автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Становление дискурсивного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление дискурсивного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия"

На правах рукописи

ДАШТОЯН Егише Норикович

СТАНОВЛЕНИЕ ДИСКУРСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

Специальность 10,02.19 - Теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Саратов 2005

Работа выполнена на кафедре русского языка и речевой коммуникации Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор филологических наук, профессор Константин Федорович Седов

доктор филологических наук, профессор Евгения Аркадьевна Елина

кандидат филологических наук, доцент Александр Яковлевич Минор

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится декабря 2005 г. в /У часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.02 по присуждению степени доктора и кандидата филологических наук при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского (ул. Университетская, 59, IV корпус СГУ).

Отзывы на .автореферат просьба присылать по адресу: 410012 Саратов, ул. Астраханская, 83, филологический факультет'СГУ.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « /€» ноября 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук, профессор

Ю.Н. Борисов

Л/402.62 ¥

ьи

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена малоизученной проблеме антро-полингвистики - проблеме развития дискурсивного мышления при овладении вторым языком (Я2). Создание многоаспектной модели становления дискурсивной компетенции в условиях учебного двуязычия диктуется потребностями практики преподавания Я2, поскольку одной из целей обучения Я2 на современном этапе является формирование вторичной языковой личности. Однако комплексного и всестороннего изучения эволюции языковой личности в условиях учебного двуязычия в науке о языке практически не осуществлялось.

Теоретическая неразработанность проблемы и практические потребностями современной лингводидактики позволяют говорить об актуальности данного исследования.

Цель исследования состояла в выявлении закономерностей становления дискурсивного мышления при овладении Я2 в условиях учебного двуязычия.

Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Выявить наиболее значимые аспекты исследования устного спонтанного дискурса при овладении Я2.

2. Изучить особенности становления лингвистических форм реализации когезии и композиционной завершенности дискурса.

3. Определить характер становления текстовой референции (особенностей выражения локально-временной актуализации дискурса и референции имен).

4. Выявить закономерности овладения способами передачи чужой речи.

5. Исследовать процесс становления психолингвистических (когнитивных) механизмов порождения устных спонтанных дискурсов на Я2.

6. Выявить особенности формирования жанрово-ролевой структуры дискурсивного мышления в условиях учебного двуязычия.

7. Исследовать особенности организации разноязычного ментального лексикона в процессе становления учебного двуязычия.

Объектом исследования является языковая личность, овладевающая Я2 в условиях учебного двуязычия, предметом исследования - устный спонтанный дискурс на разных этапах овладения Я2.

Основным методом исследования служил сопоставительно-описательный метод. Кроме того, использовались экспериментальные методики получения речевого материала, метод свободных ассоциаций, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.

Основным материалом исследования служили речевые произведения студентов на разных этапах овладения Я2, записанные на диктофон в условиях непосредственного общения с автором (всего в работе использовались

- , чльНАя"

' • -.ЬКА

з Н ( '

К

данные речи более чем 120 информантов). В дополнение к анализу речи студентов обрабатывались результаты ассоциативных экспериментов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение динамики структуры устного спонтанного дискурса при овладении Я2 позволяет выявить закономерности становления дискурсивного мышления языковой личности в условиях учебного двуязычия.

2. При изучении процесса становления дискурсивного мышления при овладении Я2 особенно значимы следующие аспекты: а) грамматический (синтаксический); б) прагмалингвистический; в) психолингвистический; г) социолингвистический.

3. Развитие дискурсивного мышления на уровне поверхностной структуры дискурса при овладении Я2 происходит в направлении возрастания степени текстовой когезии и композиционной стройности дискурса.

4. В процессе овладения Я2 наблюдается усиление прагматического фактора в структуре устного дискурса, что находит выражение во все большей степени авторского присутствия в речи и в увеличении потенциала ее восприятия.

5. По мере усвоения Я2 происходит овладение базовыми для порождения дискурса латентными речемыслительными операциями по разворачиванию темы в текст и, наоборот, компрессии речевого сообщения к ядерному смыслу.

6. При овладении Я2 постепенно формируются бессознательные автоматизмы связи между жанровым фреймом и вербальными реакциями на Я2, что облегчает процессы формирования и формулирования мысли.

7. С совершенствованием когнитивного механизма порождения речи на Я2 связано укрепление и расширение иноязычных вербально-ассошативных связей в ментальном лексиконе. По мере овладения Я2 элементы Я2 образуют в ментальном лексиконе более прочные связи между собой путем возникновения своего рода семантической субсистемы.

Научная новизна настоящей работы заключается в том, что впервые в современной лингвистике проведено комплексное и всестороннее изучение эволюции дискурсивной компетенции языковой личности в условиях учебного двуязычия. Впервые показана в динамике организация разноязычного ментального лексикона, в процессе формирования субординативного типа двуязычия и перехода к координированному типу.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они позволили прояснить закономерности становления дискурсивного мышления и дискурсивной компетенции человека в процессе овладения Я2 в условиях учебного двуязычия.

Практическая ценность работы определяется возможностью использования полученных результатов в преподавании Я2. Выявленные закономерности речевого развития языковой личности при овладении Я2 могут по-

служить базой для совершенствования современных коммуникативных методов преподавания Я2, а также разработке новых методов, способствующих развитию дискурсивного мышления и структуры устного спонтанного дискурса. Материалы работы могут найти применение в лекционных курсах по теории языка, психолингвистике, лингвокультурологии, лингвопрагма-тике и т.д.

Апробация работы проводилась в виде докладов на 6 всероссийских, региональных, межвузовских конференциях и семинарах: «Эколингвистика: теория, проблемы, методы» (Саратов, 2003); «Филология и журналистика в начале XXI века» (Саратов, 2003, 2005); «Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях реформирования государственной службы» (Саратов, 2003); «Научно-методологический семинар ПАГС» (Саратов, 2004); «Реформирование государственной службы как стабилизирующий фактор становления гражданского общества в России» (Саратов, 2005). Всего по результатам работы опубликовано 7 статей.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем работы составляет 198 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении дается краткая характеристика объекта и предмета исследования, формулируются его цели, задачи, а также основные положения, выносимые на защиту, определяется актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В Главе 1. «Проблема дискурсивного мышления в современной психолингвистике» дано теоретическое введение в круг проблем, решение которых составляет основное содержание работы.

Центральным понятием в работе является дискурс. Большинство ученых под словом дискурс понимают целостное речевое произведение в многообразии его когнитивно-коммуникативных и социокультурных функций (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Борботько, Т.А. ван Дейк, Т.М. Дридзе, О.С.Иссерс, В.И. Карасик, A.A. Кибрик, В.В. Красных, M.JI. Макаров, Е.В.Падучева, Г.Г. По-чепцов, КФ. Седов, О.Б. Сиротинина и мн. др.). Термины дискурс и текст соотносятся как родовое и видовое понятия. Текст рассматривается как дискурс с точки зрения внутреннего (имманентного) строения речевого произведения. С понятием дискурс связаны такие термины, как дискурсивная деятельность, дискурсивное поведение, дискурсивное мышление, дискурсивная компетенция. Под д. деятельностью понимается разновидность речевой деятельности, направленная на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений. Понятие д. поведение включает в себя, кроме осознанных и целенаправленных, речевые поступки помимовольные и не вполне контролируемые. Д. мышление обозначает особый вид вербального мышления, обслуживающий процессы порождения и смыслового вос-

приятия дискурса. Д. компетенция - составляшая коммуникативной компетенции, позволяющая измерять уровень сформированности умений личности в осуществлении эффективной и результативной дискурсивной деятельности. Как справедливо отмечает К.Ф. Седов, строение дискурса позволяет судить об уровне коммуникативной компетенции автора, о скрытых процессах его вербального мышления. Структура дискурса является отражением (и выражением) особенностей языковой личности.

Исследование процессов эволюции дискурсивного мышления языковой личности при овладении Я2 предполагает многоаспектное рассмотрение. В настоящей работе выделяются следующие аспекты исследования структуры устного дискурса: грамматический (синтаксический), прагмалингвисптче-ский, психолингвистический и социолингвистический.

При исследование структуры дискурса в рамках грамматического аспекта мы опирались на обширную традицию, созданную в отечественной и зарубежной лингвистике текста работами A.A. Акишиной, В.Г. Борботько, Д. Брчаковой, И.Р. Гальперина. Ф. Данеш, Д. Дресслера, JI.M. Лосевой, Т.В. Матвеевой, О.И. Москалъской, Т.М. Николаевой, А.И. Новикова, М.И. Откупщикова, Е.А. Реферовская, H.A. Слюсаревой, Г.Я. Солганика, М.И. Теп-лицкой, З.Я. Тураевой, В. Дресслера, Л.Г. Фридмана, С. Шмидта и мн. др.

Исследование микротекста (сверхфразового единства, тематического блока) призвано выявить особенности лингвистических форм реализации межфразовых связей и способов выражения текстовог о обобщения. Макро-текстовое исследование включает проблемы сегментации целостного дискурса на тематические блоки, способы выражения межблочной связи, мета-текстовых форм когезии и т.п. В работе используется подход к изучению структуры текста, предложенный Ф. Данешем, идеи которого получили развитие в отечественной лингвистике текста в работах Т.М. Николаевой, О.И. Москалъской. Н.И. Серковой, Н.И. Теплицкой и др.

При исследовании структуры дискурса в рамках прагмагмалингвисти-ки широко использовались достижения отечественной и зарубежной теории речевых актов, которые представлены трудами Н.Д. Арутюновой, Т.А. ван Дейка, С.А. Сухих, В.В. Зеленской, А.Е. Кибрика. Е.В. Падучевой, Н.И. Формановской, А.Д. Шмелева, У.В. Куайна, Б. Рассела и мн. др.

Центральное место в прагмалингвистическом исследовании занимает проблема тестовой референции (локально-временная актуализация и референция имен). Особым предметом прагмалингвистического исследования выступает дискурс, содержащий чужую речь.

Дискурс посредством локально-временной актуализации призван достигать следующие коммуникативные цели: формирование в сознании адресата ощущения целостности хронотопа рассказа (обозначение локально-временных границ моделируемой действительности, увязка их с реальными историческими временем и пространством, преодоление дискретности в

восприятии серии изображаемых в дискурсе эпизодов и т.п.), фиксация в каждый момент рассказа точки зрения повествователя/слушателя, монтаж и перемещение точек зрения во времени и пространстве моделируемой действительности. [Б.А. Успенский, К.Ф. Седов].

Текстовая референция имен имеет следующие коммуникативные функции: представление адресату речи явления реальной действительности (ин-тродуктивная референция), отнесенность имени к предмету и забота о том, чтобы адресат смог «пронести» тождество предмета и имени сквозь текст.

Дискурс, содержащий чужую речь, рассматривается в качестве референтного пространства особого типа. Объектом лингвистического изображения становится высказывание, в котором реальность уже получила свое отражение. Передаваемый дискурс выступает полноценным высказыванием, несет в себе экспрессию его автора и потенциал восприятия. Становясь объектом изображения, чужое слово испытывает на себе воздействие нового коммуникативного контекста с интенциями, идущими от нового автора и нового слушателя. Дискурс выступает образованием, в котором сложно взаимодействуют несколько начал. Субъективная интенция, идущая от автора передаваемого высказывания, борется с иллокутивной силой, которая принадлежит говорящему и направлена на конкретного адресата речи [К.А. Долинин, Г.М. Чумаков].

