автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Способы передачи звучащей речи на письме детьми-дошкольниками

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Павлова, Наталия Павловна

Введение.1-27.

1 .Освоение дошкольниками русской графической системы. с.28-11 6.

1.1. Трудности усвоения системы русской графики вызванные объективными особенностями графической системы. с.29 -44.

1.2. Когнитивное развитие детей в среднем детстве и предпосылки освоения письма. с.44-50.

1 .В. Психофизиологические основ^п^сьма. детей-дошкольников. с. 50-56.

1.4. Основные этапы освоения письма и девиации в письме ребенка-дошкольника. с.56-60.

1.5. Усвоение детьми -дошкольниками написания букв и буквенные графические девиации. с.60-76.

1.6. Усвоение детьми фонемно-графических соответствий без учета противопоставления по твердости-мягкости. Отклонения в моделировании фонематической структуры слова. с.76-84.

1.7. Усвоение детьми-дошкольниками способов передачи мягкости на письме. Девиации на данном этапе. с.83-1 06.

1.8. Усвоение детьми-дошкольниками способов передачи фонемы /}/ на письме. Девиации при передаче фонемы /]/. с.107-114.

Введение диссертации2000 год, автореферат по филологии, Павлова, Наталия Павловна

В последние десятилетия среди лингвистов отмечается устойчивый интерес к новой самостоятельной научной дисциплине -лингвистике детской речи, или онтолингвистике (Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, Е.С. Кубрякова, И.Н. Горелов, С.Н. Цейтлин, Е.И. Исенина, Т.В. Базжина и др.). Следует отметить, что изучение детской речи с лингвистических позиций имеет в нашей стране прочный фундамент, который заложили в своих работах В.А. Богоро-дицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, А.Н. Гвоздев и другие ученые-филологи.

Среди различных аспектов изучения речи ребенка наше внимание привлекли процесс и закономерности овладения письменной формой речи детьми-дошкольниками как новым для них видом деятельности. Понимание особенностей становления письма у детей представляет большой интерес как в теоретическом, так и в практическом плане. Прежде всего, оно расширяет наши представления об общей картине развития речи и мышления в онтогенезе. В теоретическом плане изучение процесса освоения письма детьми позволяет выявить особенности организации графической и орфографической системы русского языка. Исследование этих закономерностей важно и для решения проблемы возрастных возможностей и особенностей усвоения теоретических знаний в дальнейшем, в период школьного обучения. Кроме того, в плане практическом, исследование дает возможность наметить пути целенаправленной подготовки дошкольников к обучению письму.

Письмо представляет собой вид кода, позволяющий переводить акустический речевой сигнал в оптический. Обязательным свойством любого кода является его условность: код создается в результате договора, и его можно произвольно изменять (Зиндер 1987:43). Наша задача состоит в том, чтобы представить базовую модель процесса стихийного освоения русского письма детьми-дошкольниками 5-7 лет; проследить, как ими осуществляется перевод звучащей речи в письменную, т.е. использование кода на практике.

Я.К. Грот рассматривал письмо как "изображение речи видимыми знаками" (Грот 1952:91). В современной лингвистике удачно определение, предложенное И.М. Дьяконовым: "Письмо представляет собой фиксацию человеческой речи . с помощью системы начертательных обозначений" (Дьяконов 1983:6). Фиксация речи -явление сложное и многоплановое. Мы исследуем правила фиксации речи, правила письма, пользуясь которыми можно перевести звуковой текст (произведение речи) в письменный (произведение речи, зафиксированное на письме). Поскольку содержание текста при этом должно остаться неизменным, правила письма определяются характером отношений звучащей речи и системы начертательных знаков.

Современное русское письмо относится к алфавитному типу письма (Лингвистический энциклопедический словарь 1990:375). Русское буквенно-звуковое письмо называют также звуковым (Шапиро 1961:5), звуко-буквенным (Иванова 1977:11-12), фонетическим (Зиндер 1979:307), буквенным (Буланин 1970:8), алфавитным, фонематическим (Касаткин 1989:260), иногда речевым (Моисеев 1 969:8). Нередко эти термины используют как синонимичные.

В.Ф. Иванова в своей монографии «Принципы русской орфографии» (Иванова 1977:1 1-12) подробно анализирует достоинства и недостатки каждого из этих терминов. Мы не будем детально останавливаться на рассмотрении этого вопроса, отметив лишь, что полностью разделяя мнение Л.В.Щербы («Всякий практический алфавит должен и может обозначать только фонемы»), высказанное им в работе «Теория русского письма» (Щерба 1983:144), вслед за большинством исследователей будем пользоваться в работе терминами «буквенно-звуковое» или «буквенное» письмо, имея в виду, что в этих названиях используется указание на наименьшую единицу самого письма - букву и на обозначение единиц речи звуков, которые передаются с помощью букв.

Самый главный вопрос письма - вопрос о предназначенности букв выражать то или иное звуковое значение. Звуковые значения русских букв, как известно, проявляются в пределах слога. Однако вопрос о единицах письма значительно сложнее, чем представляется на первый взгляд. На сегодняшний день в науке нет единой точки зрения на природу сложного процесса письма. С.Н. Цейтлин высказано предположение о существовании «внутреннего графического лексикона» (Цейтлин 1998:51), в котором можно найти некоторую аналогию понятию внутреннего лексикона, широко ис-пользуему многими современными исследователями, например, A.A. Залевской (Залевская 1999:1 36-1 73). Видимо, в письменном лексиконе проявляется то, что уже закрепилось в устном. Обратного процесса наблюдаться не может: человек может пользоваться тем или иным словом, но не знать при этом, как оно пишется. Не вполне ясно, отмечает С.Н. Цейтлин, из каких оперативных единиц состоит графический лексикон: из графических слов или графических морфем (или из того и другого). Это проблема носит не только лингвистический, но психолингвистический, нейропсихо-логический характер.

Попытка выделения таких единиц в процессе порождения письменного текста предпринята в работе С.С.Сая (Сай 1999:165167). Он предполагает, что в том случае, если носителю языка неизвестно нормативное правило письма или его не существует, в силу вступают психолингвистические механизмы, организованные в определенную систему. Такими единицами, по мнению автора, являются ментальные репрезентации графем, а также целостные автономные репрезентации планов выражения морфем и, возможно, слов. С.С. Сай, однако, упускает из виду такую единицу как слог. Между тем, Н.И. Жинкин неоднократно отмечал, что устная речь реализуется в слогах, так как это специальное двигательное устройство человека, мозговое управление которым начинает налаживаться раньше, чем возникает звук на губах (Жинкин 1982:14). При письме проговаривание про себя осуществляется ребенком-дошкольником именно по слогам, что помогает осуществлять контроль за написанным. Кроме того, исследования, проведенные E.H. Винарской, Н.И. Лепской, Г.М. Богомазовым (Винарская, Леп-ская, Богомазов 1977:1 7-19) показали, что именно слог является базовой единицей в детской речи, что дети уже в возрасте 3.5 лет способны ощущать слоговую дискретность слова. В возрастной группе В.5.- 4 года деление на слоги осуществляется более или менее успешно, причем, особенностью этой группы является выделение открытых слогов. В.Б. Касевич в ходе эксперимента с дошкольниками 4.6-5.6 лет отметил, что дети успешно делят слова на слоги, равновероятность открытых и закрытых слогов при этом одинакова (Касевич 1983:1 10). Эти факты говорят о том, что слог, видимо, как организующая единица, существует не только в устном лексиконе, но и графическом.

Описание «буквенно-звукового» письма невозможно вне опоры на фонологическую теорию. В отечественной фонологии выделяют два направления: московскую фонологическую школу и ленинградскую фонологическую школу. Мы следуем фонологической теории, которая восходит к учению И.А. Бодуэна де Куртенэ и Л.В. Щербы и разрабатывается ленинградской фонологической школой (Бодуэн 1983, Щерба 1983, Гвоздев 1963, Матусевич 1976, Бон-дарко 1 977,1 981, Зиндер 1 979, Буланин 1 970).

Фонема является единственной фонетической единицей, которая обнаруживается в результате непосредственного анализа речевого потока при его линейном членении. Мнение ленинградцев об автономности фонемы подтверждается и спецификой звукового письма в тот период его развития, когда знак мотивировался только непосредственно звуком. Такое письмо возможно благодаря тому, что слух человека фонематичен, он улавливает лишь социально значимые звуковые различия, т.е. фонематические. Слух человека ориентирован на звук как элемент словоформы. По этой причине звуковое письмо при его зарождении, как показывают исследования, характеризовалось фонемным принципом правописания: каждый элемент словоформы находил адекватное отражение с помощью графического знака. Именно так пишут дети и малограмотные люди - они следуют звуку в каждой конкретной словоформе.

Существенно, что носители языка не воспринимают звуковых различий, обусловленных различием сильной и слабой позиций: обе гласные в словоформе «ВАДА» воспринимаются как одна и та же фонема /А/, и это проявляется в использовании одной и той же буквы для их обозначения, если человек не владеет правилами орфографии, но знает алфавит. Чтобы носитель языка различал сильные и слабые позиции звука, его следует обучить критериям этого различения. Только при этом условии человек способен разграничивать сферу действия правил, по которым пишется словоформа «ДОМ», и сферу действия правил, без которых можно ошибиться в обозначении безударного гласного в слове «ДОМА».

