автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Становление семантических функций падежных форм существительного в речи детей 4-6 лет

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление семантических функций падежных форм существительного в речи детей 4-6 лет"

На правах рукописи УДК 801.555

АБРОСОВА ЕКАТЕРИНА ВАЛЕРЬЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО В РЕЧИ ДЕТЕЙ 4-6 ЛЕТ (В НОРМЕ И ПРИ ПАТОЛОГИИ)

Специальность: 10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Пиотровская Лариса Александровна

доктор филологических наук, ведущий научный сотрудник Спивак Дмитрий Леонидович

кандидат филологических наук, доцент Зубкова Татьяна Ивановна

Ведущая организация: Институт лингвистических исследований

Российской Академии наук

Защита состоится <«&/ » ЛА-СЬ/Л 2004 г. в 13 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.199.17 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 14, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета

им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан »,£иу1&1~£2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук,

Л. А. Пиотровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время приоритетным направлением в изучении становления языковой способности (ЯС) детей в онтогенезе выступает психолингвистический подход, заключающийся в выявлении общих закономерностей и механизмов формирования ее компонентов и субкомпонентов. В современной психолингвистике ЯС ребенка рассматривается как сложная иерархически организованная система, включающая фонетический, грамматический и семантический компоненты, среди которых ведущим признается семантический (А. М. Шахнарович). Такая трактовка ЯС коррелирует с положением об иерархической структуре действий в процессе речевой деятельности (Н. А. Бернштейн, P. Нето^ W. J. M. Levelt и др.). Если семантический компонент ЯС представляет собой неосознаваемые правила выбора конкретных семантических элементов, существенных для данной ситуации и адекватных задачам коммуникации, то грамматический компонент включает систему языковых средств и правил их использования, которые и служат для передачи требуемого содержания. Именно благодаря овладению правилами грамматики ребенок получает возможность наиболее полно выражать знания о мире. То, каким образом будет воплощен тот или иной смысл, зависит от грамматических средств, используемых говорящим. Следовательно, передаваемое в акте коммуникации содержание не безразлично к тем грамматическим средствам, т. е. синтаксическим структурам, языковым формам, с помощью которых это содержание выражается.

Именно грамматический компонент оказывается важнейшим при определении уровня развития ЯС в онтогенезе. Любая периодизация речевого развития детей базируется в первую очередь на характеристике формирования морфологического и синтаксического компонентов ЯС. Овладение грамматической категорией падежа существительного зависит от развития других составляющих грамматического компонента ЯС, представляющих единую функциональную подсистему, а также остальных ее компонентов.

Актуальность исследования. Грамматическая категория падежа занимает одно из значительных мест в общетеоретических лингвистических исследованиях (Э. Бенвенист, В. В. Виноградов, А. А. Зализняк, С. Д. Кацнельсон, Е. Курилович, И. А. Мельчук, В. А. Плунгян, Р. О. Якобсон и др.). До настоящего времени остается открытым вопрос о семантической организации категории падежа, систематизации ее значений. Поскольку грамматическая категория падежа тесно связана с единицами синтаксического уровня организации высказывания, а падежные формы существительного участвуют в реализации различных моделей предложений, то изучение значения падежных форм осуществляется в рамках семантического синтаксиса. Существенное значение для разработки и изучения падежных семантических функций имеют труды Ю. Д. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, В. В. Богданова, М. В. Всеволодовой, В. Г. Гака, Г. А. Золотовой, Е. В. Падучевой, Л. Теньера,

Ч. Филлмора, У. Л. Чейфа и др. Болы^"й — - --- -

падежа и понимание места п а

разноуровневых средств языка, выражающих различные семантические категории, внес коллектив авторов, разрабатывающих теорию функциональной грамматики, под руководством Л. В. Бондарко (В. Г. Гак, В. Б. Евтюхин, B. Б. Касевич, В. М. Павлов и др.). Используемый в функциональной грамматике подход к анализу в направлении от семантики к форме принимается в реферируемом исследовании как приоритетный.

Оценивая степень изученности вопроса усвоения категории падежа в онтогенезе, необходимо отметить, что специальных монографических работ, посвященных данной проблеме, не существует; в различных исследованиях рассматриваются отдельные аспекты усвоения детьми падежных конструкций (Т. В. Лхутина, А. В. Захарова, Т. И. Зубкова, Н. И. Лепская, О. В. Мурашова, Ю. А. Пупынин, Н. В. Уфимцева, С. Н. Цейтлин и др.). За основу анализа становления категории падежа в онтогенезе в диссертации принят «горизонтальный» подход, заключающийся в изучении детской речи «изпутри», с точки зрения функций тех или иных единиц во внутренней языковой системе ребенка, и в рамках данного подхода - типологический принцип анализа речи детей, предложенный В. Б. Кассвичем. В этом ракурсе анализ становления категории падежа в целом не проводился.

Изучение становления падежной системы у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) представлепо, как правило, в педагогических исследованиях (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, С Н. Шаховская и др.). Лингвистические и психолингвистические работы, посвященные исследованию детской речи, не затрагивают вопроса об усвоении категории падежа при речевом дизонтогенезе. В то же время известно, что именно факты патологии, отклонения в развитии тех или иных психических функций позволяют вскрыть механизмы их формирования в норме (Л. Р. Лурия, И. П. Павлов, Л. П. Якубинский). Более медленные темпы формирования внутренней языковой системы детей с ОНР дают возможность детальнее проследить различные стадии и этапы развития ЯС, увидеть скрытые от прямого паблюдения, свернуто протекающие процессы.

В педагогических исследованиях неоднократно обсуждался вопрос о специфике становления грамматического компонента ЯС дошкольников с ОНР. Различные авторы, описывая падежную систему детей, страдающих ОНР, отмечают не только явное отставание, но и патологическое нарушение процесса ее формирования, проявлением чего выступают так называемые аграмматизмы. При этом нарушение развития грамматического компонента ЯС характеризуется авторами как один из основных и самых устойчивых симптомов ОНР. Однако в большинстве работ, что закономерно для педагогических исследований, нет детального собствешю лингвистического анализа особенностей усвоения детьми с указанной патологией формальной и содержательной стороны категории падежа существительного.

Для понимания специфики «аграмматизмов» и, следовательно, решения вопроса о том, характерны ли для внутренней языковой системы детей с ОНР такие специфические, правила, которые не представлены в языковой системе нормально развивающихся детей, необходимо исследование становления ЯС (в

том числе и категории падежа) дошкольников с ОНР с опорой на лингвистический и психолингвистический понятийный аппарат и методы.

Теоретической основой исследования являются следующие положения:

1) признание взаимосвязи когнитивного и речевого развития в онтогенезе (Л. С. Выготский, А. М. Шахнарович, С. Н. Цейтлин, Б. 81оЬт и др.);

2) «горизонтальный» подход к изучению развития ЯС, предполагающий рассмотрение речи детей с точки зрения функций соответствующих единиц во внутренней языковой системе, выявление правил, регулирующих речевую деятельность ребенка (В. Б. Касевич, А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович, С. Н. Цейтлин, М. ТотазеИо);

3) функциональный подход к изучению языковых явлений, задающий направление исследования от семантики к формальным средствам ее выражения (А. В. Бондарко, В. Б. Касевич, С. Д. Кацнельсон, В. М. Павлов);

4) понятие функционально-семантического поля (ФСП) как системы разноуровневых средств языка, служащих для выражения данной семантической категории (А. В. Бондарко);

5) понятие прототипического значения как наиболее специфического, эталонного (А. В. Бондарко, В. Сотпе, Т. в^оп, в. Ьакой, Е. ЯозеИ и др.).

Объект исследования — категория падежа имени существительного, выражающая систему разнообразных отношений между действием и предметом, между предметами, между предметом и его признаком.

Предмет исследования - общие закономерности усвоения падежных семантических функций имени существительного дошкольниками с ОНР в сравнении с детьми без отклонений в развитии ЯС.

Гипотеза исследования. Анализ усвоения семантических функций падежных форм существительного дошкольниками с ОНР и нормалыю развивающимися детьми с опорой на лингвистический и психолингвистический аппарат исследования дает возможность, во-первых, доказать, что развитие грамматического компонента ЯС детей с ОНР подчиняется общим закономерностям; во-вторых, показать, что «аграмматизмы», проявляющиеся в употреблении падежных форм и предложно-падежных конструкций, есть результат применения правил, не противоречащих законам функционирования языка.

Цель исследования - определить общие закономерности расширения и дифференциации системы семантических падежных функций существительного в условиях нормального речевого онтогенеза и при ОНР.

Реализация цели исследования предполагала решение следующих задач:

1) рассмотрение становления семантических функций падежных форм в аспекте взаимосвязи языкового и когнитивного развития;

2) определение факторов, детерминирующих освоение различных семантических падежных функций в онтогенезе;

3) выявление общей последовательности в дифференциации и расширении падежных средств выражения различных семантических категорий;

4) описание внутренней организации разных временных языковых систем детей с опорой на принцип анализа детской речи как самостоятельной функциональной системы;

5) сравнительный анализ усвоения системы падежных семантических функций дошкольниками с нормальным развитием ЯС и детьми с ОНР;

6) определение сущности явления, трактуемого авторами педагогических исследований как «аграмматизм», во внутренней языковой системе дошкольников с ОНР.

Материал исследования. Исследование проводилось на базе логопедических детских садов №30 и № 15 и массовых групп детских садов № 22, № 24 и № 36 г. Санкт-Петербурга. В эксперименте приняли участие 34 дошкольника 4-5 лет с диагнозом ОНР II или III уровня и 35 детей с нормальным речевым развитием (НРР), в том числе 22 дошкольника 4-5 лет и 13 дошкольников 6 лет, всего - 69 детей.

В основной части эксперимента каждому испытуемому было предъявлено 55 стимулов; общее количество реакций составило 3795. В дополнительном эксперименте приняли участие по 19 дошкольников с ОНР и НРР; общее количество реакций, полученных в дополнительной части эксперимента, составило 722.

Методы исследования. При изучении дифференциации семантических падежных функций существительного использовался экспериментальный, функциональный, сравнительный, контекстуальный методы, метод компонентного анализа. Полученные данные интерпретировались с точки зрения функций языковых единиц во временной языковой системе ребенка, а также в направлении исследования от семантики к языковым средствам ее выражения. Экспериментальное исследование проводилось на материале минимальной коммуникативной единицы - предложения-высказывания, с опорой на иллюстративный материал, специально созданный художником.

Научная новизна исследования определяется тем, что, с одной стороны, в рамках функционального подхода дано системное описание становления всех семантических функций падежных форм существительных в среднем и старшем дошкольном возрасте, с другой стороны, проведен содержательный анализ внутренней языковой системы детей с ОНР, который позволил доказать несостоятельность ее трактовки в педагогических исследованиях как внутренне противоречивой.

На защиту выносятся следующие теоретические положения.

1. Процесс постепенной дифференциации различных семантических категорий, выражаемых падежными формами, определяется разной степенью их когнитивной и языковой сложности одновременно; в то же время возможно выделение преимущественного влияния факторов когнитивного характера, с одной стороны, и языкового - с другой.

2. Усвоение категории падежа зависит от уровня развития грамматического компонента ЯС в целом: овладения определенными типами синтаксических конструкций; формирования механизмов свертывания глубинных полипропозитивных семантических структур; освоения системы

разноуровневых языковых средств выражения той или иной семантической категории.

3. Усвоение категории падежа дошкольниками с ОНР в целом подчиняется тем же общим закономерностям, детерминировано теми же факторами, которые определяют овладение системой падежных семантических функций в условиях нормального развития грамматического компонента ЯС; так называемые аграмматизмы имеют свою логику образования и не противоречат общим законам функционирования языка, - следовательно, внутренние языковые системы дошкольников с ОНР не могут быть охарактеризованы как бессистемные и хаотичные.

4. Применение функционального подхода к детской речи и в его рамках - типологического принципа анализа, требующего рассмотрения языка ребенка как самостоятельной системы со своими единицами и правилами, свидетельствует, что специфические правила, используемые детьми с ОНР при образовании падежных форм и предложно-падежных сочетаний, находят соответствие в грамматиках других естественных языков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволило выявить различные факторы языкового и когнитивного характера, способствующие или препятствующие усвоению падежных семантических функций в условиях как нормальпого, так и нарушенного онтогенеза грамматического компонента ЯС; определить особенности становления категории падежа при 011Р; показать, что внутренние языковые системы детей с ОНР не асистемны и не хаотичны.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные о характере становления семантических падежных функций существительных в дошкольном возрасте могут быть использованы для дальнейших исследований в области онтолингвистики. Выявленные особенности становления категории падежа у детей с ОНР способствуют лучшему пониманию специфики ОНР в целом. Результаты исследования, посвященного становлению категории падежа, могут быть использованы в работах, в которых ставится вопрос о том, как происходит развитие грамматического компонента ЯС в целом и усвоение категории падежа в частности при других формах речевой патологии. Наиболее важным представляется выявление того, существуют ли при определенных видах патологии временные языковые системы, которые являются внутренне противоречивыми.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в курсах по психолингвистике, логопедии, онтолингвистике, в спецкурсах, посвященных развитию грамматического компонента ЯС в онтогенезе и в условиях дизонтогенеза, а также при разработке коррекционных методик, направленных на развитие ЯС дошкольников с ОНР.

Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей» (Орел, ноябрь 2002);

XXXII Международной филологической конференции в Санкт-Петербургском государственном университете (март 2003); Всероссийской научной конференции «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» (Пенза, май 2001); XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов в Санкт-Петербургском государственном университете (март 2002); на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. Л. И. Герцена (1999-2003 гг.). По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объемом 1,3 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 296 наименований, в том числе 44 работы на иностранных языках, списка сокращений, 3 приложений. Основные научные результаты работы представлены в 49 таблицах, из них 15 - в приложениях. Общий объем работы 290 страниц, из них 259 - основное содержание работы и 31 - приложения.

ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рекомендации об использовании результатов исследования, определяются его теоретическая основа, объект и предмет, основные цели и задачи, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Категория падежа как объект лингвистического исследования» осуществлен анализ лингвистических исследований, посвященных проблеме семантической организации грамматической категории падежа, дано системное описание различных семантических функций, выполняемых падежными формами в предложении, а также рассмотрена проблема специфики понятийных и семантических категорий, охарактеризованы семантические категории, лежащие в основе соответствующих падежных значений.

В различных лингвистических исследованиях, посвященных грамматической категории падежа, указывается на отсутствие изоморфизма между его содержательной и формальной стороной; падеж определяется как полифупкционалъная категория, в которой каждая падежная форма является носителем комплекса определенным образом организованных значений. Описывая категорию падежа, С. Д. Кацнельсон подчеркивал, что она характеризуется «полифункционалыюстью каждого падежа и изофункционалыюстью отдельных значений разных падежей»1. Исследователи указывают, что на современном этапе развития языка многие падежные функции выступают как разнотипные, не имеющие общего семантического основания, обладающие только формальной общностью, поэтому

1 Кацнельсоц С. Д. Типология языка и речевое мышление. - Л.: Наука, Лешшгр. отд-яие, 1972.-С. 43.

деривационные связи между ними часто можно установить только в результате диахронического анализа.

Описание категории падежа в синхроническом аспекте предполагает решение вопроса о систематизации его значений, определение места и роли одного значения по отношению к другим значениям соответствующего падежа и в падежной парадигме в целом, т. е. выявление характера семантической организации надежной категории.