Психолингвистический аспект изучения структуры дискурса рассматривает когнитивные процессы, связанные с порождением и пониманием целостного речевого произведения. В своем исследовании мы опирались, прежде всего, на труды JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, Т.В. Аху-тиной, И.Н. Горелова, A.A. Залевской, И.А. Зимней, С.Д. Кацнельсона, Е.С. Кубряковой, A.A. Леонтьева, Л.Н. Мурзина, А.И. Новикова, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Сахарного, К.Ф. Седова, А.Н. Соколова, Е.В. Тарасова, A.C. Штерна, Д.Б. Эльконина и других ведущих психологов и психолингвистов.

Большинство моделей порождения речи представляют собой систему этапов, прохождение которых приводит к разворачиванию замысла в дискурс. За основу нами взята модель И.А. Зимней, выделяющей три основных уровня перехода мысли в высказывание. На первом, мотивационно-побуждающем, уровне происходит возникновение мотива и коммуникативного намерения. Второй, формирующий, уровень представлен двумя подуровнями - смыслообразующим и формулирующим. На стадии смыслообра-зования происходит образование и разворачивание общего замысла говорящего, экспликация которого может быть обозначена как тема будущего высказывания. Формулирующая стадия включает в себя лексическо-грамматическое и артикуляционное оформление высказывания. Третий, реализующий, уровень - это собственно артикуляция и интонирование.

Смысловое восприятие дискурса предполагает встречные речемысли-телъные усилия, направленные на выявление иллокутивного намерения го-

ворящего, в основе которых лежат внутриречевые механизмы компрессии и перекодировки полученной информации. Здесь большую роль играет процесс свертывания речевого произведения к исходной формуле, представляющей в идеале тему текста, перевод языковых значений на язык личностных смыслов универсально-предметного кода и т.п.

Социолингвистический аспект исследования структуры дискурса предполагает рассмотрение речевого поведения человека в связи с широким контекстом его социального бытия. В настоящее время имеется множество концепций в этой области [Л.И. Баранникова, В.Е. Гольдин, Ю.Д. Дешериев, Т.Н. Ерофеева, В.И. Карасик, Л.П. Крысин, Л.Б. Никольский, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, Е.Ф. Тарасов, У. Брайт, Д.Х. Хаймс имн. др.].

Особое внимание в рамках социолингвистического исследования уделяется рассмотрению жанрово-ролевой структуры дискурсивного поведения. По М.М. Бахтину, жанры соответствуют типическим ситуациям речевого общения, типическим темам. Процесс овладения языком в социолингвистическом аспекте представляет собой овладение жанрами общения как речевым отражением многократно встречающихся в жизни видов социального взаимодействия людей.

В Главе 2. «Становление структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия» представлено многоаспектное исследование дискурсивного мышления при овладении Я2. Последовательное использование предлагаемых в главе 1 аспектов изучения становления структуры дискурса позволило двигаться от показателей формирования поверхностной структуры дискурса, к данным развития прагматического потенциала дискурса, и далее - к рассмотрению когнитивных механизмов хранения и пользования языковой информацией в ситуациях речевого общения.

В первом разделе представлено исследование развития поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении Я2. Информантами являлись студенты 1-го, 3-го и 5-го курсов, изучающие немецкий язык в качестве специальности Материалом исследования служили 90 описаний сюжетной картинки и 90 рассказов о художественном фильме (по 30 каждой группы испытуемых). Исследование форм выражения когезии и композиционной завершенности дискурса мы начали с сопоставительного анализа характера становления межфразовых связей при помощи сочинительных союзов, грамматического повтора и лексико-семантических повторов.

Сочинительный союз und в функции межфразовой связи. В описаниях картинки нами выделены 4 типа употребления союза und: 1) при заполнения вынужденных пауз: 2) для противопоставления событий, действий, явлений; он служит актуализатором параллельной, иногда неожиданно возникшей и неожиданно пропадающей темы; 3) для передачи соединительных отношений действий, явлений, имеющих определенную логическую

связь друг с другом; 4) повтор союза создает в паратаксисных структурах ощущение усиленного перечисления (явление топологического параллелизма).

Наибольшая частотность союза und первого и второго типов употребления (35,3% и 58,9% от общего количества предложений текста) у студентов 1-го курса свидетельствует о сбивчивом, прерывистом характере описаний. К 3-му курсу происходит резкое снижение частоты употребления первого типа und (6,3%), возрастание третьего (40,2%) и появление в речи четвертого (3,6%). Возрастает темп речи, снижается количество вынужденных пауз. Однако описание по-прежнему остается довольно сбивчивым и соскальзывает с предмета на предмет, о чем свидетельствует преобладание в речи второго типа употребления und (50%). У студентов 5-го курса наблюдается резкое возрастание частоты четвертого типа употребления und (31,8%). Многократная реализация топологического параллелизма создает эффект непрерывности и наглядности повествования, что возможно только при достаточно высоком уровне владения Я2.

Грамматический повтор. Исследовалась динамика использования грамматических повторов, а именно, нарушения видо-временного соответствия форм глагола (НВВС) и межфразового согласования (НМС) именных форм. В речи студентов 1 -го курса НВВС и НМС единичны (2,3%, и 0,6%), так как они используют упрощенные синтаксические конструкции, речь характеризуется повышенной ситуативностью, и в большинстве случаев используются глагольные формы настоящего времени. К 3-му курсу количество ненормативных употреблений грамматических повторов значительно возрастает (НВВС - 16,7%, НМС - 6,2%). Приведем пример подобных ошибочных построений:

Aha, hier sehen wir einen Feuerwehrmann// Und die Kinder versuchten mit ihm zu spielen// Er ist aber sehr ernst und streng/ glaube tch//

Увеличение количества ошибок объясняется усложнением структуры дискурса. Студенты не вполне владеют способами построения хронотопа рассказа. В речи студентов 5-го курса нарушения в использовании грамматического повтора единичны (НВВС - 1,2%, НМС - 0,3%), что говорит об овладении ими текстовыми нормами грамматического повтора.

Лексико-семантические повторы. Выделены следующие аспекты исследования лексико-семантического повтора: а) степень ситуативности дискурса (отношение дейктических и анафорических замещений), б) особенности употребления разноименных повторов, в) уровень кратности повторов в целом. Степень ситуативности текста мы оценивали по частоте использования в нем дейксисов (локальных наречий, указательных местоимений, частиц hier, dort, dieser, jener и т.п.) по отношению к общему количеству слов. Наибольшее число дейксисов в речи студентов 1-го курса (2,8%). У студентов 3-го курса ситуативность снижается до 2,1%, а у студентов 5-го курса составляет 1,6%. Ситуативное замещение по мере овладения Я2 вы-

тесняется анафорическим повтором. Разноименный повтор основан на замещении одного референта в разных предложениях текста и в исследуемых описаниях чаще всего проявляется в обозначении действующих лиц. Минимальная частота разноименных повторов в дискурсах студентов 1 -го курса (8,8%). К 3-му курсу разноименный повтор становится одним из центральных средств построения когезии устного дискурса (26,2%). Упомянутый ранее референт чаще всего заменяется личным местоимением в простом предложении. Студенты 5-го курса в целом овладевают нормами использования разноименных повторов (44,1%). В отличие от студентов 3-го курса замена референта осуществляется не только личным местоимением, но и относительным местоимением в сложноподчиненном предложении. Уровень кратности повторов является среднестатистическим показателем количества анафорических повторов в одном предложении текста. У студентов 1-го курса кратность повторов составила 0,24, у студентов 3-го курса она возрас-ла вдвое - 0,47. Основной тип повторов, употребляемых ими - разноименный, реализация которого не предполагает сложных текстовых обобщений. Однако появляются и соименные, главным образом, топонимические повторы, конкурирующие с дейктическими локализаторами. Показатель кратности повтора к 5-му курсу возрастает вдвое и составляет 0.98. Топонимические лексико-семантические повторы (напр.. auf dem Balkon, auf dem anderen Balkon) практически полностью вытеснили дейктические локализаторы. Появились более сложные по своей психологической природе гипо- и гипе-ронимические повторы, свидетельствующие о повышении в дискурсах уровня текстового обобщения.

Развитие форм выражения субъективной модальности. В анализируемом речевом материале субъективно-модальное значение проявляется, прежде всего, в вводных словах, создающих в речи своеобразный метатекст. Мы сопоставили частотность лексем, передающих степень достоверности существующего факта: vielleicht {возможно), wahrscheinlich (вероятно), vermutlich (предположительно) и т.п. Вводно-модальные слова в дискурсах студентов 1-го курса малочисленны: отношение их количества к общему числу предложений в тексте равно 0t09. У студентов 3-го курса их частота возрастает до 0,12, а у студентов 5-го курса - до 2,3. Студенты 5-го курса вносят в свои тексты элементы анализа и оценки описываемой ситуации, В дискурсах появляется особый метатекстовый слой, элементы которого служат выражению авторской интенции и являются дополнительным средством межфразовой связи. Отмечено увеличение числа сложноподчиненных предложений с придаточными причины, что также свидетельствует об усилении субъективной модальности. Так, у студентов 1 -го курса такие предложения практически отсутствуют - 0,15%, в текстах студентов 3-го курса их невелико - 1,11 %, а у студентов 5-го курса эта цифра достигает 4,92%.

Развитие текстового обобщения. Текстовое обобщение реализуется как умение разворачивать тему в целостный тематический блок и, наоборот, сворачивать содержание сверхфразового единства к одной номинации. Фигура расширения осуществляется при помощи инициальных фраз, фигура сужения — предикатных повторов, т.е. лексико-семантических повторов, построенных на замещении не какого-то одного слова или словосочетания, а содержания целого предложения или тематического блока. В дискурсах студентов 1 -го курса инициальные фразы встречаются только в 46% текстов. У студентов 3-го курса число текстов с инициальными фразами возрастает до 83%. Тема будущего высказывания передается расчлененно: инициальная фраза содержит в себе обозначение субъекта действия и предикат. В 13% текстов появляется иной принцип передачи темы - посредством нерасчле-ненной номинации события. У студентов 5-го курса 94% описаний имеют инициальные фразы. При этом 22% инициальных фраз носит номинативный характер. Частота употребления предикатных повторов в дискурсах студентов 1-го курса составляет 10%. К 3-му курсу число предикатных повторов возрастает до 43,5%, а к 5-му - до 62.7%. Степень обобщенности также возрастает: повтор замещает теперь уже не одно предложение, а все предшествующее сверхфразовое единство.

Развитие коммуникативной структуры устного спонтанного дискурса. В дискурсах студентов 1-го курса отдельные высказывания часто не связаны друг с другом. В соскальзывающей с предмета на предмет речи тематическая прогрессия отсутствует. Тексты студентов 3-го курса имеют более сложную коммуникативную структуру с элементами как линейной тематической прогрессии, так и тема-рематической цепочки со сквозной темой. В их описаниях можно встретить некоторую неупорядоченность в построении тематической преемственности: не все высказывания связаны между собой, иногда высказывание связано не с предшествующим предложением, а с находящейся в начале текста фразой и т.п. К 5-му курсу наблюдается значительное усложнение коммуникативной структуры. Характерны разные виды тематической прогрессии, тема-рематические цепочки со сквозными темами, тема-рематические цепочки с производными темами в различных комбинациях друг с другом. Композиционное единство дискурса базируется как на описании действий отдельных персонажей картинки, так и на локализации изображенных предметов в пространстве. Описание дробится на подтемы. стремящиеся к выделению в самостоятельные тематические блоки. Гипертема часто строится на уровне метатекста, намечая при этом не реальную ситуацию, а характер расположения объектов на картинке (rechts -справа, links — слева, im Vordergrund - на переднем плане и т.п). Таким образом, в процессе развития структуры устного спонтанного дискурса возрастает коммуникативная преемственность между его составляющими, что обеспечивает коммуникативную целостность текста.

