Современные концепции политического образования в Германии

Андреева, Елена Аркадьевна

автореферат диссертации по политологии, специальность ВАК РФ 23.00.01
диссертация на тему: Современные концепции политического образования в Германии

Год: 2004
Автор научной работы: Андреева, Елена Аркадьевна
Ученая cтепень: кандидата политических наук
Место защиты диссертации: Санкт-Петербург
Код cпециальности ВАК: 23.00.01

Диссертация по политологии на тему 'Современные концепции политического образования в Германии'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Современные концепции политического образования в Германии"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПОЛИТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ

Специальность 23.00.01 - теория политики, история и методология политической науки

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата политических наук

На правах рукописи

АНДРЕЕВА Елена Аркадьевна

Санкт-Петербург 2004

Диссертация выполнена на кафедре теории и философии политики философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель:

Доктор философских наук, профессор Гуторов Владимир Александрович Официальные оппоненты:

Доктор политических наук, профессор Волков Виталий Александрович Кандидат политических наук Яхлов Алексей Викторович

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им. И.П. Павлова

Защита состоится « 31? » 2004 г. в /¡У часов на заседании

Диссертационного совета Д.212.232.14. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском Государственном Университете, по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Менделеевская линия, д.5, философский факультет, ауд. ш

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан «/£> Ц 2004 года.

Ученый секретарь Доктор политических наук, профессор

Диссертационного совета В.А. Ачкасов

26 2. в307

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Воспитание и обучение всегда играли большую роль в жизни человеческого общества. Они предполагают приспособление людей к действительности, ориентируя их в разнообразных жизненных условиях. Формирование и развитие системы политического образования является одним из важнейших факторов, обеспечивающих стабильность, устойчивость и воспроизводство политического процесса. Политическое образование - неотъемлемый элемент любого демократического общества.

Уже в далеком прошлом политическое образование являлось необходимой и неотъемлемой частью всего образовательного процесса. Современная демократия нуждается как никогда прежде, в политическом образовании. Как отмечал Д. Сартори, «демократия лишь в том случае жизнеспособна, если будет понята и поддержана гражданами»1.

Авторитарный и тоталитарный режимы нуждаются, скорее, в индоктринации, чем в политическом образовании, поскольку они преследуют цель создания и сохранения массовой лояльности любой ценой. Любые речи о политическом образовании в их рамках - обман, поскольку сознательное участие в политической жизни, как правило, не предполагается. «Диктатура, отмечает Г. Р. Баум, вообще не может позволить себе политическое образование. Она лишь надеется, что ее государственная пропаганда обеспечит ей гражданина с «гибким сознанием». Демократия напротив нуждается в гражданах, способных к рациональному политическому мышлению и действию. Более того, она нуждается в гражданах с основным запасом политических знаний, используя которые он смог бы ориентироваться и обоснованно действовать»2.

Именно поэтому в новых демократиях, где только начинает формироваться

/7923

1 Sartori G.: The Theory of Democracy Revisited. Chatam, New Jersey, 1987.

2 Baum, Gerhart Rudolf: Politische Bildung in der Demokratie: Zur Situation der

politischen Bildung in der Schule, Bonn. 198-2, S.-4-&

v ь ' t>Oi. fMli'Kll

РОС. K'.UÜOHAJlbHAß I Э»ЧЬ..П;отека I

C.f»ev:ii3ypr

гсэ 7?i<

гражданское общество, понимание процесса становления политического образования приобретает не только теоретическую, но и практическую значимость.

В конце 1980-х - начале 1990-х гг. в посткоммунистической России господствовало мнение: стоит только разрушить тоталитарное государство и сразу появятся демократический режим, рыночная экономика, независимые СМИ и права человека. Однако оказалось, что для преодоления тоталитарного наследия требуется нечто большее, чем учреждение формального набора демократических институтов власти.

Российское общество, порвав с политическими институтами тоталитарного прошлого, воспринимает такие понятия как государство, частная собственность, толерантность, равенство и т.д. в подданническом, т.е. в изначально заданном прежними традициями политической культуры смысле.

После распада тоталитарного режима Россия получила шанс создать открытое гражданское общество, под которым принято понимать правовое государство, рыночную экономику, гражданское самосознание. О том, что этот путь для нее возможен в принципе, свидетельствует послевоенный опыт стран Европы. Особенно актуален для России опыт демократизации стран бывшего «социалистического лагеря».

Формирование в России гражданского общества возможно при наличии либерально-демократической модели политической культуры. Гражданами, однако, становятся в процессе продолжительного взаимодействия с окружающим миром, восприятия его норм, ценностей, традиций.

Процесс восприятия идей, политических позиций и поведения, типичных для данного общества, т.е. политическая социализация, осуществляется двумя основными путями. Первый путь состоит в передаче политической культуры от старшего поколения к новому. Таким образом, молодое поколение приобретает ценности, нормы и образцы поведения, которые предлагает им опыт прошлого. Как в свое время саркастически заметил М. Штирнер, «самых юных толпами гонят учиться, с тем, чтобы они смогли выучить наизусть старые ритуалы, и

когда они усваивают многословие старше объявляют взрослыми»3. В качестве основных агентов политической социализации в данном случае являются такие социальные институты, как семья, школа, церковь и т. д.

Другой путь политической социализации связан с приобретением новых политических знаний, нового политического опыта. Это происходит в процессе участия индивида в политической жизни страны, а также под воздействием разных факторов. •

В этой связи возникает ряд вопросов: как помочь преодолеть гражданам чувство политического бессилия, бессмысленности участия в политической жизни? Как воспитывать у них активную жизненную позицию, чувство гражданского долга? В этом плане детальное исследование основных направлений формирования политического образования в Германии после второй мировой войны может иметь непосредственную практическую значимость для разработки действенной системы политического образования в нашей стране. • , '

Цель и задачи исследования;. ■„

3 Цит. по: Доган М., Пеласси Д Сравнительная политическая социология. М., 1994. С.111.

Основной целью диссертационной работы является изучение процесса формирования системы политического образования в современной Германии. Путем анализа концепций политического образования предполагается выявить их роль и значение в процессе формирования мировоззрения подрастающих поколений.

Для достижения поставленной цели ставятся и решаются следующие взаимосвязанные научные задачи:

• Реконструировать общую логику развития политического образования в Германии;

• Выявить общие и специфические факторы функционирования системы политического образования в Германии, обрисовать условия, препятствующие формированию политического образования;

0 Раскрыть основные функции политического образования, выявить их модификации в условиях происходящих изменений государственной политики;

Показать трансформации образовательных парадигм в зависимости от специфики политических процессов;

• Определить роль политического образования в условиях демократической трансформации.

Предметом исследования являются, таким образом, факторы и условия, способствующих возникновению концепций политического образования в Германии. Специфика изучаемого предмета требует уделить первостепенное внимание анализу роли концепций политического образования в политической дидактике Германии. Хронологические рамки исследования.

В предварительном плане в диссертационной работе анализируется период формирования политического образования в кайзеровской Германии. Исследование завершается анализом дискуссии о задачах политического образования на пороге XXI века. Степень научной разработанности темы.

Понятие «политическое образование» • .очно часто встречается в российской политической публицистике. Однако работ, посвященных научному осмыслению темы не много.

В 1990-е гг., когда отечественная политология делала свои первые шаги, появились работы, имеющие прямое или косвенное отношение непосредственно к проблемам политического образования. Так, значительное внимание уделялось политической социализации, политическому сознанию и политической культуре.4 В 1992 г. на страницах ведущего российского политологического журнала «Полис» началась дискуссия о политическом образовании в новой России.5 Следует также отметить весьма немногочисленные работы в российской политической публицистике, посвященные теме формирования политического образования в России.6 В политической науке Германии тема «политическое образование» настолько актуальна, что существуют специальные комитеты и организации, которые занимаются ее развитием.7 Различные проблемы политического образования, гражданского воспитания, политической социализации сегодня рассматриваются в работах таких немецких ученых-специалистов как К.-П. Хуфер8, Г. Гизеке9, Г. Берман10, В. Гагель", 3. Шиле12, П. Массинг13 и др.

4 Напр.: Бойцова Л: Гражданин против государства?: Общественные науки и современность, 1994,4; Гаджиев К.С.: О перспективах демократической государственности в России: Политические исследования, 1994,3; Мигранян А.: Механизм торможения в политической системе и пути его преодоления: Иного не дано, Минск, 1988.