Как в истории лингвистической науки, так и в настоящее время не существует однозначной трактовки семантической организации значений категории падежа; в реферируемом исследовании выделены два принципиально различных подхода к описанию грамматических значений. Первый заключается в выявлении единого, общего значения, охватывающего все функции данной формы, второй - в определении основного значения (или нескольких основных), охватывающего (охватывающих) центральные функции данной формы; при этом грамматические категории, в структуре которых может быть вычленено не одно основное значение, описываются как многозначные, полицентрические структуры (Л. В. Бондарко).

В настоящее время многими исследователями доказана несостоятельность теории общих значений применительно к грамматической категории падежа (А. В. Бондарко, С. Д. Кацнельсон, П. О. Новак и др.). В диссертации принят принцип описания значений падежа, основывающийся на выделении в системе значений основной (нескольких основных) функции (функций). Основное значение является категориальным, но не имеет, в отличие от общего, всеобъемлющего характера и распространяется только на центральную сферу употребления грамматической формы. При описании семантической организации категории падежа исследователи прибегают не только к понятиям основного и неосновного значения, но и к таким в значительной степени содержательно близким понятиям, как: центральное / периферическое, прототипическое / непрототипическое, первичное / вторичное (А. В. Бондарко, С. Д. Кацнельсон, Е. Курилович, П. 10. Шведова).

Проблема основного (основных) значения (значений) для каждого падежа решается различными исследователями неоднозначно. Как наиболее семантически целостные, характеризующиеся внутренним единством, определяются им. п. (с основным значением субъекта), дат. п. (с центральной функцией косвенного объекта (адресата)), вин. н. (с основным значением прямого объекта). Анализ литературы позволил в качестве основного (одного из основных) значения для падежей, семантическая структура которых отличается большей сложностью и неоднородностью, выделить значение инструмента для тв. п., места - для пр. п., определения - для род. п.

Анализ значений падежных форм различными исследователями показал, что они могут выполнять как семантически «однозначные», так и сложные семантические функции (Ю. Д. Апресян, А. В. Бондарко, Грамматика-60, Грамматика-70, Грамматика-80, Г. А. Золотова). Сложное значение является результатом синтеза, слияния и, как следствие, преобразования в едином комплексе ряда простых значений. Сложный характер падежного значения

обусловлен способностью падежной формы к интегрированному выражению смыслового содержания, тесной взаимосвязью разных значений определенного падежа. Появление сложного значения связано с использованием падежной формы в неосновной функции, влиянием ее исходного значения, лексическим значением входящих в словосочетание компонентов и др.

В связи с реализацией значений падежных форм в речи исследователи указывают на невозможность существования значений, абсолютно свободных от условий употребления: если основное значение испытывает слабые лексико-семантические ограничения, то неосновные реализуются в строго заданных условиях контекста (Л. В. Бондарко); семантически несвободными являются модели практически всех словосочетаний с зависимыми существительными, поскольку они действительны только по отношению к определенным лексико-семантическим группам компонентов. Помимо семантических условий (связанных с грамматической и лексической семантикой слова), на выбор падежных форм влияют внутриязыковые факторы - нормативно-фразеологическая избирательность сочетательных связей, закрепившихся у определенных слов в языковом узусе (Е. С. Скобликова).

Грамматическая категория падежа, в отличие от других именных категорий, отличается тесной связью с единицами синтаксического уровня, поскольку принимает непосредственное участие в реализации семантической структуры предложения, что делает необходимым изучение системы падежных значений с учетом понятий, разрабатываемых в области семантического синтаксиса. В связи с этим понимание того, каким образом в онтогенезе происходит овладение системой падежных значений, невозможно без анализа конструкций, в рамках которых те или иные функции реализуются соответствующими падежными формами. В многочисленных исследованиях, выполненных в рамках семантического синтаксиса и характеризующих глубинную структуру предложения в терминах предикатно-аргументных зависимостей, выделяются различные по своему качественному и количественному составу наборы актантов или семантических ролей (глубинных падежей, семантико-синтаксических функций, семантических валентностей) (Ю. Д. Апресян, М. В. Всеволодова, В. Г. Гак, Ч. Филлмор, У. Л. Чейф, Т. В. Шмелева и др.). Одни исследователи стремятся к максимально детальному их описанию, другие, напротив, пытаются выделить наиболее общие их типы, третьи при детализированном описании многообразия семантических функций — объединить их в наиболее общие классы. Изучение соотношения глубинной и поверхностной структуры предложения показало, что для многих конструкций, содержащих в своем составе падежные формы / предложно-падежные сочетания, характерно отсутствие изоморфизма между ними. Неизоморфное отражение глубинных структур в поверхностных наблюдается, например, в пассивных конструкциях, в случае заполнения аргументной позиции предикатным словом, а также при выражении сирконстантных и атрибутивных отношений, которые представляют собой свернутые предикатные выражения.

В основе системы значений, выражаемых в языке падежными формами, лежат определенные семантические категории, которые, по определению Л. В. Бондарко, представляют собой «основные инвариантные категориальные признаки (семантические константы), выступающие в тех или иных вариантах в языковых значениях и функциях»2.

Сопоставление различных языковых вариантов семантической категории дало возможность выявить определенную понятийную основу, некое инвариантное содержание, которое может быть определено как понятийная категория. Исследователи подчеркивают внеязыковой характер понятийных категорий, их отнесенность к миру универсальной логики (О. Есперсен, И. И. Мещанинов, А. В. Бондарко и др.). Универсальный характер понятийных категорий объясняется исследователями единством мира и законов его восприятия, общностью процессов мыслительной деятельности людей. С этих позиций как универсальные в реферируемой работе охарактеризованы понятийные категории субъекта, объекта, адресата, орудия, причины, цели, качественности, времени и пространства.

В системе конкретного языка понятийные категории получают соответствующую языковую обрабогку, или семантическую интерпретацию (Л. В. Бондарко). Подвергаясь языковой интерпретации, понятийные категории приобретают статус соответствующих семантических категорий, которые в единстве с системой разноуровневых языковых средств их выражения образуют в языке функционально-семантические поля (ФСП). Падеж занимает различное место в системе языковых средств выражения тех или иных семантических категорий: является специализированным, ядерным способом выражения семантических категорий субъекта, объекта, локативиости и периферическим — для категорий качественности, времени и обусловленности, что не может не влиять на освоение соответствующих падежных функций в онтогенезе.

Во второй главе «Особенности усвоения категории падежа в онтогенезе» определены основные подходы к изучению становления категории падежа, рассмотрен вопрос о связи речевого и когнитивного развития ребенка, описаны особенности становления падежных семантических функций в онтогенезе, а также охарактеризованы особенности усвоения категории падежа дошкольниками с ОНР.

Приоритетным направлением анализа детской речи в настоящее время выступает психолингвистический подход, позволяющий выявлять общие закономерности и механизмы формирования ЯС в онтогенезе. Одним из принципов анализа детской речи, выдвигаемых в современной психолингвистике, является ее изучение в тесной связи с практической деятельностью ребенка и его общепсихическим развитием, причем особое значение имеет развитие речи и мышления ребенка, поскольку признается

2 Бондарко А. В. Теория функциональной грамматики. - Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1987.-С. 28.

влияние мышления на развитие речи и наоборот - зависимость интеллектуального развития от развития ЯС ребенка.

В рамках психолингвистического подхода реализуется «горизонтальный» принцип изучения детской речи, предполагающий исследование ЯС детей не с позиции взрослого носителя языка, а с точки зрения функций тех или иных единиц во внутренней языковой системе ребенка (А. А. Леонтьев, В. Б. Касевич, А. М. Шахнарович, С. Н. Цейтлин и др.). В соответствии с этим подходом язык ребенка на любой стадии развития рассматривается как целостная система со своими единицами и правилами их использования. Для выявления специфики правил, по которым функционируют внутренние языковые системы детей в норме и при ОНР, в реферируемом исследовании использован типологический принцип анализа (предложенный в рамках «горизонтального» подхода В. Б. Касевичем), позволивший выявить принципиальные различия между правилами, соответствующими разным типам грамматик, а также проверить общепризнанное в педагогических работах, посвященных усвоению грамматического компонента ЯС детьми с ОНР, положение об асистемности, внутренней противоречивости их грамматической системы.

Актуальным аспектом исследования категории падежа признан также функциональный подход, разрабатываемый в теории функциональной грамматики, который заключается в изучении языка в направлении от семантики к формальным средствам ее выражения, т. е. «от функций к форме». Данный подход позволил выстроить последовательную систему дифферециации каждой семантической категории, определить роль падежа в системе разноуровневых средств выражения определенной семантики во внутренней языковой системе детей.

Одна из универсальных закономерностей усвоения семантики в онтогенезе заключается в постепенной дифференциации осваиваемых семантических категорий: ребенок в своем развитии идет по пути анализа первоначально синкретичного, нерасчлененного содержания, его углубления и расчленения: «...усвоение речи идет от общего и глобального к частному и

3

конкретному» .

Важность функционального подхода определяется тем, что овладение грамматическим компонентом ЯС, в том числе и грамматической категорией падежа, невозможно без осознания тех семантических отношений, которые передаются падежными формами в речи. Ведущим фактором в формировании категории падежа, представляющей единство планов содержания и выражения, выступает ее содержательная сторона. Важность освоения семантических отношений обусловлена зависимостью становления ЯС от уровня когнитивного

3 Шахнарович А. М. Психолингвистические проблемы овладепия общением в онтогенезе // Сорокип Ю. А., Тарасов Е. В., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М.: Наука, 1979. - С. 194.

развития ребенка, а также главенством семантического компонента ЯС по отношению к другим ее составляющим.

В лингвистических и психолингвистических исследованиях детской речи не предпринималось попыток целостного исследования становления категории падежа с точки зрения формирования дифференцированной системы падежных семантических функций и соответствующих грамматических средств их выражения в онтогенезе. По отдельным работам можно судить об общей последовательности усвоения падежных значений на ранних стадиях онтогенеза, а также об овладении отдельными семантическими функциями (Т. В. Ахутина, Н. И. Лепская, О. В. Мурашова, Ю. А. Пупынин и др.).

Изучение усвоения падежной категории детьми с нарушенным речевым развитием не предпринималось в рамках лингвистических и психолингвистических исследований и представлено в основном в работах педагогического характера. В этих исследованиях неоднократно затрагивался вопрос о специфике становления грамматического компонента ЯС дошкольников с ОНР. Дефектологи, описывая падежную систему детей с ОНР, отмечали не только явное отставание, но и патологическое нарушение в ее формировании (II. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская и др.). Во всех педагогических работах отмечается наличие в речи детей так называемых аграмматизмов, проявляющихся в нарушении употребления грамматических средств языка. «Аграмматизмы», связанные с употреблением падежных форм и предложно-падежных сочетаний существительных, по мнению логопедов, могут проявляться как в «патологически длительном» сохранении «неправильностей», характерных и для нормального речевого онтогенеза, так и в использовании падежных средств, образованных «впе логических законов родного языка»4. В этой связи внутренние языковые системы характеризуются хаотичным и бессистемным использованием грамматических средств языка.

Для большинства педагогических работ характерен «вертикальный» анализ внутренних языковых систем детей с ОНР, редкое обращение к качественному лингвистическому описанию «ошибок» изменения существительных по падежам, что обусловливает объединение в одну группу разнородных по своей природе «аграмматизмов», делает невозможной дифференцированную характеристику, выявление причин их появления.

Проведенный в реферируемой диссертации анализ полученных экспериментальных данных, характеризующих использование предложно-падежных сочетаний существительных дошкольниками с ОНР, с опорой на «горизонтальный» и типологический принцип анализа позволил посмотреть на явление «аграмматизма» «изнутри», с позиции внутренней языковой системы ребенка, выявить «логику» и закономерности употребления падежных сочетаний; найти существующим в их грамматических системах правилам соответствия в грамматиках других естественных языков, а значит, показать,

4 Жукова II. С. О самостоятельном формировании грамматического строя речи у детей с общим се недоразвитием //Дефектология. - 1971. -№ 3. - С. 66.

что внутренние языковые системы детей с ОНР не являются противоречивыми. Так, употребление «голых» падежных форм, а не предложно-падежных конструкций (Мальчик ухаживает лошадками - Семен П., ОНР, 4.5; Дети идут леса ('Дети идут из леса'); Мальчик мечтает собаке — Сережа К., ОНР, 5.2) соответствует принципам выражения грамматического значения в языках синтетического типа; использование сочетаний падежной формы с протопредлогом, или филером, названных в реферируемой работе филерно-падежными (Мальчик ухаживает а лошадкой - Костя Т., ОНР, 4.6; Дети идут а леса - Дима Е., ОНР, 5.0; Мальчик катается а слоне - Семен П., ОНР, 4.5), -грамматике синтетически-аналитического типа. Подобные «аграмматизмы» свидетельствуют о трудности усвоения детьми с ОНР предложно-падежной системы, предполагающей одновременное использование типологически разных языковых средств выражения грамматического значения, а также объясняются неосвоенностью соответствующих семантических отношений, предопределяющей менее дифференцированное их выражение.

Характерные для дошкольников с ОНР «аграмматизмы», представляющие собой невозможное с позиции взрослого носителя языка объединение предлога и падежной формы, трактуются в диссертации как дифференцированное использование предлога при недифференцироватюм употреблении падежной формы и объясняются трудностями симультанного употребления типологически разных грамматических средств: предлог используется адекватно, а падежная форма выражает лишь общую семантику, им уточняемую. Так, в случае Мальчик едет на велосипедом (Илья П., ОНР, 4.9) предлог на конкретизирует орудийную семантику, выраженную центральным средством - тв. п., как инструментально-локативную; в предложении Мальчик катается на лошадок (Дима К., ОНР, 5.1) общее значение объекта, являющееся прототипическим для вин. п., дифференцируется предлогом на как инструментально-локативная семантика; ответ Мальчик катается на слоны (Галя Н., ОНР, 4.1) можно интерпретировать аналогичным образом (на + вин. п.) при иеосвоешюсти категории одушевленности / неодушевленности либо как сочетание требуемого предлога с им. п. ми. ч., являющимся самым широким, противопоставленным всем остальным падежам и поэтому - их потенциальным заменителем (Т. И. Зубкова). В предложении Мальчик мечтает про собаке (Рома М., ОНР, 4.11) имеет место недостаточная языковая дифференциация синонимичных грамматических средств: «составляющие» предложно-падежных сочеташш (предлог и падежная форма) о + пр. п. и про + вин. п. используются как взаимозаменяемые, поскольку оба выражают значение делибератива. В случаях типа Эта девочка с очками, а эта - без очках (Никита Т., ОНР, 4.4); Мальчики катаются на слонов (Лиза Ч., ОНР, 5.7) использование пр. п., а не род. п. и наоборот обусловлено не «смешением» падежей, а факторами фонетического характера и недостаточным контролем над собственной речью в процессе ее порождения па этапе моторной реализации.

Описанные выше предложно-падежные конструкции не могут быть квалифицированы как «алогичные», «бессистемные» объединения

грамматических средств языка, поскольку и предлог, и падеж выбираются только те, которые могут выражать требуемый тип отношений. Таким образом, временные языковые системы детей с ОНР функционируют в соответствии с правилами, не противоречащими «логике языка», поэтому и пе могут быть охарактеризованы как хаотичные и противоречивые.