Сегментация текста на тематические блоки и формирование межблочных связей. В качестве анализируемого материала служили рассказы о художественных фильмах, которые, по сравнению с описаниями картинок, имеют более сложную структуру и в большей степени соответствуют разговорному рассказу. В речи студентов 1-го курса сегментация макротекста осуществляется преимущественно с опорой на изображаемую в речи экстралингвистическую ситуацию. Переход от изображения одного относительно завершенного хронотопа к другому, от изображения одних действующих лиц к другим часто никак не маркируется. К 3-му курсу делимитация сверхфразовых единиц осуществляется четко. Иногда в структуре макротекста можно отметить непоследовательность в передаче сюжета, перепады и са- >

моперебивы в оформлении фрагмента текста. Однако в случаях перемены параметров хронотопа, действующих лиц и совершаемых ими действий говорящий стремится обозначить границы сверхфразовых единств, заботясь \ об оформлении связи между ними. Речевые произведения студентов 5-го курса еще отчетливее членятся на сверхфразовые единицы. Кроме того, сегментация текста опирается на метатекстовые вставки, которые, будучи связаны с главным макротекстовым зачином в начале всего дискурса (Vor kurzem haben wir uns einen Film angesehen — недавно мы смотрели фильм) и подчеркивая на протяжении всего макротекста жанровую принадлежность дискурса (рассказ о художественном фильме), имеют связующую, текстооб-разующую функцию: man zeigt - показывают; gleichzeitig -wird gezeigt - одновременно показывается; in der nächsten Szene - в следующей сцене и т.п.

Во втором разделе представлено исследование развития прагматического потенциала в структуре спонтанного дискурса при овладении Я2. Исследовались следующие аспекты: 1) принципы реализации текстовой референции (локально-временной актуализации дискурса и референции имен); 2) способы передачи чужой речи; 3) коммуникативные стратегии построения дискурса. Информантами являлись студенты 1-го, 3-го и 5-го курсов, изучающих немецкий язык как специальность. Основным материалом исследования служили 90 рассказов о фильмах (30 каждой группы студентов).

Локально-временная актуализация. Показателем нормы текстовости выступает введение в референтную ситуацию (ВРС), которое должно содержать в себе обозначение временных и пространственных границ создаваемого хронотопа и осуществляется при помощи инициальных фраз. Приведем примеры, характерные для студентов 1 -го, 3-го и 5-го курсов:

1 курс Ein Junge, der Mannt hiess, rief seine Frendin Lola an// Er erzalte sie, was an diesem Tag passiert war// Er arbeitete als Kurier und bekamm von seiner Arbeit ein hundert tausend Mark,'/ Und dieses Geld muss er jemandem holen// Und er nahm dieses Geld und fiihr mit dem Zug zu diesem Menschen //

3 курс Ich habe einen Film gesehen// Er heisst "Nicht ohne meine Tochter"// Und dort handelt sich um eine Familie// Der Vater war haner// Aber seine Frau war Amerikanerin// Sie wohnten in Amerika und hatten eine kleine Tochter//

5 курс Vor kurzem haben wir uns einen Film angesehen// Der heisst "Lola rennt"// Es war sehr spannend/ den Film iu sehen und der hat mir sehr gefallen// Die Handlung spielt in Berlin der neunziger Jahre// Im grossen und ganzen handelt es sich hier um die Probleme der heutigen Jugend// У студентов 1-го курса вводные функции присутствуют лишь в 34,7% текстов. Описание событий не связывается с реальным историческим хронотопом. В дискурсах студентов 3-го курса инициальные фразы имеют отчетливые вводные функции. ВРС содержит уже представление объектов изображения. Однако локально-временная актуализация представлена только в 69,2% текстов, и чаще встречается указание на место действия, но не на время. ВРС сгудентов 5-го курса отличаются большей четкостью локально-временной актуализации (92,6%). Общая перспектива высказывания способна перемещаться из одного хронотопа в другой. Посредством особых ме-татекстовых вставок она может выйти на особый метауровень, где в «закадровом комментарии» даются пояснения о временных и пространственных характеристиках дискурса.

Прагматическая функция темпоральной структуры текста состоит в создании у адресата речи ощущения временного единства изображаемого языковыми средствами мира, а также в обозначении временной точки зрения повествователя/слушателя. Языковыми средствами временной актуализации служат грамматические формы глаголов, а также лексические актуализато-ры и сложноподчиненные предложения с придаточными времени. Средствами локальной актуализации выступают обстоятельства места и придаточные места. Дискурсы студентов 1-го курса имеют низкую степень временной актуализации. Вследствие повышенной ситуативности повествования часто происходит переход с прошедшего на настоящее время и наоборот: Er telefoniert Lola und sagte - Он звонит Лоле и сказал и т.п. Студенты 1-го курса неспособны грамматическими средствами обеспечить ощущение полного временного единства изображаемого хронотопа, наметить четкую временную точку зрения автора/адресата. Только 10,8% предложений содержат временные элементы, которые, как правило, не имеют номинативного характера (т.е. не называют время и длительность описываемых событий), а имеют функцию регистрации последовательности событий (напр., dann — потом, затем). Придаточные времени встречались крайне редко (0,42%). Отмечена еще более слабая степень локальной актуализации. Количество предложений с локальными актуапизаторами - 6,52%, с придаточными места - 0,73%. К 3-му курсу способы временной актуализации совершенствуются. В значительно меньшей степени встречаются нарушения единства временных форм глаголов. Развивается способность раздвигать рамки сюжетного действия за пределы хронотопа, перенося точку зрения повествователя/слушателя в прошлое по отношению к моменту действия:

Der Mann hatte ihr vorher versprochen, dass sie unbedingt m die USA heimkehren - До этого муж ей обещал, что они обязатепыю вернуться домой в США; Damals in Amerika war er ganz herzlich und benahm sich ganz anders - Тогда в Америке он был очень добрым и вел себя по-другому.

Увеличивается роль авторской активности по организации адекватного восприятия локально-временного движения сюжета. Об этом свидетельствует резкое увеличение частоты употребления временных актуализаторов (в 51,1% предложениях) и придаточных времени (2,78%). локальных актуализаторов (16,36%) и придаточных места (1,35%). Отмечены различия употребления временных актуализаторов не только в количественном, но и в качественном отношении. Они служат теперь не только для регистрации последовательности событий, но и имеют номинативный характер (zwei Wochen, damals, fünf Jahre). Однако отмечается и достаточно высокая степень ситуативности речи, не позволяющая полностью абстрагироваться от изображаемой ситуации и выйти за пределы хронотопа рассказа на метауро-вень. У студентов 5-го курса нарушения единства временных форм глаголов единичны. Временная актуализация осуществляется всеми способами, представленными у студентов предыдущих групп. Большей степени адекватности перцепции речи способствует повышение частотности использования в дискурсах темпоральных уточнителей (57,2%), придаточных времени (5,23%). локальных уточнителей (22,1%) и придаточных места (2,58%). Качественные отличия в средствах локально-временной актуализации связаны с резким увеличением метатекстовых способов обозначения пространственно-временных отношений. Возросшая авторизации текста вызвана стремлением абстрагироваться от изображаемой ситуации. Метатекстовые вставки образуют в тексте особый рассказ о рассказе, направленный на руководство слушателем в пространственных перемещениях его точки зрения в рамках хронотопа, комментирующего не только содержание эпизодов фильма, но операторские принципы подачи информации во времени.

Текстовая референция имени. ВРС, кроме обозначения границ хронотопа, должно содержать характеристику предмета повествования (в частности, героев фильма). В 40% дискурсов студентов 1-го курса введение действующих лиц рассказа отсутствует. Используются малоинформативные неопределенные дескрипции, включающие либо существительные с широким значением (ein Mann, eine Frau и т.п.), либо имена собственные. Рассказчик сразу начинает описывать действия героев, называя их по имени, без их предварительной характеристики. Студенты 3-го курса стремятся уже «представить» слушателю предмет речи: 92,7% дискурсов содержат вводную референцию имен. Используются неопределенные дескрипции, содержащие элементы субъективной оценки и таксономической информации: характеристики персонажей по их социальному, половозрастному и др. признакам. Практически все дискурсы студентов 5-го курса содержат вводные характеристики героев. Отмечается углубление таксономических характеристик и усиление оценочности описаний.

Развитие форм передачи чужой речи. Материалом сопоставительного анализа служили записанные на диктофон пересказы прослушанного сту-

дентами 1-го, 3-го и 5-го курсов диалога героев рассказа. Исследовались особенности авторской перекодировки чужого высказывания, а именно соотношение прямой, косвенной, скрытой косвенной (тематической) и несобственной прямой речи. В рассказах студентов 1 -го курса 96,7% всех высказываний, содержащих речь действующих лиц, составляет косвенная речь. Использование других способов минимально: скрытой косвенной речи -2,2%; несобственно-прямой речи - 1,1%. В дискурсах студентов 3-го курса по-прежнему наиболее распространены конструкции с косвенной речью (80,9%), но вдвое возросла частота употребления тематической речи (4,5%) и резко увеличилась доля несобственно-прямой речи (14,5%). Большее разнообразие способов передачи чужой речи в дискурсах студентов 5-го курса. Косвенная речь составляет 53,8%, прямая речь - 15,4%. Частота использования тематической и несобственно-прямой речи также значительно возросла (7.7% и 23.8%). Итак, при овладении Я2 количественная характеристика способов передачи чужой речи меняется, что является показателем усиления прагматического потенциала дискурса: уменьшается доля косвенной речи за счет увеличения частотности скрытой косвенной речи и несобственно-прямой речи, а также появления формы прямой речи. Увеличение объема скрытой косвенной и несобственно-прямой речи связано с развитием умения абстрагироваться от изображаемой в речи ситуации, способности к анализу и перекодировке информации, содержащейся в речи действующих лиц.

Отмечено также увеличение разнообразия форм косвенной речи. Студентами 1-го курса она оформляется лишь одним способом ~ с помощью придаточного дополнительного предложения, которое вводится союзом dans (что) или, в случае косвенного вопроса, союзом ob, вопросительными словами wie, warum и др.:

Aber der Mann sagte wieder, dass er kernen Feuerlöscher und kernen Eimer Wasser hatte - Ho мужчина сказал снова, что у него не было огнетушителя и ведра воды Der Mann fragte, wie der Brand entstand -Мужчина спросил, как возник пожар.