Возрастные рамки исследования (дети 5-7 лет) связаны с тем, что дети-дошкольники не изучают систему письма в эксплицитной форме, следовательно, в их письме отражаются современная фонологическая и русская графико-орфографическая системы, их основные закономерности. А.Н. Гвоздев отмечал, что в детской речи стихия языка выявляется без какого бы то ни было искажения, в том числе и система письма. Именно в этом возрасте совершается переход от предметной речи к речи контекстной, т.е. ребенок уже в состоянии отразить ситуацию не только по принципу «здесь и сейчас», а абстрагировать ее. Отсюда появляется не глобальное, холистичное восприятие слова, а поморфемное, следовательно, и фонема становится оперативной единицей сознания ребенка, которую на письме он отражает с помощью букв, являющихся своеобразной «одеждой» фонем.

Выбор темы настоящего диссертационного исследования определяется недостаточной изученностью в современной лингвистике детской речи (онтолингвистике) проблемы передачи звучащей речи на письме ребенком-дошкольником. Это же определяет актуальность темы, которая состоит в том, что начальное детское письмо практически не изучено. Кроме того, в современной лингвистике отмечается перенос в исследованиях центра внимания с языка как системы и структуры на человека, этот язык осваивающего.

В последние годы в рамках проекта « Исследование процесса усвоения русского письма в норме и при патологии», поддержанного РФФИ, ведутся серьезные наблюдения над усвоением ребенком системы правил русской письменной речи. Основная цель этих исследований - выяснение основных закономерностей того, как ребенок усваивает систему письменной речи, ее инвентарь и правила, как зависит этот процесс от психофизиологических особенностей ребенка, от механизмов нарушения этих процессов.

В соответствии с этим определяются цели работы: • во-первых, это изучение тех способов, которыми пользуется ребенок, переводя звуковые комплексы в комплексы графические; во- вторых, и это вопрос собственно лингвистический - выяснение того, как в зеркале детской речи (в соотношении нормативных и ненормативных написаний) выявляются особенности русской гра-фико-орфографической системы;

Кроме этих целей, в работе поставлен и ряд задач: выявление основных ненормативных написаний в дошкольном возрасте; анализ механизма типичных и нетипичных графических девиаций детей; разграничение типичных и нетипичных отклонений от нормы на данном этапе усвоения письменной речи; прогнозирование типичных отклонений и разработка их классификации.

Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: овладение письмом, как особой формой графических знаков, предполагает перевод определенного звучащего текста в письменный - кодирование. В качестве кода при этом выступает графическая система в сочетании с правилами ее использования, т.е. орфографическими ограничениями. При таком переводе, овладевая правилами кодирования, ребенок идет путем, сходным с усвоением им устной формы речи. Разница состоит в том, что письменная речь - это особая, новая для ребенка знаковая система. «Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности» (Лурия 1950:5) Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка, но и с тем, что овладение письменной формой речи предполагает высокую степень произвольности акта письма и наличие у ребенка сложно организованной сенсомоторной базы.

В процессе кодирования на начальной стадии овладения письмом у всех детей проявляются отклонения от норм письменной речи - «графические девиации» (Цейтлин 1987:68), связанные с графическим словом как единицей письма. Именно эти детские ненормативные написания представляют особую ценность, так как позволяют увидеть, с одной стороны, общие закономерности усвоения письма детьми (в какой последовательности осваивает ребенок правила письма, какие осваиваются спонтанно, какие - произвольно), а с другой стороны, дают возможность выявить многие существенные механизмы и правила русского письма, как системы разрешений и запретов и, наконец, детские ненормативные написания позволяют прогнозировать типичные ошибки письма.

Таким образом, согласно нашим предположениям, система детского письма, которая складывается в ходе овладения письменной речью, является своеобразным зеркалом, в котором отражаются особенности русской фонологической и графико-орфографической систем.

Основные методы исследования:

• экспериментальный (проведение специальных диктантов в детских дошкольных учреждениях, анализ спонтанных детских текстов, анализ материнских записей об усвоении ребенком письма, анализ анкет родителей);

• лонгитюдное наблюдение;

• статистический (качественная и количественная обработка полученных данных и их интерпретация).

Материалом для исследования послужили данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, который проводился в течение трех лет в детских садах города Череповца № 98, 106, 127, учебно-методического центра М.Монтессори. Всего в эксперименте участвовало 100 детей, умеющих читать и писать, в возрасте от 5 до 7 лет. Детям предлагались различные виды диктантов: основной диктант, состоящий из 80 слов, которые отобраны с учетом данных «Словаря субъективных частот» Ю.А. Элькина, A.C. Штерн (Элькин, Штерн, 1992), специально составленные диктанты, ориентированные на проверку навыков передачи мягкости, передачу фонемы /j/, ассимилятивных процессов. Кроме словарных диктантов, использовались слоговые диктанты, текстовые, диктанты с использованием квазислогов.

В ходе работы собран большой материал, в который входят спонтанные детские тексты (стихи, сказки, рассказы, рисунки с подписями, поздравительные открытки и т.д.).

В течение ряда лет велись наблюдения за освоением письма дочерью Валей (в дошкольном и младшем школьном возрасте).

Третий год анализируется письмо Саши К. (6 лет).

Привлечены к анализу анкеты родителей, записи матерей, которые ведут наблюдения за детьми в ходе выполнения ими письменных работ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются как самим материалом, так и аспектами его изучения.

Мысль о том, что ребенок «сам строит грамматику своего языка» высказывалась в литературе неоднократно (идеи Д.Слобина, М. Томазелло). В то же время эти идеи не были конкретизированы применительно к проблемам освоения письма детьми дошкольного возраста.

В исследовании предпринимается попытка проследить, как дети постигают новую для себя форму деятельности - письмо как систему кодирования. С точки зрения когнитивного подхода особую значимость имеют вопросы формирования графико-орфографической системы ребенка, которая является компонентом общей языковой системы. Процесс онтогенетического освоения письменной речи рассматривается как составная часть общего постижения процесса речи. Данный подход позволяет последить становления письма детей во взаимосвязи с общим языковым созреванием ребенка.

В работе впервые подробно рассматриваются те этапы, которые проходит ребенок, постигая грамоту. С учетом разницы в когнитивном развитии детей рассматриваются различные стратегии освоения письма. В процессе анализа материала, полученного в ходе экспериментов и наблюдений, раскрываются общие черты детской графико-орфографической системы, ее основные закономерности.

Разработка вопроса об освоении детьми системы русского письма позволила выявить некоторые общие правила, которыми дети, постигая грамоту, пользуются эмпирически, без специального научения. Наблюдения показали, что на определенном этапе интеллектуальной и психической зрелости в языковом развитии ребенка, видимо, наступает какой-то определенный момент, когда фонетическое письмо становится для него неактуальным, он формулирует для себя свою, новую, систему письма, совершая при этом немаловажные открытия. А.Н. Леонтьев назвал такое развитие познавательной деятельности ребенка «процессом расширения сферы сознаваемого», при этом происходят качественные сдвиги в когнитивном развитии ребенка. Этим же обстоятельством объясняется изменение семантики единиц номинации; смысловое содержание производного слова углубляется, поскольку за ним стоит новый уровень познания. Это позволяет предположить, что уже на самых ранних этапах овладения письменной речью могут стихийно, спонтанно проявиться начала морфологического (морфемати-ческого) письма. В сознании ребенка начинают формироваться эмпирически правильно подобранные правила своей орфографической системы. Понимание морфологичности нашей орфографии -новая важная ступень приближения ребенка к письменному языку взрослых носителей языка. Вопрос о механизмах овладения морфологическим принципом правописания до специального обучения является одним из важных в исследовании проблемы овладения ребенком письмом. Наблюдения подтверждают положение мнение Л.С. Выготского том, что на отдельных этапах развития ребенка значения слов изменяются, значение слова развивается. «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». При этом расширение когнитивного содержания и обогащение «продукта» познавательной деятельности приводит к тому, что называют обогащением семантики соответствующей единицы за счет ее расширения, а не просто физического увеличения числа единиц в распоряжении ребенка. В нашем случае важно то, что ребенок, овладевая значением слова, как знаком языка, овладевает и значением составляющих его морфем. Таким образом, вычленение в слове значимых частей - морфем - и установление тождества алломорфов одной морфемы способствует пониманию морфологичности нашей орфографии и, как следствие, нормативному написанию отдельных частей слова.

Практическая значимость работы определяется тем, что знание особенностей освоения ребенком системы письма, которая в дошкольном возрасте значительно отличается от нормативной, взрослой системы, девиаций, которые допускаются детьми в ходе знакомства с графической и орфографической системой, позволяют прогнозировать отклонения в письме при школьном обучении.

Особую значимость этот вопрос приобретает в целях профилактики дисграфии и дизорфографии.

Кроме того, практическая значимость работы связана с тем, что полученные данные позволяют использовать их в ходе преподавания курса «Система усвоения письма ребенком» в рамках общего курса лингвистики детской речи в вузах. Наблюдения и выводы могут быть так же использованы в практике вузовского преподавания в курсах введение в языкознание, психолингвистика, современный русский язык, логопедия, спецкурсах и спецсеминарах.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Письмо (как и чтение) является естественным продуктом непрерывно растущей языковой компетенции ребенка. Процесс онтогенетического освоения письменной формы речи во многом сходен с процессом освоения устной формы речи ребенком: ребенок в состоянии самостоятельно построить основы графико-орфографической системы, подобно тому, как сам строит грамматику родного языка (Д. Слобин). При этом учитывается, что письмо, как навык буквенной символизации, предполагает большую степень осознанности материала, является произвольным процессом.