В третьей главе «Особенности усвоения семантических падежных функций нормально развивающимися дошкольниками и детьми с общим недоразвитием речи» установлена последовательность дифференциации семантических категорий, выражаемых падежными формами: субъекта, объекта, локативности, времени, обусловленности, качественности; выявлены различные факторы когнитивного и языкового характера, влияющие на усвоение падежных семантических функций; описаны особенности освоения падежных значений дошкольниками с ОНР.

На основе анализа полученных экспериментальных данных в диссертационном исследовании предложена следующая последовательность дифференциации семантической категории субъекта: им. п. (Мальчик чистит сапоги) —* род. п. (Мальчик слушает пение птицы) —* тв. п. (Клубок распутан котом). Семантика субъекта, представленная им. п., прочно усвоена детьми как с НРР, так и с ОНР.

Затруднения у детей с НРР и ОНР вызвал род. п. субъекта, что обусловлено комплексом причин: отвлеченное лексическое значение главного компонента словосочетания, сложная субъектно-определительная семантика зависимой формы род. п., а также использование род. п. в конструкции, глубинная полипропозитивная структура которой представлена в поверхностной свернуто. Последний фактор оценивается как наиболее существенный: даже в тех случаях, когда испытуемые 4-5 лет с НРР (91%) и с ОНР (85,3%) заканчивали предложение требуемой формой род. п. или синонимичным ей предложно-падежным сочетанием от + род. п., при повторении конструкции целиком они строили либо простые предложения -Мальчик слушает птичку (Илья Б., ОНР, 4.11), - либо сложные - Мальчик слушает, как птицы поют (Рома Г., ОНР, 5.10), в которых поверхностная и глубинная структуры приводились в соответствие (НРР: 4,5%; ОНР: 26,3%).

Трудности усвоения тв. п. субъекта обусловлены спецификой его употребления исключительно в рамках пассивных синтаксических конструкций, характеризующихся расхождением семантических и синтаксических функций падежных форм в предложении. В отношении дошкольников с ОНР (4-5 лет) можно говорить лишь о начальной стадии использования тв. п. субъекта (2,9% случаев), дети 4—5 лет с НРР обращались к данной форме в 22,7% случаев, 6 лет - почти в половине случаев (48,7%).

Анализ экспериментальных данных показал, что при усвоении пассивных конструкций представляет сложность, видимо, не столько форма глагола, сколько способ выражения семантической функции субъекта посредством тв. п. Испытуемые как с НРР, так и с ОНР употребляли страдательное причастие прошедшего времени, но устанавливали часто не субъектные, а иные типы отношений: инструментальные (Флажок сделан из бумаги — Влад Ш., ОНР,

5.9), локативные (Картинки нарисованы на выставке - Рома Г., ОНР, 5.10), причинные (Клубок распутан из-за котенка - Яна С, ИРР, 5.11), отношения обладания (Клубокраспутан у кота - Никита Т., ОНР, 4.4). Дети с ОНР, кроме того, субъектную функцию при страдательном причастии передавали формой им. п. (Картины нарисованы дети - Семен К., ОНР, 4.5), т. е. строили невозможные в языке конструкции. Эти предложения, как и описанные выше, являются, вероятно, проявлением переходной стадии в процессе овладепия пассивными конструкциями, когда они противопоставляются активным только посредством одной составляющей - формы глагола.

В рамках семантической категории объекта в реферируемой работе рассмотрены семантические функции объектного, адресатного и инструментного типов.

Из всего многообразия падежных средств, выполняющих семантические функции объектного типа, детьми с НРР и с ОНР хорошо освоено центральное средство выражения объектной семантики - форма вин. п. (прямой объект) (Мальчик нашел гриб); сочетание в + вин. п. со значением делибератива (Мальчик играет в футбол); конструкция на + вин. п. со значением объекта восприятия (Мальчик смотрит па петуха). Конструкции с тв. п. (Мальчик ухаживает за лошадьми; Девочка хвастается своими игрушками) и пр. п. (Девочка заботится о щенке; Мальчик мечтает о щенке) вызывают затруднения в том случае, если они реализуются в предложениях, отличающихся полипропозитивным характером семантической структуры, представленной в поверхностной в свернутом виде (вторые примеры для каждого падежа). Поэтому в ряде случаев дети «предпочитали» предложения, в которых глубинная семантическая структура соответствует поверхностной синтаксической (Мальчикмечтает, чтобы у пего была собака — Ваня С, ОНР, 5.2); Девочка хвастается, что у нее кукла — Маша С, НРР, 6.4).

Некоторые испытуемые с ОНР, видимо, еще не усвоили заданные в эксперименте глаголы (заботиться о ком-л., ухаживать за кем-л.) как лексические единицы, а следовательно, и присущую каждому из них актантную структуру, поскольку в онтогенезе глаголы осваиваются не изолировашю, а в совокупности со своим индивидуальным набором актантов (М. ТошазеПо). По этой причине дети отказывались отвечать вообще или не завершали предложенную конструкцию (Мальчик ухаживает. Мальчик ухаживает и моет - Саша Л., ОНР, 4.8).

Появление «аграмматизмов» при использовании детьми с ОНР форм с объектной семантикой (типа мечтает собачку, смотрит петуха) в реферируемой работе объясняется приписыванием соответствующему глаголу под влиянием семантической аналогии актантной структуры, характерной для глаголов близкой лексико-семантической группы (Мальчик мечтает собачку (Саша Л., ОНР, 4.8) аналогично Мальчик хочет собачку; Мальчик смотрит петуха (Женя Л., ОНР, 4.1.) аналогично Мальчик видит петуха). Правила, согласно которым глаголы, близкие по лексическому значению, получают одинаковую актантную структуру, выведенные детьми на данном этапе развития ЯС, еще не совпадают полностью с правилами группировки

семантически близких глаголов по их синтаксическим признакам в нормативном языке. Указанные «аграмматизмы» интерпретируются в исследовании, кроме того, как результат генерализованного использования общего правила выражения прямого объекта (по С. Д. Кацнельсону) посредством формы вин. п., для которого данная функция является первичной. Таким образом, усвоение актантной структуры тех или иных глаголов не только требует формирования грамматических обобщений, но и связано с усвоением семантических ролей как факта словаря.

Специфичным является усвоение род. п. объекта. В ситуации конкуренции двух синонимичных форм (Мальчик не собрал грибов) - вин. п. и род. п. прямого объекта - употребление последней ограничено определенным типом синтаксических конструкций (отрицательных); поэтому испытуемые более чем в половине случаев использовали основной способ реализации семантики прямого объекта - вин. п. (ОНР - приблизительно в 68%, НРР - в 59%), несмотря на предпочтение в норме род. п. Таким образом, худшее освоение род. п. обусловлено его явно периферическим характером для выражения указанного значения, строгими контекстными ограничениями в употреблении и, кроме того, подвижностью нормы в разговорном языке, часто уступающей «давлению» центрального средства маркировки данной семантики. Аналогично, заканчивая предложение Зайчик боится лисы, где с род. п. каузатива конкурирует вин. п. объекта, дети с НРР и ОНР часто предпочитали вин. п. (ОНР - в 1/2 случаев, НРР - в 1/3), употребление которого не ограничено дополнительными условиями в отличие от род. п. каузативного, который используется только в лексически ограниченном контексте. Испытуемые с ОНР употребляли род. п. в 1,7 раза реже своих сверстников с НРР, что демонстрирует их склонность обращаться к центральным способам маркировки соответствующих отношений.

Из разных падежных форм, выполняющих семантические функции адресатного типа, дети с НРР и ОНР прочно освоили дат. п. со значением адресата (Девочка сыпет крупу петуху), которое является для него прототипическим. Конструкции для + род. п. (Девочка сделала кормушку для птиц) со сложным адресатно-целевым значением в ряде случаев испытуемые «предпочитали» придаточные предложения, используя синтаксическую конструкцию, в которой глубинная семантическая структура изоморфна поверхностной синтаксической (НРР: 4,5%; ОНР: 8,8%): Девочка сделала кормушку, чтобы птичек кормить (Женя А., ОНР, 4.1); Девочка сделала кормушку, и птички прилетят (Илья Б., ОНР, 4.11).

Для всех дошкольников представил трудность дат. п. в приименной позиции со значением адресата, осложненным атрибутивной и субъектной семантикой. Дат. п. использовали только испытуемые с НРР в небольшом числе случаев (9,1%). Все остальные дети устанавливали либо семантически более простые отношения принадлежности, используя форму род. п. - На площади стоит памятник Пушкина (НРР: 27,3%, ОНР: 14,7%), что встречается и в разговорной речи, либо определительные отношения, заканчивая предложение им. п. - На площади стоит памятник Пушкин (НРР: 63,3%, ОНР: 85,3%);

возможно, им. п. является «вынужденным» и обусловлен невозможностью установить требуемые отношения.

Из семантических функций инструментного типа прочно освоен инструмент, выраженный центральным способом - формой тв. п. (Зайчик открывает дверь ключом). Успешность усвоения пр. п. инструмента в случае Мальчик едет на велосипеде (НРР: 100%, ОНР: 92,6%) обусловлена его сложной инструментально-локативной семантикой, компонент которой коррелирует с прототипическим значением пр. п. - его пространственной функцией, а также наличием в составе предложно-падежного сочетания семантически простого предлога на (в пространственной функции), осваиваемого в онтогенезе одним из первых. Все испытуемые с НРР овладели значением фабрикатива, маркируемым сочетанием из + род. п., дети же с ОНР в ряде случаев вообще не смогли установить требуемых отношений и отказывались отвечать (14,7%). Особенно сложной (в большей степени для детей с ОНР) оказалась конструкция на + пр. п в случае Мальчик играет на дудочке, которая семантически менее мотивирована, чем в случае Мальчик едет па велосипеде - пространственная семантика актуализируется в ней значительно хуже. Кроме того, наличие альтернативных, взаимоисключающих семантических функций при глаголе играть осложняет усвоение набора его актантов в онтогенезе, поскольку первоначально глагол связывается детьми, видимо, с одной определенной семантико-синтаксической валентностью, а не с их альтернативным набором. Данные факторы обусловили такие «аграмматизмы» в речи испытуемых, как использование центрального способа маркировки инструмента - тв. п. (Мальчик играет дудочкой под деревами — МаксимС, ОНР, 5.8), реализация наиболее освоенных и частотных семантических ролей при глаголе играть (Мальчик играет в дудочку - Вика К., НРР, 6.4; Мальчик играет с дудочкой - Сережа К., ОНР, 5.2). Использование же детьми с ОНР беспредложного вин. п., а не конструкции на + пр. п. (Мальчик играет дудочку - Лиза Ч., ОНР, 5.2) в реферируемом исследовании объясняется синкретичным выражением семантики объекта и инструмента одной словоформой.

Согласно полученным в реферируемой работе экспериментальным данным, среди предложно-падежных средств, выражающих семантическую категорию локативности, центральным способом передачи статического и динамического типов пространственных отношений является соответственно пр. п. (локатив) - Книга лежит на столе - и вин. п. (директив) — Мальчик сел на скамейку; Щенок залез в коробку. Прочное овладение данными падежами поддерживается их сочетанием с когнитивно наиболее простыми пространственными предлогами (в, на). Дальнейшую дифференциацию падёжных средств маркировки значений места и направления действия, по данным реферируемого исследования, можно представить следующим образом: статические отношения: пр. п. —» тв. п. (локатив) - Мяч лежит под столом; Мальчик спрятался за шкафом; динамические отношения: вин. и.-> дат. п. (директив) - Мальчик подошел к столу; дат. п. (транзитов) - Муха ползет по столу; род. п. (директив) - Дети идут из леса; вин. п. (директив) - Мальчик

спрятался за шкаф. Трудной для дошкольников с НРР и в большей степени для детей с ОНР оказалась семантика транзитива, представленная сочетанием по + дат. п. (соответственно 86,4% и 61,8%). Это проявлялось в том, что испытуемые устанавливали не динамические (транзитив), а статические отношения {Муха ползет на столе) либо динамические, но семантически более простые - отношения директива (Муха ползет на стол).

«Аграмматизмы», встретившиеся в ответах испытуемых с ОНР при выражении пространственных отношений, связаны с недостаточной дифференциацией статического и динамического типов пространственной характеристики предметов и неосвоенностью грамматических характеристик глагола - его вида, от которого зависит выбор типа отношения, что проявляется в употреблении вин. п., а не пр. п.: Щенок лежит под кровать (Насти Д., ОНР, 4.11); Книга лежит на стол (Кирилл П., ОНР, 5.0).

Среди представленных в эксперименте падежных и предложно-падежных конструкций, выражающих семантическую категорию времени, испытуемые хорошо освоили тв. п. (Люди спят (темной) ночью). Дети с ОНР, в отличие от дошкольников с НРР, в ряде случаев (22%) «предпочитали» падежной форме придаточное предложение, в котором поверхностная синтаксическая структура изоморфна глубинной семантической (Люди спят, когда ночь - Саша М, ОНР, 5.9). Трудными для испытуемых (и особенно с ОНР) были предложно-падежные сочетания на + вин. п. и после + род. п. По сравнению с детьми с НРР, употреблявшими на + вин. п. приблизительно в 3/4 случаев, а после + род. п. - в 1/3, дошкольники с ОНР сочетание на + вин. п. использовали только в 1/3 случав, а конструкцией после + род. п. практически не пользовались. Недостаточная освоенность данных конструкций объясняется их осложнешю-временной семантикой (целе-временной - для на + вин. п., причипно-временной - для после + род. п.), свернутым представлением пропозитивного содержания, периферическим положением предложно-падежных сочетаний в ФСП темпоральности; кроме того, для конструкции на + вин. п. - лексической связанностью значения, для сочетания после + род. п. -когнитивной трудностью установления отношений временной последовательности. «На месте» конструкции на + вин. п. испытуемые часто использовали для + род. п., передающую неосложненные отношения цели (Белка делает запасы для зимы - Аня В., НИР, 5.10), или тв. п., маркирующий «чистые» временные отношения (Белка делает запасы зимой - Илья Б., ОНР, 4.11); в значительном числе случаев дошкольники с ОНР (38,1%) не смогли установить требуемых отношений вообще (либо вообще не составили предложения, либо установили иные отношения: Белка делает запасы грибочков - Семен К., ОНР, 4.5). Часто дети использовали не предложно-падежные конструкции на + вин. п. и после + род. п., а сложные предложения, в которых поверхностная и глубинная структура изоморфны: Белка делает запасы, чтобы кушать зимой (Ангелина Б., НРР, 6.2); Дети пошли на улицу, когда закончился дождь (Сережа К., ОНР, 5.2); Дождь закончился, и они вышли (Рома М., ОНР, 4.11).

Из семантических категорий обусловленности в эксперименте изучалось освоение падежных средств выражения цели и причины. Среди средств, представляющих семантическую категорию цели, все дети с НРР и большинство с ОНР освоили конструкцию к + дат. п. (Дети готовятся к Новому году). В отличие от своих сверстников с НРР, также свободно пользующихся конструкцией для + род. п. (Мама купила ящик для игрушек), испытуемые с ОНР обращались к ней менее, чем в половине случаев (47,1%). Трудности выражения целевой семантики сочетанием для + род. п. объясняются тем, что оно представляет препозитивное содержание предложения свернуто; кроме того, предложно-падежные конструкции в ФСП обусловленности занимают периферическое место; придаточные же предложения, представляющие пропозицию расчлененно, занимают центральное положение, поэтому дошкольники с ОНР часто обращались к сложному предложению: Мама купила ящик, чтобы игрушки дожить (Ваня С, ОНР, 5.2).