В дискурсах студентов 3-го курса косвенная речь вводится как союзными придаточными, так и бессоюзными предложениями (8,6%). При передаче косвенной побудительности в состав косвенной речи вводится модальный глагол sollen (3,18% предложений с косвенной речью содержат данный глагол): Der Mann sollte alles ausführlich erzählen - Мужчина должен был все подробно рассказать. При передаче чужой речи также используются инфинитивные обороты (5,56%): Dann rat der Feuerwehrmann diesem Mann, mit einem Eimer Wasser das Feuer zu loschen. - Тогда пожарный посоветовал мужчине потушить огонь ведром воды. В речи студентов 3-го курса появляется еще один способ оформления косвенной речи - конъюнктив косвенной речи (8,33%): Der Mann erwiederte, er hätte keinen Feuerlöscher. - Мужчина возразил, что у него не было огнетушителя. Студенты 5-го курса применяют все перечисленные выше способы оформления, изменяется лишь частота их употребления. Так, частота модальных глаголов müssen, sollen,

mögen для передачи косвенной побудительности увеличивается до 12,75%. Доля бессоюзных придаточных предложений составляет 16%, формы конъюнктива косвенной речи - 28,25%.

Еще одним показателем степени прагматического потенциала дискурса является использование глаголов речи общего характера и глаголов, характеризующих манеру речи. Наиболее частотные глаголы речи у студентов 1-го курса: sagen (сказать) - fragen (спросить) - 8,97%, erklären (объ-

яснить) - 8,97%, antworten (ответить) - 7,69%. Остальные глаголы, имеющие частоту ниже 5%, составляют вместе 25,64%. У студентов 3-го курса наиболее частотными оказались те же самые глаголы речи, изменились лишь количественные показатели: sagen (сказать) - 23,26%, fragen (спросить) - 11,62%, erklären (объяснить) - 9,30%, antworten (ответить) — 6,98%, остальные глаголы речи - 48,84%. Частота глагола sagen резко уменьшается (более чем в два раза), а частота остальных глаголов речи увеличивается. К 5-му курсу разнообразие глаголов речи возрастает: sagen -14,29%, fragen - 9,52%, erklären - 9,52%, antworten - 9,52%, erzählen -9,52%, meinen - 9,52%, остальные глаголы речи - 38,10%. Отмечено, что глаголы речи у студентов 3-го курса и особенно у студентов 5-го курса употребляются часто в сочетании с наречиями образа действия: erschrocken (испуганно), schnell (быстро), aufgeregt (взволнованно), и т.п., что способствует адекватному пониманию адресатом экспрессивности и эмоциональности речи.

Развитие коммуникативных стратегий речевого поведения. Дискурсы студентов 1-го курса тяготеют к репрезентативным стратегиям построения прагматической ситуации. В большинстве рассказов преобладают ак-циональные глаголы движения и конкретных физических действий. Изобразительный характер дискурсов отражает и имеющая дейктический характер текстовая референция имен. В целом, на данном этапе используется репрезентативно-символическая стратегия построения дискурса. У студентов 3-го курса репрезентативная стратегия по-прежнему основная. Нарративную стратегию демонстрируют фрагменты дискурса, в которых сообщается о находящихся вне хронотопа произведения фактах: напр., далекое по отношению к основным событиям прошлое, способное прояснить логику сюжетного развития картины. В дискурсах объектно-аналитическая нарративная стратегия присутствует и в инициальных фразах. Однако в большинстве случаев таксономическая информация о героях не содержит оценки. Дискурсы студентов 5-го курса демонстрируют большее разнообразие коммуникативных стратегий, возрастает доля объектно-аналитической стратегии. Рассказы содержат авторский комментарий, который демонстрирует переход говорящего к субъектно-аналитической стратегии передачи информации.

В третьем разделе представлено исследование особенностей порождения устного спонтанного дискурса при овладении Я2. Задачами исследования являлись выявление степени сформированности механизма внутреннего планирования в ходе порождения дискурса, умения спонтанно разворачивать эксплицированный замысел (тему) в целостное и связное речевое произведение, умения оперировать во внутренней речи категориями целостности текста, способности языковой личности к экспликации ядерного смысла будущего речевого произведения на этапе смыслообразования. В разработке и выборе экспериментальных заданий мы опирались на методику К.Ф. Седова. Это серия заданий на порождение устного спонтанного дискурса: построение дискурса по картинке, по заданным теме, началу, окончанию, ключевым словам, а также реконструкция замысла текста по его началу. Каждое задание выполняли по 30 студентов 1-го, 3-го и 5-го курсов, изучающих немецкий язык в качестве специальности.

При выполнении задания на порождение текста по картинке студенты 1 -го курса вместо законченного речевого произведения выдают слабо связанные между собой предложения - их объединяет лишь связь с изображенной на картинке ситуацией, для чего широко используются дейксисы и указательные частицы (dieser, hier, dort и т.п.). Это говорит о слабом развитии у студентов 1 -го курса механизма линейного соединения текстовых элементов при создании поверхностной структуры высказывания. Такие особенности порождения дискурса отмечаются и в опытах на разворачивание и сворачивание информации в речевой деятельности. Рассказы студентов 1-го курса, составленные по данной теме, представляют собой небольшие по объему дискурсы с ослабленной когезией: внутри текста могут отсутствовать межфразовые и межблочные связи. Речевые произведения, созданные по ключевым словам, как правило, представляют собой набор предложений с данными словами без заботы об экспликации темы и ее последовательного развития. Выполнение серии заданий на реконструкцию текста по данному фрагменту (началу, ключевым словам, конповке) показало затруднение испытуемых реконструировать целостный дискурс по его части. Эксперименты на предвосхищение замысла текста по его части (началу, концовке) показали, что студенты 1-го курса затрудняются антиципировать замысел будущего высказывания. Пытаясь обозначить тему будущего речевого произведения, они указывают лишь на субъекты действия. Результаты экспериментов показали несовершенство механизма разворачивания эксплицированной темы в связный текст и, наоборот, сворачивания речевого произведения к ядерной формуле. Эти операции представляют собой базовый слой формирования внутренней речи, в основе которого лежит перекодировка личностного смысла в связный дискурс. По нашему мнению, на данном этапе овладения Я2 при порождении дискурса проявляется не только недостаточность языковой базы для лексико-грамматического оформления дискурса на фор-

мулирующей стадии, но и некоторый сбой на уровне формирования смыслового содержания будущего дискурса, при создании единой семантической программы, которая последовательно разворачивается в иерархически организованный текст. Сложная событийно-образная информация хранится в сознании в нескомпрессированном виде и извлекается в ходе речепорож-дения в той последовательности, в которой поступала на вход по знающей системы. Поэтому при порождении дискурса микроситуации всплывают одна за другой в последовательности их восприятия. С этим же связано игнорирование при создании дискурса композиционных элементов его построения, учитывающих возможную перцепцию порождаемой речи.

Испытуемые на более поздних стадиях овладения Я2 в выполнении заданий на порождение дискурса демонстрируют определенную динамику в показателях уровня развития дискурсивного мышления. Результаты эксперимента на составление связного текста по картинке показали, что у студентов 3-го и особенно 5-го курсов развивается способность формировать целостное, композиционно законченное речевое произведение, в котором все предложения связаны с предшествующим контекстом Заслуживает упоминания появление в дискурсе инициальной фразы, намечающей общую тему речевого произведения и представляющей собой аналитическую формулировку ядерного смысла будущего текста. О развитии свойств завершенности и связности дискурса говорят и опыты на разворачивание данного замысла (темы) и данных ключевых слов в целостный текст: появляется стремление к экспликации замысла в инициальной фразе во все более сжатом виде. Текст, созданный на основе ключевых слов, представляет собой все более связный рассказ, в котором логика развития сюжета, как правило, мотивирована психологией действующих лиц. Эксперименты на реконструкцию текста по данному фрагменту (началу, концовке) также указывают на развитие способности реконструируировать недостающую часть речевого произведения, создавая все более связные, целостные, композиционно стройные дискурсы. В речи студентов 5-го курса появляются качественные особенности: для определения ядерного содержания дискурса используется нсрасчлененный способ обозначения текстового смысла. Итак, по мере овладения Я2 наблюдается совершенствование механизма внутреннего планирования дискурса, в котором происходит все большая интеграция текстовых смыслов, отражающая латентные аналитические процессы внутренней речи.

Жанрово-ролевая структура дискурсивного поведения при овладении Я2. Овладение Я2 есть овладение жанрами общения как речевым отражением многочисленных видов социального взаимодействия людей с учетом речевых норм коммуникативного оформления этого взаимодействия. Присутствие в языковом сознании жанровых фреймов облегчает процессы формирования и формулирования мысли, а также смыслового восприятия чужого высказывания. Коммуникативная ситуация состоит из системы од-

новременных и последовательных раздражителей. Если эта система в таком порядке часто повторяется, то ситуация становится типической и переходит из кратковременной памяти в долговременную с формированием динамического стереотипа в работе коры головного мозга. Известно, что поддержание динамического стереотипа не требует значительного напряжения корковой деятельности, действия при этом становятся автоматическими [Коган 1998: 78]. Фреймы речевого поведения в типических ситуациях коммуникации представлены в долговременной памяти человека и активируются при повторении ситуации. Возникает механизм прямой связи - «коммуникативная ситуация - фрейм - коммуникативное поведение (включая речевое поведение)». Подобный механизм наиболее наглядно представлен в стандартных ситуациях с использованием клишированных фраз. Естественно, живое общение не ограничивается употреблением готовых автоматизированных фраз, но, тем не менее, типическая ситуация вызывает определенный тип поведенческих (включая речевые) реакций, которые могут иметь определенные вариации, но только в рамках того или иного жанра общения. Приступая к овладению Я2, языковая личность уже обладает жанровыми фреймами, системой одобряемых обществом норм поведения в той или иной типической ситуации общения. При овладении Я2 с одним и тем же ментальным фреймом связываются речевые реакции на родном языке и на Я2, являющиеся переводными эквивалентами. На ранних этапах знакомства с иноязычной фразой связь фрейма с ней осуществляется лишь посредством родного языка, с помощью внугреннего перевода. По мере употребления цепочки связи «фрейм - речевое воплощение на родном языке - иноязычная речь» отпадает необходимость в дополнительном промежуточном звене вследствие формирования динамического стереотипа. Наши исследования показали, что элементы Я2 могут образовать в вербальной памяти автономную сеть отношений. При переключении на Я2 (а установка на говорение на Я2 возникает, по нашему мнению, еще на авербальной мотивационно-побуждающей стадии порождения речи) происходит активизация иноязычных связей в ментальной памяти, что, по-видимому, обеспечивает на самых продвинутых стадиях овладения Я2 устранение стадии перевода во внутренней речи говорящего/слушающего. В процессе преподавания Я2 нужно стремиться к формированию двух разноязычных систем, при функционировании одной из которых, вторая затормаживается. В условиях учебного двуязычия такое торможение возможно, когда сформированы бессознательные автоматизмы связи между фреймом и вербальными реакциями на Я2.

Четвертый раздел посвящен одному из важных аспектов исследования языкового сознания при овладении Я2 - проблеме хранения и взаимодействия разноязычных единиц в ментальном лексиконе.

Организация ментального лексикона монолингвов, овладевающих Я2. Ментальный лексикон (МЛ), как отдел долговременной памяти, в кото-

ром репрезентируются лексические единицы языка [Шварц], при овладении Я2 постоянно пополняется новыми семемами и фонетическими репрезентациями слов Я2. Представляет интерес, как в MJI репрезентации Я2 связываются с уже имеющимися в наличии репрезентациями лексических единиц родного языка (РЯ), как они структурированы и как связаны с общими когнитивными концептами?