5 Васильчук Ю.В.:Культура и свобода совести, правосознание и достоинство гражданина (концепция гуманитарного образования в ВУЗах России), Полис. 1992, 3; Фадеев Д.А.: Обучение демократии, Полис 1992,3; Уэллинг Холл: Труд души и гражданское взросление, Полис, 1992, 3 и др.

6 Напр.: Гуторов В.А.: Политическое образование в России: исходные предпосылки и вызов XXI века: Философия и вызов XXI века, Санкт-Петербург, 1996; Щербинин А.И.: Политическое образование: теория, история, практика, Томск, 1997 и др.

7 Напр.: Bundeszentrale frier politische Bildung

8 Hufer Klaus-Peter: Politische Erwachsenen Bildung Situation und Tendenzen: Politische Bildung in der Bundesrepublik, Opladen, 1996.

В неразрывной связи с проблемой перехода к демократии, ее сохранения и развития находятся проблемы гражданского общества, гражданской социализации и формирования гражданской политической культуры, демократического политического образования. По данной проблеме в работе использовались работы таких зарубежных авторов как Д. Дьюи1'1, Г. Химмельман15, П. Аккерман'6, К. Г. Фишер17, В. Зандер18 и др. 1

Стоит отметить, что специальных работ, в которых политический процесс и концепции политического образования представляют линию развития политической дидактики в Германии практически не существует.

Методологические и теоретические принципы работы опираются на тот непреложный факт, что политическое образование в современной Германии является одной из центральных тем научно-политических дискуссий. Политическое образование оказало и продолжает оказывать влияние на процесс формирования открытого гражданского общества, способствовало в прошлом и ставит своей целью в настоящем и будущем утверждение в немецком обществе демократических ценностей.

9 Giesecke Н.: Die Normalisierung der politischen Bildung: Politische Bildung in der Bundesrepublik, Opladen, 1996.

10 Bermann G.: Funktionen politischer Bildung und politischer Sozialisation: Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung, Bonn, 1992.

" Gagel W.: Ist gemeinsame politische Bildung moeglich?: Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung, Bonn, 1992.

12 Schiele Siegfried: Moeglichkeiten der politischen Bildung im 21. Jahrhundert: Politische Bildung und Globalisierung, Opladen, 2002.

13 Massing Р.: Demokratietheoretische Grundlagen der politischen Bildung im Zeichen der Globalisierung: Politische Bildung und Globalisierung, Opladen, 2002.

14 Дыои Д.: Демократия и образование, М, 2000.

15 Himmelmann G.: Demokratie Lernen, Schwalbach, 2001.

16 Ackermann Р.: Die Buergerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen fuer die i politische Bildung: Ilandlungsoricntierung im Politikunterricht, Schwalbach, 1998.

Fischer K.G.: Erziehung zur Demokratie: Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der politischen Bildung, Stuttgart, 1986.

1S Sander W.: Erziehung zur Demokratie als Aufgabe des faecherverbindenden Unterrichts: Schule in der Buergergesellschaft. Schwalbach, 1998.

Россию часто сравнивают с Германие' ложесть историй и опыт демократизации Германии (причем дважды за последнее столетие - после 1945г. и опьтг присоединения восточных земель) дают почву для размышлений: может ли пригодится России германский опыт?

Почти полувековой опыт поиска образовательных моделей посттоталитарной политической дидактики в ФРГ представляет немало интересного и поучительного для России, где вопрос о политическом образовании остается открытым, давая все больше оснований для сравнения с «демократией без демократов» в Веймарской республике.

Применительно к выбранной теме вряд ли можно ограничиваться каким-либо одним выбранным методом. Учитывая, что в основе работы должны лежать принципы объективности и научной достоверности, требуется сочетание различных методов исследования. В этой связи является очевидной необходимость обращения к принципам историзма. Автором был применен комплексный метод анализа документальных материалов по проблеме формирования политического образования в Германии. При.. этом устанавливались причинно-следственные связи в последовательности появления той или иной концепции политического образования их конкретно-историческая интерпретация. м

Научно-теоретическая новизна исследования.

Диссертация представляет собой, первое комплексное исследование, посвященное формированию концепций политического образования в Германии. В диссертации предложен принципиально новый методологический подход к изучению системы политического образования, основанный на анализе современных политологических концепций; раскрыта взаимосвязь политического времени и задач политической социализации в целом и политического образования, в частности; обоснован подход, который рассматривает политическое образование как управляемую и организованную часть процесса политического познания; показана роль политического образования при трансформации режима; систематизированы данные по

различным концепциям политического образования и показана их теоретическая и практическая роль в политической дидактике; исследованы и классифицированы парадигмы политического образования в Германии, с послевоенного времени до современности.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена актуальностью рассматриваемых проблем и новизной полученных результатов. В теоретическом отношении проведенный анализ концепций политического образования в Германии открывает возможности для дальнейшего исследования проблем функционирования политического образования, его роли в развитии структур гражданского общества, утверждении в обществе демократических ценностей, повышении политической культуры и политической активности особенно молодого поколения.

Практическая значимость работы состоит в том числе и в том, что материалы диссертационного исследования могу! быть использованы при разработке школьных программ по гуманитарным дисциплинам, при чтении лекций и проведении семинарских занятий по курсам политологии. Апробация работы.

Отдельные идеи и выводы диссертационной работы были представлены в публикациях автора, некоторые положения были изложены в выступлениях на научных мероприятиях разного уровня:

семинар Санкт-Петербургского гуманитарно-политологического центра «Стратегия» - «Гражданское образование и его роль в усилении общественного участия в процессах предотвращения коррупции» (г. Пушкин, Санкт-Петербург, апрель 2000 г.);

научный симпозиум Санкт-Петербургского государственного университета «Гражданское общество России: стратегия и тактика формирования» (г. Санкт-Петербург, декабрь 2001);

международный симпозиум «Европейский союз на пути к общей конституции» (г. Тюбинген, Германия, октябрь - ноябрь 2003 г.).

Структура диссертация. Диссертация с г . из введения, трех глав, заключения, примечаний и списка использованной литературы. Библиография включает 116 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируются цели и задачи исследования, излагаются его теоретико-методологические основания, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава диссертации «Концепции политического образования в современной политической теории» посвящена поиску теоретических аспектов концептуализации процесса политического просвещения. Выявляются особенности функционирования политического образования в Германии. Рассматриваются различные концепции, которые явились основой формирования современного политического образования в Германии. Прослеживается действенность образовательных идей и их связь с политической дидактикой. Обосновывается необходимость обращения к классической западной традиции политического образования, которая в целом заключается в том, что те идеи о человеке и политике, сформулированные в классических концепциях были,, восприняты современными западными политологами и имели огромное влияние на практику политического образования в современной Германии. Глава состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе «Понятие политического образования: теоретические аспекты» выявлена многогранность феномена «политическое образование». Раскрываются также такие понятия, как «политическая культура», «политическая социализация», обосновывается их взаимосвязь с политическим образованием. Представлены основные институты, в которых кристаллизуются процессы образования.

Второй параграф «Политическое образование в классической западной традиции» посвящен рассмотрению формирования политической теории. Анализируются теоретические модели развития классической политической мысли. Исследуются модель «подчинения» и модель «интереса» в классической политической мысли. Раскрываются идеи основоположников европейской политической теории. Т.Гоббса, Ж.-Ж. Руссо, А.Смита, Г.Спенсера, А. Де Токвиля, Дж. Ст. Милля. Особое внимание отводится анализу некоторых политических воззрений А. Де Токвиля, который в образовании усматривает главный фактор роста общественного богатства.

Третий параграф «Джон Дьюи: концепция воспитания и образования как инструмент совершенствования общественной жизни» раскрывает основные положения концепции воспитания и образования Джона Дьюи. Выделение в отдельный параграф идей выдающегося американского философа обусловлено тем фактом, что его учение оказало большое влияние не только на развитие общественных наук в США, но и на формирование определенного типа сознания. Инструментализм, ориентирующий человека на достижение конкретных целей в конкретной ситуации, стал философией американского образа жизни. Целью Дьюи было построение модели демократичного общества, в котором люди будут стремиться к достижению всеобщего блага. Необходимость воссоздания демократического политического строя в послевоенной Германии продемонстрировала социальную значимость теории Дьюи, в то время как качественно иная социально-политическая обстановка в Соединенных Штатах обусловила роль его концепции, скорее, в качестве мировоззренческого ориентира, чем идеологии общественных преобразований.