Из предложно-падежных сочетаний, заданных в эксперименте и выражающих семантическую категорию причины, дети с ОНР и их сверстники с НРР лучше всего освоили конструкцию от + род. п. - Зайчик дрожит от страха (соответственно 56% и 86,4%). Дети с ОНР пользовались ей в 1,5 раза реже. Хуже освоенной оказалась конструкция за + вин. п. (Мама ругает мальчика за двойку). Если дети с НРР прибегали к ней в половине случаев (50%), то дошкольники с ОНР - приблизительно только в 1/4 (23,5%), т. е. более, чем в 2 раза, реже. Хуже всего дети с ННР и ОНР освоили сочетание из-за + род. п. (Мальчик не пошел гулять из-за дождя), которым они пользовались очень редко. Дошкольники, недостаточно хорошо владея предложно-падежными сочетаниями со значением причины, часто обращались к основному в ФСП обусловленности и онтогенетически первичному способу выражения отношений причины - сложноподчиненному предложению: Мама ругает мальчика, потому что он не получил пять (Галя Н., ОНР, 4.6); Зайчик дрожит, что его лиса ищет (Стас Т., ОНР, 5.3); Мальчик не пошел гулять, потому что начался дождь (Миша Л., НРР, 6.4). Такая тактика ответов была более характерна для дошкольников с ОНР.

Среди падежных средств, выражающих семантическую категорию качественности, испытуемые с НРР и большинство их сверстников с ОНР усвоили род. п. определительный (Пастух пасет стадо коров; На снегу остались следы зайца). Освоение род. п. в случае следы зайца осложняется наличием семантически близкого, обладающего более конкретным значением за счет предлога о/и, но используемого в лексически ограниченных условиях предложно-падежного сочетания от • + род. п., что приводит к недифференцированному использованию род. п. и от + род. п.: На снегу остались следы от зайца (Женя Б., ОНР, 4.8).

На основе анализа предложно-падежных конструкций с атрибутивной семантикой в реферируемой работе представлена следующая последовательность их усвоения: с + тв. п. (На этой картинке нарисована девочка с косичками Iс бантиками) —* в + пр. п. (На этой картинке девочка в

юбке / в брюках) —* в + вин. п. ед.ч. (Уэтой девочки платье в горошек/в полоску), что объясняется различной степенью когнитивной сложности указанных конструкций. Когнитивная сложность атрибутивной семантики заключается в необходимости расчленения того, что во внеязыковой действительности очевидно таковым не является, причем «теснота связи» признака с предметом оказывается разной. Дети с НРР и ОНР лучше всего освоили сочетание с + тв. п. (НРР: 92,3%; ОНР: 76,9%), поскольку признак предстает как максимально отделенный от предмета, независимый, что дает основание исследователям квалифицировать данную конструкцию как объектно-определительную. Сочетание с + тв. п. наряду с тв. п. беспредложным чаще других грамматических средств использовалось для передачи атрибутивного значения «на месте» в + пр. п. ед.ч. и в + вин. п. (Эта девочка с юбочкой; Это платье с горошками - Лиза Ч., ОНР, 5.2). Обращение к форме тв. п. (Эта девочка штанишками - Семен П., ОНР, 4.5; Эта тетрадь клеточками - Сережа К., ОНР, 5.2) вызвано тем, что семантически она когнитивно проще других конструкций: признак предстает как неотъемлемое внутреннее свойство предмета, находящееся в синкретичном единстве с ним, что соответствует тому, как он выражается прилагательным, являющимся ядерным средством маркировки атрибутивной семантики. «Промежуточную» качествешюсть выражают сочетания в + пр. п. и в + вин. п., характеризующие признак предмета как непосредственно с ним связанный, но внутренне ему не присущий. В то же время освоение атрибутивного значения конструкций с + тв. п. и в + пр. п. облегчается наличием в их семантическом комплексе более простой исходной семантики, коррелирующей с прототипическим значением соответствующих падежей (объектной - в первом случае и пространственной -во втором). Из падежных средств выражения качественности хуже всего освоена конструкция в + вин. п., поскольку она является сложной не только в когнитивном, но и в языковом отношении ввиду ее лексической связанности в употреблении, а также семантической немотивировашюсти. Дети с ОНР в 2 раза реже пользовались конструкцией в + пр. п. (НРР: 93,2%, ОНР: 50%) и в 4 раза- в + вин. п. (НРР: 51,1%, ОНР: 12,5%). Таким образом, если в норме дети хорошо освоили сочетания с + тв. п.ив + пр. п., то при ОНР - только с + тв. п.

В отличие от нормально развивающихся детей, для испытуемых с ОНР оказались трудными сами предложно-падежные конструкции, включающие типологически разные грамматические средства. Для них было характерно использование «голых» падежных форм (мечтает собаке - а не о собаке), соответствующих грамматике синтетического типа; сочетаний падежной формы и филера (смотрит а петуха - а не на петуха), соотносимых с грамматикой синтетического типа с элементами аналитизма.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, посвященное сопоставительному изучению процесса становления падежных семантических функций в онтогенезе в норме и при ОНР, позволило сделать следующие выводы.

1. Изучение морфологической категории падежа, тесно связанной с единицами синтаксического уровня организации высказывания, позволило не только выявить специфические правила, регулирующие образование падежных форм и иредложно-падежных сочетаний, но и оцепить общие правила, обеспечивающие речевую деятельность ребенка. Падежные формы и предложно-падежные сочетания обладают широким семантическим «потенциалом» - они способны к выражению различных семантических категорий: субъекта, объекта, локативности, времени, обусловленности, качественности, что позволило рассмотреть проблему дифференциации значений падежа в контексте развития грамматического компонента ЯС ребенка.

2. Экспериментальное исследование становления падежных семантических функций существительного проводилось с опорой на психолингвистический подход, предполагающий, с одной стороны, изучение развития ЯС в контексте общепсихического и, прежде всего, когнитивного развития ребенка, с другой - рассмотрение детской речи не с позиции взрослого носителя языка, а с точки зрения функций соответствующих единиц во внутренней языковой системе, позволяющее выявить общие закономерности и правила, по которым она функционирует. Типологический принцип исследования позволил доказать, что правила, обеспечивающие речевую деятельность детей, находят соответствия в грамматиках различного типа.

3. Последовательность усвоения детьми различных падежных форм и предложно-падежных конструкций, служащих для выражения той или иной семантической категории, определяется когнитивной и/или языковой сложностью их значения. Когнитивный и языковой факторы часто выступают в тесном «переплетении», поэтому одно и то же явление часто оказывается одновременно сложным в обоих отношениях — и в когнитивном, и в языковом.

Одно из ярких проявлений доминирующего влияния факторов когнитивного характера - дифференциация семантической категории качественности. Когнитивная сложность атрибутивной семантики обусловлена необходимостью расчленения предмета и его признака; при этом степень слитности признака с предметом оказывается неодинаковой в различных падежных формах и предложно-падежных конструкциях. Когнитивно детям оказывается проще установить определительные отношения, т. е. осознать один объект в качестве признака другого, когда данные объекты сохраняют свою «самостоятельность», и тем сложнее, чем в меньшей степени она выражена. В то же время если падежная форма передаст признак как неотъемлемое внутреннее свойство предмета, находящееся в синкретичном единстве с ним, то это также облегчает ее усвоение, поскольку соответствует тому, как признак выражается прилагательным. Наиболее сложными оказываются формы с «промежуточной» качественностью.

Ярким свидетельством влияния когнитивного фактора на овладение категорией падежа является также сложная семантика надежных форм. Трудность в овладении сложными значениями заключается в необходимости предварительного усвоения составляющих их простых значений и

последующего их объединения в единое целое, что требует определенного уровня развития мыслительных операций анализа и синтеза. Однако, если одна из составляющих сложного значения падежной формы коррелирует с ее прототипическим значением, это облегчает овладение соответствующей формой.

Зависимость последовательности усвоения падежных форм и предложно-падежных сочетаний в онтогенезе от факторов языкового характера проявляется в статусе семантической функции для данного падежа. В первую очередь дети овладевают основными значениями падежей, тогда как падежные средства выражения определенной семантики, для которых она не является прототипической, осваиваются позднее. Освоение детьми основных средств передачи той или иной семантики имеет и «когнитивную подоплеку», поскольку именно данные формы выражают семантически наиболее простые варианты семантики, «однозначные» и не осложненные дополнительными оттенками значения. Таким образом, использование только основного способа маркировки значения обусловлено недифференцировашюстью соответствующего типа семантики во временной языковой системе ребенка. Поэтому употребление неосновного способа выражения определенной семантики свидетельствует об освоении ребенком новой семантической функции.

Детерминированность усвоения падежных семантических функций факторами языкового характера проявляется в необходимости овладения ребенком актантной структурой конкретных глаголов как факта словаря, а не только общими правилами выражения соответствующей семантики.

Трудными в языковом отношении оказываются для дошкольников падежные формы, использующиеся в лексически ограниченных условиях, а также отличающиеся семантической немотивированностью.

Таким образом, в ходе проведепного исследования получены конкретные результаты, раскрывающие общепринятое в психолингвистике положение о взаимосвязи когнитивного и речевого развития.

4. Овладение категорией падежа в онтогенезе определяется, кроме того, факторами общеязыкового характера, т. е. зависит от уровня развития грамматического компонента ЯС в целом. Усвоение определенных падежных значений, во-первых, оказывается возможным только при условии овладения соответствующими типами синтаксических конструкций; во-вторых, зависит от формирования механизмов свертывания глубинной полипропозитивной семантической структуры, позволяющих строить предложения, в которых поверхностная синтаксическая и глубинная семантическая структуры не изоморфны; в-третьих, определяется местом категории падежа в соответствующем ФСП.

5. Сравнительный анализ речи дошкольников с НРР и детей с ОНР показал, что овладение категорией падежа в условиях дизонтогенеза подчиняется общим закономерностям, определяющим развитие грамматического компонента ЯС при НРР: последовательность дифференциации семантических категорий, выражаемых падежными формами,

при ОНР аналогична той, которая устанавливается в норме, и обусловлена действием тех же когнитивных и языковых факторов, которые определяют порядок освоения падежных форм и предложио-падежных сочетаний в ходе нормального онтогенеза.

6. Многочисленные «аграмматизмы» в употреблении падежных и предложно-падежных конструкций дошкольниками с ОНР с позиции «горизонтального» подхода не могут быть квалифицированы как проявление противоречивости и хаотичности их внутренних языковых систем, поскольку правила, регулирующие образование падежных конструкций, находят соответствие в грамматиках других естественных языков и в целом не противоречат закономерностям функционирования языка.

7. Дальнейшие перспективы изучения категории падежа и грамматического компонента ЯС в целом могут быть связаны с исследованием других форм речевой патологии с целью определения того, существуют ли при иных видах патологии внутренне противоречивые языковые системы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы.

1. Абросова Е. В. Специфика грамматической модели языка у дошкольников с общим недоразвитием речи (па материале существительных) // Актуальные проблемы речевого развития дошкольников (в норме и при патологии): Материалы Всероссийской конференции 19-21 апреля 2000 г.: В 2 ч. Ч. 2 / Ред. кол.: Н. Ю. Астахова (отв. ред.), А. И. Антонова, Н. В. Бурко и др. - Орел: Орловский гос. ун-т, 2000. - С. 3-5 (0,2 п. л.).

2. Абросова Е. В. Основные подходы к изучению синтагматики и парадигматики имени существительного в онтогенезе // Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты: Материалы Всероссийской научной конференции (15-19 мая 2001 г., Пенза) / Отв. ред. А. В. Пузырев / Институт психологии и Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В. Г. Белинского; Пензенский ИПКиПРО. - М.; Пенза, 2001. - С. 36-37 (0,1 п. ч.).

3. Абросова Е. В. Атрибутивная функция падежных форм и их усвоение в онтогенезе // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Сборник научных статей / Ред. кол.: Н. Ю. Астахова (отв. ред.), А. И. Антонова, Т. М. Ветрова и др. - Орел: Орловский гос. ун-т, 2002. -С. 140-142 (0,2 п. л.).

4. Абросова Е. В. Особенности усвоения падежных семантических функций в онтогенезе // Материалы XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов (11-16 марта 2002 г., С.-Петербург). Вып. 22: Секция общего языкознания: В 2 ч. Ч. 2. / Отв. ред. Н. А. Слепокурова. - СПб.: Филологический факультет С.-Петерб. ун-та, 2003. - С. 44-49 (0,4 п. л.).

5. Абросова Е. В. Специфика падежной грамматики дошкольников с общим недоразвитием речи // Материалы XXXII Международной филологической конференции (11-15 марта 2003 г., С.-Петербург). Вып. 24: Общее языкознание: В 3 ч. Ч. 2 / Отв. ред. Н. А. Слепокурова. - СПб.: Филологический факультет С.-Петерб. ун-та, 2003. - С. 28-34 (0,4 п. л

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписало в печать 19.04 04. Тираж 100 экз.

»-8 385

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Абросова, Екатерина Валерьевна

Введение.

Глава I. Категория падежа как объект лингвистического исследования.

1.1. Семантическая организация грамматической категории падежа.

1.2. Грамматическая категория падежа с позиции теории синтаксиса.

1.3. Семантические категории и грамматические средства их выражения в языке.

1.4. Выводы.

Глава II. Особенности усвоения категории падежа в онтогенезе.

2.1. Основные подходы к изучению детской речи и категории падежа.

2.2. Усвоение падежных семантических функций в онтогенезе.

2.3. Особенности усвоения грамматического компонента языковой способности и категории падежа существительного дошкольниками с общим недоразвитием речи.

2.3.1. Изучение развития грамматического компонента языковой способности и категории падежа существительного в педагогических исследованиях

2.3.2. Анализ особенностей употребления предложно-падежных конструкций существительного с психолингвистических позиций.

2.4. Выводы.

Глава III. Особенности усвоения семантических падежных функций нормально развивающимися дошкольниками и детьми с общим недоразвитием речи.

3.1. Семантическая категория субъекта.

3.2. Семантическая категория объекта.

3.2.1. Семантические роли объектного типа.

3.2.2. Семантические роли адресатного типа.

3.2.3. Семантические роли инструментного типа.

3.3. Семантическая категория локативност№.

3.4. Семантическая категория времени.

3.5. Семантическая категория обусловленности.

3.5.1. Семантическая категория причины.

3.5.2. Семантическая категория цели.

3.6. Семантическая категория качественности.

3.7. Выводы.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Абросова, Екатерина Валерьевна

В настоящее время приоритетным направлением в изучении становления языковой способности (ЯС) детей в онтогенезе выступает психолингвистический подход, заключающийся в выявлении общих закономерностей и механизмов формирования ее компонентов и субкомпонентов. В современной психолингвистике ЯС ребенка рассматривается как сложная иерархически организованная система, включающая фонетический, грамматический и семантический компоненты, среди которых ведущим признается семантический (А. М. Шахнарович). Такая трактовка ЯС коррелирует с положением об иерархической структуре действий в процессе речевой деятельности (Н. А. Бернштейн, P. Herriot, W. J. М. Levelt и др.). Если семантический компонент ЯС представляет собой неосознаваемые правила выбора конкретных семантических элементов, существенных для <• - данной ситуации и адекватных задачам коммуникации, то грамматический компонент включает систему языковых средств и правил их использования, которые и служат для передачи требуемого содержания. Именно благодаря овладению правилами грамматики ребенок получает возможность наиболее полно выражать знания о мире. То, каким образом будет воплощен тот или иной смысл, зависит от грамматических средств, используемых говорящим. Следовательно, передаваемое в акте коммуникации содержание не безразлично к тем грамматическим средствам, т. е. синтаксическим структурам, языковым формам, с помощью которых это содержание выражается.