2.Имеются некоторые общие закономерности освоения детьми правил кодирования устной речи на письме. Основными этапами постижения грамоты для большинства детей - дошкольников являются следующие:

• понимание факта, что устную речь можно передать на письме с помощью специального буквенного кода;

• усвоение графического образа отдельных букв (начертание);

• глобальное (холистичное) письмо (слово выступает в роли нечленимого комплекса, подобие «замороженных форм» в устной речи); письмо по правилам, усваиваемым эмпирически (правила глубинного уровня (типа: звук [М] передавай буквой ЭМ), основанным на понимании звуко-буквенных соответствий без учета твердости-мягкости); усвоение слогового (буквосочетательного) принципа в отношении передачи мягкости согласных и фонемы /}/ на письме; усвоение отступлений от слогового (буквосочетательного, позиционного) принципа; понимание морфологичности русской орфографии.

3.Все названные выше процессы в дошкольном возрасте можно наблюдать на стадии, так называемого, фонетического письма, «алфавитной графики», когда ребенок, перефразируя К.И. Чуковского, является не только «гениальным лингвистом», но и отличным фонетистом. Суть такого письма - передача на письме тех соотношений, которые существуют в русском языке между буквами в их основном значении (А.Н. Гвоздев) и звуками. При этом у детей складывается своя графическая система, можно предположить, что идет формирование и орфографической системы.

4.На определенном этапе развития ребенок- дошкольник способен осознать сущность морфологического принципа русского письма. При этом он опирается на самостоятельные обобщения, читательский инпут. Ряд орфографических правил может быть освоен ребенком эмпирически, без специального научения.

5.Ненормативные написания в дошкольном возрасте отражают особенности русской фонологической и графико-орфографической систем, их основные закономерности, что позволяет прогнозировать отклонения от нормы в письме детей, представив их в виде графической парадигмы.

Как уже отмечено, процессы освоения письма ребенком-дошкольником в отечественной лингвистике детально не рассматривались. В то же время имеющаяся литература, посвященная проблемам раннего обучения правописанию, психолого-педагогическая литература о возрастных познавательных особенностях и возможностях, некоторые замечания лингвистического характера послужили теоретической основой работы.

Длительное время небольшая статья А.Н.Гвоздева «Обучение Жени грамоте» (Гвоздев 1976:28-31) оставалась единственной работой по изучению освоения грамоты в начальный период. В ней ученый дает краткое изложение усвоения ребенком графического образа буквы («больше месяца Женя часто обводил пальцем крупные буквы в газетах и заглавиях книг»). «Письмо» мальчика в этот период сводилось к связным строчкам, состоящим из ломаных линий, а затем к подражанию крупным печатным буквам. Образец его не интересовал. Иногда бывали случайные совпадения. Следующим этапом в освоении письма стало обведение заглавий. При этом мальчик интересовался названиями букв и запоминал их.

Буква для ребенка во многом соотносится с предметом, название которого начинается со звука, адекватного той или иной букве. Так, Женя, увидев букву Ж, спросил: «Это Женя?». Затем он неоднократно, играя со словами и буквами, говорил, что буква Т - это Толя, О - это Оля и проч.

Приведенные А.Н. Гвоздевым примеры усвоения Женей названий букв, графического образа слов говорят о том, что у мальчика сложилась холистическая стратегия запоминания: он запоминает целые слова, при этом иногда, механически их угадывая, путает, например, ЖЕНЯ и ЖАН. Кроме того, если вместо привычных полосок со словами-именами близких складывалось новое слово из отдельных букв, Женя упорно пытается угадать его, при этом часто терпит неудачу (так, хорошо знакомое слово Женя он заменяет словом ЖАН, потом ПАПА, ЛЕНА и, наконец, заявляет, что забыл его).

В записи от 7 февраля А.Н. Гвоздев отмечает, что Женя пытается самостоятельно рисовать таблицы из букв, но читать их сам не умеет.

В этой статье А.Н. Гвоздевым показана одна из стратегий, которые ребенок использует при освоении грамоты и которые могут меняться в процессе овладения письмом, что соответствует выдвинутому A.A. Леонтьевым принципу эвристичности при усвоении родного языка (Леонтьев 1 974:60)

Ряд теоретических положений, посвященных проблемам становления письма детей-дошкольников, мы находим в статье Л.С. Выготского «Предыстория письменной речи» (Выготский 1935) В ней ученый анализирует процесс формирования навыка письма не столько с лингвистических, сколько с психологических позиций. Он отмечает, что обучение письму не основывается на естественных потребностях ребенка, а дается ему извне, из рук воспитателя. При этом наблюдается увлечение технической стороной письма, его механизмом. В то время как овладение письмом означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков.

Весьма существенным для целей нашей работы представляется замечание о том, что развитие письма не идет по единой прямой линии, у ребенка могут встречаться самые неожиданные метаморфозы, превращение одних форм письменной речи в другие. Это значит, что наряду с процессами нарождения новых форм можно констатировать обратное развитие старых. Так, нами отмечено, что наряду с усвоением морфологического принципа письма у детей-дошкольников сохраняются основы письма фонетического.

Большую роль в овладении письмом Л.С. Выготский отводит жесту, считая, что жест является письмом в воздухе, а письменный знак очень часто становится просто закрепленным жестом. Нам неоднократно приходилось наблюдать, как дети обводят пальчиком в воздухе те или иные увиденные ими узоры, а также буквы. Первые детские каракули ученый склонен отнести к жесту, а не к рисованию. Это способствует пониманию условности отраженного на бумаге предмета, а, следовательно, выработке элементарных абстракций.

К пониманию знаковости, условности приводят ребенка игры, в которых ему открывается новое значение привычных вещей (бутылочка - лекарство в аптеке, книга - лес). «Символизм первой ступени наступает естественным путем» (Выготский 1935:124), при этом у ребенка формируется функция символического изображения вещей, столь важная для зрелости при обучению письму.

По мере развития рисунки ребенка становятся все более осмысленными. Рисование по своей психологической функции является своеобразной графической речью, возникающей на основе словесной речи. Отличие рисунка от письма в том, что ребенок изображает не слова, а предметы и представления этих предметов. Скоро рисунок превращается в настоящую письменную речь. Это происходит потому, что ребенок понимает «можно рисовать речь».

Таким образом, развитие письма начинается задолго до того момента, когда ребенок взял карандаш и начал писать или копировать буквы. Это положение согласуется с современной теорией эмерджентной грамотности (Field. Spangler. 1995), суть которой в том, что навыки, связанные с овладением устной и письменной речью, развиваются на протяжении ряда лет, начиная с младенчества и постепенно совершенствуясь в ходе непрерывающегося ни на мгновение процесса (Teal. Sulzby. 1986). Таким образом, рассказы, которые малыш слушает еще до того, как научится говорить, «письмена», оставляемые карандашом начавшего ходить ребенка в папином блокноте, и «чтение» дошкольником по памяти текста любимой книжки - все это с полным основанием можно отнести к ранним проявлениям таких форм деятельности, как чтение и письмо.

Понятие «эмердженция» (от лат. етегдеге - «появляться, выносить на поверхность») было сформулировано английским психологом и биологом К.Л. Морганом - одним из главных представителей английской философской школы «эмерджентного эволюционизма» в рамках метафизики. Согласно Моргану, развитие представлено не только рядами результирующего развития (непрерывного усложнения элементов за счет накапливающихся изменений), но и возникновением совершенно новых рядов «восходящего развития, внезапно выносящего на поверхность новое качество». (Крайг 1999:475-476).

В отечественной литературе прошлого века мы можем обнаружить лишь отдельные замечания, касающиеся лингвистической стороны вопроса.

Так, И.И. Паульсон, основатель звукового метода обучения грамоте, в «Методике грамоты по историческим и теоретическим данным» (Паульсон 1887:104-111) описывает метод обучения Оливье. Он в 1804-1806 годах предлагал на ранних этапах обучения сообщать учащимся некоторые правила, чтобы ученики могли получить «прочное основание правописанию». Учащиеся Оливье знали, что, хотя в конце слов всегда согласный звук «слабого прираже-ния» (п, т, к, ф, ш, с), на письме он изображается буквой «сильного приражения» (б, д, г, в, ж, з).

Д.И. Тихомиров (Тихомиров 1901:290) видел возможность раннего обучения правописанию в том, что с помощью звукового анализа можно научить писать слова, правописание которых не расходится с произношением. Позже он ввел на первой ступени обучения написание слов в соответствии с историческим принципом: «Первая ступень, где письмо и произношение тождественны, вторая ступень, где между письмом и произношением, хотя и нет разногласия, но правописание уже определяется некоторыми правилами или же обычаем» (Тихомиров 1 901:1 61).

В своей знаменитой «Азбуке» (Толстой 1963:187) Л.Н. Толстой одним из первых отметил особенность детского восприятия: «Ребенку скажешь, что выговаривается А, а пишется О вместо А; он и напишет РОБОТА, МОЛИНА», т.е. писатель отметил то явление, которое мы называем гиперкорректными написаниями.

Н.Ф. Бунаков резко выступил против обучения на основе фонетического метода: «Положить начало орфографическим навыкам можно и должно при обучении грамоте. Положение «пиши, как говоришь» не может быть допущено ни в коем случае, как устанавливающее привычку, от которой нужно будет отучать» (Бунаков 1887:90).