В четвертом параграфе «Концепция образования в современной западной политической мысли» исследуются основные концептуальные модели образования, представленные в политической науке. Анализируется их влияние на формирование современных представлений о процессе вхождения личности в политику. В параграфе представлены различные направления современной политической науки, которые внесли значительный вклад в становление

концепции политической социализации: системный анализ политики, теория конфликта, теория плюрализма, теория гегемонии. В современных концепциях политического образования в целом преодолена та точка зрения, в соответствии с которой политическое образование сводилось лишь к формированию у населения гражданского долга, уважению к государству и его законам. Такой подход преобладал в Германии вплоть до 1960-х гг. Сегодня в политическом образовании доминирует прагматичная личностная ориентация, предполагающая обучение граждан тому, как решать свои жизненные проблемы в цивилизованном сотрудничестве с другими людьми.

Во второй главе диссертации «Развитие политического образования в Германии до второй мировой войны» представлен процесс формирования политического образования в Германии, начиная с этапа развития гражданского воспитания в кайзеровской Германии. Рассматривается значимость политического образования в Веймарской республике, анализируется роль политического воспитания при национал-социализме. Обосновывается тезис об изменении функций политического образования в зависимости от государственной политики. Выявляются факторы и причины, препятствующие формированию политического образования. Глава состоит из трех параграфов.

Первый параграф «Состояние политического образования и гражданского воспитания в кайзеровской Германии» посвящен анализу особенностей политического образования в этот период. История развития современного политического образования и воспитания берет свое начало уже в XVII столетии, тем не менее, с середины XVIII в. потребность в политических знаниях сильно возрастает, появляются оригинальные концепции политического образования. Политическое образование в этот период рассматривалось как средство борьбы против социал-демократии во имя сохранения монархического режима. Однако цели и практика этого воспитания привели к деполитизации, тормозили развитие экономики. В этой ситуации в 1909 г. возникает «Объединение для государственно-гражданского образования и воспитания», цель которого, как это явно демонстрирует концепция одного из

его учредителей Пауля Рюльмана, в целом заключалась в том, чтобы распространять политические знания, оттесняя при этом социал-демократическое влияние на молодое поколение. Можно отметить также концепцию Георга Кершенштайнера, оригинальность которой заключается в том, что в современном, конституционно-монархическом государстве, обусловленном «общей буржуазностью» он предполагает разрешение задачи государства, которая состоит в сохранении нации и обеспечении общего блага посредством основательного народного воспитания. Содержанием и целью такого воспитания является необходимость пробудить понимание и «персональные способности», которые будут служить на благо государства. Таким образом, концепция Кершенштайнера не призывает бороться против социал-демократии, но и не пропагандирует социал-демократическое учение, а «освобождает» политическое учение от какой-либо политики, способствуя тем самым приобретению политических знаний вне зависимости от партийной борьбы или воззрений государства. В кайзеровской Германии школа была призвана хранить и укреплять «монархический образ мыслей». Однако планомерное и контролируемое «поведение» школы не стало практикой. Обсуждение возможностей политического образования создавало исходный пункт как для «государственного» политического воспитания, так и для «оппозиционного» политического образования.

Во втором параграфе «Политическое образование и воспитание в период Веймарской республики» отражены основные тенденции развития политического образования характерные для данного этапа. Впервые государственная система политического образования в Германии создана в 1918 г. в Веймарской республике. Была поставлена задача развивать демократическое сознание населения и распространять знания о функционировании государственной системы. Однако отсутствие дидактических концепций, а так же тот факт, что преподаватели и родители оставались «недостающими дидактическими звеньями», а высшие учебные заведения играли деструктивную роль в Веймарской республике привели к

безуспешности политического образования, как основополагающего фактора при поддержании демократической трансформации режима. Те немногочисленные концепции политического образования, появившиеся во время Веймарской республики, в целом, основываясь на национально-консервативном образе мыслей, сводились, в конечном счете, к «национальной педагогике» и к новому «национально-политическому» воспитанию.

В третьем параграфе «11олитическое воспитание при национал-социализме» раскрываются функции политического воспитания в тоталитарных обществах. В тоталитарном обществе, как показывает практика, воспитание играет огромную роль, так как оно должно создавать и постоянно укреплять основу тоталитарной системы. Более того, сама тоталитарная система предполагает через воспитание создать «нового человека», не просто преданного или лояльного к режиму, а являющегося его составной частью, не мыслящего своего существования вне рамок тоталитарного строя. В Советском Союзе это должен был быть «советский человек», в «третьем рейхе» - «национал-социалистический человек». На детей, не имеющих жизненного опыта и устоявшихся принципов, тоталитарная система обрушивала не только пропаганду, но и более изощренные методы воспитания. Мысль о правильности и безальтернативное™ существующего строя и проводимых им в жизнь решений должна была прививаться как в явных формах, так и исподволь, в ходе школьных занятий, во время досуга и даже в семье. Именно поэтому осознание тоталитарного прошлого и изживание его последствий всегда было сложным и мучительным процессом.

А.Гитлер в своей книге «Моя борьба» излагает свое видение будущей национал-социалистической Германии, в том числе1 обрисовывает будущую систему воспитания и образования. Именно в этой книге отражены основные идеи, которые позже будут положены в основу воспитания в «третьем рейхе». В концепции А. Розенберга отражено видение будущей системы воспитания. В отличие от Гитлера он не рассматривает конкретные формы и проявления будущей системы, давая мировоззренческое обоснование новых задач школы и

институтов воспитания. Стоит заметить, что эти концепции, обнародовапные задолго до прихода нацистов к власти, затем стали мировоззренческим фундаментом в системе воспитания нацистской Германии. А. Баумлер в своей концепции, которая была опубликована еще в годы Веймарской республики, формулирует основы «политической педагогики», которая играла большую роль в национал-социалистической педагогике. Другим основоположником нацистской педагогики является Э. Крик, чьи работы стали базисом для национал-социалистической концепции политического воспитания. Показательно, что основные положения «национально-политического воспитания», которые предшествовали «политической педагогике» Баумлера, были разработаны еще в конце 1920-х годов, тем самым, составив педагогическую базу для практики воспитания в «третьем рейхе».

В третьей главе диссертации «Политическое образование в Германии после 1945г.: современные концепции политического образования» продемонстрирована смена парадигм политического образования в зависимости от культурно-исторических и социальных перемен. Особое внимание уделяется функциям политического образования, прослеживается их изменение в зависимости от государственной политики. Выявляется роль политического образования в процессе демократической трансформации. Глава состоит из восьми параграфов.

В первом параграфе ««Воспитание демократией»: Re-education после 1945г.» представлен процесс развития политического образования после второй мировой войны. Развитие политического образования после 1945 г., в первую очередь, характеризуется «перевоспитанием» союзников. Особенно примечательна американская образовательная политика на территории оккупированной Германии. Исходным пунктом предложений американцев, чья образовательная политика была ориентирована в целом на концепцию политического образования Джона Дьюи, был тезис, что демократия - это не только форма правления, но, прежде всего, уклад жизни, который должен быть свойственен каждому человеку. Однако тот факт, что сами немцы проявляли

недостаточный интерес к демократическому воспитанию тормозил «воспитание демократией». Тем не менее, начало демократической традиции было положено и концепции политического образования давали импульсы для продолжения демократической трансформации режима.

Второй параграф «Педагогика партнерства или обновление государственно-гражданского образования» раскрывает причины возникновения «дидактики партнерства» в политическом образовании и обосновывает неудачную практику политического образования в этот период.

Особенно показательна, в этом смысле, концепция Т. Этингера. В основе его концепции лежало миротворчество, вводилось «человеческое» измерение политики, для расколотого германского общества предлагалась «дидактика партнерства». Однако администраторы и учителя восприняли гармонизирующую дидактику партнерства механически: ею оснастили старое обществоведение. Таким образом, в политическом образовании не осталось ни понятия борьбы, ни, по сути, и самой политики. Таким образом, немецкая политическая дидактика находилась в серьезном кризисе и в начале 1960-х гг. обратилась к другим приоритетам в политическом образовании.

Третий параграф «Базовые политические представления как цель политического образования» посвящен новой парадигме в политическом образовании, которая в целом основывалась на необходимости базовых политических знаний как основе политически-благоразумных действий гражданина в условиях демократии.

Политика в области образования в 1960-е гг. как и эффективная предвыборная позиция христианских демократов на парламентских выборах 1957 г. в целом была обусловлена лозунгом «Никаких экспериментов» и направлена на «достижение эффективности существую ще го». Типовое обучение и необходимость элементарных базовых знаний были существенными элементами дидактически-методической дискуссии в области политического образования в этот период. Выявление значимости политических базовых знаний было важным шагом на пути к формированию в школе политической

дисциплины. Прежде всего, становлению политической дисциплины способствовало особое внимание к политической борьбе, разногласию, конфликтам. Однако неэффективность политического образования способствовало новым приоритетам в области политической дидактики.

