, поскольку является способом преобразования природных задатков и возможностей человека в цивилизационно-культурную модель его потенциально-деятельностного жизнебытия.

Это объясняет, почему образование открыто потенциально, и пределы образованности задает сам человек. Активность индивида и система предпочтений, рождающая смыслы его бытия, рассматривается нами в качестве векторов, образующих структуру информационной матрицы образования, фиксирующей основное свойство цивилизационного контекста образования - потенциальность развития, ориентированного на постижение мира через постижение индивидом самого себя. Доказывается, что, чем шире образовательные действия опираются на внутреннюю сферу личности, тем выше результат образования (обучения, воспитания, саморазвития). Решая собственные экзистенциальные задачи, человек образовывает себя в соответствии со своими потребностями, интересами, обстоятельствами, что отражается в информационной матрице образования как интенция стремлений человеческой сущности. Это позволило рассмотреть индивидуальную образовательную практику как процесс социокультурных флуктуации, постоянного поиска вариантов бытия в практике повседневности, создающего возможность чутко реагировать на изменения внешнего окружения.

Цивилизационно-культурное пространство бытия человека задает определенный уровень в развитии природного, его новое качество в условиях, когда напряжение между универсальным существованием и действительным миром человека не может быть снято, и одно воздействует через другое. В их взаимодействии, по нашему мнению, пересекаются цели "извне" и "изнутри": "врастая" в знание, человек вырастает из него, что делает обучение ориентированным на рост индивида "изнутри", то есть процессом образования человека. Данное обоснование использовано нами для аргументирования тезиса о невозможности сведения проблемы кризиса образования к институциональным процессам и наряду с вызовами образованию, существуют вызовы самого образования.

Со временем потенциальность человека изменяется, и его возможности постоянно возрастают. В самых разных сферах жизни-и-деятельности формируется спрос на новый тип занятости, поиск новых форм которой и их социальное обустройство напрямую сопрягается с поиском новых видов компетенций, что означает приближение к такой фазе процесса онтологически мыслимой индивидуации, на которой спонтанность начинает восприниматься как мотивационная обеспеченность, субъектность, как личностно-рефлексированный индивидуализм. Цивилизационные модернизации, происходящие в мировом сообществе на протяжении всей человеческой истории, обязательно выражаются в образовательных практиках, ориентированных на подготовку человека, способного жить и действовать в новых условиях, поскольку понимание человеком своего места и роли в мире выступает предпосылкой изменения цивилизационной реальности.

В контексте транзитивной потенциальности образованность как стандарт культуры перестает быть самоцелью и понимается как средство становления качеств человека, многоуровневая система онтологических характеристик которого представлена триадой: данное бытие (как источник потенций) - энергия (как сила, реализующая потенции) -осуществление (как актуализация потенции). Благодаря духовно-разумной способности человека приобретать характер воплощения эйдоса (идеала), творческим выявлением человеческих потенций и личностным регулированием реализации энергий становится осуществление. Через "узкие врата" индивидуального осуществления оказывается возможным само существование языка, мышления, культуры.

Мир соединяется в единое целое в аспекте воспринимающего, постигающего, чувствующего, реагирующего, в целом одухотворенного разума, носитель которого - человек. В развитии личности заложен принцип открытости образования, которое невозможно без изменений, происходящих в ее сущности - в становлении. Установка на духовное самоустроение человека обусловливает тенденцию ревальвации образования, когда оно вновь выдвигается на центральное место в системе общественных ценностей, а моделью образования становится смыслообразование личности. Опираясь на теорию самореферентных систем Н. Лумана, нами делается вывод о том, что современный мир переживает этап возвращения полноты человеческой сущности, обусловливая выдвижение духовной сферы на первый план, одним из главных стержней которой выступает способ осознания себя и своего места в мире как потенциальной потребности состояться - образование.

Выступая в . качестве сообщества, формирующего соответствующие социальную среду и способы участия в обществе, основанном на знании, образование в условиях постоянно трансформирующегося общества начинает реализовывать идентификационную функцию. Современный институт образования влияет на процесс конструирования ментальности человека демонстрацией образовательным учреждением себя как модели общества, все более обнаруживая себя в качестве структуры, задающей модели когнитивности и рефлексивности и формирующей, тем самым, дискурсивные стратегии социальных акторов. В собственной образовательной практике человек находится не вне изучаемой им социокультурной сферы, и тем более — не над нею, а погружен в ее структуры и заинтересован в непрерывности повседневной жизни. В методологическом плане подобное изменение места образования в жизни индивида знаменует собой преодоление позиции абсолютного наблюдателя. Поскольку социальная реальность динамична и переменна, предназначением института образования становится не определение себя как механизма воспроизводства образцов существующей культуры, а квалификация образовательного пространства в качестве фактора, опережающего и обусловливающего их формирование и становление. По причине того, что человек созидает свое бытие, данная экзистенциальная задача не может быть снята, "решена". Какую истину в ситуации ее гетерогенности может и должно нести образование? Наиболее вероятным для ситуации плюрализма является осознание ценности разнообразия, плюралистичности подходов в создании собственного культурного мира человеком. Современная образовательная практика обращается к личности как актору, ответственному за собственную жизнь, и транзитивность образования в контексте современной цивилизационной парадигмы проявляется в разработке модели, "вскрывающей и раскрывающей" сущность человека вместо модели, "лепящей, создающей, формирующей".