В нашем веке попытку построить модель освоения русского письма ребенком предпринимали психологи, педагоги-медодисты (Выготский 1935, Лурия 1950, Богоявленский 1965, Божович 1937, Гурьянов, Щербак 1960, Жуйков 1965, Корнев 1995, 1997), методической (Баранов 191970,1978, Бугрименко 1994, Назарова 1969, Приступа 1973, Разумовская 1974, Рождественский 1960, Ушаков 1959). То, что касается собственно лингвистической проблематики данного вопроса, не нашло достаточно полного освещения в литературе. *

Исключением стала небольшая статья В.А. Богородицкого «Изучение малограмотных написаний» (Богородицкий 1935:8390). Она посвящена изучению неправильных написаний. Автор совершенно справедливо считает, что малограмотные написания являются не предметом развлечения, но представляют значительный интерес для лингвиста, так как, во-первых, неправильные написания подчиняются определенным психологическим законам и так или иначе отражают принципы правописания, применяющиеся более или менее своеобразно. Во-вторых, малограмотные написания дают большой материал лингвисту-диалектологу, так как в них отражаются особенности местных говоров. Наконец, подобные написания показывают, какие особенности правописания труднее усваиваются и каким образом можно, изучая их, улучшить способы преподавания орфографии.

Все ненормативные («малограмотные») написания В.А. Богоро-дицкий, пользуясь современной терминологией, делит на написания, связанные с нарушением слогового принципа русской графики, и написания, нарушающие нормы современной орфографии.

Характеризуя отражение на письме мягкости и твердости согласных, автор отмечает, что слоговой принцип в письме малограмотных проводится более последовательно, чем допускается нормами орфографии. Отсюда написания типа: ШЫ, ЖЫ, ЧЯ, ЧЮ или особое обозначение слогов, состоящих из мягкого согласного со следующим гласным, при помощи буквы Ь, например, ЛЬУДИ. Важно то, что Богородицкий считает: что последнее приведенное написание является более точным по сравнению с обычным.

В.А. Богородицкий подробно анализирует отражение всех четырех принципов русского правописания в письме малограмотных людей (фонетического, аналогии или морфологического, исторического или традиционного, принципа дифференциации). Он замечает, что фонетический принцип проводится в письме людей, не вполне владеющих грамотой, более последовательно, чем все остальные. Так, при передаче гласных звуков нашло отражение обозначение неударяемых гласных в разных положениях: толька, се-рыва, кирасин\л пр. В области согласных звуков автор отмечает передачу на письме ассимиляции по глухости (истакой - из такой), ассимиляции по звонкости (зделала), ассимиляции по мягкости (жизьни), проявление действия закона конца слова (моркофь).

Интересны наблюдения и над отражением остальных принципов орфографии в письме малограмотных. Следует заметить, что большинство названных ненормативных написаний, отмеченных в письме, людей не владеющих грамотой, отмечены и нами в письме тех, кто только начинает путь освоения грамоты, в письме детей-дошкольников, как и замеченные В.А. Богородицким девиации начертательного характера.

Комментируя морфологические написания, одной из причин верной передачи звукового состава слова на письме автор называет «непосредственное или естественное морфологическое чутье» (Богородицкий 1935:86). Кроме этой, весьма важной для нас мысли, он высказывает и еще одну, также весьма продуктивную для целей данной работы: «благодаря морфологическому чутью малограмотный не только пользуется написанием по аналогии, но и создает собственные, нередко своеобразные, правила о том, как следует писать те или другие слова» (Богородицкий 1935:86).

В.А. Богородицкий первым сформулировал принципы модели стихийного усвоения системы письма приступающими к обучению грамоте. «На первых порах всякий, обучающийся письму, старается писать в соответствии с тем, как слова произносятся; мало-помалу у него образуются более или менее прочные ассоциации между письмом и произношением; затем он, встречая орфографические написания, основанные на других принципах, постепенно усваивает их и, наконец, начинает писать вполне правильно, причем, применение тех или других принципов происходит уже бессознательно» (с.85). Подобный путь мы наблюдаем и у детей, начинающих учиться правописанию.

В работах, связанных с разработкой проблем русской фонологии, теории графики и орфографии А.Н. Гвоздев (Гвоздев 1950,1963,1973,1980) высказал немало замечаний, направленных как на теоретическое обоснование лингвистического механизма русского письма, так и на решение практических задач обучения письму.

Нас особенно интересует мнение ученого по поводу причин, способствующих возникновению ошибочных написаний. Так, в «Основах русской орфографии» (Гвоздев 1963) А.Н. Гвоздев указывает, что наличие второстепенных значений у букв русского алфавита приводит к различного рода орфографическим ошибкам, так как буквы во второстепенных значениях всегда двусмысленны (Гвоздев 1963:32,37). В тех случаях, когда буква имеет основное значение, графика совпадает с орфографией, произношение в полной мере контролирует наше письмо; всякая ошибка сейчас же разоблачается произношением. Вслед за В.А. Богородицким А.Н. Гвоздев отмечает возможность использования согласной с последующим мягким знаком для обозначения мягкости согласных (.мьал, льук, пьил) (Гвоздев 1950:38). Анализируя отступления от слогового принципа русской графики, он отмечает, что в соответствии с силлабическим принципом следовало бы писать: чящя, чёпорный, плечём, шучю и пр. Именно такие написания мы отмечаем и в письме детей - дошкольников, «поправляющих» слоговой принцип графики.

Гвоздев пишет, что одной из трудностей, с которой встречаются дети на начальной стадии обучения, являются нефонетические написания, которые дети передают как фонетические: авес, пашла, таво, нисет, дупки, голупь и др. (Гвоздев 1 950:35). Это еще раз свидетельствует о том, что в основе графики лежит фонематический принцип. Здесь же автор указывает на необходимость учитывать при анализе ошибочных написаний диалектных особенностей того или иного говора: «в связи с различиями говора учащихся фонетические ошибки падают на разные буквы и выражаются в написании разных букв (например, в словах дома, года у лиц с окающим произношением нет расхождения письма с произношением, тогда как лица с акающим произношением обычно на месте безударного О ошибочно пишут А.» (Гвоздев 1950:46). Аналогичные процессы отмечены нами и в письменных работах детей г. Череповца.

Разделив все написания на определяемые произношением, не определяемые произношением, косвенно определяемые произношением (проверяемые) и беспроверочные, А.Н. Гвоздев (Гвоздев 1963) отмечает, что ошибочные написания встречаются среди не определяемых произношением, как фонетических, так и нефонетических. Он приводит примеры тех и других: при нефонетических написаниях ошибочно появляются их фонетические варианты (салить вм. солить, скаска вм. сказка). В этом сказывается склонность опираться на произношение. Особенно многочисленны такие ошибки, отмечает А.Н. Гвоздев, в самом начале обучения, когда письмо более или менее приближается к фонетическому. Эта же особенность письма детей-дошкольников отмечена и нами. С другой стороны, Гвоздев указывает еще на один тип ошибок, который впоследствии мы будем называть ошибками гиперкоррекции и на который обратил внимание еще Л.Н. Толстой. Это ошибки против произношения, например, кразка вм. краска, встою вм. встаю. Эти написания не говорят о том, что обучающиеся произносят в этих словах 3 или О, наоборот, они, как обычно, произносят в данных случаях С и А, но многочисленные в нашей орфографии нефонетические написания в аналогичных случаях (замазка, указка, стою, крою) предоставляют пишущему возможность и данные слова писать вопреки своему произношению. Эти ошибки многочисленны и стойки (например, такие распространенные, как прилогательное, преподователь).

В целом, в работах А.Н. Гвоздева, посвященных русской фонологии, графике и орфографии, большое внимание уделяется выяснению связи закономерностей в усвоении ребенком письменной формы языка с особенностями самой языковой системы.

В.Ф. Иванова в работах по графике и орфографии (Иванова 1966, 1977, 1989, 1991), анализируя особенности русской системы письма, объясняет те теоретические трудности, которые возникают при практическом обучении грамоте.

Подробно разбирая трудные вопросы, связанные с буквенным обозначением фонем в составе слова, В.Ф. Иванова постоянно обращается к тем ошибкам, которые могут допустить учащиеся.

Вслед за А.Н. Гвоздевым она указывает на возможность ошибок против произношения в работах детей - учащихся младших классов (типа прилогательное, преподователь). Их причину автор видит в том, что в русской орфографической системе на письме не принято передавать позиционные чередования фонем. Дети, руководствуясь тем, что для случаев типа трава, вода в равной степени неизвестно, с какой ударной фонемой /О/ или /А/ соотносится безударный гласный, допускают ошибочные написания. Несколько позже В.Ф. Иванова назовет этот тип ошибок «ошибками на всякий случай» (Иванова 1 977:1 39-1 40).

Рассматривая написания, основанные на морфологическом принципе, В.Ф. Иванова, ссылаясь на работу П.П. Иванова (Иванов 1948), неоднократно приводит примеры ошибок, являющихся следствием неверного подбора проверочного слова, т.е. возникающих на основе неверных ассоциаций: написание буквы Е в слове плясать из- за проверки его словом плесть. Написание буквы

И вместо Я в слове червяки из-за проверки его словом червивый.

Нарушение смысловых связей между словами и, как следствие этого, ненормативное написание отдельных слов отмечено и нами: при ходе диктанта, в котором участвовало 14 человек, имеющих высшее образование, слово бечевка было написано как бичевка.

При ответе на вопрос: можно ли проверить это написание, следовал ответ: «Да. Словом бич».

Ряд ненормативных написаний, отмечает В.Ф. Иванова, может быть обусловлен неправильным произношением: в сочинениях абитуриентов встречается написание жендарм , что является отражением произношения редуцированного [Э] (Иванова 1977:50).