В четвертом параграфе «Конфликт как основное понятие политического образования» анализируется новый подход в политическом образования в Германии, который' принято определять как «дидактика конфликта». Примечательна концепция Германа Гизеке, который впервые представил систематическую и относительно закрытую дидактику политического образования. Концепция Гизеке основывается на том, что политическое знание должно базироваться на знании конфликта. Политическое, по мнению Гизеке, непосредственно связано с конфликтом. Для разрешения конфликта необходимо обладать как актуальным политическим знанием, так и историческим. Таким образом, онтологической модели политического образования был нанесен существенный урон.

Пятый параграф «Эмансипация или политическая рациональность: столкновение образовательных целей» раскрывает новый этап формирования политического образования в Германии. Этот период развития политического образования характеризуется тем, что политическое просвещение становится темой предвыборной борьбы. На одном из заседаний Бундестага (14.2.1974), которое было посвящено «соблюдению конституционного порядка в Федеративной Республике Германии» отчетливо представлены политически-идеологические различия и различное определение задач школы, в частности, политического образования. Консервативная критика ХДС/ХСС обращается против того, чтобы «изменения в системе» оказывали давление на школу. Нужно поддерживать и защищать школу, право родителей и свободный порядок ФРГ. Представители ХДС/ХСС подчеркивают основное значение семьи, моральных ценностей и истории. С позиции СвДП, партнера по коалиции СДПГ, понятие «изменение в системе» проблематично: нужно предостерегаться того, чтобы право родителей не определялось в зависимости от частных

интересов. Либералы в центр обсуждения ставят вопрос об осуществлении равных возможностей получить образование.

Однако на уровне целевых концепций не было достигнуто соглашения в политике образования и политико-дидактическая дискуссия, начиная с 1970-х гг., обратилось к другим подходам.

Шестой параграф «Смена политико-дидактических парадигм» посвящен рассмотрению тенденций политического образования в Германии в 1980-е гг. В целом можно говорить о двух различных попытках, которые способствовали дальнейшему развитию дидактической дискуссии. Одна цепь дискуссии ведет «назад», к «возрождению инсгичуциализации»; другая - «вперед», в направлении «будущего», требуя изменения парадигм политического образования.

Одна дискуссия ведется вокруг следующего вопроса: каким образом должно рассматриваться понятие инстшуциализации. Предполагалось, что политическая дидактика должна рассматривать взаимосвязь между учреждениями и политическими процессами (конфликты, проблемы, решения, правила поведения и т.д.) как с позиции управляемых, так и правящих. Понятие «интереса» рассматривается как организующий принцип политической жизни, причем «интерес» понимается как нечто среднее между опытом и систематическим знанием, как категория, дающая возможность доступа к «обществу». Этот этап в развитии политического образования немецкий политолог Дитер Нолен называет «педагогикой ценностей». Речь идет о новых (неполитических) ценностях, появившихся как реакция на утилитарный прагматизм «сытого» общества. Сюда следует отнести ценности традиций и культурного наследия, отечества и долга.

Темой другой дискуссии является будущее индустриального общества, и «общества риска». Политическое образование направлено на преодоление дезориентации в «обществе риска». Понятие будущего в концепциях политического образования действует в качестве дидактической формулы

интеграции, в качестве нового принципа социальных наук. Политическое образование пытается связать экономическое, экологическое и политическое учение.

В седьмом параграфе «Политическое образование в объединенной Германии: Между граждановедением и демократическим политическим образованием» дан обзор первоочередных задач, стоявших перед политическим образованием после объединения Германии.

События 1989 г. стали поводом для принципиально новой дискуссии о роли политического образования в объединенной Германии. Перед государственной и общественной системой политического образования Западной Германии встала задача применить свой опыт для адаптации населения бывшего ГДР к жизни в условиях либеральной демократии и рыночного хозяйства. ' Это оказалось непросто, так как для большинства населения посткоммунистической Германии были характерны гражданская пассивность и усталость от политики, настороженное отношение к любой форме политического образования. Роль политического образования усматривалась в том, чтобы внести вклад в интеллектуальное и общественное объединение бывших частей Германии. Однако в. дискуссиях о роли политического образования в этот период прослеживается та мысль» что ошибочно просто, перенимать концепции политического образования из ФРГ. Несмотря на «ажиотаж идей», до сих пор не возникло ни одной новой концепции политического образования. Не оправдались также надежды на то, что динамичные процессы немецкого объединения будут способствовать заметным импульсам в области политического образования. С самого начала объединение Германии со всеми его новыми проблемами на концептуальном уровне не вело к основной переориентации политического образования. Скорее, возникает впечатление, что политическое образование после короткой паузы, поиска новых перспектив снова вернулось на то место, где оно было кратковременно прервано «инцидентом со стеной».

В восьмом параграфе «Политическое образование: вызов XXI века» представлены задачи политического образования и их понимание на пороге нового тысячелетия: в переходе от индустриального к постиндустриальному, глобальному информационному обществу с его бурным и уже едва предсказуемым техническим прогрессом и в который параллельно с пересмотром ценностей вливается плюрализация общества с отказом от долгосрочных обязательств и с пересмотром концепции политического. Одновременно объединенная Германия требует новых подходов в области политического образования. Таким образом, в новых федеральных землях вырисовываются первоочередные задачи дискуссий об общественных, экологических и политических переломах (например, глобализация и ее последствия) «в процессе перехода от диктатуры и плановой экономики к демократии и социальной рыночной экономике: политическая активность граждан и ответственность каждого за свои действия» (Мюнхенский манифео). К этому также относится передача знаний о демократических институтах и правовых структурах.

Сегодня в Германии существует мнение о том, что современное политическое образование находится в кризисе. Огромный круг проблем в сфере политического образования, вызванный едва предсказуемым технологическим прогрессом, плюрализацией общества с отказом от долгосрочных перспектив препятствует единству политического образования, вызывая тем самым кризис-раздробления.

В заключении подводятся итоги исследования, делаются обобщения и выводы по основным аспектам проблемы.

По теме диссертации автором опубликованы две печатные работы: 1. Политическое образование и фажданское общество. // Гражданское общество России: стратегия и тактика формирования. // Материалы к научному симпозиуму. - СПб.: Изд-во НИИХ СПбГУ, 2001, с.146-148.

2. Политическое образование как ресурс демократии. // Дни Петербургской Философии 2003. // Материалы круглого стола: «Журналистика и общество: открытость, ответственность, профессионализм», «Запреты в культуре и культура запретов», «Мир в России, Россия в мире». — СПб.: Изд-во НИИХ СПбГУ, 2004, с.215-218.

Подписано в печать 16.08.2004 г. Формат 60х 84 1/16 Усл. печ. л. 1.3. Тираж 100 экз. Заказ № 97

Отпечатано в ООО «Издательство «ЛЕМА» 199034, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24

РНБ Русский фонд

2007-4 17423

17 СЕНШ.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата политических наук Андреева, Елена Аркадьевна

Введение.

Глава 1. Концепции политического образования в современной политической теории.

1.1. Понятие политического образования: теоретические аспекты.

1.2. Политическое образование в классической западной традиции.

1.3. Джон Дьюи: концепция воспитания и образования как инструмент совершенствования общественной жизни.

1.4. Концепция образования в современной западной политической мысли.

Глава 2.

Развитие политического образования в Германии до П-ой мировой войны. 51 Состояние политического образования и гражданского воспитания в кайзеровской Германии. 51 Политическое образование и воспитание в период

Веймарской республики.

Политическое воспитание при национал-социализме.

Глава 3.

Политическое образование в Германии после 1945: современные концепции политического образования.

Воспитание демократией»: Re-education после 1945 г.

Педагогика партнерства или обновление государственно-гражданского образования

Базовые политические представления как цель политического образования.

3.4. Конфликт как основное понятие политического образования.

3.5. Эмансипация или политическая рациональность: столкновение образовательных целей.

3.6. Смена политико-дидактических парадигм.

3.7. Политическое образование в объединенной Германии: между граждановедением (81аа18Ъие^егкипс1е) и демократическим политическим образованием.

3.8. Политическое образование: вызов XXI века.