Исследование организации разноязычного МЛ проводилось на примере иноязычной конкретной, «зрительно представимой» лексики, которой в ментальной памяти соответствуют так называемые базисные концепты, характеризующиеся большей устойчивостью. Вследствие повышенной коммуникативной релевантности они имеют прочно закрепленные за собой лексемы РЯ. Ядро данных концептов обладает наибольшей чувственно-наглядной конкретностью и представляет собой определенный чувственный образ. Методом исследования являлся метод свободных ассоциаций. Было опрошено 30 студентов 1-го и 2-го курсов неязыковых специальностей, а также по 30 студентов 1-го, 3-го и 5-го курсов, изучающих немецкий язык как специальность. В качестве слов-стимулов были предложены в смешанном порядке 25 слов русского языка и 25 слов немецкого языка.

Слова-стимулы РЯ у студентов неязыковых специальностей ассоциируются со словами РЯ. Это различного типа ассоциативные связи, вскрывающие отношения единиц семантического пространства РЯ между собой. Слово-стимул Я2 вызывало либо реакции по звуковому сходству (чаще, когда слово Я2 является незнакомым: Sonne - зона, Fisch - фишка т.д.), либо слово-реакцию на РЯ, причем слово-стимул и слово-реакция являлись переводными эквивалентами. Таким образом, элементы двух языков на начальных стадиях овладения Я2 хранятся в МЛ не изолированно, а прочно связаны между собой, так что доступ к чувственно-наглядному образу концепта осуществляется посредством внутреннего перевода слова Я2 на РЯ.

Слова-реакции, полученные на слова-стимулы Я2, мы разделили на пять основных типа: 1 тип - переводные эквиваленты РЯ (Mädchen - девочка); 2 тип - слова РЯ, сходные по звучанию со словами-стимулами Я2 (Sonne - зона); 3 тип - слова Я2, являющиеся фонологическими ассоциациями на слова-стимулы Я2 (Fisch - Tisch); 4 тип - слова Я2, являющиеся лексическими ассоциациями на слова-стимулы Я2 (Schwester - Bruder); 5 тип - слова РЯ, являющиеся лексическими ассоциациями на слова-стимулы Я2 (Haus -

Типы слов- Студенты неяз Студенты 1-го Студенты 3-го Студенты 5-го

реакций специальностей курса яч спец-ти курса яз спен-ти курса яз. спец-ти

1 тип 66,6% 84% 85,9% 69,6%

2 тип 28,8% 7,2% и% 0,1%

3 тип 1,1% 2,8% 3,6% 8,1%

4 тип - 5,3% 8,3% 20,8%

5 тип 0,5% 0,7% 0,9% 1,3%

Таблица 1. Количественный анализ слов-реакций на слова-стамулы Я2 20

При овладении Я2 резко снижается количество 2 типа слов-стимулов, так как сокращается количество незнакомых и малознакомых слов Я2. Если у студентов неязыковых специальностей около трети слов-реакций относилось к данному типу, то у студентов 5-го курса языковой специальности они практически отсутствуют (табл.1). Следует также отметить возрастание количества слов-стимулов 3 типа, отражающих формальные связи между словами Я2 в MJI. Результаты нашего исследования не подтверждают предположения, что единицы Я2 в иноязычном MJI связаны большей частью по формальному признаку и в функционировании иноязычного лексикона билингва формальные связи доминируют над семантическими [Laufer, Meara]. При овладении Я2 также возрастает количество слов-реакций 4 типа. У студентов неязыковых специальностей они практически отсутствовали, у студентов 1 -го курса языковой специальности они представлены в небольшом количестве (около 5%), а к 5-му курсу увеличились в четыре раза. Фактически каждое пятое слово-стимул Я2 у студентов 5-го курса имеет в MJI более прочные семантические связи с репрезентациями слов Я2, нежели с их переводными эквивалентами РЯ. Это является результатом того, что по мере постоянной эксплуатации цепочки связей «слово Я2 - семантический эквивалент РЯ — концепт» создается непосредственная связь между словом Я2 и концептом, сначала более слабая, но усиливающаяся по мере употребления. Это говорит о том, что при овладении Я2 происходит обособление систем обоих языков в вербальной памяти, что ведет к формированию координированного билингвизма. Итак, РЯ и Я2 репрезентируются в начале в общей семантической системе хранения информации, однако элементы Я2 по мере их совместного употребления образуют относительно автономную сеть отношений, своего рода семантическую субсистему.

Организация МЛ билингвов, овладевающих иностранным языком. В свободном ассоциативном эксперименте участвовало 15 двуязычных испытуемых (координированный тип билингвизма), свободно говорившие на русском и армянском языках. Испытуемые являлись студентами первого и второго курсов неязыковых вузов, изучающих немецкий язык как иностранный. В качестве слов-стимулов были предложены в смешанном порядке по 20 слов русского, немецкого и армянского языков, все слова обозначали зрительно-представимые объекты действительности.

Немецкое слово вызывает либо реакции на русском языке по звуковому сходству (Tisch - тишина), либо слово-реакцию на русском языке, представляющую собой семантический эквивалент немецкого слова (Mädchen - девочка). Немецкие слова-стимулы ни разу не вызвали реакции на армянском языке. Это связано, по нашему мнению, с тем, что немецкий язык изучался посредством русского. Элементы немецкого языка занимают подчиненное место по отношению к элементам русского языка и непосредственно со словами армянского языка не связаны. Слова-стимулы русского языка ассоции-

руются, как правило, со словами русского языка, армянские слова вызывают реакции на армянском языке. Элементы русского и армянского языков разобщены в лексиконе билингва, образуя две автономные системы, при функционировании одной из которых, вторая затормаживается, что подтверждает наше утверждение о раздельном существовании разноязычных систем в MJT при координированном билингвизме.

В Заключении подводятся итоги работы. Отмечается, что различные аспекты исследования становления дискурсивного мышления освещают разные стороны эволюции языковой личности при овладении ею Я2. В комплексе они образуют объемную многогранную модель формирования коммуникативной компетенции в условиях учебного двуязычия.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Даштоян E.H. Психолингвистические аспекты эволюции языковой компетенции при овладении вторым языком // Эколингвистика- теория, проблемы, методы: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Научная книга, 2003. - С. 302-307.

2. Даштоян E.H. Жанрово-ролевая структура дискурсивного поведения при овладении иностранным языком // Современные технологии обучения в школе и вузе: Сб. науч. ст. - Саратов: Научная книга, 2003. - С. 96 - 100.

3. Даштоян E.H. Формирование коммуникативной компетенции при овладении вторым языком: психолингвистический аспект // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых. - Саратов: Изд-во Латанова В.П., 2004. - Выи. 7. - Ч. III. - С. 65 - 68.

4. Даштоян E.H. Об организации ментального лексикона при овладении вторым языком // Язык и национальное сознание. Вып. 5. - Воронеж: Истоки, 2004. - С. 72 - 78.

5. Даштоян E.H. Особенности речевого мышления в условиях учебного двуязычия // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях реформирования государственной службы: Сборник научных трудов. - Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П.А. Столыпина, 2004. - С. 84 - 86.

6. Даштоян E.H. О жанровом мышлении языковой личности при овладении вторым языком // Социокультурные проблемы языка и коммуникации: Сборник научных трудов. - Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П.А. Столыпина, 2004. - С. 195 - 199.

7. Даштоян E.H. Организация ментального лексикона билингва, овладевающего иностранным языком // Романо-германская филология: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2005. - Вып. 5. - С. 31 - 36.

ДАШТОЯН Егише Норикович

Становление дискурсивного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Подписано к печати 8.11.2005 Формат 60 х 84 1/16 Усл. печ. л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ 1110

Типография ООО п «Орион» г. Саратов, ул. Московская, 62. Тел. (845-2) 23-60-18

РНБ Русский фонд

2007-4 7221

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Даштоян, Егише Норикович

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА ДИСКУРСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В

СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ.

1. Языковая личность и дискурсивное мышление.

2. Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации.

2.1. Психолингвистические особенности порождения дискурса.

2.2. Смысловое восприятие дискурса.

3. Принципы организации ментального лексикона языковой личности.

Ф 3.1. Общие представления о структуре языкового знания.

3.2. Слово как центральная единица внутреннего лексикона.

4. Психолингвистические аспекты изучения дискурсивного мышления языковой личности. '

4.1. Грамматический аспект изучения структуры дискурса.

4.2. Прагмалингвистический аспект изучения структуры дискурса 49 'Ш 4.3. Психолингвистический аспект изучения структуры дискурса

4.4. Социолингвистический аспект изучения структуры дискурса

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ УСТНОГО СПОНТАННОГО ДИСКУРСА ПРИ ОВЛАДЕНИИ ВТОРЫМ

• ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧИЯ.

1. Развитие поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком.

1.1. Формирование межфразовых связей в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком.

1.2. Развитие форм выражения субъективной модальности в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком.

Щ 1.3. Развитие текстового обобщения в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком.

1.4. Развитие коммуникативной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком.

1.5. Сегментация текста на тематические блоки и формирование межблочных связей в спонтанной монологической речи на втором языке.

2. Развитие прагматического потенциала в структуре устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком.

2.1. Текстовая референция в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком.

2.1.1. Локально-временная актуализация в структуре устного дискурса при овладении вторым языком.

2.1.2. Текстовая референция имени в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком.

2.2. Развитие форм передачи чужой речи в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком.

2.3. Развитие коммуникативных стратегий речевого поведения при овладении вторым языком.

3. Особенности порождения устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком.

3.1. Психолингвистические особенности порождения дискурса при овладении вторым языком.

3.2. Жанрово-ролевая структура дискурсивного поведения при овладении вторым языком.

4. Организация ментального лексикона при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия.

4.1. Организация ментального лексикона монолингвов, овладевающих вторым языком в условиях учебного двуязычия.

4.2. Организация ментального лексикона билингвов, овладевающих иностранным языком в условиях учебного двуязычия

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Даштоян, Егише Норикович

В настоящее время в связи с интенсивным развитием антропоцентрического направления языкознания (неолингвистики) на первый план все отчетливее выступают задачи всестороннего исследования языковой личности, т.е. человека в его способности совершать речевые поступки. Языковая личность является сейчас главным объектом изучения комплекса относительно молодых и интенсивно развивающихся наук, таких как психо-, социо-, когнито-, прагма-, этно-, онтолингвистики и т.п. Комплексный подход позволяет исследовать особенности коммуникативной компетенции языковой личности в свете категорий различных смежных с лингвистикой наук - личность, сознание, мышление, деятельность, поведение, социальные роль и статус и мн. др.

В антропоцентрическом языкознании за последние десятилетия сформировалось специфическое научное направление исследований, обычно обозначаемое англоязычным термином Second Language Acquisition, фиксирующее внимание на различных аспектах овладения вторым языком. Если ранее в науке господствовали представления об исключительной и достаточной роли контрастивного анализа систем родного и изучаемого языков для решения частных вопросов методики обучения иностранному языку, то сейчас на первый план выступает теоретическое и экспериментальное исследование развития языковой личности в ее коммуникативной компетенции в условиях двуязычия.

Одним из малоизученных вопросов в теории овладения вторым языком является исследование дискурсивного мышления, связанного со скрытыми процессами языкового сознания личности. Языковая личность реализует себя, прежде всего, в создании речевых произведений - дискурсов. При этом структура дискурса выступает отражением особенностей языковой личности, и в том числе - её коммуникативной компетенции.