Именно грамматический компонент оказывается важнейшим при определении уровня развития ЯС в онтогенезе. Любая периодизация речевого развития детей базируется в первую очередь на характеристике формирования морфологического и синтаксического компонентов ЯС. Овладение грамматической категорией падежа существительного зависит от развития других составляющих грамматического компонента ЯС, Ш представляющих единую функциональную подсистему, а также остальных ее компонентов.

Актуальность исследования. Грамматическая категория падежа занимает одно из значительных мест в общетеоретических лингвистических исследованиях (Э. Бенвенист, В. В. Виноградов, А. А. Зализняк, С. Д. Кацнельсон, Е. Курилович, И. А. Мельчук, В. А. Плунгян, Р. О. Якобсон и др.). До настоящего времени остается открытым вопрос о семантической организации категории падежа, систематизации ее значений. Поскольку грамматическая категория падежа тесно связана с единицами синтаксического уровня организации высказывания, а падежные формы существительного участвуют в реализации различных моделей предложений, то изучение значения падежных форм осуществляется в рамках семантического синтаксиса. Существенное значение для разработки и изучения падежных семантических функций имеют труды Ю. Д. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, В. В. Богданова, М. В. Всеволодовой, В. Г. Гака, Г. А. Золотовой, Е. В. Падучевой, JT. Теньера, Ч. Филлмора, У. JI. Чейфа и др. Большой вклад в исследование категории падежа и понимание места падежных форм существительных среди других разноуровневых средств языка, выражающих различные семантические категории, внес коллектив авторов, разрабатывающих теорию функциональной грамматики, под руководством А. В. Бондарко (В. Г. Гак, В. Б. Евтюхин, В. Б. Касевич, В. М. Павлов и др.). Используемый в функциональной грамматике подход анализа в направлении от семантики к форме считаем приоритетным для нашего исследования.

Оценивая степень изученности вопроса усвоения категории падежа в онтогенезе, необходимо отметить, что специальных монографических работ, посвященных данной проблеме, не существует; в различных исследованиях рассматриваются отдельные аспекты усвоения детьми падежных конструкций (Т. В, Ахутина, А. В. Захарова, Т. И. Зубкова, Н. И. Лепская, О. В. Мурашова, Ю. А. Пупынин, Н. В. Уфимцева, С.Н.Цейтлин и др.). За основу анализа становления категории падежа в онтогенезе мы принимаем «горизонтальный» подход, заключающийся в изучении детской речи «изнутри», с точки зрения функций тех или иных единиц во внутренней языковой системе (ВнЯС) ребенка, и в рамках данного подхода - типологический принцип анализа речи детей, предложенный В. Б. Касевичем. В этом ракурсе анализ становления категории падежа в целом, по нашим данным, не проводился.,

Изучение становления падежной системы у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) представлено, как правило, в педагогических исследованиях (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, С. Н. Шаховская и др.). Лингвистические и психолингвистические работы, посвященные исследованию детской речи, не затрагивают вопроса об усвоении категории падежа при речевом дизонтогенезе. В то же время известно, что именно факты патологии, отклонения в развитии тех или иных психических функций позволяют вскрыть механизмы их формирования в норме (А. Р. Лурия, И. П. Павлов, Л. П. Якубинский). Более медленные темпы формирования ВнЯС детей с ОНР дают возможность детальнее проследить различные стадии и этапы развития ЯС, увидеть скрытые от прямого наблюдения свернуто протекающие процессы.

В педагогических исследованиях неоднократно обсуждался вопрос о специфике становления грамматического компонента ЯС дошкольников с ОНР. Различные авторы, описывая падежную систему детей, страдающих ОНР, отмечают не только явное отставание, но и патологическое нарушение процесса ее формирования, проявлением чего выступают так называемые аграмматизмы. При этом нарушение развития грамматического компонента ЯС характеризуется авторами как один из основных и самых устойчивых симптомов ОНР. Однако в большинстве работ, что закономерно для педагогических исследований, нет детального собственно лингвистического анализа особенностей усвоения детьми с указанной патологией формальной и содержательной стороны категории падежа существительного.

Для понимания специфики «аграмматизмов» и, следовательно, решения вопроса о том, характерны ли для ВнЯС детей с ОНР такие специфические правила, которые не представлены во ВнЯС нормально развивающихся детей, необходимо исследование становления ЯС (в том числе и категории падежа) дошкольников с ОНР с опорой на лингвистический и психолингвистический понятийный аппарат и методы.

Теоретической основой исследования являются следующие положения:

1) признание взаимосвязи когнитивного и речевого развития в онтогенезе (JI. С. Выготский, А. М. Шахнарович, С. Н. Цейтлин, D. Slobin и др.);

2) «горизонтальный» подход к изучению развития ЯС, предполагающий рассмотрение речи детей с точки зрения функций соответствующих единиц во ВнЯС, выявление правил, регулирующих речевую деятельность ребенка (В. Б. Касевич, А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович, С. Н. Цейтлин, М. Tomasello);

3) функциональный подход к изучению языковых явлений, задающий направление исследования от семантики к формальным средствам ее выражения (А. В. Бондарко, В. Б. Касевич, С. Д. Кацнельсон, В. М. Павлов и др-);

4) понятие функционально-семантического поля (ФСП) как системы разноуровневых средств языка, служащих для выражения данной семантической категории (А. В. Бондарко);

5) понятие прототипического значения как наиболее специфического, эталонного (А. В. Бондарко, В. Comrie, Т. Givon, G. Lakoff, Е. Rosch и др.)

Объект исследования — категория падежа имени существительного, выражающая систему разнообразных отношений между действием и предметом, между предметами, между предметом и его признаком.

Предмет исследования — общие закономерности усвоения падежных семантических функций имени существительного дошкольниками с ОНР в сравнении с детьми без отклонений в развитии ЯС.

Гипотеза исследования. Анализ усвоения семантических функций падежных форм существительного дошкольниками с ОНР и нормально развивающимися детьми с опорой на лингвистический и психолингвистический аппарат исследования дает возможность, во-первых, доказать, что развитие грамматического компонента ЯС детей с ОНР подчиняется общим закономерностям; во-вторых, показать, что «аграмматизмы», проявляющиеся в употреблении падежных форм и предложно-падежных конструкций, есть результат применения правил, не противоречащих законам функционирования языка.

Цель исследования — определить общие закономерности расширения и дифференциации системы семантических падежных функций существительного в условиях нормального речевого онтогенеза и при ОНР.

Реализация цели исследования предполагает решение следующих задач:

1) рассмотрение становления семантических функций падежных форм в аспекте взаимосвязи языкового и когнитивного развития;

2) определение факторов, детерминирующих освоение различных семантических падежных функций в онтогенезе;

3) выявление общей последовательности в дифференциации и расширении падежных средств выражения различных семантических категорий;

4) описание внутренней организации разных временных языковых систем (ВрЯС) детей с опорой на принцип анализа детской речи как самостоятельной функциональной системы;

5) сравнительный анализ усвоения системы падежных семантических функций дошкольниками с нормальным развитием ЯС и детьми с ОНР;

6) определение сущности явления, трактуемого авторами педагогических исследований как «аграмматизм», во ВнЯС дошкольников с ОНР.

Материал исследования. Исследование проводилось на базе логопедических детских садов №30 и № 15 и массовых групп детских садов № 22, № 24 и № 36 г. Санкт-Петербурга. В эксперименте приняли участие 34 дошкольника 4-5 лет с диагнозом ОНР II или III уровня и 35 детей с нормальным речевым развитием (НРР), в том числе 22 дошкольника 4-5 лет и 13 дошкольников 6 лет, всего - 69 детей.

В основной части эксперимента каждому испытуемому (и.) было предъявлено 55 стимулов; общее количество реакций составило 3795. В дополнительном эксперименте приняли участие по 19 дошкольников с ОНР и НРР; общее количество реакций, полученных в дополнительной части эксперимента, составило 722.

Методы исследования. При изучении дифференциации семантических падежных функций существительного используются экспериментальный, функциональный, сравнительный, контекстуальный методы, метод компонентного анализа. Полученные данные интерпретируются с точки зрения функций языковых единиц во ВрЯС ребенка, а также в направлении исследования от семантики к языковым средствам ее выражения. Экспериментальное исследование проводилось на материале минимальной коммуникативной единицы — предложения-высказывания, с опорой на иллюстративный материал, специально созданный художником1.

Научная новизна исследования определяется тем, что, с одной стороны, в рамках функционального подхода дается системное описание становления всех семантических функций падежных форм существительных в среднем и старшем дошкольном возрасте, с другой стороны, проводится содержательный анализ ВнЯС детей с ОНР, который доказывает несостоятельность ее трактовки в педагогических исследованиях как внутренне противоречивой.

На защиту выносятся следующие теоретические положения.

1. Процесс постепенной дифференциации различных семантических категорий, выражаемых падежными формами, определяется разной степенью их когнитивной и языковой сложности одновременно; в то же время возможно выделение преимущественного влияния факторов когнитивного характера, с одной стороны, и языкового — с другой.

1 Подробное описание методики экспериментального исследования содержится в приложении I.

2. Усвоение категории падежа зависит от уровня развития грамматического компонента ЯС в целом: овладения определенными типами синтаксических конструкций; формирования механизмов свертывания глубинных полипропозитивных семантических структур; освоения системы разноуровневых языковых средств выражения той или иной семантической категории.

3. Усвоение категории падежа дошкольниками с ОНР в целом подчиняется тем же общим закономерностям, детерминировано теми же факторами, которые определяют овладение системой падежных семантических функций в условиях нормального развития грамматического компонента ЯС; так называемые аграмматизмы имеют свою логику образования и не противоречат общим законам функционирования языка, — следовательно, ВнЯС дошкольников с ОНР не могут быть охарактеризованы как бессистемные; и хаотичные.

4. Применение функционального подхода к детской речи и в его рамках - типологического принципа анализа, требующего рассмотрения языка ребенка как самостоятельной системы со своими единицами и правилами, свидетельствует, что специфические правила, используемые детьми с ОНР при образовании падежных форм и предложно-падежных сочетаний, находят соответствие в грамматиках других естественных языков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дает возможность выявить различные факторы языкового и когнитивного характера, способствующие или препятствующие усвоению падежных семантических функций в условиях как нормального, так и нарушенного онтогенеза грамматического компонента ЯС; определить особенности становления категории падежа при ОНР; показать, что ВнЯС детей с ОНР не асистемны и не хаотичны.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные о характере становления семантических падежных функций существительных в дошкольном возрасте могут быть использованы для дальнейших исследований в области онтолингвистики. Выявленные особенности становления категории падежа у детей с ОНР способствуют лучшему пониманию специфики ОНР в целом. Результаты исследования, посвященного становлению категории падежа, могут быть использованы в работах, в которых ставится вопрос о том, как происходит развитие грамматического компонента ЯС в целом и усвоение категории падежа в частности при других формах речевой патологии. Наиболее важным представляется выявление того, существуют ли при определенных видах патологии ВрЯС, которые являются внутренне противоречивыми.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в курсах по психолингвистике, логопедии, онтолингвистике, в спецкурсах, посвященных развитию грамматического компонента ЯС в онтогенезе и в условиях дизонтогенеза, а также при разработке коррекционных методик, направленных на развитие ЯС дошкольников с ОНР.

Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей» (Орел, ноябрь 2002); XXXII Международной филологической конференции в Санкт-Петербургском государственном университете (март 2003); Всероссийской научной конференции «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» (Пенза, май 2001); XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов в Санкт-Петербургском государственном университете (март 2002); на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена (1999-2003 гг.). По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, списка сокращений, 3 приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Становление семантических функций падежных форм существительного в речи детей 4-6 лет"

3.7. Выводы

Обобщая полученные результаты анализа усвоения падежных семантических функций в связи с системой формальных средств их выражения дошкольниками с ОНР по сравнению с нормально развивающимися детьми, необходимо отметить, что ии. с ОНР отстают от своих нормально развивающихся сверстников в овладении системой падежных семантических функций. В условиях дизонтогенеза дети осваивают падежные значения значительно медленнее, чем в ходе нормального речевого развития, их «набор» часто оказывается менее дифференцированным.

Согласно полученным экспериментальным данным, овладение категорией падежа дошкольниками с ОНР в целом подчиняется тем же общим закономерностям, детерминировано теми же факторами, которые определяют овладение системой падежных значений в условиях нормального развития грамматического компонента ЯС.

На основе проведенного в данной главе анализа можно выделить ряд факторов, детерминирующих освоение того или иного падежного значения. Одни из них препятствуют, другие — способствуют успешному усвоению семантических функций в онтогенезе.

Среди факторов, облегчающих усвоение падежных функций и обусловливающих более раннее появление одних падежных значений по сравнению с другими, можно выделить следующие:

1. Статус семантической функции как прототипической для данного падежа: семантическая функция субъекта для им. п., объекта для вин. п., инструмента - для тв. п., локатива - для пр. п., определительное значение — для род. п. Этот фактор обусловливает, с одной стороны, хорошее владение детьми с ОНР и НРР основными значениями падежей, с другой - меньшую степень освоенности тех падежных средств выражения определенной семантики, для которых она не является прототипической. В силу этого дошкольники с ОНР чаще нормально развивающихся детей обращаются к центральным способам маркировки той или иной семантики. Ярким примером этого может служить выражение орудийного значения дошкольниками с ОНР, в отличие от детей с НРР, формой тв. п., что обусловлено недифференцированностью семантики инструмента в их ВрЯС: Мальчик играет дудочком (ГаляН., ОНР, 4.1); Мальчик играет дудочкой под деревами (Максим С., ОНР, 6.0). Этим же объясняется тот факт, что для выражения объекта (прямого объекта, по С. Д. Кацнельсону) в ситуации 'Мальчик смотрит на петуха' или 'Мальчик мечтает о собаке' ии. с ОНР употребляли форму вин. п. (Мальчик смотрит петуха — Женя А., ОНР, 4.1; Мальчик мечтает собачку — Сережа Я., ОНР, 5.7), как основного, «господствующего» средства маркировки прямого объекта, в противоположность другим падежам, использование которых в данной функции является «сдвинутым», нарушающим «господствующую норму» (Кацнельсон 1972).

2. Корреляция неосновного значения падежной формы с ее основным значением. В связи с этим дошкольниками как с нормальным, так и с нарушенным речевым развитием хорошо освоены конструкции вин. п. с предлогами: в + вин. п. (играть в футбол) с делиберативной семантикой, на + вин. п. (смотреть на петуха) с объектно-локативной семантикой, коррелирующей с прототипическим значением вин. п. — функцией объекта действия (прямого объекта, пациенса). Хорошо освоен ии. тв. п. со значением объекта-каузатора эмоционального отношения, коррелирующим с центральной объектной семантической функцией падежа — функцией инструмента. Наличие семантики локатива в инструментально-локативном комплексе сочетания в + пр. п. (кататься на слоне, кататься на велосипеде), в атрибутивно-локативном значении конструкции в + пр. п. (девочка в брюках, девочка в юбке), соответствующего прототипическому значению пр. п., также облегчает усвоение данной конструкции. Объектный компонент значения конструкции с + тв. п. (девочка с косичками, девочка с бантиками), характеризующейся объектно-определительной семантикой, коррелирующей с прототипическим значением тв. п., обеспечивает успешность ее освоения в онтогенезе детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.