Дальнейшие исследования транзитивной потенциальности образования могут быть связаны с выделением и прогнозированием трансформации тенденций, ценностных ориентиров и идеалов развития системы образования с учетом цивилизационного контекста, а также с разработкой концептуальных основ образовательных программ, реализующих общечеловеческий подход к образованию человека.

Список научной литературыИванкина, Любовь Ивановна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. - №6. -С.58-65.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997. - 252 с.

3. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия // Психологический журнал. -1993.-№2. Т.14. -С.3-16.

4. Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации // Онтология и эпистемология синергетики. М.: Наука, 1997, с. 101-119.

5. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М.: ИФРАН, 1999. - 203 с.

6. Ахиезер А.С. Как открыть "закрытое" общество. М.: ИЧП "Издательсто Магистр", 1997. - 40 с.

7. Ашин Г.К. Элитное образование // Общественные науки и современность. 2001. - № 5. - С.82-99.

8. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1996 - 104 с.

9. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 128 с.

10. Балханов В.А., Елгина Л.С. Мировоззренческие и концептуальные основы фундаментализации образования. Улан-Уды: Издательство Бурятского госуниверситета, 2000. - 86 с.

11. Балханов В.А., Колесников В.А. Фундаментализация образования как способ становления современного человека: философскометодологические очерки. Иркутск: Иркутский государственный университет, 2002. - 212 с.

12. Балханов В.А., Халзагарова Е.В. Синергетика. Общая характеристика, сущность и основные понятия. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002. - 78 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.-445 с.

14. Башляр Г. Новый рационализм. М.: Прогресс, 1987. - 374 с.

15. Бейсенова Г.А. Феномен образовательного знания // Социально-гуманитарные знания. 2004. - №2. - С.301-311.

16. Бейсенова Г.А. Мишель Фуко: образование знание - власть // Социально-гуманитарные знания. - 2004. - №3. - С.250-261.

17. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистологии. М.: Смысл, 2000. - 476 с.

18. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 384 с.

19. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма ответы на глобализацию. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 304 с.

20. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. - 956 с.

21. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Московский философ, фонд, 1995.-323 с.

22. Бергсон А. Творческая эволюция М.: Канон-Пресс, 1998. - 384с.

23. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.: Политиздат, 1989. - 312 с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры / Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991.-412 с.

25. Библер B.C. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. М.: Русское феноменолог, общество, 1997. - 440 с.

26. Библер В. История это диалог Кого кем? // Общественные науки и современность. - 2004. - №3. - С.57-60.

27. Бикметов Е.Ю. Образование как социокоммуникативный процесс: теоретико-методологические проблемы управления. М.: Изд-во РАГС, 2003.- 181 с.

28. Бикметов Е.Ю. О самооптимизирующейся модели развития образования // Социально-гуманитарные знания. 2004. - №1. -С.220-233.

29. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. М.: "КСП +", СПб.: "Ювеста", 1999.-300 с.

30. Бирюк Н.Д. Образование и воспитание как характеристики общества // Философия образования. 2003 - №7. - С.99-103.

31. Бу Геранзон. Практический интеллект // Вопросы философии. -1998. №6. - С.66-78.

32. Букович У. Управление знаниями: руководство к действию: Пер. с англ. М.: Инфра-М, 2002. - 504 с.

33. Булдаков С.К., Субетто А.И. Философия и методология образования. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 2002. -444 с.

34. Васильева Н. Пути и формы достижения ноосферной цивилизованности // Общественные науки и современность. -1996. №1. - С.123-130.

35. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб.: Издательство "Лань", 1999. - 480 с.

36. Василькова В.В. Синергетика и архетипические коды социальной самоорганизации // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М.: Прогресс-Традиция, 2002. -С.247-262.

37. Видгоф В.М. Школа как "со-бытие" (к философско-культурологическому обоснованию концепции развития) // Философия образования. 2004- №10. - С.30-34.

38. Видра Д. Новая жизнь психоаналитической педагогики // Вопросы философии. 1999. - №8. - С. 129-142.

39. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Тайдекс, 2000. - 184 с.