Касаясь вопроса о факультативно адекватнофонемных написаниях, В.Ф. Иванова говорит о том, что их особенность как раз и состоит в том, что в таких словах вместо одной буквы может быть употреблена другая (хотя и в строго определенных рамках выбора букв). Так, например словоформы прилагать, винегрет, натюрморт, космонавт без потери их как смысловых единиц могут быть написаны как прилогать, винегред, натюрморд, космонавд. Читаться же эти цепочки слов будут одинаково. В книге «Трудные вопросы орфографии» В.Ф. Иванова (Иванова 1989:9) называет, вслед за М.М. Разумовской (Разумовская 1974:8-9) подобные написания теоретически возможными орфограммами.

Еще более очевидной может быть замена неадекватонофонемных написаний, являющихся орфограммами, на адекватнофонем-ные (гардероп вм. орфографически правильного гардероб, дизертир вм. дезертир). Таким образом, объективные особенности фонологической и графической систем дают возможность ненормативных написаний (Иванова 1 977:1 30).

Анализируя предложения, относящиеся к усовершенствованию, русской орфографической системы, Иванова (Иванова 1977:1 75) допускает возможность более широкого применения фонетического принципа правописания. При этом, однако, отмечает, что границы, где должен применяться один принцип и где другой, не всегда отчетливы. Так, написания типа кромешный, модальный, канонический и др. Могут быть отнесены в разряд непроверяемых и написаны по фонетическому принципу. Еще М.В. Ушаков указывал, что сосуществование двух принципов правописания неизбежно вызывает ошибки, казалось бы, в абсолютно легких фонетических написаниях. «Ошибки типа източник, подение объясняются одновременным существованием написаний» (Ушаков 1959:75).

Таким образом, работы В.Ф. Ивановой позволяют найти теоретическое обоснование многим трудностям, имеющимся в русской орфографии, она вскрывает их природу, позволяет наметить ряд перспективных линий дальнейшего исследования способов звуко-буквенного обозначения.

В настоящее время в рамках проекта «Исследование процесса усвоения русского письма в норме и патологии» ведется ряд исследований, посвященных рассматриваемой проблеме. Подробнее на проблемах, рассматриваемых в работах С.Н. Цейтлин (Цейтлин 1997,1998,1999), М.В. Русаковой (Русакова 1999), Т.В. Кузьми-ной(Кузьмина1 998),А.Н. Корнева (Корнев 1995,1997,1999), мы остановимся непосредственно в ходе предлагаемого исследования

Рассмотрение вопросов, связанных со способами передачи звучащей речи на письме детьми-дошкольниками (5-7 лет), невозможно без характеристики психофизиологических особенностей письма у детей указанного возраста, так как именно в этом периоде проявляются специфические особенности воспроизведения устной речи на бумаге, присущие только детям или малограмотным людям. Письмо - сложный психический процесс, который в любых психологических классификациях включается в речь, имеющую разные виды и формы. Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.

В 19 веке письмо рассматривалось упрощенно: лишь только как оптико-моторный акт. Подобное понимание письма далеко уводило его от речи.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющей как общие, так и отличительные характеристики. По выражению Л.С. Выготского, письменная речь - это «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» (Выготский 1983:263). Подробный анализ психофизиологических особенностей письма дан в 1 главе данного исследования.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на межвузовских конференциях «Проблемы детской речи - 1996,1997,1999» (г.Санкт-Петербург), Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира» (г.Москва, 1 997 год ). Доклады по теме работы были представлены на Всероссийской научной конференции «Проблемы детской речи-1998» (г.Череповец). Проблематика работы нашла отражение в виде сообщений на научных конференциях, проводимых ЧГУ: «Научная конференция молодых ученых» (1996 год), «Проблемы формирования личности ребенка в системе дошкольного и начального образования» (1999 год). Некоторые направления исследования обсуждались в виде сообщений на заседаниях постоянно действующего семинара по детской речи (1996-2000 г.) в ЧГУ. Ссылка на данные исследования имеется в статье Г.М.

27

Богомазова «Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка», опубликованной в журнале «Вопросы языкознания» № 1 2000 год.

Исследуя детское письмо, мы опирались на ряд понятий лингвистики, которые составили понятийный аппарат исследования. Большинство их них используется в наиболее устоявшихся, традиционных терминах, отраженных в словарях лингвистических терминов. Терминологический словарь дан в Приложении № 1. Приложение № 2 составляют детские письменные тексты.

1. Усвоение детьми-дошкольниками русской графической системы.

Во «Введении» нами отмечено, что, следуя традициям фонологической школы Л.В.Щербы, мы рассматриваем теорию русского письма в тесной связи с фонологической теорией, поскольку, как справедливо замечает Л.Р. Зиндер, «теория письма, во всяком случае так называемого «звукового» письма, невозможна без учета устной речи, и все ученые, когда-либо занимавшиеся вопросами письма и правописания, естественно, обращались к вопросам произношения» (Зиндер 1979:4). Описание вопросов алфавита, графики и орфографии «невозможно без фонетических комментариев» (Иванова 1991:2). Усвоение системы графики и орфографии самым тесным образом связано с усвоением фонологической системы. Л.Р. Зиндер же отмечает, что и «фонемный состав слов начинает нормально осознаваться носителем языка вместе с усвоением букв и элементарными навыками письма» (Зиндер 1987:38). В связи с этим деление данного исследования на две главы «Усвоение дошкольниками русской графической системы» и «Усвоение дошкольниками орфографической системы» представляется условным, так как главным для нас является построение модели освоения письма ребенком, при этом невозможно искусственно разделить те операции, которыми ребенок овладевает сначала, а которыми в дальнейшем. В данном случае мы следуем традиционному выделению при изучении курса русского языка разделов «Графика» и «Орфография», что позволяет нам рассматривать факты становления письменной речи у ребенка в определенной системе и соответствует логике усвоения письма дошкольником.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Способы передачи звучащей речи на письме детьми-дошкольниками"

Основные выводы по 11 главе.

1. На определенном этапе интеллектуальной и психической зрелости в языковом развитии ребенка, видимо, наступает какой-то определенный момент, когда фонетическое письмо становится для него неактуальным, он формулирует для себя свою, новую систему письма, совершая при этом немаловажные открытия. А.Н. Леонтьев назвал такое развитие познавательной деятельности ребенка «процессом расширения сферы сознаваемого», при этом происходят качественные сдвиги в когнитивном развитии ребенка. Этим же обстоятельством объясняется изменение семантики единиц номинации; смысловое содержание производного слова углубляется, поскольку за ним стоит новый уровень познания. В какой-то определенный момент ребенок начинает осознавать, что основная задача письменной речи заключается не в копировании звуков, а в передаче значений, смыслов» (Л. В. Щерба). Наши исследования показали, что уже на самых ранних этапах овладения письменной речью могут сначала стихийно, спонтанно проявиться начала морфологического (морфематического) письма. В сознании ребенка начинают оформляться эмпирически правильно подобранные правила своей орфографической системы. Понимание морфологичности нашей орфографии - новая важная ступень приближения ребенка к письменному языку взрослых носителей языка. Вопрос о механизмах овладения морфологическим принципом правописания до специального обучения является одним из важных в исследовании проблемы овладения ребенком письмом.

2. Данные, полученные нами в результате ряда экспериментов, подтверждают тот факт, что в какой-то определенный момент на основе читательского опыта, развивающегося метаязы-кового чутья ребенок может объединить различные аллморфы одной морфемы в одну единицу (« БЕРЕЗКА, потому что БЕРЕЗА», - объясняет Артем Т. (6.10), «КОРМУШКА , потому что КОРМ», -из ответа Тани В. (7.О.). Видимо, эти, казалось бы, подсознательные обобщения происходят в результате предварительной мыслительной деятельности. Возможность их возникновения обусловливается объективными причинами: типичностью и регулярностью тех или иных языковых фактов в языковом инпуте ребенка, прежде всего, в читательском опыте, и практикой письма, когда «рука учит глаз». Хотя в этот период происходит еще только, в лучшем случае, вычленение морфем, но мы видим, что ряд операций на письме уже происходит совершенно осознанно: формальные элементы слова (морфемы) сознательно контролируются ребенком как определенные знаки. Опыты показывают, что дети способны подняться до полного осознания морфем достаточно рано. Следующей ступенью будет уже подлинное сознание, механизм которого описан А.Н. Леонтьевым.

В. Система русской орфографии, так же как и графики, мало приспособлена для тех, кто только начинает постижение грамоты. Ее объективные особенности не позволяют прямо раскрыть характер фонемно-графических соответствий. Наличие второстепенных значений букв является одной из причин ошибок, появляющихся в письме тех, кто только овладевает основами грамоты: возможность нескольких написаний одного слова в зависимости от его произношения порождает ошибочный выбор буквы для передачи звука у тех, кто не знаком с правилами орфографии, а руководствуется только возможностями графики. Графема не должна иметь факультативных вариантов. Затрудняет освоение письма и наличие разных принципов написания. При определении принципа орфографии недостаточно руководствоваться только вариантом соотношения звук - буква, при котором морфологическими считаются только написания, в которых фонемы слабых позиций могут быть заменены адекватными фонемами сильных позиций. Морфологический принцип письма может пониматься шире: как тождество морфем или словоформ на письме во всех основных разделах письма. 4. Наблюдения показывают, что дети в дошкольном возрасте обладают таким острым «чувством языка», которое позволяет говорить о наличии у них в какой-то мере «лингвистического отношения» к слову: дети понимают значения отдельных структурных элементов слова, ориентируются на них, ищут наиболее выразительные формы.