Создание многоаспектной модели становления дискурсивной компетенции языковой личности при овладении вторым языком диктуется и потребностями практики преподавания второго языка, поскольку одной из целей обучения иностранному языку на современном этапе является формирование вторичной языковой личности. Однако комплексного и всестороннего изучения эволюции языковой личности в условиях становления учебного двуязычия в науке о языке практически не осуществлялось.

Теоретическая неразработанность проблемы и практические потребности современной лингводидактики позволяют говорить об актуальности настоящего диссертационного исследования.

Основным объектом данной работы выступает языковая личность, овладевающая вторым языком в условиях учебного двуязычия.

Одним из важнейших способов выражения языковой личности выступает дискурс. Поэтому предметом изучения стал устный спонтанный дискурс на разных этапах овладения вторым языком.

Цель исследования состояла в выявлении закономерностей становления дискурсивного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия.

Она предопределила следующие задачи изучения:

1. Выявить наиболее значимые аспекты исследования устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком: а) грамматический (с точки зрения синтаксической структуры текста), б) прагмалингвистиче-ский (с точки зрения степени выраженности прагматического потенциала дискурса), в) психолингвистический (с точки зрения когнитивных процессов порождения дискурса и жанрово-ролевых особенностей дискурсивного поведения).

2. Провести сопоставительный анализ устных монологических дискурсов студентов на разных этапах овладения вторым языком для определения особенностей становления текстовой структуры (лингвистических форм реализации когезии и композиционной завершенности).

3. Провести сопоставительный анализ устных спонтанных рассказов студентов на разных этапах овладения вторым языком с целью выявления характера становления текстовой референции (особенностей выражения локально-временной актуализации дискурса и референции имен).

4. Провести сопоставительный анализ устных спонтанных рассказов студентов на разных этапах овладения вторым языком для изучения закономерностей овладения способами передачи чужой речи.

5. На основе сопоставительного анализа экспериментально полученных речевых произведений исследовать процесс становления психолингвистических (когнитивных) механизмов порождения устных спонтанных дискурсов при овладении вторым языком.

6. Выявить особенности формирования жанрово-ролевой структуры дискурсивного мышления языковой личности в условиях учебного двуязычия.

7. Выявить особенности организации разноязычного ментального лексикона в процессе становления учебного двуязычия.

В качестве основного материала сопоставительного анализа служили речевые произведения студентов на разных этапах овладения вторым языком, записанные на диктофон в условиях непосредственного общения с автором и в ходе констатирующих экспериментов (всего в работе использовались данные речи более чем 120 информантов). В дополнение к анализу речи студентов обрабатывались результаты ассоциативных экспериментов также, главным образом, на основе диктофонных записей.

Основным методом исследования служил сопоставительно-описательный метод. В дополнение к нему использовались экспериментальные методики получения речевого материала, метод свободных ассоциаций, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.

Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что многоаспектного изучения развития языковой личности в условиях учебного двуязычия в науке не проводилось. Изучение эволюции дискурсивной компетенции при овладении вторым языком на основе анализа становления структуры устного спонтанного дискурса осуществляется впервые. Предложена модель жанрово-ролевой структуры дискурсивного поведения в условиях учебного двуязычия. Организация разноязычного ментального лексикона впервые показана в динамике, в процессе формирования субор-динативного типа двуязычия и перехода к координированному типу.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они позволили прояснить закономерности становления дискурсивного мышления и дискурсивной компетенции человека в процессе овладения вторым языком в условиях учебного двуязычия. Практическая ценность полученных результатов, прежде всего, определяется возможностью их использования в преподавании второго (иностранного) языка. Выявленные закономерности речевого развития языковой личности при овладении вторым языком должны послужить базой для осознанного применения и совершенствования современных коммуникативных методов преподавания второго языка, а также разработке новых методов, способствующих развитию дискурсивного мышления и совершенствованию структуры устного спонтанного дискурса. Результаты исследования могут быть использованы также для многосторонней оценки коммуникативной компетенции языковой личности в области изучаемого второго языка. Материалы работы могут найти применение в лекционных курсах по психолингвистическим аспектам двуязычия, теории овладения вторым языком/иностранным языком, методам обучения иностранным языкам и т.д.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение динамики структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком позволяет выявить закономерности становления дискурсивного мышления языковой личности в условиях учебного двуязычия.

2. При изучении процесса становления дискурсивного мышления при овладении вторым языком особенно значимы следующие аспекты: а) грамматический (синтаксический); б) прагмалингвистический; в) психолингвистический; г) социолингвистический.

3. Развитие дискурсивного мышления на уровне поверхностной структуры дискурса при овладении вторым языком происходит в направлении возрастания степени текстовой когезии и композиционной стройности дискурса.

4. В процессе овладения вторым языком наблюдается усиление прагматического фактора в структуре устного дискурса, что находит выражение во все большей степени авторского присутствия в речи и в увеличении потенциала ее восприятия.

5. По мере усвоения второго языка происходит овладение базовыми для порождения дискурса латентными речемыслительными операциями по разворачиванию темы в текст и, наоборот, компрессии речевого сообщения к ядерному смыслу.

6. При овладении вторым языком постепенно формируются бессознательные автоматизмы связи между жанровым фреймом и вербальными реакциями на втором языке, что облегчает процессы формирования и формулирования мысли.

7. С совершенствованием когнитивного механизма порождения речи на втором языке связано укрепление и расширение иноязычных вербально-ассоциативных связей в ментальном лексиконе. По мере овладения вторым языком элементы второго языка образуют в ментальном лексиконе более прочные связи между собой путем возникновения своего рода семантической субсистемы.

Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов на шести всероссийских, региональных, межвузовских конференциях и семинарах: «Эколингвистика: теория, проблемы, методы» (Саратов, СГАП - 2003); «Филология и журналистика в начале XXI века» (Саратов, СГУ -2003); «Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях реформирования государственной службы» (Саратов, ПАГС

2003); «Научно-методологический семинар ПАГС» (Саратов, ПАГС

2004); «Филология и журналистика в начале XXI века» (Саратов, СГУ

2005); «Реформирование государственной службы как стабилизирующий фактор становления гражданского общества в России» (Саратов, ПАГС -2005).

Основные результаты исследования нашли отражение в семи статьях в научных сборниках. и

Заключение научной работыдиссертация на тему "Становление дискурсивного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своем исследовании мы рассмотрели некоторые закономерности становления дискурсивного мышления человека в процессе овладения вторым языком в условиях учебного двуязычия. Наиболее важным видом речевой деятельности является деятельность дискурсивная, так как индивид стремится выразить себя, прежде всего, в многочисленных речевых произведениях (дискурсах). И характер формирования способности к порождению многообразных спонтанных дискурсов отражает путь формирования дискурсивного мышления языковой личности.

По тому, как строит свое дискурсивное поведение человек, по структуре порождаемого им дискурса (и особенно - устного, который способен показывать скрытые проявления вербального мышления) можно судить об уровне его речевой и коммуникативной компетенции. При этом разные аспекты процесса становления организации дискурса отражают разные грани развития языковой личности. Последовательность изучения строения дискурса, осуществленная в настоящей работе, продиктована логикой движения от внешних показателей поверхностной структуры текста к выявлению характера его прагматической организации (отражающей способность говорящего моделировать действительность в соответствии с иллокутивными смыслами и одновременно сообразно с апперцептивной базой адресата речи), далее - к постижению когнитивной природы дискурса (т.е. рассмотрение строения устного спонтанного текста в динамике - в свете проблемы порождения речевого произведения) и, затем, к рассмотрению динамики механизмов хранения и пользования языковой информацией в ситуациях речевого общения. Данные о различных аспектах формирования дискурсивного мышления человека дополняют друг друга и образуют целостную модель становления дискурсивной компетенции при овладении вторым языком.

Сопоставительный анализ речевого материала (в качестве информантов привлекалось более 120 студентов, находящихся на разных этапах овладения вторым языком) позволил установить следующие закономерности становления структуры устного дискурса, отражающие характер эволюции вербального мышления языковой личности.

На уровне поверхностной структуры дискурса по мере овладения вторым языком возрастает степень текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Наблюдается постепенный переход от ситуативной к контекстной по преимуществу речи. Если на ранних этапах овладения вторым языком устный текст представляет собой набор слабо связанных между собой предложений или незаконченных сверхфразовых единств, которые при помощи дейксисов обращены к изображаемой действительности, то по мере усвоения второго языка языковая личность овладевает основными способами построения речи контекстной: предложения, составляющие его дискурсы, теперь уже связаны с предшествующим текстом, а не с изображаемой в речи ситуацией. Устные речевые произведения все более четко членятся на композиционно завершенные сверхфразовые единства, скрепленные грамматическими и лексико-семантическими повторами, а также элементами текстового обобщения и лингвистических форм проявления в дискурсе субъективной модальности.

Становление дискурсивного мышления при овладении вторым языком идет в направлении все большей прагматизации устной речи: увеличения в структуре дискурса роли авторского присутствия и возрастания потенциала перцепции. В моделировании реальности все более четко обозначаются пространственно-временные координаты континуума, усиливается связь описываемых событий с реальным историческим временем, увеличивается забота об адекватном восприятии пространственных и временных перемещений точки зрения автора (адресата) в рамках моделируемой действительности. На более поздних стадиях овладения вторым языком рассказ обретает свободу от изображаемой ситуации, так что повествование может выходить на «закадровый» метатекстовый уровень, позволяющий автору абстрагироваться от моделируемой действительности для того, чтобы в рамках авторского комментария преодолевать дискретность фабульного движения рассказа. По мере овладения вторым языком увеличивается забота об адекватном восприятии адресатом речи изображаемых фактов действительности, обязательными становится введение в референтную ситуацию, содержащее характеристики действующих лиц с точки зрения их таксономических свойств. Усиливается забота об идентификации объекта изображения в сознании воспринимающего на протяжении всего повествования, что проявляется также и в расширении репертуара форм передачи чужого высказывания.

Углубление аналитического изображения объектов действительности приводит к тому, что структура устного спонтанного дискурса на более поздних этапах овладения вторым языком строится по принципу «текст в тексте»: моделируемая в рамках сюжетного повествования реальность подается в окружении метатекстового комментария, содержащего, кроме объективного анализа, еще и субъективно-авторскую оценку.

Дискурсивное мышление на ранних стадиях овладения вторым языком базируется на способности к порождению не законченных, связных и целостных речевых произведений, а слабо связанных между собой фраз или групп предложений. Их объединяет лишь связь с изображаемой в дискурсе ситуацией. Описанная особенность речемышления свидетельствует о слабом развитии на данном этапе овладения вторым языком механизма линейного соединения текстовых элементов на уровне создания поверхностной структуры высказывания. Вербальные ассоциативные «сети», связанные со вторым языком, в языковом сознании пока непрочны и неразветвлены. По мере овладения вторым языком развивается способность к спонтанному порождению связных, композиционно завершенных речевых произведений. В процессе усвоения второго языка происходит овладение базовыми для порождения и смыслового восприятия дискурса в речевой деятельности латентными речемыслительными операциями по разворачиванию темы в текст и, наоборот, компрессии речевого сообщения к ядерному смыслу. На их основе в языковом сознании совершенствуется механизм внутренней речи, позволяющий резко увеличить скорость и качество речепорождения. Этому способствует укрепление и расширение иноязычных вербально-ассоциативных связей в языковом сознании.