Введение диссертации2004 год, автореферат по политологии, Андреева, Елена Аркадьевна

Актуальность темы. Воспитание и обучение в жизни человеческого общества всегда играли большую роль. Являя собой сложный процесс вхождения подрастающих поколений в жизнь общества, быт, общественную жизнь, они предполагают приспособление ребенка к действительности, ориентируя его в разнообразных жизненных условиях. Отсюда четко видно, что сама политика воспитания и образования определяется теми политическими, социальными и экономическими реалиями, которые существуют в том или ином обществе.

Развитие системы политического образования является одним из важнейших факторов, обеспечивающих стабильность, устойчивость и воспроизводимость политического процесса. Политическое образование -неотъемлемый элемент любого демократического общества.

Уже в прошлом политическое образование по историческим причинам являлось необходимой и неотъемлемой частью всего образовательного процесса, то на сегодняшний день определенно можно говорить об актуальности политического образования, как в Европе, так и во всем мире. Прежде всего, демократия нуждается как никогда в политическом образовании, так как оно компетентно в решении многих проблем, стоящих перед нами особенно остро.

Политолог Джованни Сартори писал: «Демократия лишь в том случае жизнеспособна, если будет понята и поддержана гражданами»1.

Авторитарный и тоталитарный режимы не нуждаются в политическом образовании: преследуются цели создания и сохранения массовой лояльности любой ценой. Речь об образовании в этой связи - обман. Участие в политической жизни не требуется. Подобное представление можно найти у Герхарта Р. Баума: «Диктатура вообще не может позволить себе политическое образование. Она лишь надеется, что ее государственная пропаганда обеспечит ей гражданина с «гибким сознанием». Демократия напротив нуждается в гражданах, способных к рациональному политическому мышлению и действию. Более того, она нуждается в гражданах с основным запасом политических знаний, используя которые он смог бы ориентироваться и обоснованно действовать».

Судя по «Призыву к жителю Дармиггадта» в 1995 г., в составлении которого участвовали ученые-специалисты и отраслевые дидактики Германии, цель политического образования состоит в «пригодности учеников и учениц для восприятия ими их гражданской роли в демократии»2.

Именно поэтому в новых демократиях, в странах, где только начинает формироваться гражданское общество изучение процесса становления политического образования приобретает не только теоретическую, но и практическую значимость.

В конце 1980-х - начале 90-х гг. в России существовало предположение, что стоит разрушиться тоталитарному государству, как установиться демократический режим, рыночная экономика, независимые СМИ, Россия приобретет статус правового государства. Однако оказалось, что для преодоления тоталитарного наследия требуется нечто большее, чем учреждение формального набора демократических институтов власти.

Российское общество, порвав с политическими институтами тоталитарного прошлого, воспринимает либеральные формулировки таких понятий как государство, частная собственность, толерантность, равенство и т.д. в подданническом, т.е. в изначально заданном традициями политической культуры смысле.3

Процесс восприятия идей, политических позиций и поведения, типичных для данного общества, т.е. политическая социализация, осуществляется двумя основными путями. Первый путь состоит в передачи политической культуры старшего поколения молодому. Таким образом, молодое поколение приобретает ценности, нормы и образцы поведения, которые предлагает им опыт прошлого.

Самых юных толпами гонят учиться, с тем, чтобы они смогли выучить наизусть старые ритуалы, и когда они усваивают многословие старших, их объявляют взрослыми»,- саркастически замечал М.Штирнер4. В качестве основных агентов политической социализации в данном случае являются такие социальные институты, как семья, школа, церковь и т. д.

Оба этих пути политической социализации в реальной жизни тесно переплетаются, взаимодополняют друг друга, обеспечивая стабильность политической системы. В условиях кризисного, переходного состояния общества, при смене типов политической культуры возникают серьезные проблемы сохранения и передачи политического опыта, преемственности политических институтов, норм и ценностей. Именно это и наблюдается сегодня в России: «В стране одновременно изменились и политическая, и экономическая системы, возник идеологический вакуум, подверглись глубокой коррозии базовые ценности. Россия существует теперь в новых границах, экономический потенциал ее заметно изменился после распада СССР. Это ложится тяжелым бременем на плечи миллионов россиян»5. Тот факт, что стране наблюдается рост преступности, ослабление законности и правопорядка, произвол и коррупция чиновников в значительной степени подрывает уважение граждан к существующим политическим институтам и лидерам, растет разрыв между гражданами и государством.

Цель работы состоит в изучении процесса формирования системы политического образования в Германии. Путем анализа концепций политического образования планируется выявить их роль и значение в процессе формирования мировоззрения подрастающих поколений.

Для достижения поставленной цели ставятся и решаются следующие взаимосвязанные научные задачи:

• Реконструировать общую логику развития политического образования в Германии;

• Выявить общие и особенные факторы функционирования системы политического образования в Германии, выделить условия, препятствующие формированию политического образования;

• Раскрыть основные функции политического образования, продемонстрировать их изменение в зависимости от государственной политики;

• Показать изменение парадигм в зависимости от специфики того или иного политического процесса;

• Определить роль политического образования в процессе демократической трансформации.

Объект исследования политическое образование как социальный институт, обеспечивающий преемственность/изменчивость политической культуры.

Предметом исследования являются факторы и условия, способствующих возникновению концепций политического образования в Германии. Специфика изучаемого предмета требует уделить первостепенное внимание анализу роли концепций политического образования в политической дидактике Германии.

Хронологические рамки исследования. В работе анализируется период формирования политического образования в кайзеровской Германии. История развития современного политического образования и воспитания берет свое начало уже в XVII столетии, тем не менее, с середины XVIII века потребность в политических знаниях сильно возрастает, появляются оригинальные концепции политического образования, что и обуславливает верхнюю хронологическую рамку исследования. Рассмотрение завершается анализом дискуссии о задачах политического образования на пороге XXI века. Та точка зрения ключевых ученых-специалистов в области политического образования, что в XXI веке не возникло ни одной принципиально новой концепции политического образования является поводом для нижней хронологической рамки исследования.

Степень научной разработанности темы. Понятие «политическое образование достаточно часто встречается в российской политической публицистике. Однако работ, посвященных научному осмыслению темы не много.

В политической науке Германии тема «политическое образование» настолько актуальна, что существуют специальные комитеты и организации9, которые занимаются ее развитием. Различные проблемы политического образования, гражданского воспитания, политической социализации Германии сегодня раскрываются в работах таких немецких ученых-специалистов как К.-П. Хуфер10, Г. Гизеке11, Г. Берман12, В. Гагель13, 3. Шиле14, П. Массинг15 и др.

В неразрывной связи с проблемой перехода к демократии, ее сохранения и развития находятся проблемы гражданского общества, гражданской социализации и формирования гражданской политической культуры, демократического политического образования. По данной проблеме в работе использовались работы таких зарубежных авторов как Д.Дьюи16, Г. Химмельман17, П. Аккерман18, К. Г. Фишер19, В. Зандер20 и др.

Стоит отметить, что специальных работ, в которых политический процесс и концепции политического образования представляют систему развития политической дидактики в Германии практически не существует. Последнее является объективным основанием для разработки темы данной диссертации и обусловило ее цель.

Методологические и теоретические принципы работы опираются на то, что политическое образование в Германии является одной из центральных тем научно-политических дискуссий. Политическое образование в Германии оказало и продолжает оказывать влияние на процесс формирования открытого гражданского общества, способствовало в прошлом и ставит своей целью в настоящем и будущем утверждение в обществе демократических ценностей.

Россию часто сравнивают с Германией. Схожесть историй и опыт демократизации Германии, причем дважды за последнее столетие (после 1945г. и опыт присоединения восточных земель) дают почву для размышлений: может ли пригодится России опыт Германии?

Давно подмечено, что рабу не обязательно разбираться в справедливости верховной власти, достаточно уже того, что он о них уже оповещен. Люди, лишенные политических знаний обречены, на бессловесность. Именно подобная тенденция преобладает в России. Политическое образование является одним из важнейших условий, чтобы наше общество перестало быть объектом манипуляций властей.

Применительно к выбранной теме вряд ли можно ограничиваться каким-либо одним выбранным методом. Учитывая, что в основе работы должны лежать принципы объективности и научной достоверности, требуется сочетание различных методов исследования. В этой связи является очевидной необходимость обращения к принципам историзма. Автором был применен комплексный метод анализа документальных материалов по проблеме формирования политического образования в Германии. При этом устанавливались причинно-следственные связи в последовательности появления той или иной концепции политического образования их конкретно-историческая интерпретация.