40. Войскунский А. Метафоры Интернета // Вопросы философии. -2001. № 11. - С.64-80.

41. Войцехович В.Э. Синергетическая концепция фракталов (социальные и философские основания) // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - С. 141-156.

42. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Многомерный мир современного человека. М.: Книга, 1998. - 286 с.

43. Волков Ю.Г. Гуманистическая идеология: идеи и принципы // Социально-гуманитарное знание. 2003. - №3. - С.48-67.

44. Воронович Б.А., Торукало В.П. Человек в глобализирующемся мире: проблемы и тенденции // Социально-гуманитарное знание. -2004. №4. - С.175-185.

45. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater. Вест, высш.шк. -1999. -№3. -С.29-35.

46. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры (Париж, 5-9 октября 1998 г.) // Alma mater.BecT. высш.шк 1999-№12.-С.23-26.

47. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

48. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций // Социально-гуманитарное знание. -2002. №5. - С.72-85.

49. Гарсия Д. О понятиях "культура" и "цивилизация" // Вопросы философии. 2002. -№12. - С.228-234.

50. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. Т.2. М.: Мысль, 1971630 с.

51. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. М.: Наука, 2000. - 496 с.

52. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова JI.H. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. 1993. - Т.6, №6.- С.35^15.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций): Учебное пособие. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

54. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: опыт экспериментального исследования российского и американского менталитетов. -М.: Флинта, 1999. 604 с.

55. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. - №7. - С.3-12.

56. Гиренок Ф.И. Ускользающее бытие. М.: ИНФРАН, 1994- 220 с.

57. Глазачев С.Н. Экология и образование: на пути к культуре мира // Биология в школе. 1999. - №3. - С.5-10.

58. Голицын Г.А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре. М.: Русский мир, 1997. - 345 с.

59. Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм их значения для современного образования // Вопросы философии.-2002.-№2-С. 175-180.

60. Губарев В., Михеенко О. Открытое образование: миф или реальность // Открытое и дистанционное образование. 2002. -№1(5).-С.20—25.

61. Гурджиев Г.И. Жизнь реальна только тогда, когда "Я есть" / Пер. с анг. А. Гаспаряна. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. - 240 с.

62. Гуревич П.С. Фундаментализм и модернизм как культурные ориентации // Общественные науки и современность. 1995. -№4.-С. 154-162.

63. Гуревич П.С. Философия. Учебник для вузов. М.: Проект, 2003. -352 с.

64. Гуссерль Э. Идея феноменологии. Пять лекций // Ступени. 1991. - №3. - С.198-218; 1992.- №2. - С.139-165.

65. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб.: Владимир Даль, 2004. - 420 с.

66. Данильченко В.М. Глобализация и образование в XXI веке // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С.44^47.

67. Делез Ж. Логика смысла: Пер. с фр. Фуко М. Theatrum philosophicum: Пер. с фр. - М.: "Раритет"; Екатеринбург: "Деловая книга", 1998.-480 с.

68. Делез Ж., Гваттари Ф. Нарративное знание. Электрон, ресурс. -Режим доступа: http://www.courier.com.ru/homo/

69. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

70. Долженко О.В. Образование в условиях кризисного социума // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - С.546-560.

71. Дракер П.Ф. Постэкономическое общество. M.:Academia, 1999. -288 с.

72. Дрюк М.А. Синергетика: позитивное знание и философский импрессионизм // Вопросы философии. 2004. - № 10. - С. 102— 113.

73. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг: Монография. М.: Высшая школа, 1980. - 286 с.

74. Дубровский Д.И. Проблема идеального. Субъективная реальность. М.: Канон +, 2002. - 368 с.

75. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 480 с.

76. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Социология. Ее предмет, метод, предназначение. -М.: Канон, 1995, с.244-264.

77. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки // Социология. Ее предмет, метод, предназначение. -М.: Канон, 1995, с.265-284.

78. Евстигнеев В. Непрерывное образование залог будущего успеха // Человек и труд. - 1996. - №9. - с.99.

79. Ерасов Б.С. Цивилизации: Универсалии и самобытность. М.: Наука, 2002. - 524 с.

80. Жуковский И.В. Влияние глобальных процессов на новый мировой порядок в образовании // Открытое образование. 2004. -№1. - С.70-74.

81. Замулин О.А., Капустин Б.Г., Константиновкий Д.Л. и др. Трансформация университетов и новые подходы к содержанию иструктуре образования // Высшее образование сегодня. 2004. -№9. - С.46-51.

82. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

83. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе // Социс. 1998. -№11.- С.66-72.