Факты убедительно показывают, что дети в процессе выработки навыка правописания могут сближать слова на основе их семантического сходства, могут самостоятельно вычленять из значения целого слова значение корня и других морфем.

В целом все эти вопросы относятся к проблеме языковой компетенции ребенка. Языковая компетенция включает в себя два основных компонента: речевой опыт, накопленный ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения Нас интересует первая составная часть - речевой опыт детей. Он включает: а) практическое владение родным языком; б) эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке. Вычленяя речевой опыт в качестве особого компонента языковой компетенции, мы исходим из того положения Л.С. Выготского о двух типах обучения: спонтанном и специально организованном («реактивном»). Спонтанное обучение метафорически описывалось Л.С. Выготским как движение ребенка «по собственной программе», определяемое прежде всего тем, что он «сам берет из окружающей среды». Естественно, что ребенок «сам берет» что-то из среды не без влияния взрослых, но специально организованный, регламентированный процесс обучения при этом не осуществляется.

В речевом опыте фиксируются, прежде всего, семантические отношения, при этом ребенок начинает открывать некоторые эмпирические знания о языке, которые отнюдь не всегда противоречат строго научным, хотя существуют в житейских формах. Л.С. Выготский отмечал, что «житейским понятием» дети владеют хорошо, при этом наблюдается несформированность сигнификативного аспекта семантики слова.

Наши наблюдения подтверждают положение мнение Л.С. Выготского том, что на отдельных этапах развития ребенка значения слов изменяются, значение слова развивается. «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». При этом расширение когнитивного содержания и обогащение «продукта» познавательной деятельности приводит к тому, что называют обогащением семантики соответствующей единицы за счет ее расширения, а не просто физического увеличения числа единиц в распоряжении ребенка. В нашем случае важно то, что ребенок, овладевая значением слова, как знаком языка, овладевает и значением составляющих его морфем.

Таким образом, вычленение в слове значимых частей - морфем -и установление тождества алломорфов одной морфемы способствует пониманию морфологичности нашей орфографии и, как следствие, нормативному написанию отдельных частей слова.

5. При передаче на письме безударных гласных переход к морфологическим написаниям становится все более заметным. Это подтверждают и наши эксперименты по установлению межсловных связей. Таким образом, ребенок постепенно овладевает знаком языка (морфемой) как совокупностью семантического и грамматического значения. Как отмечает A.M. Шахнарович, «мы не можем утверждать, что ребенок овладевает знаками разных уровней строго последовательно, хотя, несомненно, некоторая последовательность (по степени сложности) есть». Постепенно дети приходят к функциональному использованию морфемы как языкового знака. Это подтверждается как примерами из устной речи ребенка (словотворчество детей), так и из письменной речи детей (понимание родственных отношений между словами, значений отдельных морфов). До овладения правилами деривации формы слова являются для ребенка новыми словами. С появлением понимания сущности морфем происходит генерализация соответствующих отношений между отдельными морфемами, все это способствует закреплению на письме морфологического принципа нашей орфографии.

6. Полученные нами данные говорят о том, что, дети до изучения правил верно пишут окончания существительных женского рода именительного падежа 1 склонения. Практически 100 % нормативных написаний. Этот факт говорит о том, что у детей практическим путем уже сформировался навык, по которому они четко опознают флексии указанных существительных. В учебных пособиях правило типа: в окончаниях существительных женского рода именительного падежа 1 склонения пиши А или Я, никогда и никем не формулируется. Ребенок - дошкольник, самостоятельно осознает это. Видимо, у детей существуют определенные грамматические ассоциации, которые обеспечивают нормативное написание этих окончаний. Эти ассоциации основываются, прежде всего, на речевом опыте ребенка.

7. Оценивая результаты эксперимента по написанию звонких-глухих согласных на конце в середине слова, можно отметить, что устойчивые чередования согласных на конце слова дети -дошкольники передают довольно часто. В тоже время часть детей уже отходит от транскрипционного (фонетического) письма, приходя к единообразному обозначению морфем, отождествляя разные алломорфы одной морфемы. Это, в свою очередь, значительно облегчает дальнейшее продвижение в освоении грамоты, т.к., по словам В.А. Богородицкого, придает «наглядность морфологическому составу слов и их морфологическим элементам,. благоприятствует легкости письма и чтения».

8. При овладении языковой действительностью у детей складывается осознание формальных элементов в слове, алломорфов. Происходит своеобразная интеграция различных аффиксальных морфов. Это показывают наблюдения над письмом Саши К. Отбор материала происходит довольно искусно. При этом, по словам Н.И. Жинкина, соблюдается одновременно экономия и обеспечивается легкость узнавания слов. Если бы в отборе компонентов слова не было системности и соответственно повторимо-сти, для наименования предметов и их отношений потребовалось бы такое число фонемных сочетаний, которое не могло бы усвоиться памятью. Аффиксальные морфы являются системой повторяющихся подмножеств, что облегчает узнавание малых словоформ.

9. Наблюдения за Сашей К. (4.1.-6.0.) показали, что в данном возрасте дети уже способны к определенной абстракции, что и способствует возможности обобщения отдельных морфем в разных словах и словоформах. Это способствует развитию мета-языковых способностей ребенка и говорит о творческом подходе к анализу языкового материала. При этом именно понимание смысловой стороны языковых форм способствует выработке орфографических навыков. Задача воспитателя при этом «следить за ходом самой природы», которая во многом основывается на « словесном инстинкте».

Таким образом, дети на определенном этапе когнитивного развития начинают улавливать разницу между произношением и написанием. Они сознают, что эти расхождения не хаотичны, как это кажется на первый взгляд Морфологическое правописание является следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме. «Способ письма с единообразной графической передачей значимых частей слова облегчает при чтении «схватывание» смысла», - отмечает В.Ф. Иванова.

В данных случаях мы наглядно видим действие эвристического принципа в усвоении письма ребенком-дошкольником. «Эвристичность заложена уже в саму идею целенаправленной деятельности»,- отмечает A.A. Леонтьев. Письменная речь - в высшей степени целенаправленная деятельность.

220

В целом наблюдения за процессом освоения письма Сашей К. подтвердили наши предположения о том, что при формировании навыка письма дети проходят несколько этапов, сходных с теми, которые наблюдаются и при освоении ребенком устной речи.

Заключение.

Освоение системы письма имеет для ребенка -дошкольника исключительно большое образовательное и воспитательное значение. В последние годы ведется интенсивная исследовательская работа, направленная на выяснение путей вхождения детьми в систему письма (исследования группы С.Н. Цейтлин в рамках программы при поддержке РФФИ). Данная работа выполнена с целью выяснения того, как дети-дошкольники овладевают грамотой, какими правилами пользуются в ходе этого процесса, как в детских ненормативных написаниях проявляются особенности нашей графико-орфографической системы.

Мы исходили из того, что ребенок до специального научения в состоянии самостоятельно освоить ряд правил графики и орфографии, при этом отклонения в письменных работах детей позволяют во многом по-новому взглянуть на природу русской системы письма, дают возможность прогнозировать типичные ненормативные написания в ходе письма.

По исследуемым вопросам получен разнообразный текстовой и статистический материал.

Изложенный в исследовании экспериментальный материал позволяет говорить о том, что подобно тому, как ребенок осваивает систему устной речи, происходит становление системы письма. При этом дети проходят ряд этапов (ступеней) аналогично этапам усвоения устной речи. В качестве этих этапов мы выделили следующие:

1. Осознание ребенком того факта, что устную речь можно передать с помощью специальных графических знаков (буквенного кода);

2. Формирование навыка передачи графического образа отдельных букв на основе зрительных, кинетических, смысловых ассоциаций;

3. Кратковременный этап так называемого «письма без правил», когда слово выступает в роли нечленимого комплекса, часто формируется на основе копировального письма;

4. Письмо на основе осознания фонемно-графических соответствий: по правилу типа «звук [Д] передавай буквой ДЭ». При этом соотношение звукового и знакового элементов имеет единственную форму воплощения, т.е. реализуется принудительно как графограмма. Мягкость согласных при этом не обозначается.

5. Письмо на основе усвоения слогового (буквосочетательного) принципа русской графики (передача мягкости согласных и фонемы 1)1).

6. Усвоение отклонений от слогового принципа и его ограничений (передача на письме буквосочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, слов типа ПАНТ*ЕРА).

7. Понимание морфологичности русской орфографии на основе складывающегося читательского опыта и метаязыкового чутья. Письмо на основе морфологического принципа. В тоже время письмо детей на данном этапе длительное время продолжает сохранять элементы «фонетического письма», когда ребенок пишет «по звуку».

В исследовании рассматриваются типичные отклонения от общепринятых норм письма, которые рассмотрены как письменные инновации на различных этапах освоения грамоты. К ним относятся:

• начертательные инновации (ошибки буквенной символизации);

• дисграфические (замены и смешения букв близких по акустическим и артикуляторным свойствам);

• графические, типа М*ЫР (МИР), Л*ЬУБА;

• графико-орфографические - осложненные особенностями графики, типа Ж*ЫЛИ, Ч*УДО;

• собственно орфографические.

На разных этапах усвоения письма соотношение ненормативных написаний различно, однако в дошкольном возрасте большинство из них является довольно стойкими.