По мере овладения вторым языком элементы второго языка вследствие их постоянного совместного употребления образовывают в ментальном лексиконе более крепкие связи между собой через относительно автономную сеть отношений. Возникает своего рода семантическая субсистема, в которой репрезентации иноязычных слов непосредственно связаны с концептуальным источником хранения информации. В дальнейшем происходит все большее обособление систем обоих языков в вербальной памяти, что в конечном итоге ведет к формированию координированного типа билингвизма.

Важным компонентом коммуникативной компетенции языковой личности является жанровое мышление. Присутствие в языковом сознании жанровых фреймов облегчает процессы формирования и формулирования мысли. По мере овладения вторым языком постепенно формируются бессознательные автоматизмы связи между фреймом и вербальными реакциями на втором языке посредством активации ассоциативных связей иноязычных репрезентаций в ментальном лексиконе.

Следует отметить, что данные об эволюции дискурсивного мышления при овладении вторым языком, полученные в результате изучения различных аспектов становлении структуры устного дискурса, не только (и не столько) освещают разные плоскости целостного процесса, но и взаимодополняют друг друга, переплетаясь и взаимомотивируя установленные закономерности развития. Таким образом, выявленные закономерности становления структуры устного дискурса в целом образуют единую многогранную модель эволюции дискурсивной компетенции при овладении языком как коммуникативной системой.

Список научной литературыДаштоян, Егише Норикович, диссертация по теме "Теория языка"

1. Акишина А.А. Структура целого текста. М.: Изд-во УДН, 1979. -Вып.1. - 88 с.

2. Акишина А.А. Структура целого текста. — М.: Изд-во УДН, 1979. — Вып.2. 81 с.

3. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб., 2002. - 222 с.

4. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1977. - 29 с.

5. Арутюнова Н.Д. Диалогическая цитация (К проблеме чужой речи) // Вопросы языкознания. 1986. -№1. - С. 50-64.

6. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. С. 136-137.

7. Арутюнова Н.Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной лингвистике. Логика и лингвистика (Проблемы референции). М.: Радуга, 1982. - Вып. 13. - С. 5-40.

8. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. -М.: Наука, 1988.-341 с.

9. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки рус. культ., 1999. -896 с.

10. Ю.Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. -М.: Прогресс, 1985. Вып. 16. - С. 3-42.

11. И.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 214 с.

12. Багмут А.И. Темпоральный компонент интонации и актуальное членение высказывания в славянских языках // Интонация. Киев: Вища школа, 1978.-С. 74-87.

13. Баранникова Jl.И. Проблемы социальной лингвистики в развитии советского языкознания // Язык и общество. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1970. - Вып.2. - С. 3-33.

14. Н.Баранов А.Г. Когнитипичность текста. К проблеме уровней абстракции текстовой деятельности // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997. - С. 4-12.

15. Барнет В. Проблемы изучения жанров устной научной речи // Современная русская устная научная речь. Общие свойства и фонетические особенности. Красноярск: Изд-во Краснярск. ун-та, 1985. - Т.1. - 336 с.

16. Бахтин М.М. (Волошинов В.Н.) Марксизм и философия языка // Бахтин М.М. Тетралогия. -М.: Лабиринт, 1998. С. 298-456.

17. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собрание сочинений в семи томах. М.: Русские словари, 1996. - Т.5. - С. 159206.

18. Бахтин М.М. Слово в романе // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Худ. лит., 1975. - С. 72-232.

19. Беликов В.И, Крысин Л.П. Социолингвистика. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001.-439 с.

20. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы. М.: Межд. отнош., 1980.-318 с.

21. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. М.: Просвещение, 1987. -160 с.

22. Борботько В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): Дис. . док. филол. наук. Краснодар, 1998.

23. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный: Изд-во Чечен.-Ингуш, ун-та, 1981. - 113 с.

24. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. -336 с.

25. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования / Пер. с англ. под ред. В.В. Дубичинского. Киев: Вища школа, 1979. -263 с.

26. Василенко Л.И. Структурно-семантическая роль модальных слов в тексте: Автореф. дис. .канд. филолог, наук. Минск, 1985. -22 с.

27. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997. -С. 99-111.

28. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.; Л.: Учпедгиз, 1947. - 784 с.

29. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 172 с.

30. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985. -228 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. -М.: Педагогика, 1982. Т.2. - С. - 361.

32. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999. -Вып.2. - С. 103-111.

33. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 140 с.

34. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

35. Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997а. - Вып. 1. - С. 23-33.

36. Гольдин В.Е. Теоретические проблемы коммуникативной диалектологии: Дис. в виде науч. докл. докт. филол. наук. Саратов, 1997. - 52 с.

37. Гончарова Е.А. Лингвистические особенности «авторской» и «персональной» несобственно-прямой речи // Стилистика художественной речи. Л.: Наука, 1977. - Вып.З. - С. 67-74.

38. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности (Психолингвистические основы искусственного интеллекта). Таллинн: Валгус, 1987. -196 с.

39. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003.-320 с.

40. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.

41. Горелов И.Н. О гипотезах «раздельности» и «совместности» в описаниях языковой компетенции билингва // Психологические и лингвистические проблемы языковых контактов. Калинин, 1984. - 342 с.

42. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. / Челябинск, гос. пед. ин-т Челябинск, 1974. - 116 с.

43. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики 3-е перераб. и доп. изд.. -М.: Лабиринт, 2001. -304 с.

44. Гумбольдт В. фон. Характер языка и характер народа // Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - С. 370-381.

45. Даштоян Е.Н. Об организации ментального лексикона при овладении вторым языком // Язык и национальное сознание. Вып. 5. Воронеж, 2004а. - С. 72 - 78.

46. Даштоян Е.Н. Формирование коммуникативной компетенции при овладении вторым языком: психолингвистический аспект // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Лата-нова В.П., 20046. - Вып. 7. - Ч. III. - С. 65 - 68.

47. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -312 с.

48. Дейк ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. - Вып.23. - С. 93-152.

49. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - 248 с.

50. Дементьев В.В. Фатические речевые жанры // Вопросы языкознания. -1999.-№1.-С. 37-55.

51. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. - 107 с.

52. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Теория речевых жанров: социопрагматический аспект // Stylistyka 8. Opole, 1999. - S.53-87.

53. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика. К основам общей теории. — М.: Наука, 1977.-382 с.

54. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1987.-72 с.

55. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (На материале школьных учебников). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1969. - 172 с.

56. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

57. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

58. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. - 268 с.

59. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Выс. школа, 1980. -224 с.

60. Ерофеева Т.И. Опыт исследования речи горожан (территориальный, социальный и психологический аспекты). Свердловск: Изд-во УрГУ, 1991.- 136 с.

61. Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997. - Вып.1. - 212 с.

62. Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999. - Вып. 2 - 287 с.

63. Жанры речи. Саратов: Колледж, 2002. - Вып. 3. - 318 с.

64. Жинкин Н.И. 1964. О кодовых переходах во внутренней речи // Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избранные труды). - М.: Лабиринт, 1998. -С. 146-162.

65. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1972. С. 9-31.

66. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.:Изд-во АПН РСФС, 1958. - 370 с.

67. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -158 с.

68. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Рос. гос. гум. ун-т, 1999.-382 с.

69. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях: Учеб. пособие. Калинин: КГУ, 1978.-88 с.

70. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учеб. пособие. Калинин, КГУ, 1977. - 162 с.

71. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1990. - 207 с.

72. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учеб. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 194 с.

73. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспект. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

74. Зимняя И.А. Вербальное мышление (психологический аспект) // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. -С. 51-72.

75. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. / ЛГПИ им. А.И. Герцена.-Л., 1989.-84 с.

76. Имплицитность в языке и речи. М.: Языки русской культуры, 1999. -200 с.

77. Инфантова Г.Г. Грамматические признаки несобственно-прямой речи в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1962.-23 с.

78. Ионице М.П. Глоссарий контекстуальных связей (на материале французского языка). Кишинев: Штиинца, 1981. - 96 с.

79. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. / Омск. гос. ун-т. Омск, 1999. - 285 с.

80. Исследование речевого мышления в психолингвистике- М.: Наука, 1985.-239 с.

81. Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград; Саратов: Перемена, 1998.-С. 185-197.

82. Карасик В.И. Язык социального статуса. / Ин-т яз РАН; Волгоград, гос. пед. ин-т. М.:, 1992. - 330 с.

83. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

84. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дисс. докт. филол. наук. Киев, 1980. 48 с.91 .Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М. - JL, 1965.- 238 с.

85. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JL: Наука, 1972.-216 с.

86. Кибрик А.А. Механизмы устранения референциального конфликта // Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. -М.: Наука, 1987. С. 128-145.

87. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (универсальное, типовое и специфичное в языке). М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1992.-336 с.

88. Китайгородская М.В. Чужая речь в коммуникативном аспекте // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. - С. 65-89.

89. Коган А:Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности. М.: Высш. шк., 1998.-368 с.

90. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999. -Вып.2. - С. 52-61.

91. Колере П. Межъязыковые словесные ассоциации // Новое в лингвистике. Bbin.VI М., 1972. - С. 254 - 274.

92. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990.-240 с.

93. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: Гнозис, 2003.-375 с.

94. Кручинина И.Н. Текстообразующие функции сочинительной связи // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М.: Наука, 1984. - С. 204-210.

95. Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса) // Язык и личность. М.: Наука, 1989.-С. 78-86.

96. ЮЗ.Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. -М.: Наука, 1976. С. 42-52.

97. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика, психология, когнитивная наука // Вопросы языкознания. №4. -1994.-С. 24-31.

98. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986.- 158 с.

99. Лабов У. Исследование языка в его социальном контексте // Новое в лингвистике. Социолингвистика. М.: Прогресс, 1975. - Вып.7. -С. 96-182.

100. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

101. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 46-47.

102. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 308 с.

103. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -246 с.

104. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969а. -312 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в двух томах. — М.: Педагогика, 1983. Т.2. - С. 94-232.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-448 с.

107. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

108. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1979.-320 с.

109. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1978. - Вып. 1. - 97 с.

110. Лэмберт У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условия усвоения языка// Новое в лингвистике. Вып.VI. М., 1972.-С. 243.

111. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. / Тверск. гос. ун-т Тверь, 1998. - 200 с.

112. Макаров М.Р. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. - 280 с.

113. Маслов Б.А. Проблемы лингвистического анализа связного текста (надфразовый уровень). Таллинн: Изд-во Таллин, пед. ин-та, 1977. -104 с.

114. Матвеева Т.В. К лингвистической теории жанра // Collegium 1995. -№ 1-2.-С. 65-71.

115. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. Синхронно-сопоставительный очерк. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990.- 179 с.

116. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Аспект Пресс, 1996. -207 с.

117. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М, 1965.-238 с.

118. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. -152 с.

119. Моррис Ч.У. Основание теории знаков // Семиотика. М.: Радуга, 1983.-С. 37-89.

120. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. школа, 1981. -183 с.

121. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1991. - 172 с.

122. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение): Автореф. дис. . докт. филол. наук. -М., 1975. -46 с.

123. Николаева Т.М. Актуальное членение категория грамматики текста // Вопросы языкознания. - 1972. - №2. - С. 48-54.

124. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста. М.: Прогресс, 1978. Вып.8. - С. 5-39.

125. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. М.: Наука, 1982. - 104 с.

126. Никольский Л.Б. Синхронная социолингвистика (теория и проблемы). -М.: Наука, 1976. 168 с.

127. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983 -215 с.

128. Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. - Вып.23. - 320 с.