84. Зорников И.Н., Волкова Л.П. Проблемы и перспективы международной интеграции высшего образования http://www.main.vsu.ru/~rciabc/irex/pubs/inzorl.htm

85. Иванкина Л.И., Камышев Э.Н. и др. Социально-психологический портрет студента ТПУ 99 (результаты социологического исследования). - Томск: Изд-во ТПУ, 1999. - 35 с.

86. Иванкина Л.И. Аксиологические изменения в сфере образования // Вестник ТГПУ. Серия: Гуманитарные науки (философия, культурология, история). Вып. 4 (32). 2002. - С.21-26.

87. Иванкина Л.И., Шиканов Л.А. и др. Социально-психологический потрет студента ТПУ 2003. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 32 с.

88. Иванкина Л.И., Дубинина И.А. Особенности интеллектуального развития студентов. Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 32 с.

89. Иванкина Л.И., Берестнева О.Г., Пермяков О.Е. Современный технический университет: философский и психолого-социологический .аспекты исследования состояния и развития университета. Томск: Изд-во ТГУ, 2003. - 110 с.

90. Иванкина Л.И., Шиканов Л.А. Современное образование глазами студентов (по материалам соцопроса) // Томский политехник. -2003 .-№9.-С. 112-115.

91. Иванкина Л.И. Тенденции современного образования и проблема целостного развития личности // Известия ТПУ. 2003. - №3. -С.132-136.

92. Иванкина Л.И. Образование в современном мире. Томск: Изд-во ТПУ, 2004.- 119 с.

93. Иванкина Л.И. Соотношение профессионального и духовного развития специалиста // Вестник ТГПУ- 2004. Серия: Гуманитарные науки (философия, культурология). Вып. 2(39). -С.77-81.

94. Иванкина Л.И. Потенциальный рейтинг вуза: факторы, формирующие установки выбора // Образование в Сибири. 2004. -№1(12)-С.33-38.

95. Иванкина Л.И. Образование как фактор экологии жизни личности // Философия образования. 2005. - T.XII. - С.349-355.

96. Иванкина Л.И. Культурный контекст информационной парадигмы современного образования // Известия ТПУ. 2005. - №1. -С.208-214.

97. Иванкина Л.И., Берестнева О.Г. Иллюзия разделенное™ или о единстве технического и гуманитарного познания // Известия ТПУ.- 2005. №2. -С. 183-187.

98. Иванкина Л.И. Образование как проявленная сущность человека // Образование и общество. 2005. - №2. - С.30-35.

99. Иванкина Л.И. Педагогика творчества // Известия ТПУ. 2005. - №4. -С.217-220.

100. Иванкина Л.И., Сысоева Л.С. Концепция образования в информационно-технологической парадигме общества // Философия образования. 2005. - №1. - С.70-85.

101. Иванкина Л.И. Дискурс образовательных практик: тенденции изменений //Философия образования-2005-№ 2(13).-С.83-89.

102. Иванкина Л.И. Критерии безопасного образовательного пространства //. Философия образования. 2005. - №3(14). -С.85-91.

103. Иванкина Л.И., Шиканов Л.А. и др. Общественное мнение о качестве подготовки специалиста (по материалам социсследований) // Томский политехник. 2005. - № 11. — С.60-65.

104. Иванкина Л.И., Рогожкина И.Д. Психологический аспект деятельности преподавателя высшей школы // Материалы научно-методической конференции "Воспитание в условиях вузовского социума". Вып. 1. Томск: Изд-во ТПУ, 2005. -С.30-34.

105. Ильин Г. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 85-92.

106. Ильин И.А. Путь к очевидности // Собрание сочинений: В 10 т. Т.З. -М.: Русская книга, 1994, с.381-560.

107. Ильинский И. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской гуманитарно-социальной академии, 2002. - 529 с.

108. Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы: Труды Международного симпозиума, Москва, 27-28 мая 2003 г. / Под ред. Ю.П. Похолкова. Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 112 с.

109. Иноземцев B.J1. Расколотая цивилизация: Научное издание. -М.: «Academia» «Наука», 1999. - 724 с.

110. Иноземцев B.J1. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. -М.: Логос, 2000. 305 с.

111. Иноземцев В.Л. Социология Даниела Белла и контуры современной постиндустриальной цивилизации // Вопросы философии. 2002. - №5. - С.3-12.

112. Иноземцев В.Л. С. Лэш. Критика информации // Вопросы философии. 2002. - № 10. - С. 182-187.

113. Исследование процессов реформирования высшей школы в современных условиях: Отчет о НИР: № ГР 01990005039: Инв. № 02.20.0003837/ Томский политехнический университет. Науч. рук. Э.Н. Камышев. Томск, Б.и., 2000. - 47 л.

114. История человечества в 8 т. Т.1. Доисторические времена и начало цивилизации / Под ред. З.Я. Де Лаата М.: Магистр-Пресс, 2003.-628 с.

115. Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. -С.212-227.

116. Канеман Д. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Психологический журнал. -2003. №4. - С.31^2.

117. Кант И. Лекции по этике. М.: Республика, 2000. - 432 с.

118. Карлов Н. Вселенная образования // Alma mater.-2002.-№12. -С.25-35.

119. Кармадонов О.А. "Классический" университет в сегодняшней России: блеск и нищета классицизма // Социально-гуманитарные знания. -2003. №1. - С.48-61.

120. Кассирер Э. Философия Просвещения. М.: РОССПЭН, 2004. -398 с.

121. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

122. Келле В.Ж. Теория и история (проблема теории исторического процесса). М.: Политиздат, 1981. - 228 с.

123. Келле В.Ж. Личность и культура в системе цивилизационных механизмов // Многомерный образ человека: Комплексное междисциплинарное исследование человека. М.: Наука, 2001, с. 150-167.

124. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. Электрон, ресурс. -Режим доступа: http://www.informika.ru/text/magaz/higher/396/4-12.html

125. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М.:ВЛАДОС, 1998. - 520 с.

126. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1999. - 224 с.

127. Клягин Н.В. От доистории к истории. М.: Наука, 1992. - 191 с.

128. Князева Е.Н. Балансирование на краю хаоса как способ творческого обновления // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - С. 123-140.

129. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Трансдисциплинарность синергетики: следствия для образования // Синергетическаяпарадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. -М.: Прогресс-Традиция, 2003. С.341-357.

130. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергетическое мировидение. СПб.: Алетейя, 2005. - 240 с.

131. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Принципы коэволюции сложных систем. Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.re-tech.narod.ru/inf/sinergy/prinscoev.htm

132. Козлова О.Н. Управляемость социальной жизни: от быта к бытию // Социально-гуманитарные знания. 2002. - №1. -С.128-138.

133. Козлова О.Н. Общество как социокультурная система в статике и динамике // Социально-гуманитарные знания-2003- №3. -С.105-121.

134. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988.-271 с.

135. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // Alma mater. 2002. - №2. - С. 16-24.

136. Коменский Я.А. Великая дидактика // А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000, с.229-251.

137. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Вестник образования. 2002. - №6. - С.3-21.

138. Корогодин В.И., Корогодина В.Л. Информация как основа жизни. Дубна:. "Феникс", 2000. - 208 с.

139. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. М.: Изд-во РУДН, 2002. - 250 с.

140. Кудрявцев И.К., Лебедев С.А. Синергетика как парадигма нелинейности // Вопросы философии. 2002. - № 12. - С.55-63.

141. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологии: Учеб.-практич. Пособие. Ростов-н/Д.: Творческий центр "Учитель", 2001.- 160 с.

142. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М.: Изд-во "Прогресс", 1970. 260 с.

143. Курлов А.Б. Социология перемен: проблема поиска методологической парадигмы // Социально-гуманитарные знания.-2002.-№1. С.286-295.

144. Кучуради И. ПАГОЕ1А как субъективное условие разумного осуществления прав человека // Вопросы философии. 1999. -№8. - С.29-35.

145. Лассуэлл Г.Д. Принцип тройного воздействия: ключ к анализу социальных процессов// Социс. 1994.-№1.-С.135-143.

146. Левяш И.Я. Цивилизация и культура: логос, топос, хронос // Человек. 1999.- №5. - С.43-55.

147. Лиотар Ж.-Ф. Состояние модерна. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. - 160 с.

148. Лосев А.Ф. Хаос и структура. М.: Мысль, 1997. - 831 с.

149. Лотман Ю.В. Культура и взрыв. М.: Изд-во МГУ, 1992 - 270 с.

150. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст -семиосфера - история. - М.: "Языки русской культуры", 1996. -464 с.

151. Лукичев Г.А. Трансграничное образование // Высшее образование сегодня. 2004. - №4. - С.28-34.

152. Луман Н. Общество как социальная система. М.: Логос, 2004. -231 с.

153. Люрья Н.А. Образование и культура (социально-философский анализ образовательных проблем). Томск: Изд-во ТПУ, 2004. -150 с.

154. Майор Ф. Европейские университеты в контексте перемен XXI в. // Alma mater. Вест. высш. шк. 1998. - №4. - С. 12-15.

155. Макарян А.С. Образовательный потенциал человека -важнейший фактор развития мирового хозяйства // Социально-гуманитарные знания. -2003. №5. - С. 127-138.

156. Макарян А.С. Глобализация и человеческий потенциал: демографическое измерение. Международный аспект. М.: Экономика, 2003. - 160 с.

157. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд. М.: Прогресс, 1992.-414 с.

158. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. Лекции. Статьи. Философские заметки / Под общей редакцией Ю.П. Сенокосова. М.: Изд-во "Лабиринт", 1996. - 432 с.

159. Мамардашвили М.К. Стрела познания. Набросок естественноисторической гносеологии. М.: Школа "Языки русской культуры", 1996. - 304 с.

160. Маркарян Э.С. Науки о культуре и императивы эпохи. М.: Наука, 2000.- 127 с.

161. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: RELF-book, 1994 - 341 с.

162. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М.: "Греко-латинский кабинет" Ю.А. Шичалина, 1998. - 430 с.

163. Мертон Р. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: Тексты. М.: Издание Международного Университета бизнеса и управления, 1996. -С.393-461.

164. Метаобразование как философская и педагогическая проблема: Сборник науч. статей. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 181 с.

165. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М.: Наука, 1988.-429 с.

166. Милликен Дж. Постмодернизм и профессионализм в высшем образовании // Высшее образование сегодня. 2004. - №6. -С.34-40.

167. Многомерный образ человека: Комплексное междисциплинарное исследование человека. М.: Наука, 2001. -237 с.

168. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990351 с.

169. Моисеев Н.Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы // Общественные науки и современность. 1994. -№3. - С.77-87.

170. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ // Вопросы философии. 1995. - № 1. - С.3-30.

171. Моисеев Н.Н. С мыслями о будущем России. М.: Республика, 1997.-255 с.

172. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации: Путь Разума. М.: Языки русской культуры, 2000. - 224 с.

173. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973- 406 с.

174. Найдыш В.М. Проблема цивилизации в научной картине мысли нового времени // Человек. 1998. - №2. - С. 13-23.

175. Наливайко Н.В. Философия образования: некоторые проблемы формирования концепции: учебное пособие. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2000.- 141 с.

176. Наливайко Н.В. Категория "образовательное пространство" для становления концепции философии образования // Философия образования для XXI века. 2001. - № 1. - С.63-68.

177. Наливайко Н.В. Философия образования в онтологических и аксиологических аспектах // Философия образования. 2003-№7. - С.20-26.

178. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989.-287 с. •

179. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. -280 с.

180. Нейсбит Дж. Мегатренды. М.: АСТ:Ермак, 2003. - 380 с.

181. Новикова Л.И., Соколовский М.В. Синергетика воспитания и обучения // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. -С.358-369.

182. Образование, которое мы можем потерять / Под ред. В.А. Садовничего. М.: МГУ; Институт компьютерных исследований, 2002. - 288 с.

183. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

184. Ортега-и-Гассет X. Что такое философия?: Сборник. М.: Наука, 1991.-403 с.

185. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М.: Искусство, 1991.-588 с.

186. Панарин А.С. Глобальное политическое прогнозирование: Учебник. -М.: Алгоритм, 2000.-352 с.

187. Панарин А.С. Стратегическая нестабильность в XXI веке Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.topl00.km.ru/

188. Панин И.М., Побокова О.П, Тарнис А.Д., Шварц В.В. Инженерное образование: сравнительный анализ систем подготовки в России, в Европе и Северной Америке. М.: Рос.ун-т Дружбы народов, 1999. - 184 с.

189. Парсонс Т. Система координат действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль: Тексты. М.: Издание Международного Университета бизнеса и управления, 1996. - С.462-478.

190. Парсонс Т. Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль: Тексты. М.: Издание Международного Университета бизнеса и управления, 1996. -С.478-493.

191. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль: Тексты. М.: Издание Международного Университета бизнеса и управления, 1996.-С.494-525.

192. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Индивидуализация и самореализация субъекта культуры в мировом цивилизационном процессе: от индивида к личности // Мир психологии. 1998. -№1. - С.3-20.

193. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии. М.: Издат. центр "AKADEMIA", 1996. - 235 с.

194. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000, с.349-372.

195. Петров Ю.В. Философия человека. Томск: Изд-во НТЛ, 20021004 с.

196. Петрова Г.И. Современный характер образовательного знания // Сибирь. Философия. Образование. Альманах-приложение к журналу "Образование в Сибири". 1997. - №1. - С. 18-22.

197. Петрова Г.И. Постмодернизм и игра // Сибирь. Философия. Образование. Альманах-приложение к журналу "Образование в Сибири".- 1999.-№3.-С.57-67.

198. Петрова Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках: Монография. Томск: Томский ЦНТИ, 2001.-124 с.

199. Петрова Г.И. Коммуникативная онтология и современное образование // Философия образования. 2004- №10. - С.3-8.

200. Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. -.М.: РГТУ, 1996. 342 с.

201. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие. Ростов-на/Д.: Феникс, 1996. -512с.

202. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. -302 с.