Научно-теоретическая новизна исследования заключается в том, что диссертация представляет собой первое концептуальное исследование, посвященное формированию концепций политического образования в Германии, как главной составляющей развития системы политического просвещения. Также можно выделить следующие пункты в качестве научно-теоретической новизны исследования:

- Предложен принципиально новый методологический подход к изучению системы политического образования, основанный на анализе концепций политического образования;

-Раскрыта взаимосвязь политического времени и задач политической социализации в целом и политического образования в частности;

- В диссертации предложен подход, который рассматривает политическое образование как управляемую и организованную часть процесса политического познания;

- Показана роль политического образования при трансформации режима

-Систематизированы данные по различным концепциям политического образования и показана их теоретическая и практическая роль в политической дидактике;

- Исследованы и классифицированы парадигмы политического образования в Германии, с послевоенного времени до современности;

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке школьной программы по общественнонаучным дисциплинам, при чтении лекций и проведении семинарских занятий по курсам политологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Общий объем диссертации - 167 страниц. Библиография включает 116 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Современные концепции политического образования в Германии"

Заключение.

В данной работе представлено исследование процесса развития политического образования в Германии. Основная цель анализа современных концепций политического образования состояла в том, чтобы показать, что теоретические и практические проблемы, с которыми сталкивается политическое образование в этой стране определяются, прежде всего характером дискуссии о роли политического образования как одной из жизненных сфер, определяющей мировоззрение подростающего поколения.

История развития современного политического образования и воспитания берет свое начало уже в XVII столетии, тем не менее с середины XVIII века потребность в политических знаниях сильно возрастает, появляются оригинальные концепции политического образования. Политическое образование в этот период рассматривалось как средство борьбы против социал-демократии во имя сохранения монархического режима. Однако цели и практика этого воспитания привели к деполитизации, тормозили развитие экономики. В этой ситуации в 1909 г. возникает «Объединение для государственно-гражданского образования и воспитания», цель которого, как это явно демонстрирует концепция одного из учредителей этого Объединения Пауля Рюльмана, в целом заключалась в том, чтобы распростронять политические знания, оттесняя при этом социал-демократическое влияние на молодое поколение. Можно отметить также концепцию Георга Кершенштайнера, оригинальность которой заключается в том, что в современном, конституционно-монархическом государстве, обусловленном «общей буржуазностью» он предполагает разрешение задачи государства, которая состоит в сохранении нации и обеспечении общего блага.посредством основательного народного воспитания. Содержанием и целью такого воспитания является необходимость пробудить понимание и «персональные способности», которые будут служить на благо государства. Таким образом, концепция Кершенштайнера не призывает бороться против социалдемократии, но и не пропагандирует социал-демократическое учение, а «освобождает» политическое учение от какой-либо политики, способствуя тем самым приобретению политических знаний вне зависимости от партийной борьбы или воззрений государства.

Таким образом, школа хранила и укрепляла «монархический образ мыслей», во всяком случае в период правления Вильгельма II. Однако, планомерное и контролируемое «поведение» школы не стало практикой. Обсуждение возможностей политического образования образовала исходный пункт как для «государственного» политического воспитания, так и для «оппозиционного» политического образования.

Впервые государственная система политического образования в Германии создана в 1918 г.в Веймарской республике. Была поставлена задача развивать демократическое сознание населения и распростронять знания о функционировании государственной системы. Однако отсутствие дидактических концепций, а так же тот факт, что преподаватели и родители оставались «недостающими дидактическими звеньями» привели к безуспешности политического образования, как основополагающего фактора при поддержании демократической транформации режима. Те немногочисленные концепции политического образования, появившиеся во время Веймарской республики, в целом, основываясь на национально-консервативном образе мыслей, через «национальную педагогику» Веймарской республики ведут все же к новому «национально-политическому» воспитанию.

В тоталитарном обществе, как показывает практика, воспитание играет огромную роль, так как оно должно создавать и постоянно укреплять основу тоталитарной системы. Более того, сама тоталитарная система предполагает через воспитание создать "нового человека", не просто преданного или лояльного к режиму, а являющегося его составной частью, не мыслящего своего существования вне рамок тоталитарного строя. В Советском Союзе это должен был быть "советский человек", в Третьем рейхе - "националсоциалистический человек". На детей, не имеющих жизненного опыта и устоявшихся принципов, тоталитарная система обрушивала не только пропаганду, но и более изощренные методы воспитания. Мысль о правильности и безальтернативности существующего строя и проводимых им в жизнь решений должна была прививаться как в явных формах, так и исподволь, в ходе школьных занятий, во время досуга и даже в семье. Именно поэтому осознание тоталитарного прошлого и изживание его последствий всегда было сложным и мучительным процессом.

А.Гитлер в своей книге "Моя борьба" излагает свое видение будущей национал-социалистической Германии, в том числе обрисовывает будущую систему воспитания и образования. Именно в этой книге отражены основные

О О Л идеи, которые позже будут положены в основу воспитания в Третьем рейхе . В концепции А.Розенберга отражено видение будущей системы воспитания. В отличие от Гитлера он не рассматривает конкретные формы и проявления будущей системы, давая мировоззренческое обоснование новых задач школы и институтов воспитания. Стоит заметить, что эти концепции, обнародованные задолго до прихода нацистов к власти, затем стали мировоззренческим фундаментом в системе воспитания нацистской Германии. А.Баумлер в своей концепции, которая была опубликована еще в годы Веймарской республики, формулирует основы "политической педагогики", которая играла большую роль в национал-социалистической педагогике 228. Другим основоположником нацистской педагогики является Э.Крик, чьи работы стали базисом для национал-социалистической педагогики. Показательно, что основные положения "национально-политического воспитания", которые предшествовали "политической педагогике" Баумлера, были разработаны еще в конце 20-х годов, тем самым составив педагогическую базу для практики воспитания в Третьем рейхе.

Развитие политического образования после 1945 г. в первую очередь, характеризуется «перевоспитанием» союзников. Особенно примечательна американская образовательная политика. Исходным пунктом предложений американцев, чья образовательная политика была ориентирована в целом на концепцию политического образования Джона Дьюи, был тезис, что демократия - это не только форма правления, но и, прежде всего, уклад жизни, который должен быть свойственен каждому человеку. Однако тот факт, что сами немцы проявляли недостаточно интереса к демократическому воспитанию тормозили «воспитание демократией». Однако, начало демократической традиции было положено и концепции политического образования давали импульсы для продолжения демократической трансформации режима.

В этом смысле примечательна концепция Т. Этингера. В основе его концепции лежало миротворчество, вводилось «человеческое» измерение политики, для расколотого германского общества предлагалась «дидактика партнерства». Однако, администраторы и учителя восприняли гармонизирующую дидактику партнерства механически: ею оснастили старое обществоведение. Таким образом, в политическом образовании не осталось ни понятия борьбы, ни по сути и самой политики.

Политика в области образования в 1960-е гг. как и эффективная предвыборная позиция христианских демократов на парламентских выборах 1957 г. в целом была обусловлена лозунгом «Никаких экспериментов» и направлена на «достижение эффективности существующего». Типовое обучение и необходимость элементарных базовых знаний были существенными элементами дидактически-методической дискуссии в области политического образования в этот период. Выявление значимости политических базовых знаний было важным шагом на пути к формированию в школе политической дисциплины. Прежде всего, становлению политической дисциплины способствовало особое внимание к политической борьбе, разногласию, конфликтам.

Однако неэффективность политического образования способствовало новым приоритетам в области политической дидактики. Таким образом, появляется «дидактика конфликта» Германа Гизеке, который впервые представил систематическую и относительно закрытую дидактику политического образования.

Следующий этап развития политического образования характеризуется тем, что политическое просвещение становится темой предвыборной борьбы. Однако, на уровне целевых концепций не было достигнуто соглашения в политике образования, таким образом, политико-дидактическая дискуссия, начиная с 1970-х гг. обратилось к другим подходам.

Следующий этап развития политического образования можно назвать «политикой будущего», теснейшим образом связанная с демократической традицией западной культуры. Понятие будущего в концепциях политического образования действует в качестве дидактической формулы интеграции, в качестве нового принципа социальных наук. Политическое образование пытается связать экономическое, экологическое и политическое учение.