3. Наличие в сложном значении падежной формы или предложно-падежной конструкции составляющей, коррелирующей с ее прототипическим значением. Данный фактор позволяет объяснить лучшую освоенность определенной языковой формы в сложной семантической функции по сравнению с простой. Этим обусловлены значительно более высокие результаты ии. с ОНР при построении предложения с адресатно-целевой предложно-падежной конструкцией для + род. п. {Девочка сделала кормушку для птиц), чем при конструировании предложения, содержащего то же предложно-падежное сочетание с финитивной семантикой (Мама купила ящик для игрушек), - соответственно в 3Л (76,5%) и Уг (47,1%) случаев. Дошкольники же с нормальным развитием ЯС в равной степени успешно овладели и простой, и сложной семантикой конструкции для + род. п. Наличие в сложной, адресатно-целевой, функции значения адресата (в широком смысле объекта), как семантически более простого по сравнению с целевым, облегчает усвоение предложно-падежных конструкций типа для птиц в отличие от конструкций типа для игрушек. Аналогичным образом можно дополнительно интерпретировать и описанные выше случаи (см. п. 2): освоение атрибутивной семантики предложно-падежных конструкций в + пр. п. и с + те. п. происходит через семантически более простую исходную (первичную) семантику сочетаний (входящую в настоящий семантический комплекс конструкций) — локативную и объектную соответственно.

Ведущими факторами, которые затрудняют освоение падежных семантических функций, можно отнести следующие.

1. Осложненная другими значениями семантика падежной формы. С одной стороны, наличие сложной семантики у формы может облегчать овладение ей (см. выше), с другой — выступать дополнительным препятствием на пути ее усвоения. Ярким примером этого является усвоение дат. п., выполняющего «чистую» семантическую функцию адресата в предложении Девочка сыпет крупу петуху, в отличие от предложно-падежной конструкции для + род. п. со сложной адресатно-целевой семантикой (Девочка сделала кормушку для птиц). Целевой компонент значения во втором случае затрудняет усвоение конструкции с адресатной семантикой: если неосложненное значение адресата освоили все ии. с ОНР, то адресатно-целевое - только % ии. Этим же объясняется предпочтение детьми (встречающееся также и в разговорной речи взрослых) формы вин. п. с определительно-объектным значением (ОНР — 14,7%, НРР — 27,3%) форме дат. п. с определительно-субъектно-объектным значением (ОНР — 0%, НРР — 9,1%) в конструкции памятник Пушкину связано со сложной семантикой последней. Трудной для дошкольников оказалась целе-временная семантика сочетания на + вин. п. (делать запасы на зиму). Ряд ии. «предпочитали» выражать «простые», семантически «чистые» отношения: целевые — Белка делает запасы для зимы (Аня В., НРР, 5.10) или временные — Белка делает запасы зимой (Илья Б., ОНР, 4.11). Трудность в овладении сложными значениями заключается в необходимости предварительного усвоения составляющих их простых значений и последующего их объединения в едином комплексе, что требует определенного уровня развития мыслительных операций анализа и синтеза. Данный факт свидетельствует о зависимости речевого развития от когнитивного. Кроме того, появление во ВрЯС сложной функции связано во многом с овладением определенной языковой ф о р м о й с характерным именно для нее сочетанием значений. Данное положение демонстрирует обратное влияние уровня развития ВнЯС на развитие мышления.

2. Использование падежной или предложно-падежной конструкции в лексически ограниченных условиях. Например, предложно-падежное сочетание на + вин. п. с целе-временным значением (делать запасы на зиму) в противоположность синонимичной конструкции к + дат. п., неограниченной в своем употреблении, используется только с определенным классом слов; с ограниченным кругом слов употребляется и конструкция в + вин. п. в определительном значением (платье в полоску), что затрудняет их усвоение в онтогенезе. В данном случае можно говорить о нормативно-фразеологических ограничениях или о лексической связанности в использовании указанных конструкций (Е. С. Скобликова). Поскольку эти ограничения являются чисто языковыми, не вытекающими из особенностей обозначаемых отношений, существующих в объективной действительности, то это особенно затрудняет овладение сочетанием на + вин. п. и в + вин. п. в соответствующих функциях.

3. Семантическая немотивированность падежных или предложно-падежных форм. Утрата семантической мотивированности выражения атрибутивной семантики предложно-падежным сочетанием в + вин. п. (тетрадь в клетку, платье в полоску) обусловило низкий процент его употребления ии. с нормальным и особенно с нарушенным речевым развитием (ОНР - 12,5%, НРР — 51,1%). В то же время как формы с определительным значением, не утратившие семантической мотивированности в силу того, что в них «прочитывается» исходное значение, под влиянием которого сложилось данное — пространственное для в + пр. п. {девочка в юбке), объектное для с + тв. п. (девочка с косичками), — усвоены детьми разных групп значительно лучше. О семантической немотивированности можно говорить и в случае выражения определительной семантики в словосочетании девочка в очках: если в словосочетании типа девочка в брюках / в юбке «прозрачно» исходное значение конструкции (пространственное), лежащее в основе атрибутивного, то в закреплении за лексемой очки конструкции в + пр. п., а не с + те. п. (как в случае с браслетом, с цепочкой) в языковом узусе есть известный элемент случайности. Необходимость знания нормативного употребления определенных падежных форм для тех или иных лексем осложняет их усвоение; так конструкцию в очках ии. с ОНР (4-5 лет) использовали в 2,4 раза реже, чем сочетания в брюках, в юбке, а их нормально развивающиеся сверстники — в 2 раза реже; причем дети с НРР ии. 6 лет значительно лучше освоили языковую норму, чем 4-5-летние — к форме в очках они (ии. 6 лет) обращались в 80% случаев. Более сложной для детей оказалось словосочетание играть на дудочке по сравнению с кататься на слоне / на велосипеде. Если в последнем случае локативная составляющая (помимо инструментальной) «легко прочитывается», что облегчает усвоение данной конструкции, то в играть на дудочке локативное значение актуализируется хуже, что снижает семантическую мотивированность данной конструкции и осложняет ее усвоение в онтогенезе.

4. Ограниченность использования падежной формы определенным типом синтаксических конструкций, поздно усваиваемых в онтогенезе. По этой причине тв. п. субъекта в пассивных конструкциях (Клубок распутан котенком) плохо освоен детьми с НРР 4-5 лет (пассивные предложения с тв. п. составили приблизительно в 1/5 (22,7%) случаев), практически не употреблялся дошкольниками с ОНР (использовался в 2,9% случаев). Род. п. объекта в отрицательных конструкциях использовался ии. приблизительно только в 1/3 случаев (ОНР - 29,4%; НРР: гр. I - 22,7%); подавляющее же число предложений было образовано с формой вин. п.: Мальчик не собрал грибы (Маша Д., НРР, 4.9). Из двух синонимичных форм с объектным значением ии. выбирали основной способ его реализации, неограниченный дополнительными структурно-смысловыми условиями, специфика же отрицательных конструкций ими еще не освоена.

5. Неосвоенность семантических валентностей конкретного глагола как факта словаря. Некоторые заданные в эксперименте глаголы (заботиться, ухаживать) оказались еще не освоены некоторыми ии. с ОНР как лексические единицы, и, следовательно, эти дошкольники не владели присущей каждому глаголу актантной структурой (Tomasello 1992). По этой причине они не могли закончить заданного экспериментатором предложения: Мальчик ухаживает (РомаМ., ОНР, 4.11); Мальчик ухаживает. Мальчик ухаживает и моет (Саша JL, ОНР, 4.8), в то время как большинство дошкольников (как с НРР, так и ОНР) без промедления, «не задумываясь», заканчивали предложение, что, видимо, свидетельствует о том, что они освоили соответствующие глаголы, а значит, в их сознании существует и прочная связь данного предиката как конкретной лексемы с его актантами. Если первоначально актанты, по М. Томазелло (1992; 2003), усваиваются как индивидуальные характеристики каждого конкретного глагола, то в последующем в результате генерализации происходит выведение общих правил выражения грамматических значений, семантические валентности глагола приобретают грамматический статус. «Отказ» от «неосознанного» нормативного употребления в пользу общего правила и распространение его на все возможные случаи выражения требуемой семантики приводит к отступлению от нормы вплоть до момента, пока не будут освоены частные правила и исключения, что опять приведет к нормативному использованию языковых единиц. Выведенные ребенком правила не всегда полностью совпадают с теми, что существуют во «взрослом» языке, что может приводить к закономерному нарушению нормы языка (явление так называемого мнимого регресса — U-shaped development). Появление «ошибочных» ответов детей типа мечтает собачку или смотрит петуха можно объяснить тем, что соответствующие глаголы включаются ребенком в другую лексико-семантическую группу (глаголы желания и чувственного восприятия соответственно) и приобретают благодаря механизму семантической аналогии (сходная семантика выражается одинаковыми синтаксическими средствами) актантную структуру, характерную для них (хочет собаку —> мечтает собаку; вижу петуха —> смотрю петуха). Указанные «ошибки» позволяет объяснить теория С. Д. Кацнельсона, согласно которой любая падежная или предложно-падежная конструкция при однообъектном глаголе выступает как прямой объект. Дошкольники стремились выразить семантику прямого объекта посредством основного способа — формы вин. п. (для которой данная функция является первичной и не зависит от числа объектных мест при предикате), следуя общему правилу — прямой объект выражается вин. п. Другие косвенные падежи, выполняющие данную функцию, «нарушают господствующую норму», «вторичные функции этого рода заданы списком в системе языка», «их нельзя предугадать никаким общим правилом» (Кацнельсон 1972: 50-52).

6. Альтернативная возможность глагола иметь при себе различные актанты. Глагол осваивается детьми как носитель определенного набора семантико-синтаксических валентностей. Наличие альтернативных взаимоисключающих семантических ролей, дифференцирующих значения глагола, как, например,, у глагола играть, не характерно для большинства глаголов и осложняет усвоение набора его актантов в онтогенезе. Указанная закономерность позволяет объяснить, почему для обозначения ситуации 'Мальчик играет на дудочке' ряд дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным развитием употребляли не предложно-падежную конструкцию на + пр. п. с инструментальной семантикой, а в + вин. п. со значением делибератива (ОНР - 32,4%, НРР - 18,1%) или с + те. п. (ОНР -2,9%, НРР — 0%) с объектным значением, несмотря на то, что данные значения во ВрЯС детей уже выделены и дифференцированы: Мальчик играет в дудочку; Мальчик играет в дудки; Мальчик играет с дудочкой. Возможно, это объясняется тем, что глагол играть еще не представлен во внутренних языковых системах детей как такой многозначный глагол, каким он является в языковой системе взрослого носителя языка, и следовательно, не располагает всем рядом взаимоисключающих семантических ролей; поэтому и в речи, соответственно, реализуются только те семантические валентности, которые соответствуют усвоенным значениям указанного глагола. При этом надо иметь в виду, что многие значения глагола являются конструктивно обусловленными, т. е. полностью реализуются только в определенной синтаксической конструкции (Виноградов 1977). Возможно, дети знают значения глагола играть 'исполнять (музыкальное произведение)', но еще не освоили требуемую в данном случае конструкцию на + пр. п. и используют уже знакомую им и широко употребляемую в речи в + вин. п. или с + тв. п. Вероятно, глагол играть связывается детьми с одной (двумя), наиболее частотной в их инпуте семантической валентностью, которая и актуализируется в речи при употреблении указанного предиката.

7. Характер связи предиката и его актантов. С позиции семантического синтаксиса субъект и прямой объект отличаются наиболее сильной связью с предикатом (Кацнельсон 1972: 45). Предложения, в которых прямой объект выражен имплицитно, возможно, провоцируют интерпретацию второго актанта как прямого объекта. Наиболее ярко эта закономерность проявилась в предложениях Мальчик играет дудочку, где форма вин. п. (ср. нормативное сочетание на + пр. п. на дудочке) синкретично выражает семантику объекта и инструмента. Ее появление нельзя объяснить отсутствием дифференциации семантической категории объекта и инструмента, поскольку эти же дети свободно конструировали предложения типа Зайчик открывает дверь ключом с тв. п. инструмента.

8. Употребление падежного или предложно-падежного сочетания в предложении, глубинная полипропозитивная структура которого представлена в поверхностной синтаксической структуре свернуто. Несформированность соответствующих механизмов затрудняет построение предложений, поверхностная синтаксическая и глубинная семантическая структуры которых не изоморфны. Поэтому при завершении предложений, которые предполагали употребление словосочетаний, заключающих в себе свернутую пропозицию, типа мечтать о щенке, хвастаться игрушками, дошкольники «предпочитали» развернутые полипредикативные конструкции типа Мальчик мечтает, чтобы у него была собака (ОНР — 5,9%, НРР — 18,2%) или Девочка хвастается,, что у нее много игрушек (ОНР — 14,7%, НРР — 4,5%). По этой же причине вызывало трудности использование детьми формы род. п. с субъектно-определительным значением при конструирование предложения Мальчик слушает пение птички, в котором второй предикат представлен имплицитно, в свернутом виде посредством номинализации {пение) — в этом предложении необходимо было совместить два субъекта различной глубины. В связи с этим ии. с ОНР в ряде случаев предпочитали (закончив предложение требуемой формой) воспроизводить либо сложноподчиненное предложение, либо простое (монопропозитивное): Мальчик слушает птичку (Илья Б., ОНР, 4.11); Мальчик слушает, как птицы поют (Рома Г., ОНР, 5.10), где глубинные семантические и поверхностные синтаксические структуры изоморфны. Необходимо подчеркнуть, что овладение падежными конструкциями, употребление которых требует сформированных механизмов свертывания глубинной полипропозитивной семантической структуры, связано не столько с овладением категорией падежа, сколько с развитием грамматического компонента ВнЯС в целом, в единстве синтаксического и морфологического субкомпонентов.

9. Периферическое положение падежных форм и предложно-падежных сочетаний для выражения данной семантической категории в системе языка (с точки зрения теории ФСП). Поскольку для выражения семантики качественности, времени, обусловленности категория падежа не является центральным грамматическим средством, то падежные формы с указанной семантикой осваиваются в онтогенезе достаточно поздно. Этим обусловлено обращение ии. разных групп (чаще дошкольников с ОНР) к центральным способам маркировки соответствующих значений. Ярким примером может служить выражение причинных отношений при описании ситуации 'Мама ругает мальчика за двойку': только половина детей с НРР 4-5 лет обращалась к предложно-падежной конструкции, другая же половина ии. предпочитала строить сложноподчиненное предложение типа Мама ругает мальчика за то, что он получил в школе двойку. Среди дошкольников с ОНР процент использования предложно-падежного сочетания за + вин. п. оказался более низким (23,5%), а сложных предложений с придаточным причины соответственно — более высоким (76,5%).

Анализ усвоения падежных семантических функций при нормальном и нарушенном речевом развитии показал, что выявление всего многообразия факторов, как затрудняющих этот процесс, так и облегчающих его, возможен только при условии, с одной стороны, рассмотрения категории падежа как неотъемлемой составляющей грамматического компонента ЯС, с другой — осмысления конкретных фактов в единстве языкового и когнитивного развития в онтогенезе.