Большинство из названных отклонений от норм письма - девиации (термин С.Н. Цейтлин) представляется нам типичными для данного возраста. Все они имеют лингвистическую основу, следовательно, могут быть предугаданы, т.е. представлены в виде графической парадигмы, где исходным является нормативное написание, все остальные, не искажающие звуковой состав слова - членами данной парадигмы (в соответствии с принципом, предложенным М.В. Пановым: «лишь бы читалось одинаково»). Так, слово РИСУНОК может быть представлено детьми следующим образом: РИСУНОК, Р*ЬЫСУНОК, Р*ЬИСУНОК, РИСУН*АК, РИ-СУНОТ, РИСУНАТ, РЬИСУНАТ, РЬЫСУНАТ. Прогнозирование, составление подобной модели слова может помочь в ходе дальнейшего освоения грамоты ребенком.

Проведенное нами исследование показывает, как в детском письме отражаются особенности русской системы письма.

Так, объективные особенности русской графики (отсутствие простых отношений между буквами и звуками: наличие букв, не обозначающих звуков; свойство букв Е,Ё,Ю,Я обозначать не один, а два звука, разные способы передачи мягкости на письме) не позволяют детям-дошкольникам решить «самую трудную задачу» и воспользоваться «самым большим достижением русской графики» (Ф.И. Буслаев)- с легкостью освоить слоговой принцип письма. Между тем, требования к рациональной графике просты: она должна давать возможность прочесть любое написанное слово однозначно и должна давать для пишущих непротиворечивые правила передачи фонем и их сочетаний.

Наличие у букв не только основных, но и второстепенных значений (термин А.Н.Гвоздева) значительно затрудняет передачу детьми на письме безударных гласных, звонких и глухих согласных, т.е. русская орфографическая система не дает возможности без применения специальных правил (по выражению Л.Р.Зиндера, «зачастую бессмысленных») освоить правописание.

Все это заставляет детей-дошкольников при освоении ими нового вида деятельности - письма искать собственные правила его постижения, зачастую отличные от «взрослых», эксплицитно сформулированных правил.

Так, до освоения слогового принципа дети вырабатывают свою «протосистему» (термин Т.В. Кузьминой) обозначения мягкости согласных на письме (с. данного исследования). Аналогично ими создается и система передачи фонемы /}/, которая используется довольно последовательно (например, Алеша Р.(б.9.) постоянно для передачи /|/ пользуется буквосочетанием Й+гласная в алфавитном значении - ЙОЛКА, ЙОЖИК). Устойчивым является «протест» детей против употребления мягкого знака как показателя мягкости, видимо, на том основании, что данная буква не обозначает звука (так, Валя П. (4.5.-7.0) постоянно пропускает Ь - КАМЕН, ДАЛШЕ).

При передаче на письме безударных гласных, звонких и глухих согласных в корне слова ряд детей продолжает пользоваться более простым и удобным «фонетическим письмом», хотя при этом они уже четко осознают смысловые отношения между словами («СОЛЬ, СОЛОНКА, ПОСОЛИТЬ-похожие слова»,- объясняет один из участников эксперимента; «ЛОША*ДЬ, потому что ЛОШАДИ» - Саша К.). В то же время, несмотря на формирующиеся лингвистическое отношение к слову, осознание морфологично-сти письма, никто из детей не смог подобрать проверочное слово к слову ПРИГОТ-ЮВИШКА.

Однако в целом данные экспериментов позволяют говорить о том, что в ходе постижения грамоты дети-дошкольники на морфологическом уровне устанавливают связь между значением и формой, дети внутренне подготавливаются к освоению сложных

225 отношений между словами, т.е. пониманию морфологического принципа письма.

Особенно ярко это проявляется в ходе лонгитюдного наблюдения за Сашей К. (4.1.-6.3.), который в определенной степени освоил письмо, не умея читать ( с. данного исследования). Данные наблюдений показали, что 78 % слов, написание которых регулируется орфографическими нормами, ребенок в диктантах и спонтанных текстах воспроизводит без отклонений.

Таким образом, наши эксперименты позволяют предполагать, что среднее детство является тем возрастом, в котором закладываются основы будущей грамотности, в котором формируются основы письменной речи. Задача Воспитателя при этом не мешать естественному ходу событий, лишь направляя его.

Список научной литературыПавлова, Наталия Павловна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение.-М.:Просвещение, 1972.415 с.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1956. - 240 с.

3. Агаркова Н.Г. Теоретические основы методики обучения первоначальному письму. Докторская диссертация. - Тамбов, 1991.

4. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников // Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966.-с. 236-310.

5. Алгазина H.H. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

6. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. № 3, Т.4.-1997.-с. 38-42.

7. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка // Русский язык в школе,- 1970, № 4.

8. Баранов М.Т. Пути совершенствования работы над орфограммой в 4 6 классах (при использовании учебников) // Русский язык в школе. - 1978, № 3.

9. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе.-Минск, 1983.- 277 с.

10. Богомазов Г.М. О вариативности фонологической системы ребенка, овладевающего различными видами речевой деятельности // Проблемы детской речи 1998. Доклады Всероссийской научной конференции.- Череповец, 1998. -с.70-73.

11. Богомазов Г.М. Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка // Вопросы языкознания. 2000, № 1.

12. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики, ч. 1. Фонетика.-М Л.: 1935.-256с.

13. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку-М.: Учпедгиз, 1939.-С.83-89.

14. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение,1966. -305 с.

15. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию, т. 2. М., 1963.

16. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку.-СПб.:1912.

17. Божович Л.И. Психологический анализ употребления правил на безударные гласные // Советская педагогика. 1937, № 5-6.

18. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы //Вопросы психологии. 1997, № 1.

19. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. С-Петербург. СПб Университет, 1991. - 146 с.

20. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка-М.: Просвещение,1977.-173 с.

21. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание ре-чи.-Л-д.: ЛГУ, 1981.-197 с.228

22. Бондарко JI.B., Лебедева Г.Н. Опыт описания свойств фонологического слуха // Вопросы языкознания. 1983, № 2.

23. Бондарко Л.В., Светозарова Н.Д. О восприятии безударных слогов // Фонетика. Фонология. Грамматика. М.: Наука, 1971.- с. 38- 43.

24. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А. О фонетических характеристиках заударных флексий в современном русском языке // Вопросы языкознания. 1973, № 1.

25. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Зиндер Л.Р. Акустические характеристики безударности // Структурная типология языков. М.: Наука, 1966.

26. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Знание, 1994.-158с.

27. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка М.: Высшая школа, 1970.-202C.

28. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. — 508 с.

29. Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения в начальной школе. СПб.: 1887.

30. Вербицкая Л.А. Русская орфоэпия. -Л.: ЛГУ, 1976.- 124 с.

31. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо. -М.: Просвещение, 1974,- 138 с.

32. Вишнепольская А.Г. Влияние распространенности определенных орфограмм в языке на усвоение учащимися правописания безударных гласных // Вопросы психологии обучения и воспитания в школе. М.: Просвещение, 1956. с.7-20.

33. Винарская E.H., Лепская Н.И., Богомазов Г.М. Правила слогоделения и слоговые модели (на материале детской речи) // Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. М: Наука, 1977.- с 17-19.

34. Волоскова H.H. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.,1996.- 16 с.

35. Волоцкая З.М., Молошная Т.Н., Николаева Т.М. Опыт описания русского языка в его письменной форме. М.: Наука, 1964.-185 с.

36. Выготский JI.C. Собрание сочинений, т. 3. М.: 1983.

37. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: 1935. - с. 115-144.

38. Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методики её преподавания. М.: изд-во АПН РСФСР, 1950.

39. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике.-М.: АПН РСФСР, 1963-281 с.

40. Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии.- М.: АПН РСФСР, i960.- 63 с.

41. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. 1. 4- е изд.-М.просвещение, 1973.-е. 5- 107.

42. Гвоздев А.Н. Обучение Жени грамоте // Вопросы русского языкознания: Межвуз.сб. Вып.1: Синтаксис и стилистика. Куйбышев, 1976. — с. 28-32.

43. Глазков A.B. Сочетаемость шипящих и Ц в ненормативном языке // Русский язык в школе. 1995, № 5.

44. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1978.

45. Грот Я.К. Несколько разъяснений по поводу замечаний о книге " Русское правописание 1952.- 151 с.

46. ГротЯ.К. Русское правописание, изд е 9.- Спб., 1881. - 20 с.

47. Гурьянов Е.В., Щербак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. М.: АПН РСФСР, 1960. - 163 с.

48. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М.:АПН РСФСР, i960,- 264 с.

49. Дьяконов И.М. О письменности. Предисловие к книге Д. Дирингера "Алфавит VM.: 1963,- с.6.

50. Еремееева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. - М.: Линка-Пресс, 1998. - 182 с.

51. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

52. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3 -7 классов // Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - с. 183 - 320.

53. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. — М.: Просвещение,1966.- с. 5-25.

54. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий.- М.:Просвещение, 1965.-354 с.55.3алевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 1999. - 381 с.

55. Зализняк A.A. Грамматический словарь русского языка. М.: Русский язык, 1980.

56. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, 1987. -107 с.

57. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: МГУ, 1970.-164с.

58. Иванова В.Ф. О морфологическом принципе русского правописания // Русский язык в школе 1964, № 3. - с. 10-17.

59. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л.: ЛГУ, 1977. - 229 с.

60. Иванова В.Ф. Развитие теории русской орфографии в трудах советских лингвистов // Развитие русского языка после Великой Октябрьской социалистической революции. Л.: 1967. - с. 147 - 157.

61. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1991. -201 с.

62. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: Просвещение, 1966. -255 с.

63. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М.: Просвещение, 1982. - 175 с.

64. Иванов П.П. Методика правописания безударных гласных корня слова. М.: Учпедгиз, 1948.- 176 с.

65. Касаткин Л.Л. Русский язык. 1 ч,- М.: Просвещение, 1989.-286 с.

66. Касевич В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. -М.: Наука, 1983.-291 с.

67. Кижняева Ж.Т. Цит. по ст. Бондарко Л.В., Лебедевой Г.Н. Опыт описания свойств фонологического слуха // Вопросы языкознания. 1983, № 2.

68. Князев Ю.П. Спонтанная орфография дошкольника как фонетическая транскрипция // Проблемы детской речи 1997. Материалы межвузовской конференции. - С-Пб.1997. - с. 23 -25.

69. Кодухов В.И. Введение в языкознание. 2-е изд.- М.: Высшая школа, 1987.

70. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. - 209 с.

71. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Издательский дом « МиМ», 1997,- 268 с.

72. Корнев А.Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи 1999. Материалы Всероссийской конференции. - СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - с. 100 -103.

73. Крайг П. Психология развития. М., СПБ.: 1999.- 984 с.

74. Кузьмина Т.В. Проблемы детской речи// Материалы Всероссийской научной конференции. -СПб Череповец. ЧТУ, 1998. - с.67-70.

75. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики.- М.: Смысл, 1999. 286 с.

76. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.: 1965.

77. Леонтьев A.A. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии. 1974, № 5. - с. 53- 61.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М: Педагогика, 1983.-389 с.

79. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. М.: Изв. АПН РСФСР, 1947.-c.20.

80. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Наука. 1990.

81. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: АПН РСФСР, 1950. - с.5-82.

82. Маслов Ю.С. Введение в языкознание.- М.: Высшая школа, 1998. с.33-85, 238-262.

83. Маслов Ю.С. Заметки по теории графики. Л-д.: Высшая школа, 1973. - 222 с.

84. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М.: Просвещение, 1976 .-287 с.

85. Мейеров В.Ф. Современная русская орфография. Методические указания. Иркутск. 1990. с. 17-18.

86. Мейеров В.Ф. Типология буквенных орфограмм. Иркутск, 1988. - 276 с

87. Менчинская H.A. Развитие психики ребенка. Дневник матери. М.: АПН РСФСР, 1957.

88. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М.: Просвещение, 1979 - 237 с.

89. Моисеев А.И. Буквы и звуки. О современном русском письме. Книга для учащихся. Л.: Просвещение, 1969. - 110 с.

90. Моисеев А.И. Звуки и буквы, буквы и цифры. М.: Просвещение, 1987. - 134 с.

91. Моисеев А.И. Основной принцип современной русской орфографии: морфологический или фонемный ? // Русский язык в школе. 1995, № 1. - с. 59 - 63.

92. Монтессори М. Цит по кн. Фаусек Ю.И. Грамматика у маленьких детей по Монтессори. М.- Л.: Госиздат, 1928.- с.318-319.

93. Назарова Л.К. О письме в период обучения грамоте // Начальная школа. -1969, №8.

94. Николаева Т.М. Что же такое графема? // Филологические науки. 1965, №3. -с.131.

95. Обучение орфографии в восьмилетней школе. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1974. - с.3-44.

96. ЮО.Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд., испр и доп.- М.: АЗЪ, 1994. 928 с.

97. Осипов Б.И. К типологии орфограмм в русском языке. Фонетические и орфографические исследования // Межвузовский сборник трудов. Ижевск, 1983.-с. 81-96.

98. Осипов Б.И. Влияние частотности буквосочетаний на усвоение орфографии // Вопросы методики русского языка в школе и вузе. Красноярск, 1971. - с.40-44.

99. Панов М.В. Современный русский язык: Фонетика. М: Высшая школа, 1979.

100. Панов М.В. И все-таки она хорошая. Рассказ о русской орфографии. М.: Наука, 1964,- 164с.

101. Паульсон И.И. Методика грамоты по историческим и теоретическим данным. Ч. 1.- СПб.: 1887. с. 104-111.

102. Пешковский A.M. Реформа или урегулирование// Русский язык в советской школе.-1930, № 3.

103. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.- 250 с.

104. Потебня A.A. О звуковых особенностях русских наречий. Филологические записки. - 1865, вып.1.- с.4991.

105. Предложения по усовершенствованию русской орфографии и правописания: Вопросы русской орфографии/ Под ред. В.В. Виноградова. М.: Наука, 1964.-с. 5-22.

106. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.- Рязань. 1973 .-с. 24-26.

107. Разумовская M.M. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии // Русский язык в школе. 1981, № 5.

108. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1974.-204 с.

109. Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. -М.:1970.

110. Реформатский A.A. Фонологические этюды. М.: Наука, 1975.- с 79.

111. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. Пособие для учителей. М: Учпедгиз, 1960. — 264 с.

112. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. - 302 с.

113. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов. -М.: Просвещение, 1972.

114. Русакова М.В., Сай С.С. Факторы, влияющие на распознавание и графическое отображение незнакомого слова (в процессе письма под диктовку) // Проблемы детской речи-1998.Доклады Всероссийской научной крнференции. Череповец: ЧТУ, 1998,- с.60-64.

115. Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. ( под ред. Е.А. Земской ). М.: Наука. 1983 . - 234 с.

116. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993.-С.73-188.

117. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. - 255 с.

118. Сай С.С. К проблеме выделения психолингвистических единиц порождения письменного текста // Проблемы детской речи 1999. Материалы Всероссийской конференции. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - с. 165-167.

119. Селезнева Л.Б. Графема и орфограмма в современном русском языке // Русский язык в школе.- 1981, № 5.

120. Селезнева Л.Б. Орфограмма в системе русского современного письма // Ав-тореф. дис. д-ра филолог, наук. Л.: 1985. - 31 с.

121. Селезнева Л.Б. Современное русское письмо ( системный анализ ). Томск, 1981.-212 с.

122. Селезнева Л.Б. Русское правописание. М.: Высшая школа, 1997. - с.5-12.

123. Серебренников Б.А. Об относительной самостоятельности развития системы языка. М.: Наука, 1968. с.81.

124. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. - 214 с.

125. Словарь русского языка в четырех томах. М.: Русский язык, 1987.

126. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 598 с.

127. Спирова Л.Ф. Роль фонематических представлений при обучении детей письму// Дис. канд. пед. наук. -М.: 1952.

128. Сумченко Г.М. Буквы Я, Ё, Ю, Е в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи. Межвузовский сборник трудов. Л.: 1989.- с.78-86.

129. Тихомиров Д.И. Чему и как учить детей на уроках русского языка в начальной школе. -М.: 1901.-c.290.

130. Толстой Л.Н. Азбука. Кн.1. Педагогические сочинения.-М.-Л. :Учпедгиз, 1953 .-с. 187.

131. Томсон А.И. К теории правописания и методологии его преподавания в связи с проектируемым упрощением русского правописания. Летопись историко-филологического общества при Новороссийском университете. Одесса. 1904.

132. Топоров В.Н. О дистрибутивных структурах конца слова в современном русском языке // Фонетика. Фонология. Грамматика. М.: Наука, 1971.- с. 151163.

133. Тоцкий П.С. Творческие поиски московских учителей начальной школы. -М.: Новая школа, 1993,- с. 84 107.

134. Упражнения с Монтессори материалом Рига-Москва: Эксперимент, 1998.-с.3-4.

135. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. -с.140-181.

136. Ушаков М.В. Методика правописания. М.: Учпедгиз, 1959. - 256 с.

137. Ушинский К.Д. Сочинения. Т.8, 10,- М.-Л.: АПН РСФСР, 1950.

138. Фаусек Ю.И. Грамматика у маленьких детей по Монтессори. М.- Л.: Госиздат, 1928. - 76 с.

139. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. -М.: Госиздат. 1922,- 74 с.

140. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988,- с.151- 186.

141. Цейтлин С.Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи 1998. Доклады Всероссийской научной конференции. - Череповец: ЧГУ, 1998. - с.48-53.

142. Чуковский К.И. От двух до пяти. Минск: Народная асвета, 1983. - 318 с.

143. Чуприкова H.H. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1995.- 189с.

144. Шапиро А.Б. Русское правописание. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1961.- с. 5 -9.

145. Шарандин A.JI. Проблемный курс современного русского языка. Фонетика и графика. Тамбов: 1999. - 216с.

146. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. -М.: Наука, 1983. с. 181 - 190.

147. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. -М.: Наука, 1990. 165 с.

148. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.-с.166-186.

149. Шахнарович A.M. Онтогенез лексики: «Приращение» или «расширение» // Проблемы детской речи -1999. Материалы Всероссийской конференции,- С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. с. 198.

150. Щерба JI.B. Грамматика русского языка, ч. 1. Под ред. акад. Щербы Л.В. М.: Учпедгиз, языкознание, 1935.239

151. Щерба Л.В. Теория русского письма. Л.: Наука, 1983. - 132с.

152. Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении. -Л.: Наука, 1983.- 155 с.

153. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 405 с.

154. Элькин Ю.А., Штерн A.C. Словарь субъективных частот как отражение мира ребенка // Детская речь: лингвистический аспект. Межвузовский сборник трудов. -СПб.: 1992.-с 89-92.

155. Ястребова A.B., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: Аркти, 1997. - 129 с.