129. Новое в зарубежной лингвистике. Логика и лингвистика (Проблемы референции). М.: Радуга, 1982. - Вып. 13. - 432 с.

130. Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. -Вып. 17.- 424 с.

131. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994.228 с.

132. Норман Б.Ю. Лингвистика каждого дня. Минск: Выш. школа, 1991. -303 с.

133. Осипов Б.И. О термине «народно-разговорная речь города» // Городская разговорная речь и проблемы ее изучения. / Омск. гос. ун-т. -Омск, 1997. Вып. 1. - С. 5-11.

134. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. -104 с.

135. Падучева Е.В. Говорящий как наблюдатель: об одной возможности применения лингвистики в поэтике // Известия РАН. Серия лит. и языка. 1993 -№3 (Т.52). - С. 33-44.

136. МЗ.Падучева Е.В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива). М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

137. Поликарпов A.M. Топологический параллелизм в паратаксисе немецкой разговорной речи // Аспекты лингвистических и методических исследований: Сб.науч.тр. Архангельск: Изд-во Поморского государственного университета им.М.В.Ломоносова, 1999. - С. 54 - 60.

138. Портнов А.Н. Язык, мышление, сознание. Психолингвистические аспекты. / Иван. гос. ун-т. Иваново, 1988. - 92 с.

139. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Центр, 1998. - 352 с.

140. Принципы и методы социолингвистических исследований. М., Наука, 1989.-200 с.

141. Рассел Б. Дескрипции // Новое в зарубежной лингвистике. Логика и лингвистика (Проблемы референции)ю М.: Радуга, 1982. - Вып. 13. — С. 41 -55.

142. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. Л.: Наука, 1989. - 168 с.

143. Реферовская Е.А. Лингвистическое исследование структуры текста. -Л.: Наука, 1983.-215 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. -704 с.

145. Салимовский В.А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении (научный академический текст). Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 2002.-236 с.

146. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1989. - 184 с.

147. Сахарный JI.B. Опыт анализа многоуровневой тема-рематической структуры текста (к моделированию семантической деривации) // Деривация в речевой деятельности. / Пермск. гос. ун-т. Пермь, 1990. -С. 28-50.

148. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики // Человек текст -культура. - Екатеринбург, 1994. - С. 7-59.

149. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

150. Седов К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция // Хорошая речь. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. С. 107-118.

151. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999. - Вып.2. - С. 1326.

152. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалингвистический аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. - 112 с.

153. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1988. - 242 с.

154. Серкова Н.И. Структура сверхфразового единства с точки зрения общей и частной перспективы высказывания // Вопросы германской филологии. Хабаровск: Изд-во Хабаровск, пед. ин-та, 1973. - С. 97113.

155. Сеченов И.М. Избранные произведения. М., 1953. - 487 с.

156. Синтаксис текста. -М.: Наука, 1979. 368 с.

157. Сиротинина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка. М.: Высшая школа, 1980.-141 с.

158. Сиротинина О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотив-ные аспекты. Волгоград, Саратов: Перемена, 1998. - С. 3-9.

159. Сиротинина О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек текст - культура. - Екатеринбург, 1994. - С. 105-124.

160. Слобин Д. Психолингвистика // Слобин Д, Грин Дж. Психолингвистика, 1976.-326 С.

161. Слюсарева Н.А., Теплицкая М.И. Гиперсинтаксический уровень языка и лингвистическое членение текста // Предложение и текст в семантическом аспекте. Калинин: Изд-во Калининск. ун-та, 1978. - С. 91105.

162. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -424 с.

163. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248 с.

164. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое). М.: Высшая школа, 1997. - 182 с.

165. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982. -С. 61-74.

166. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 328 с.

167. Сорокин Ю.А., Шахнарович A.M., Скворцова А.В. К вопросу о логико-композиционной вариативности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976.-С. 77-79.

168. Соссюр Ф де. Курс общей лингвистики // Ф. Де Соссюр. Труды по языкознанию. М., 1977. - 321 с.

169. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. Минск: Белорусский фонд Сороса, 1996. - 287 с.

170. Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар: Изд-во Краснодар, гос. унта, 1998. - 160 с.

171. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.-С. 255-273.

172. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Знаковые опосредователи мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985а.-С. 51-72.

173. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Методологические проблемы исследования речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М.: Наука, 1985. С. 8-32.

174. Теплицкая Н.И. Диалог с позиции теории актуального членения // Филологические науки. 1984. - №4. - С. 62 - 68.

175. Туманян Э.Г. Язык как система социолингвистических систем. — М.: Наука, 1985.-248 с.

176. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

177. Успенский Б.А. Поэтика композиции // Успенский Б.А. Семиотика искусства. -М.: Языки русской культуры, 1995. С. 7-218.

178. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. -193 с.

179. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психолингвистические и психофизиологические исследования речи. М., 1983. - 239 с.

180. Федосюк М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. 1997. - № 5. - С. 102-120.

181. Федосюк М.Ю. Тематическая межфразовая связь и средства ее выражения в научном стиле // Вопросы стилистики. Саратов: Изд-во Са~ рат. гос. ун-та, 1978. - Вып. 14. - С. 68-88.

182. Филлипов К.А. Лингвистика текта: Курс лекций. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. - 336 с.

183. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. / Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина М., 1998. - 293 с.

184. Фридман JI.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. ун-та, 1984. 136 с.

185. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240 с.

186. Чумаков Г.М. Синтаксис конструкций с чужой речью. Киев: Вища школа, 1975. - 220 с.

187. Шведова Н.Ю. Об активных потенциях, заключенных в слове // Слово в грамматике и словаре. М., 1984. - 316 с.

188. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М.: Выс. школа, 1978. - 216 с.

189. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. М.; Волгоград: Перемена, 2000. - 368 с.

190. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 496 с.

191. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997.-С. 88-98.

192. Шмелева Т.В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления //Collegium. Киев, 1995. - №.1-2. - С. 57-71.

193. Щерба Л.В. О понятии смешения языков // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 60 - 73.

194. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М.: Просвещение, 1964.-С. 115-182.

195. Юсселер М. Социолингвистика. Киев: Вища школа, 1987. - 200 с.

196. Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. -Воронеж: ВГУ, 2002. 346 с.

197. Aitchison J. Words in the mind: An Introduktion to the Mental Lexicon. Oxford/New York: Basil Blackwell, 1987.

198. Anderson J.R. Language, Memory and Thought. Hillsdale/N.J., Erlbaum. - 1976.

199. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.

200. Bierwisch M. Psychologische Aspekte der Semantik natuerlicher Sprachen // Motsch W, Viehmeyer D. Richtungen der modernen Semantikforschung.- Berlin: Akademie-Velag, 1983. P. 15 - 64.

201. Bierwisch M. On the nature of semantic form in natural language. Duis-burg, 1986.- 167 p.

202. Carter R. Vokabulary: Applied linguistic perspectives. London: Allen & Unwin, 1987.

203. Danes F. Functional sentence perspective and the organization of the text // Papers of Functional Sentence Perspective. Prague, 1974. - P. 106-128.

204. Danes F. Zur linguistischen Analise der Textstruktur // Folia Linguistica. -1970.-N4.

205. Deutsche Sprache. Kleine Enzyklopfldie. Leipzig: Bibliographisches Insti-tut,1983.

206. Dijlc T.A. van. Models for text grammar // Linguistics. The Hague-Paris.- 1973.-N105.-P.35-68.

207. Dijlc T.A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague: Mou-ton, 1981.-331 p.

208. Dressier W. Einfiihrung in die Textlinguistik. Tubingen, 1972. - 132 S.

209. Ervin-Tripp S. Children's sociolinguistic competence and dialect diversity // Ervin-Tripp S. Language acquisition and communicative choice. — Stanford, 1973.

210. Ervin-Tripp S. Sociolinguistic // Advances in the sociology of language. -The Hague: Mouton, 1976. Vol. 1. - P. 15-91.

211. Fillmore Ch. A grammarian looks to sociolinguistics // Monograph series on languages and linguistics. Wash., 1973. - 125 p.

212. Fillmore Ch. Subjects, Speakers and Roles // Semantics of Natural Language. Dordrecht: Reidel, 1972. - P. 1-24.

213. Fishman J.A. The Sociology of Language. An Interdisciplinary Social Science Approch To Language in Society. Rowley, 1972. - 250 p.

214. Fleischer W., Michel G. Stilistik der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig: Bibliographisches Institut, 1979 - 302 S.

215. Furth H.G. Denkprozesse ohne Sprache. Diisseldorf, 1972. - 240 S.

216. Gumperz J. J. Communicative Competence // Sociolinguistics. -N.Y., 1997.

217. Gumperz J. J. Language in Sosial Groups. Stanford: Stan. Univ. Press, 1971.-350 p.

218. Harris Z. Discourse analysis // Language. Baltimore. - 1952. - Vol.28. -N17. -P.1-30.

219. Hartmann P. Text, Texte, Klassen von Texten // Struckturelle Textanalyse. -N. Y, 1972.-P. 1-22.

220. Hartmann P. Texte als linguistisches Objelct // Beitrage zur Textlinguistik. -Munchen, 1971. S. 9-29.

221. Hoelcstra T. Lexical grammar. Dordrecht Foris, 1981. - P. 298.

222. Hudsen R. Some basic assumtions about linguistik and non-linguistik knowledge // Quadermdi semantica. Vol VI, N 2. 1985.

223. Hymes D. Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach. -London: Tavistok, 1977. 248 p.

224. Kintsch W. Memory and cognition. -N.J., 1977.

225. Kintsch W. The Representation of Meaning in Memory. Hillsdale/N.J., Erlbaum. - 1974.

226. Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb: das mentale Lexikon. -Tubingen: Narr, 1994. 258 p.

227. Labov W. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: Univ. Of Pennsylvania Press, 1972.-344 p.

228. Laufer B. A factor of difficulty in vocabulary learning: Deceptive transparency // AILA Review/Revue de F'AILA. 1989. Vol. 6. P. 10 - 20.

229. Meara P. The stady of lexis in interlanguage // Davies A., Criper C. & Howatt A.P.R. (Eds.). Interlanguage. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1984.

230. Moehle D. Deklaratives und prozedurales Wissen in der Repraesentation des mentalen Lexikons // Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb: das mentale Lexikon. Tubingen: Narr, 1994. - P. 39 - 49.

231. Morris Ch. Signs, language and behavior. -N.Y.: Prentice Hall, 1946. 365 P

232. Paivio A. Imagery and verbal processes. N. Y., 1971.

233. Riesel E. Stilistik der deutschen Sprache. Moskau: Verlag fuer frem-dsprachige Literatur, 1959.

234. Schmidt SJ. Texttheorie. Problem reiner Linguistik der sprachlichen Kommunikation. -Munchen, Fink, 1973. 184 S.

235. Schwarz M. Einfuhrung in die Kognitive Linguistik. Tubingen: Francke, 1992.-237 p.

236. Studien zur Texttheorie und zur deutschen Grrammatik. Duesseldorf, 1973.-287 S.

237. Tekst i jezyk. Problemy semantyczne. Wroclaw, 1974. - 311 S.

238. Waerden Van Der B.L. Denken ohne Sprache // Acta Psychologica. -Amsterdam. 1954. - Vol.X (1-2).

239. Weinrich H. Textlinguistik: Zur Syntax des Artikels in der deutschen Sprache. Jahrbuch fuer internationale Germanistik, 1969. Bd. 1. - 186 S.