Список научной литературыАбросова, Екатерина Валерьевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аксаков К. Опытъ русской грамматики. Ч. 1. Л. Степановой, 1860. 176 с.

2. Алиева М. П. Типы объектных значений и средства их выражения в современном русском языке: Автореф. дис

3. Аносова Л. Р. синтаксических Психолингвистическая отношений в речи канд. филол. наук семантикоТашкентский гос. ун-т им. В. И. Ленина. Ташкент, 1989. 22 с. интерпретация (теоретико-экспериментальное М.: Типография исследование на материале детской речи): Автореф. дис. канд. филол. наук Саратовский гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 1987. 21с.

4. Апресян Ю. Д. Синтаксическая обусловленность значений Русский язык в национальной школе. 1967а. 6. 3-15.

5. Апресян Ю. Д. Экспериментальное глагола. М.: Наука, 19676. 251 с,

6. Апресян Ю. Д. Синтаксис и семантика в синтаксическом описании Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие Отв. ред. В. Н. Ярцева, И. Ю. Шведова М.: Наука, 1969. 302-306.

7. Апресян Ю. Д. К построению языка для описания синтаксических свойств слова Проблемы структурной лингвистики. 1972 Отв. ред. К. Шаумян. М.: Наука, 1973. 226-348.

8. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синоним, средства яз. М.: Наука, 1974.-367 с.

9. Апресян Ю. Д. Избранные труды. Т. 1: Лексическая семантика. Синоним, средства яз.: 2-е изд. испр. и доп. М.: Школа «Языки русской культуры». Издательская фирма «Восточная литература», 1995. 472 с. Ю.Арутюнова Н. Д. Семантическое 1974.-С. 158-171. согласование слов и интерпретация предложения Грамматическое описание славянских языков. М.: Наука, исследование семантики русского

10. Арутюнова Н. Д. Предложение его смысл: Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. 383 с.

11. АхутинаТ. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии (к вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания). М.: Изд-во МГУ, 1975. 143 с.

12. АхутинаТ. В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л. Выготского Психолингвистические проблемы семантики Отв. ред. А.А.Леонтьев, А. М. Шахнарович. М.: Наука, 1983.-С. 196-209. И.АхутинаТ. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М Изд-во МГУ, 1989.-213 с.

13. Ахутина Т. В., Величковский Б, М., Кемпе В. Семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе Семантика в речевой деятельности: (На материале онтогенеза): Сб. предвар. публ. Под ред. А. М. Шахнаровича М.: Наука, 1988. 5-19.

14. БаллиШ. Общая лингвистика и вопросы французского языка Пер. с 3-го франц. изд. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1955. 416 с. П.Белошапкова В. А., 1 9 8 5 6 С 78-83.

15. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. -91с.

16. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Об усвоении звуковой (фонемной) системы языка Вопросы психологии. 1975. 5. 71-80.

17. Бенвенист Э. К анализу падежных функций: латинский 156-164.

18. Бернштейн Н. А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 255 с.

19. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с. генитив БенвенистЭ. Общая лингвистика Пер. с франц. М.: Прогресс, 1

20. Муравенко Е. В. Способы выражения инструментального значения в русском языке Русский язык за рубежом.

21. Богданов В. В. Глубинные структуры и семантика Теория языка и инженерная лингвистика Науч. ред. В. П. Григорьев. Л.: Изд-во Ленингр, гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1973. 134-145.

22. Богданов В. В. Природа включенных предикатов Лингвистические исследования. Вып. 1 Отв. ред. доц. М. М. Матвеева. Л., 1974. С, 19-24.

23. Богданов В. В. Семантико-синтаксическая организация предложения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.-207 с.

24. Богданов В. В. О семантике предложения Структурная и прикладная лингвистика: Межвуз. сб. Вып. 1 Отв. ред. А. Герд. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.-С. 5-11.

25. Бондарко А. В. Грамматическая категория и контекст. Л.: Наука, 1971. 115 с.

26. Бондарко А. В. Понятийные категории и языковые семантические функции в грамматике 54-79.

27. Бондарко А. В. Теория морфологических категорий.- Л,: Наука, Ленингр. отд-ние, 1976.-255с. ЗО.Бондарко А. В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1978. 175 с.

28. Бондарко А. В. Теория функциональной грамматики. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1987.-347 с.

29. Бондарко А. В. К проблеме соотношения универсальных и идиоэтнических аспектов семантики: Р1нтерпретационный грамматической компонент грамматических и русской значений Вопросы языкознания, 1992. 3. 5-20. ЗЗ.Бондарко А. В. Проблемы семантики аспектологии.-СПб.: Изд-во -Петерб. ун-та, 1996а. 2 2 0 с.

30. Бондарко А. В. Теория инвариантности Р. О. Якобсона и вопрос об обш;их значениях грамматических форм Вопросы языкознания. 19966, 4. 5-

31. Универсальные и типологические исследования: (Мещаниновские чтения) Отв. ред. В.Н.Ярцева. М.: Наука, 1974.

32. БрунерДж. Онтогенез речевых актов Психолингвистика Общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. 21-49.

33. Булыгина Т. В. Некоторые вопросы классификации частных падежных значений (на материале сочетаний с генитивом в современном литовском языке) Вопросы составления описательных грамматик: Сб. статей Отв. ред. Г. Бархударов. М.: Изд-во АН СССР, 1961. 253-265. 40,Булыгина Т. В. Грамматические и семантические категории и их связи Булыгина Т. В., Шмелев А. Д. Языковая 1997.-576 с.

34. БутонШ. П. Развитие речи Психолингвистика Общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. 307-324.

35. Васильев Л. М. Семантика русского глагола: (Глаголы речи, звучания и поведения): Учебное пособие. Уфа: Изд-во Башир. ун-та, 1981а. 72 с.

36. Васильев Л. М. Семантика русского 19816.-184 с.

37. Вежбицкая А. Дело о поверхностном падеже Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 15: Современная зарубежная русистика. М.: Прогресс, 1985.-С. 303-341. глагола: Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации. М.: Высшая школа, концептуализация мира (на материале русской грамматики). М.: Школа «Языки русской культуры»,

38. Вежбицкая А. Семантические универсалии в описании языков Пер. с англ. А. Д. Шмелева, под ред. Т. В. Булыгиной, М.: «Языки русской культуры», 1999.-780 с.

39. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова Лексикология и лексикография: Избр. труды. М.: Наука, 1977.- 162-189.

40. Виноградов В. В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове): 3-е изд., испр. М.: Высшая школа, 1986. 639 с.

41. Всеволодова М. В. Способы выражения временных отношений в современном русском языке. М.: Изд-во МГУ, 1975. 283 с.

42. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: фрагмент прикладной (педагогической) модели языка. М.: Изд-во МГУ, 2000. 502 с.

43. Всеволодова М. В., язык, 1982.-262 с.

44. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

45. Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск: Изд-во Челябинск, пед. ин-та, 1974. 116 с. Владимирский Е. Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке. М.: Русский

46. Горелов И. Н. Парадигматика и синтагматика как возможные показатели динамики семантических отношений в раннем онтогенезе Психолингвистические исследования (речевое развитие и обучение языку) Отв. ред. А. М. Шахнарович. М: АН СССР. Ин-т языкознания, 1978. 67-72.

47. Горелов И. Н. К проблеме качественной оценки уровня развития высказываний ребенка (на материале речи русско- и немецкоязычных дошкольников) Становление детской речи Под. ред. К. Ф. Седова. Саратов: Сарат. гос. пед. ин-т, 1994. 4-5.

48. Грамматика русского языка: В 2 т. Т.

49. Фонетика и морфология Ред. кол.: В. В. Виноградов и др. 719 с Т.

50. Синтаксис Ред. кол.: В. В. Виноградов, Е. Истрина: В 2 ч: Ч. 1. 702 с. Ч. 2. 440 с. М.: Изд-во АН СССР, 1

51. Грамматика современного русского литературного языка Отв. ред.. Н. Ю. Шведова. М.: Наука, 1970. 767 с. бО.Гринберг Дж. Некоторые грамматические универсалии, преимущественно касающиеся порядка значимых элементов Пер. с англ. Новое в лингвистике: Сб. статей Под. ред. Б.А.Успенского. Вып. 5: Языковые универсалии. М.: Прогресс, 1970. 114-162.

52. Гуровец Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Автореф. дис. канд. пед. наук Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1973. 19 с.

53. Гуровец Г. В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов медико-педагогического воздействия Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975. 11-22. бЗ.ГуровецГ. В., Давидович Л. Р., МаевскаяМ. И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та, 1986. 73—79.

54. Гухман М. М. Грамматические категории и структура парадигм Исследования по общей теории грамматики Отв. ред. Н. В.Ярцева. М.: Наука, 1968.-С. 117-174.

55. Лингвистические Универсалии универсалии и типологические исследования: типологические (Мещаниновские чтения) Отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Наука, 1974. 29бб.Гухман М. М. Соотношение морфологических грамматических категорий и типология языков Типология грамматических категорий: (Мещаниновские чтения): Тезисы докладов. М., 1973. 5-7.

56. Гэсс С, Ард Дж. Овладение вторым языком и онтология языковых универсалий Пер. с англ. Новое в зарубежной лингвистике..Вып. 25: Контрастивная лингвистика. М., 1989. 386-409.

57. Демьянков В. Е. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века Язык и наука конца 20 века: Сб. статей Под ред. Н. Ю. Степанова. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1995. 239-320.

58. Доброва Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2003.-С. 492.

59. Есперсен О. Философия грамматики Пер. с англ. М.: Иностр. лит-ра, 1958.-404 с.

60. ЖаренковаГ. И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи: (Пути специального обучения) Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 103-111.

61. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.

62. ЖуковаН. О самостоятельном формировании грамматического строя речи у детей с общим ее недоразвитием Дефектология. 1971. №3. 64-68.

63. Жукова Н. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Автореф. дис. канд. пед. наук Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л., 1976. 16 с.

64. ЖуковаН. Отклонения в развитии детской речи. М.: Просвещение, 1994.-96с. Уб.ЖуковаН. С МастюковаЕ. М,, ФиличеваТ. Б. Преодоление задержки речевого развития дошкольников. М.: Просвещение, 1973. 222 с. ТУ.Жукова Н. С Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. 239 с.

65. Имедадзе Н. В. К психологической природе раннего двуязычия Вопросы психологии. 1960. 1. 60-68.

66. Иванова Т. Падеж как средство выражения объектных отношений в современном русском литературном языке (система субстантивных объектных синтаксем): Автореф. дис канд. филол. наук Московский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. М., 1985. 23 с.

67. Каримова Р. Ш. К вопросу о значении освоения дошкольником элементов грамматического строя языка для развития его мышления Учен. зап. Ленингр. пед. ун-та им. А.И. Герцена. Т. 112. Л., 1955. 33-46.

68. Карцевский Об ассиметричном дуализме лингвистического знака Звегинцев В. А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях: 3-е изд., доп. Ч. II М.: Просвещение, 1965,4.2. 85-90.

69. КасевичВ. Б. Семантика, синтаксис, морфология. М.: Наука: Главная редакция восточной лит-ры, 1988. 311 с.

70. Касевич В. Б. Онтолингвистика, типология и языковые правила Язык и речевая деятельность. 1998. Т. 1. 31—40.

71. Касевич В. Б., Храковский В. Конструкции с предикатными актантами Категории глагола и структура предложения Под ред. В. Храковского. Л.: Наука, 1983. 5-27.

72. Кацнельсон Д. Типология языка и речевое мышление, Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1972. 216 с.

73. Кацнельсон Д. Общее и типологическое языкознание. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1986. 297 с.

74. Кацнельсон Д. Категории языка и мышления: Из научного наследия. М.: Языки славянской культуры, 2001. 864 с.

75. Клобуков Е. В. Семантика падежных форм в современном русском литературном языке: (Введение

76. Ковригина Л. В. Логопедическая работа по формированию предложнопадежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2002а. 220 с.

77. Ковригина Л. В. Логопедическая работа по формированию предложнопадежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис— канд. пед. наук Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. -СПб., 20026.-16 с.

78. Ковшиков В. А. Особенности употребления падежных окончаний существительных детьми с экспрессивной алалией Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи Отв. ред. В. А. Ковшиков. Л Изд-во Ленингр. пед. ин-та, 1989. 49-56. ПО. Ковшиков В. А. употребления 29 с.

79. Ковшиков в А. о некоторых особенностях речевой коммуникации детей с экспрессивной алалией Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СПб., 19916. 47-58.

81. Ковшиков В. А., Экспрессивная ЭльконинД. Б. О алалия. М.: «Институт и его общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. 96 с. состоянии мышления соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией Психические и речевые нарушения у детей: Вопросы реабилитации: Сб. науч. трудов Отв. ред. Е. Иванов. Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1979.-С. 44-70.

82. Корнев А. Н. О систематике клинических форм недоразвития речи Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции: (Диагностика, прогноз, лечение): Сб. науч. тр. Под. ред. А. А. Ланцова, Ю. И. Кузьмина. СПб.: СПбНИИЛОР, 1994а. 135-

83. Методика диагностики и коррекции у нарушенийдетей с падежных окончаний существительных экспрессивной алалией и задержкой языкового развития. СПб., 1991а.

84. Корпев А. Н, Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией Методы изучения и преодоления речевых расстройств: Межвуз. Сб. науч. тр. Под ред. Г. А. Волковой. СПб.: Образование, 1994в. 3 12.

85. Корпев А. Н. Дилемма «когнитивное языковое» в анализе механизмов онтогенеза и дизонтогенеза речевой деятельности Материалы XXX межвуз. науч.-метод. конф. преподавателей и аспирантов (1-17 марта 2001 г., Санкт-Петербург). Вып. 21: Секция общего языкознания. Ч. 4 Отв. ред. В. Б. Касевич. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. 35-38.

86. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история Пер. с испан. Новое в лингвистике. Вып. 3 Под ред. В. А. Звегинцева. М.: Изд-во иностр. литры. 1963. 143-343.

87. Красных В. И. Словарь сочетаемости: Глаголы, предикативы и прилагательные в русском языке: Около 900 единиц. М.: ООО «Изд-во ACT», 2001.-368 с.

88. КротковаЛ. А. Изучение грамматического строя речи у дошкольников, поступающих в речевые школы Расстройства речи и голоса в детском возрасте Под ред. Ляпидевского, Н. Шаховской. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1973. 113-116.

89. Кузьмина В. В. Освоение детьми причинных и целевых отношений и их языковое оформление Вестник Московского ун-та. Серия 9: Филология. 1990.-№5.-С. 26-33.

90. Курилович Е. Проблема классификации падежей Курилович Е. Очерки по лингвистике: Сб. статей. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1962. 175-196.

91. Курилович Ю. Г. Эргативность и стадиальность в языке Известия АН СССР. Отд-ние лит. и яз. Т. 5. Вып. 5, 1946. 387-393.

92. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. М., 1988. 12-51.

93. ЛалаеваР. И. О когнитивном подходе к изучению нарушений формирования языковой способности Проблемы детской речи 1999:

94. Всерос. конф. Редкол.: Н.Цейтлин (отв. ред.), М. Б. Елисеева. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999.

95. ЛалаеваР. И. диагностике логопедической

96. ЛалаеваР. И., Методические Диагностика работы в рекомендации нарушений условиях у по детей логопедической и организация образовательного лексики и дошкольного Формирование учреждения. СПб.: Детство-Пресс, 2000. 5-

97. СеребряковаН. В. грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд. «Союз», 2001. 224 с.