203. Пласичук В.П. Формирование и развитие информационно-сетевой культуры пользователей // Инновации. 2003. - №7. -С.79-84.

204. Платон. Избранные диалоги / Сост., вступ.статья и коммент. В. Асмуса; Пер. с др.греч. М.: Художественная литература, 1965. -441 с.

205. Пойзнер Б.Н., Ситникова Д.Л. Воспроизводство неустойчивости в культуре: репликационный аспект // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. -М.: Прогресс-Традиция, 2003. С.479-489.

206. Поддъяков А. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. 1999. - №8. - С. 119128.

207. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. -М.: Б.и., 1985.-344 с.

208. Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2 т.. Т.1 М.: Междунар. фонд "Культ, инициатива", 1992. - 446 с.

209. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: Пер. с англ. М.: Издательская Группа "Прогресс", 1999. - 268 с.

210. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. М.: УРСС, 2003. - 310 с.

211. Приходько Д.Н. Отчуждение и пути его преодоления. Диссертация в виде научного доклада на соискание степени доктора филос.н. Томск, 1995. - 72 с.

212. Радьяр Д. Планетаризация сознания: от индивидуального к целому. М.: REFL-book, 1995. - 304 с.

213. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. - 286 с.

214. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. - №5. - С.3-15.

215. Розин В.М. Мышление в контексте современности // Общественные науки и современность. 2001. - №5. - СЛ 32— 142.

216. Розин В. Об идеях педагогического дискурса и диспозитиве образования // Alma mater. 2001. -№11.- С.3-9.

217. Розов Н.С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу макроисторических парадигм // Вопросы философии. 1999. -№ 2. - С.3-23.

218. Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1997. - 320 с.

219. Рубинштейн C.J1. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.-463 с.

220. Сагатовский В.Н. Что такое гуманитарное развитие общества? // Социально-гуманитарные знания. 2002. - №3. - С.65-83.

221. Саймон Б. Общество и образование М.: Прогресс, 1989 - 200 с.

222. Сандакова Л.Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы. Автореф. на соиск. учен.степ.докт.философ.н. Улан-Удэ, 2003.-40 с.

223. Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность. 1993. - №5. -С.92-102.

224. Семененко И.С. Глобализация и социокультурная динамика: личность, общество, культура // Полис. 2003. - №1. - С.5-23.

225. Сергеева О.А. Роль этнокультурной и социокультурной маргинальное™ в трансформации цивилизационных систем // Общественные науки и современность-2002 №5. - С. 104-114.

226. Скотт П. Глобализация и университет // Alma mater- 2000. -№4. С.3-8.

227. Сноу Ч.П. Две культуры. Сборник публицистических работ. -М.: Прогресс, 1973. 332 с.

228. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П. -М.: Политиздат, 1991. 414 с.

229. Солонин Ю.Н. Цивилизация и понимание истории (К оценке "науки цивилизации" Феликса Конечны) // Вестник Санкт

230. Петербургского университета. Сер. 6. Вып. 1 (№6) 1993. -С.13-16.

231. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М: Политиздат, 1992. - 543 с.

232. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. Открытое общество в опасности. М.: Инфра-М, 1999. - 261 с.

233. Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека // Социально-гуманитарные знания. 2002. -№6. -С.48-61.

234. Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Аспект Пресс, 2002. - 335 с.

235. Спасибенко С.Г. Человек, социосфера, социум // Социально-гуманитарные знания. 1999. -№5. - С.67-79.

236. Спасибенко С.Г. Иерархия структурных качеств человека: социально-типические особенности // Социально-гуманитарные знания. 2001. - №5. - С.99-117.

237. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. -М.: Высшая школа, 1992. 191 с.

238. Степин B.C. Культура // Вопросы философии. 1999. - №8. -С.61-71.

239. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: "Прогресс-Традиция", 2000. - 744 с.

240. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. 2003. - №8. - С.5-17.

241. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Теоретико-методологические основы качества высшего образования. СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 136 с.

242. Сумбатян Ю.Г. Проблемы современной цивилизации // Социально-гуманитарные знания. 2003. - №4. - С.111-119.

243. Сысоева Л.С. Философско-культурологический анализ систем образования и воспитания в России на рубеже XX XXI вв. // Вестник ТГПУ. - 1999. - №1. Серия: Философия, история. -С.3-6.

244. Сысоева Л.С. Воспитательная работа как путь к воспитанию // Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе. В 2-х т. Т.1. Томск: Изд-во ТГПУ, 1999, с.131— 140.

245. Сысоева Л.С. Новое качество образования в информационном обществе: философский подход // Качество образования: достижения, проблемы, перспективы. Томск: Изд-во ТГПУ,2001, с.34^И.