События 1989 г. стали поводом для принципиально новой дискуссии о роли политического образования в объединенной Германии. Перед государственной и общественной системой политического образования Западной Германии встала задача применить свой опыт для адаптации населения бывшего ГДР к жизни в условиях либеральной демократии и рыночного хозяйства. Это оказалось непросто, так как для большинства населения посткоммунистической Германии были характерны гражданская пассивность и усталость от политики, настороженное отношение к любой форме политического образования. Роль политического образования усматривалась в том, чтобы внести вклад в интеллектуальное и общественное объединение бывших частей Германии. Однако, в дискуссиях о роли политического образования в этот период прослеживается та мысль, что ошибочно просто перенимать концепции политического образования из ФРГ. Несмотря на «ажиотаж» идей не возникло еще ни одной новой концепции политического образования, по крайней мере, до сих пор. Не оправдались также надежды на то, что динамичные процессы немецкого объединения будут способствовать заметным импульсам в области политического образования. С самого начала объединение Германии со всеми его новыми проблемами на концептуальном уровне не вело к основной переориентации политического образования. Скорее возникает впечатление, политическое образование после короткой паузы, поиска новых перспектив снова вернулось на то место, где оно было кратковременно прервано «инцидентом со стеной».

Сейчас в Германии существует мнение о том, что современное политическое образование находится в кризисе. Огромный круг проблем в сфере политического образования вызванный едва предсказуемым технологическим прогрессом, плюрализацией общества с отказом от долгосрочных перспектив препятствует единству политического образования, вызывая, тем самым кризис раздробления.

Таким образом, формулировка целей политического образования постоянно менялась, отражая в себе политические события, ценностную переориентацию, возникновение в обществе новых проблем. Темы политического просвещения все время актуализировались, происходила смена парадигм. Главной особенностью политического образования в Германии является смена парадигм, которая, как правило, происходила в следствии неэффективности существующих концепций политического образования, неэффективность которых собственно и стимулировала выдвижение новых перспективных теорий. Таким образом, смена парадигм в политической науке Германии дала методологическую основу для отказа от устаревших воззрений.

Очевидно, если попытаться механически воспроизвести немецкую схему политического образования у нас, то вряд ли получим искомый результат. Однако, можно учесть основные принципы организации такой системы и направления работы.

Немецкий опыт развития политического образования доказывает, что для формирования открытого общества крайне необходима система политического образования и создание ее - важная государственная задача. Система политического образования, организованная в государственном масштабе становится фактором защиты гражданского общества от деспотизма государства. Содержание политического образования, контролируемое, с одной стороны, государством, с другой - гражданским обществом избегает возможной постановки вопроса о роли политического образования, таким образом, как это было в тоталитарной Германии.

Ситуация в сфере политического образования в России и парадоксальна и закономерна. По этому поводу в статье В.А. Гуторова, посвященной перспективам политического образования в России можно найти следующее высказывание: «Правительственная политика в сфере науки, поставившая все ее структуры на грань вымирания и исчезновения, в то же самое время санкционировала происходивший сначала стихийно процесс переименования многих технических ВУЗов в университеты. В условиях глубокого кризиса новая концепция политического образования может стать важнейшим связующим звеном между находящимися на самом начальном этапе своего формирования гражданским обществом и новым содержанием политического. Только опираясь на образование, российская «антиполитика» имеет шанс постепенно превратиться в обеспеченный соответствующими структурами политический дискурс»230.

Список научной литературыАндреева, Елена Аркадьевна, диссертация по теме "Теория политики, история и методология политической науки"

1. Официальные документы.

2. Закон о Гитлеровской молодежи от 1го декабря 1936 г.// Dokumente derdeutschen Politik. Band 4, S.328.

3. Конституция Веймарской республики 1919г. (Die Verfassung des Deutschen

4. Reiches (Weimarer Verfassung) vom 11. August 1919.

5. Darmstaedter Appell: Anruf zur Reform der "politischen Bildung" in der Schule, 19951.. Монографии и отдельные издания.

6. Аристотель. Политика. Собрание сочинений в 4 т. М. 1994. Гоббс Томас: Левиафан.

7. Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000.

8. Желев Ж. Фашизм: Тоталитарное государство. М., 1991. Крейг Г. Немцы. - М., 1999.

9. Лависс Э. Очерки по истории Пруссии. М., 2003.

10. Милль Дж. С.: Размышления о представительном правлении. М., 1988.

11. Оукшотт М. Рационализм в политике и другие статьи. М., 2002.

12. Павлов А.И. Германия на пути к третьему тысячелетию. М., 2000.

13. Перцев В. Гогенцоллерны. Минск, 2003.

14. Платон: Государство. Собрание сочинений в 4 т., т.З. М.,1994. Пугачев В.П. Основы политической науки. - М., 1993.

15. Российская педагогическая энциклопедия. М. 1993. Т.1.

16. Смелзер Нейл. Социология. М., 1994. Токвиль А. Де. Демократия в Америке. - М, 2000.

17. Ференбах О. Крах и возрождение Германии. Взгляд на европейскую историю XX века.-М., 2001.

18. Щербинин А.И. Политическое образование: теория, история, практика. Томск, 1997.

19. Becker Е., Jungblut G. Strategien der Bildlingsproduktion. Frankfurt/Main, 1972.

20. Die Rückkehr des Bürgers in die politische Bildung. Hrsg. Breit G., Massing Р., -Schwalbach/Ts., 2002.

21. Giesecke H. Didaktik der politischen Bildung. Aufl. 8, München, 1993.

22. Giesecke H. Methodik des politischen Unterrichts. Aufl. 3, München, 1975.

23. Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Hrsg. Breit G., Massing Р., -Bonn, 1992.

24. Handbuch politische Jugendbildung. Hrsg. Hafeneger В., Schwalbach/Ts., 1997.

25. Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule. Hrsg. George S., Prote I., -Schwalbach/Ts., 1996.

26. Handbuch zur politischen Bildung. Hrsg. Mickel W.W., Bonn, 1999.

27. Himmelmann G. Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Schwalbach/Ts., 2001.1.xikon der politischen Bildung. Hrsg. Weißeno G., Kuhn H.-W., Massing Р., -Schwalbach/Ts., 2000.

28. Massing P. Handlungsorientierter Politikunterricht. Schwalbach/Ts., 1998.

29. Politikunterricht kategorial + handlungsorientiert. Hrsg. Kuhn H.-W., Massing Р., -Schwalbach/Ts., 1999.

30. Politische Bildung in Deutschland. Hrsg. Kuhn H.-W., Massing Р., Skuhr W., Aufl. 2, Opladen, 1993.

31. Ruehlmann Paul. Politische Bildung. Ihr Wesen und ihre Aufgabe eine Grundfrage unseres oeffentlichen Lebens. - Leipzig 1908

32. Ruprecht G. Politische Bildung im Internet. Aufl. 2, Schwalbach/Ts., 2001.

33. Schule in der Bürgergesellschaft. Hrsg. Hepp G., Schneider H., Schwalbach/Ts., 1999.

34. Westbrook R.B. John Dewey and American Democracy. Ithaca and London. 1992.

35. I. Статьи из периодических изданий и сборников.

36. Васнльчук Ю.В. Культура и свобода совести, правосознание и достоинство гражданина // Политические исследования, 1992, № 3.

37. Гуторов В.А. Политическое образование в России: исходные предпосылки и вызов XXI века: Философия и вызов XXI века. Санкт-Петербург, 1996.

38. Демидов А.И. Порядок как политическая ценность // Политические исследования, 1992, № 3.

39. Дойч К. Основные изменения в политологии (1952-1977гг.) // Политические отношения: Прогнозирование и планирование. М., 1979.

40. Писарева Л.И. ФРГ: Взаимосвязь педагогической науки и практики // Педагогика, 2001, № 6.

41. Уэллинг Холл Б. Труд души и гражданское взросление // Политические исследования, 1992, № 3.

42. Фадеев Д. А. Обучение демократии // Политические исследования, 1992, № 3.

43. Ackermann Р. Die Bürgerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen für die politische Bildung // Handlungsorientierung im Politikunterricht. Hrsg. Breit G., Schiele S., -Schwalbach, 1998.

44. Ackermann P. Politikwissenschaft und Politiklehrerausbildung: Problemstellungen // Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Hrsg. Breit G., Massing Р., Bonn, 1992.

45. Behler G. Überlegungen zu einer Neugründung Politischer Bildung // Politische Bildung in der Bundesrepublik. Hrsg. Weidinger D., Opladen, 1996.

46. Behrmann G. C. Politische Bildung zwischen Staatsräson und Weltmission // Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der politischen Bildung. Hrsg. Fischer K. G., Metzler, 1986.

47. Behrmann G. C. Werteerziehung und Sozialisation // Werte in der politischen Bildung. Hrsg. Schiele S., Breit G., Bonn, 2000.

48. Behrmann G. C. Funktionen politischer Bildung und politischer Sozialisation // Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Hrsg. Breit G., Massing Р., Bonn, 1992.