246. Сысоева Л.С. Современное образование как педагогическая стратегия конвергентности региональных и общецивилизационных ценностей // Иностранный язык и иноязычная культура в образовании. Томск: Изд-во ТГПУ,2002, с.6-13.

247. Сысоева Л.С. Воспитание и образование в современной культуре // Философия образования. 2003. - №7. - С.187-199.

248. Тарасенко В.В. Фрактальная семиотика: наблюдатель в масштабах языка // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. -М: Прогресс-Традиция,2003,-С.490-506.

249. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Прогресс, 1987. -307 с.

250. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Прогресс , 1991. -602 с.

251. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология. М.: "Издательство-ACT"; Львов: "Инициатива", 1998. - 496 с.

252. Тоффлер Э. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 461 с.

253. Тоффлер Э. Третья волна. М.: "Изд-во ACT", 1999. - 784 с.

254. Тощенко Ж.Т. Метаморфозы современного общественного сознания: методологические основы социального анализа // Социс. 2001. - № 6. - С.3-9.

255. Турен А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии. М.: Научный мир, 1998. - 442 с.

256. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. - 223 с,

257. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования // Социально-политический журнал. 1996. -№4. - С.68-77.

258. Урсул А.Д., Романович А.Л. Культура, образование, безопасность в новой парадигме развития // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. -М.: Прогресс-Традиция, 2003. С.436^148.

259. Фомичева О.С. Образование как откровение: от идей барокко к новому подходу в образовании. М.: Гелиос АРВ, 2002. - 192 с.

260. Фофанов В.П. Социальная философия: к новой исследовательской парадигме // Гуманитарные науки в Сибири. 1997. -№1.-С. 35^10.

261. Фофанов В.П. Всемирная история как рефлексия цивилизаций // Гуманитарные науки в Сибири. 1999. - №1. - С. 44-48.

262. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.-510 с.

263. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс, 1990.-366 с.

264. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

265. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995. - 239 с.

266. Фромм Э. Социальный характер // Мужчина и женщина. М.: ACF, 1998.-С.187-202.

267. Фуко М. Археология знания. Киев: Ника-Центр, 1996. - 208 с.

268. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // О человеческом в человеке. -М.: Политиздат, 1991, с.195-206.

269. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. М.:Издат. центр "AKADEMIA", 1995. -245 с.

270. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. СПб.: "Наука", 2000.-379 с.

271. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2000. - 380 с.

272. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М.: Издательство "Весь Мир". 2003. - 416 с.

273. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. - 447 с.

274. Хакен Г. Синергетика и некоторые ее применения в психологии // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - С.296-306.

275. Хакен Г. Синергетика как мост между естественными и социальными науками // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. -М.: Прогресс-Традиция, 2003.-С. 106-122.

276. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М.: Издательство ACT, 2003.-608 с.

277. Хвостова К.В. Византийская цивилизация // Вопросы истории. -1995.- №9. С.32-48.

278. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С.32-39.

279. Хяюрюнен Ю.П. Как быстро человек может измениться: некоторые аспекты, связанные с временем, творчеством и властью // Психологический журнал. 1991. - Т. 12 (№4). -С.41-49.

280. Цветков Э. Режиссура судьбы. СПб.: Питер, 2003. - 320 с.

281. Целостность и многоединство российской цивилизации // Общественные науки и современность. 1995. - №5. - С.63-70.

282. Цивилизация. Культура. Личность / Ответ, редактор В.Ж. Келле. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 221 с.

283. Человеческий потенциал (из "Доклада о развитии человека за 1995 год")// Общество и экономика. 1995.-№5.-С.133-165.

284. Черникова И.В. Глобальный эволюционизм: (Философско-методологический анализ) / Под ред. А.К. Сухотина. Томск: Изд-во ТГУ, 1987.- 182 с.

285. Черникова И.В. Всеохватывающий феномен. Эволюции и человечество. Томск: Изд-во ТГУ, 1994. - 104 с.

286. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С.26-33.

287. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 48 с.

288. Шелер М. Философское мировоззрение // Избранные произведения. М.: Издательство "Гнозис", 1994, с.3-14.

289. Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения. М.: Издательство "Гнозис", 1994, с. 15-56.

290. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристь, 1997. - 304 с.

291. Штомпка П. Социология социальных изменений: Пер. с англ. -М.: Аспект Пресс, 1996. 416 с.

292. Эпштейн М.Н. Философия возможного. Модальности в мышлении и культуре. СПб.: Алетейя, 2001. - 334 с.

293. Яковенко И. Цивилизация и варварство в истории России // Общественные науки и современность. 1995. -№4. - С.66-78.

294. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

295. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

296. Maruyama М. The Second Cybernetics. Deviation Amplifying Mutual Causal Processes // American Scientist. 1963. Vol. 51. P.164-179.