49. Breit G. Handlungsorientierung im Politikunterricht // Handlungsorientierung im

50. Fischer K. G. Erziehung zur Demokratie // Zum aktuellen Stand der Theorie und

51. George S. Computer und politischer Bildung // Zum aktuellen Stand der Theorie und

52. Didaktik der politischen Bildung. Hrsg. Fischer K. G., Metzler, 1986. George S. Kreativität und politische Bildung // Methoden in der politischen Bildung

53. Handlungsorientierung. Schriftenreihe Band 304, Bonn, 1991. Greifenhagen M. und S. Wertewandel // Werte in der politischen Bildung. Hrsg.

54. Schiele S., Breit G., Bonn, 2000. Greven M. Th. Die politische Gesellschaft braucht politische Bildung // Politische

55. Bildung in der Bundesrepublik. Hrsg. Weidinger D., Opladen, 1996. Grosser D. Werterziehung in der politischen Bildung // Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der politischen Bildung. Hrsg. Fischer K. G., - Metzler, 1986.

56. Gugel G. Lernen mit CD-ROM in der politischen Bildungsarbeit. Überlegungen am Beispiel der CD-ROM „Globales Lernen" // Politikunterricht im Informationszeitalter. Schriftenreihe Band 374, Bonn, 2001.

57. Haettich M. Rationalitaet als Ziel politischer Bildung // Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Hrsg. Breit G., Massing P., Bonn, 1992.

58. Haettich M. Zur Zukunft politischer Bildung // Politische Bildung in der Bundesrepublik. Hrsg. Weidinger D., Opladen, 1996.

59. Henecka H. P. Schule als Institution und als Lebenswelt // Schule in der Buergergesellschaft. Hrsg. Hepp G., Schneider H., Schwalbach, 1999.

60. Henkel C., Thull B. Möglichkeiten und Grenzen der Werterziehung im Politikunterricht. Beobachtungen und Anregungen aus der Praxis // Werte in der politischen Bildung. Hrsg. Schiele S., Breit G., Bonn, 2000.

61. Herbst E. Weltsicht als Problem politischer Bildung politische Bildung als globales Problem // Politische Bildung in der Bundesrepublik. Hrsg. Weidinger D., -Opladen, 1996.

62. Hilligen W. Zu einer Konzeption für den politischen Unterricht // Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der politischen Bildung. Hrsg. Fischer K. G., -Metzler, 1986.

63. Hilligen W. Zur Didaktik des politischen Unterricht // Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Hrsg. Breit G., Massing P., Bonn, 1992.

64. Himmelmann G. Integration durch Wertebildung oder durch Einübung von demokratischen Verhaltensweisen? Ein Beitrag zum Konzept „DemokratieLernen" // Werte in der politischen Bildung. Hrsg. Schiele S., Breit G., Bonn, 2000.

65. Hornung K Demokratisches Nationalbewusstsein als Erziehungsziel // Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der politischen Bildung. Hrsg. Fischer K. G., -Metzler, 1986.

66. Klippert H. Handlungsorientierte Politische Bildung Ein Ansatz zur Förderung demokratischer Handlungskompetenz // Politische Bildung in der Bundesrepublik. Hrsg. Weidinger D., - Opladen, 1996.

67. Koopmann K. Individualisierung und politische Bildung // Politische Bildung in der Bundesrepublik. Hrsg. Weidinger D., Opladen, 1996.

68. Kuhn A. Historisch-politisches Lernen im Internet: Wege zu einer geschlechterdemokratischen Geschichtssicht // Politische Bildung und Globalisierung. Hrsg. Butterwegge C., Hentges G., Opladen, 2002.

69. Massing P. „. erkennen, als jemand, der einmalig ist auf der Welt!" Werterziehung als Aufgabe der Schule // Werte in der politischen Bildung. Hrsg. Schiele S., Breit G., Bonn, 2000.

70. Massing P. Bürgerleitbilder und Medienkompetenz // Politikunterricht im Informationszeitalter. Schriftenreihe Band 374, Bonn, 2001.

71. Massing P. Demokratietheoretische Grundlagen der politischen Bildung im Zeichen der Globalisierung // Politische Bildung und Globalisierung. Hrsg. Butterwegge C., Hentges G., Opladen, 2002.

72. Massing P. Kategorien politischen Urteilens und Wege zur politischen Urteilsbildung // Politische Urteilsbildung. Hrsg. Massing P., Weißeno G., Schwalbach/Ts., 1997.

73. Richter D. Wege zur Förderung der politischen Partizipation von Frauen im Rahmen der Globalisierung // Politische Bildung und Globalisierung. Hrsg. Butterwegge C., Hentges G., Opladen, 2002.

74. Sander W. Erziehung zur Demokratie als Aufgabe des facherverbindenden Unterrichts // Schule in der Buergergesellschaft. Hrsg. Hepp G., Schneider H., -Schwalbach, 1999.

75. Sander W. Von der Volksbelehrung zur modernen Profession. Zur Geschichte der politischen Bildung zwischen Ideologie und Wissenschaft // Politische Bildung und Globalisierung. Hrsg. Butterwegge C., Hentges G., Opladen, 2002.

76. Scherb A. Handlungsorientierung: Ermöglichende Bedingungen sinn-v oller politischer Bildung // Handlungsorientierung im Politikunterricht. Hrsg. Breit G., Schiele S., -Schwalbach, 1998.

77. Schiele S. Möglichkeiten der politischen Bildung im 21. Jahrhundert // Politische Bildung und Globalisierung. Hrsg. Butterwegge C., Hentges G., Opladen, 2002.

78. Schiele S. Möglichkeiten und Grenzen der politischen Bildung bei der Vermittlung von Werten // Werte in der politischen Bildung. Hrsg. Schiele S., Breit G., Bonn, 2000.

79. Schmiederer R. Konzeptionen und Elemente eines kritischen und schülerzentrierten politischen Unterrichts // Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der politischen Bildung. Hrsg. Fischer K. G., Metzler, 1986.

80. Schneider H. Buergergesellschaft, politische Bildung und Schule // Schule in der Buergergesellschaft. Hrsg. Hepp G., Schneider H., Schwalbach, 1999.

81. Schreiner G. Zum Verhältnis von moralischer Erziehung und politischer Bildung // Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Hrsg. Breit G., Massing P., Bonn, 1992.

82. Seitz K. Lernen für ein globales Zeitalter. Zur Neuorientierung der politischen Bildung in der postnationalen Konstellation // Politische Bildung und Globalisierung. Hrsg. Butterwegge C., Hentges G., Opladen, 2002

83. Sutor B. Politische Bildung als kategoriale Bildung // Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Hrsg. Breit G., Massing P., Bonn, 1992.

84. Sutor B. Zwischen moralischer Gesinnung und politischer Urteilsfähigkeit Ethik als Dimension politischer Bildung II Werte in der politischen Bildung. Hrsg. Schiele S., Breit G., - Bonn, 2000.

85. Tempi K.-U. Politische Bildung aus dem Internet. Der Weg einer Landeszentrale ins „Internet-Zeitalter" // Politikunterricht im Informationszeitalter. Schriftenreihe Band 374, Bonn, 2001.

86. Tschiche H.-J. Politische Bildung in der Krise? II Politische Bildung in der Bundesrepublik. Hrsg. Weidinger D., Opladen, 1996.

87. Wehling H.G. Konsens a la Beutelbach? // Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Hrsg. Breit G., Massing P., Bonn, 1992.

88. Weidinger D. Die Landesverbände der Deutschen Vereinigung für Politische Bildung // Politische Bildung in der Bundesrepublik. Hrsg. Weidinger D., Opladen, 1996.

89. Weidinger D.: Politische Bildung an den Schulen in Deutschland // Politische Bildung in der Bundesrepublik. Hrsg. Weidinger D., Opladen, 1996.

90. Weinacht P.-L. Staatsmodernisierung und Schulaufsicht. Geschichte und Gegenwart II Schule in der Buergergesellschaft. Hrsg. Hepp G., Schneider H., Schwalbach, 1999.

91. Weinbrenner P. Politischen Urteilsbildung als Ziel und Inhalt des Politikunterrichts // Politische Urteilsbildung. Hrsg. Massing P., Weißeno G., Schwalbach/Ts., 1997.

92. Weinbrenner P. Zukunftssicherung als Thema und Qualifikation eine Umorientierung in der politischen Didaktik? // Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Hrsg. Breit G., Massing P., - Bonn, 1992.

93. Weißeno G. Welche Bedeutung haben Ziele und Inhalte im handlungsorientierten Unterricht? // Handlungsorientierung im Politikunterricht. Hrsg. Breit G., Schiele S., Schwalbach, 1998.