98. Лангакер Р. Модель, основанная на языковом употреблении Вестник Московского ун-та. Серия 9: Филология. 1997. 4. 160-174.

99. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Издво АПН РСФСР, 1961.-312 с.

100. Левина Р. Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма Специальная школа. 1963. №1. 62-66.

101. Левина Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей Специапьная школа. 1967. №2. 121-130.

102. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей Дефектология. 1975. 2. 12-16.

103. Левина Р. Е., Никашина Н. А. Общее недоразвитие речи Основы теории и практики логопедии Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. 67-165.

104. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.

105. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969а. 307 с.

106. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 19696.-214 с.

107. Леонтьев А. А. Исследования детской речи Основы теории речевой деятельности Отв. ред. А. А. Леонтьев.

108. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 287 с.

109. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности Основы теории речевой деятельности Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. 5-20.

110. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

111. Лепская Н. И. Формирование логико-грамматических отношений в языке ребенка Учен. зап. Тартуского гос. ун-та. Вып.

113. Лепская Н. И. Освоение детьми категории падежа (семантика, грамматические способы выражения) Семантика в речевой деятельности: (На материале онтогенеза): Сб. предварит, публикаций Под ред. А. М. Шахнаровича. М.: Наука, 1988.- 48-59.

114. Лепская Н. И. Онтогенетические факты языка и их место в современной лингвистике Вестник Московского ун-та. Серия 9: Филология. 1992. №3.-0.48-54.

115. Лепская Н. И. Становление и функции предлогов и флексий в речи детей Культурно-исторический 90-91.

116. Лепская Н. И. Язык ребенка: (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-воМГУ, 1997.-151С.

117. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб.: Образование, 1994. 92 с.

118. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2001. 191с. подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы междунар. конф. Под ред. Иваненко М., 1996.

119. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 416 с.

120. Люблинская А. А. Роль языка в умственном развитии ребенка Учен, зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1955. Т.112. 3-31.

121. МаевскаяМ. И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с ТНР Нарушение речи и голоса у детей и подростков. М.: Просвещение, 1975. 108-118.

122. Мастюкова Е. М. Нарушения речи у детей с центральным параличом. М.: Просвещение, 1985. 192 с.

123. Мельничук А. Взаимодействие грамматических единиц различных уровней в рамках предложения Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М.: Наука, 1969. 161-176.

124. Мельчук И. А. Курс общей морфологии: Т. II Пер. с фр., под. общ. ред. Н. В, Петрова и Е. Н. Савиной. Москва; Вена: Языки русской культуры: Венский славистический альманах, 1998. 544 с.

125. Мельчук И. А. Курс общей морфологии: Т. III Пер. с фр., под общ. ред. Н. В. Петрова и Е. Н. Савиной. Москва; Вена: Языки русской культуры: Венский славистический альманах, 2000. 368 с.

126. Мельчук И. А., Холодович А. А. К теории грамматического залога. (Определение. Исчисление) Народы Азии и Африки. 1970. 4. 111-124.

127. Мещанинов И. И. Члены предложения в языке Труды военного ин-та иностр. яз. 1945.-№ 1. 5-15.

128. Мещанинов И. И. Члены предложения и части речи. М. Л.: Наука, Ленинф. отд-ние, 1978.-388 с.

129. Мурашова О. В. Освоение ребенком объектных отношений и способов их формального выражения Речь ребенка: ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. Н. Цейтлин. СПб., 2000. 34-56. 1. Отв. ред.

130. НикашинаН. А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 162-164.

131. Никашина Н. А. Логопедическая помош;ь учащимся с общим речевым недоразвитием Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1965. 8-32.

132. Николаева Т. М. Новое направление в изучении спонтанной речи (о так называемых речевых колебаниях) Вопросы языкознания. 1970. 3. 117-123.

133. Николаева Т. М. Фразовая интонация славянских языков. М.: Наука, 1977.-278 с.

134. НовакП. О несостоятельности основных положений концепции общего значения в грамматике Пер. с чешского Сопоставительное изучение грамматики и лексики русского языка с чешским языком и другими славянскими языками Под ред. А. Г. Широковой, Вл. Грабье. М.: Изд-во МГУ, 1983.-С. 64-74.

135. Норман Б. Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск: Вышэйшая школа, 1978. 152 с.

136. Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. СПб.: Изд-во -Петерб. ун-та, 1994.-228 с.

137. Павлов И. П. Патологические состояния больших полушарий как результат воздействия на них Павлов И. П. Поли. собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951. 317-336.

138. ПадучеваЕ. В. О семантике синтаксиса: (Материалы к трансформационной грамматике русского языка). М.: Наука, 1974. 292 с.

139. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении: 6-е изд. М.: Учпедгиз, 1938. 452 с. 168.. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления Психолингвистика Общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. 325-335.

140. Пиотровская Л. А. Разграничение понятий фонематического фонетического слуха Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой науч.-метод. конф. Ред. кол.: Л. А. Пиотровская (отв. ред.), Л. В. Лопатина, Н. Цейтлин. СПб.: Изд-во Рос. пед. ун-та ми. А. И. Герцена, 1999. 44-49.

141. Пиотровская Л. А. Разграничение понятий закономерных и незакономерных звуковых замен в онтогенезе Материалы XXX межвуз. науч.-меод. конф. преподавателей и аспирантов, Вып. 21: Секция общего языкознания. Ч. 4 Отв. ред. В. Б. Касевич. СПб.: Изд-во филологич. факультета -Петерб. ун-та, 2001. 41-47.

142. ПлунгянВ. А. Общая морфология: Введение

143. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике: Т. I-II. М.: Учпедгиз, 1958.-536 с.

144. Правдина О. В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973. 272 с.

145. Пупынин Ю. А. Содержание

146. Русская грамматика Ред. кол.: Н. Ю. Шведова (гл. ред.) и др.: В 2 т. Т.

147. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. 378 с Т.

148. Синтаксис 709 с. М.: Наука, 1980.

149. Рыбников П. А. Язык ребенка. М.; Л.: Гос. изд-во, 1926. 84 с.

150. Светозарова Н. Д. Интонационная система русского языка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.-175 с.

151. Светозарова И. Д. Ударение и интонация в спонтанной речи Фонетика спонтанной речи Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гейльман Н. И. и др.; Под. ред. Н. Д. Светозаровой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. с. 140-195.

152. Скобликова Е. О природе лексически связанного употребления падежных и предложно-падежных форм (на материале русского языка)

153. Скобликова Е. Согласование и управление в русском языке. М.: Просвещение, 19716.-239 с.

154. Скобликова Е. Очерки по теории словосочетания и предложения. Куйбышев: Изд-во Саратов, ун-та. Куйбышевский филиал, 1990. 140 с.

155. СлобинД. Когнитивные предпосылки развития грамматики Психолингвистика Под общей ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984.-С. 143-207.

156. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика Пер. с англ. Под общей ред. А. А. Леонтьева М.: Прогресс, 1976. 350 с.

157. Словарь русского языка: В 4 т. Под ред. А. П. Евгеньевой: 2-е изд., испр. и доп. М.: Русский язык, 1981-1984.

158. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Учебное пособие. Киев: КГПИ, 1981. 150 с.

159. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Преодоление стертых дизартрии и методы их диагностики Дефектология. 1974.- 4. 20 26.

160. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование: 2-е изд. М.: Наука, 1977.-341 с. Вопросы языкознания. 1984. 2. 31-42.

161. Соловьев И. М. Об особенностях словесных обозначений предметов у глухонемых школьников Труды научной сессии по дефектологии Редкол.: А. И. Дьячков, К. Г. Коровин, А. Р. Лурия, Е. Н. Марциновская, Н. Г. Морозова. М.: АПН РСФСР, 1958. 255-261.

162. СохинФ. А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка Советская педагогика. 1951. 7. 42-56.

163. СохинФ. А. Начальный этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. канд. пед. наук Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. М., 1955. 14 с.

164. Солнцев В. М. Вариативность как общее свойство языковой системы

165. СпироваЛ. Ф. словосочетаний, Усвоение детьми по общим способу недоразвитием речи составленных предложно-падежного управления Дефектология. 1973. 6. 30-35.

166. СпироваЛ. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. 192 с.

167. Столярова И. В. Детские ошибки в области глагольного управления Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сборник науч. трудов Отв. ред. Н. Цейтлин. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1987. 63-69.

168. СусовИ. П. Глубинные аспекты семантики предложения Проблемы семантики Отв. ред. В. М. Солнцев. М.: Наука, 1974. 58-65.

169. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса Пер. с франц. М.: Прогресс, 1988. 656 с.

170. Теория функциональной грамматики: Введение.

171. Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность Отв. ред. А.В. Бондарко. СПб.: Наука, 1990. 262 с.

172. Теория функциональной грамматики: Субъектность, Объектность. Коммуникативная перспектива высказывания. Определенность неопределенность Отв. ред. А.В. Бондарко. СПб.: Наука, 1992. 303 с.

173. Теория функциональной грамматики: Качественность. Количественность Отв. ред. А. В. Бондарко. СПб.: Наука, 1996а. 264 с.

174. Теория функциональной грамматики: Локативность. Бытийность. Поссесивность. Обусловленность Отв. ред. А. В. Бондарко. СПб.: Наука, 19966.-230 с.

175. Трубецкой Н. Основы фонологии Пер. с нем. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1960. 372 с.

176. УфимцеваН. В. рования категории Психолингвистические падежа характеристики в русском функциониязыке существительного

177. Феофанов М. Ф. Об употреблении предлогов в детской речи Вопросы психологии. 1958, 3. 118-123.

178. Фомичева Г. А. Ошибки младших школьников в построении словосочетаний Речевое развитие младших школьников: Сб. статей Под ред. Н. Рождественского. М.: Просвеш;ение, 1970. 125-134.

179. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды: В 2 т. М.: Учпедгиз, 1956. Т. 1. 450 с.

180. ФотековаТ. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с обпщм недоразвитием речи Дефектология. 1994.-№ 2 С 9-13.

181. Фрумкина Р. М. Концепт, категория, прототип Лингвистическая и. экстралингвистическая семантика: Сб. обзоров. М.: Российская академия наук. Институт научной информации по общественным наукам, 1992. 28-43.

182. ФрумкинаР. М. Науки о человеке: современные концепции развития речи ребенка (аналитический обзор) Научно-техническая информация. Серия 2: Информационные процессы и системы. М., 1994. 1-9.

183. Харченко В. К. Предлоги в детской речи Служебные слова: Межвуз. сборник науч. трудов К. А. Тимофеев. Новосибирск: НГУ, 1987. С, 112— 117.

184. Хегай В. М., Шмелева Т. В. Предикативность и пропозитивность в простом и сложном предложении Синтаксис сложного предложения: Межвуз. тематический сборник Редкол.: Г. П. Уханов (отв. ред.), В. А. Белошапкова, Р. Д. Кузнецов, Г. А. Пастушенков. Калинин: Калинин, ун-т, 1978.-114-127.

185. Хомский Н. Язык и мышление Пер. с англ. Под ред. В. В. Раскина М.: Изд-во МГУ, 1972. 122 с.

186. ХраковскийВ. Пассивные конструкции: определение, значение, исчисление, типология Проблемы семантики Отв. ред. В. М. Солнцев. М.: Наука, 1974.-С. 127-135.

187. Цейтлин Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. Л.: Изд-во Ленингр. пед. ин-та, 1988. 77 с.

188. Цейтлин Н. Детская речь: Инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): Дис. д-ра филол. наук Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л., 1989. 427 с.

189. Цейтлин Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. 192 с.

190. Цейтлин Н. U-shaped development при усвоении ребенком родного языка (анализ случаев мнимого регресса) Материалы XXVII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 13: Секция общего языкознания. СПб., 1998. 76-80.

191. Цейтлин С П Детская речь мультидисциплинарная наука Детская речь в норме и патологии: Материалы межотраслевой науч.-метод. конф. Редкол.: Л. А. Пиотровская (отв. ред.), Л. В. Лопатина, Н. Цейтлин -СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999. 6-11.

192. Цейтлин С И Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высш. уч. заведений. М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.

193. ЧейфУ. Л. Значение и структура языка Пер. с англ. М.: Прогресс, 1975.-432 с.

194. ШабесВ.Я. О проекции содержательных единиц на план выражения Вопросы языкознания. 1984. 5. 49-59.

195. Шабес В. Я. Событие и текст. М.: Высш. школа, 1989. 175 с.

196. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. 3-е изд. М.: Эдиториал УРСС,2001.-264с.

197. Шахнарович А. М. Роль наглядного представления в овладении средствами общения Психолингвистичес1сие проблемы общения и

198. Шахнарович А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенеза Сорокин Ю. А., Тарасов Е. В., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.-С. 148-233.

199. Шахнарович А. М. Семантический компонент языковой способности Психолингвистические проблемы семантики Отв. ред. А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович. М.: Наука, 1983. 181-190.

200. Шахнарович А. М. Семантические аспекты онтогенезе синтаксиса Прагматические и семантические аспекты синтаксиса: Сб. naji. трудов. Калинин: Калининский гос. ун-т, 1985. 36-42.

201. Шахнарович А. М. Психолингвистический анализ языкового значения. Синтаксическая семантика в онтогенезе Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. трудов Отв. ред. Н. Цейтлин. Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та, 1989. 13-22.

202. Шахнарович А. М. Проблемы формирования языковой способности Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи; f Отв. ред. Е. Кубряковой М.: Наука, 1991. 185-220.

203. Шахнарович А, М. Онтогенез мыслеречедеятельности: семантика и текст Филологические науки. 1998. 1. 56-64.

204. Шахнарович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика, Грамматика. М.: ИЯЗ, 1999. 165 с.

205. Шахнарович А. М., Лебединский В.В, К проблеме развития речи в онтогенезе Проблемы психолингвистики Отв.ред. Ю. А. Сорокин, А. М. Шахнарович. М.: Ин-т языкознания, 1975. 112-122.

206. Шахнарович А. М., 165 с. Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990.

207. Шаховская Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией Учен. зап. Ленингр. пед. ин-та. Т. 256. Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та, 1963. 49-56.

208. Шаховская Н. Алалия Расстройства речи у детей и подростков. М.: Медицина, 1969.-С. 156-176.

209. Шведова Ю.Н. Место семантики в описательной грамматике Грамматическое описание славянских языков: Концепции и методы Ред. кол.: Н. Ю. Шведова (отв. ред.), И. Н. Кручинина, В.В.Лопатин. М.: Наука, 1974.-С. 105-121.

210. Шведова Ю. Н. Дихотомия «присловные неприсловные» падежи в ее отношении к категориям семантической структуры предложения Славянское языкознание: VIII междунар. съезд славистов. Загреб-Лубляна, сент. 1

211. Доклады советской делегации Ред. кол.: В. Н. Берковский, О. Н. Трубачев, Б. Бернштейн, Б. Толстой. М.: Наука, 1978. 450467. 238. Шиф Ж. И. Развитие познания цвета у глухих и слышащих детей О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей Под ред. И. М. Соловьева. М.: АПН РСФСР, 1962. 160-199.

212. Шмелев Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка. М.: Просвещение, 1964. 244 с.

213. Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М.: Наука, 1973. 280 с.

214. Шмелева Т. В. Семантический синтаксис: Текст лекций из курса «Современный русский язык». Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1994.-47 с. 242. 1Церба Л. В. О второстепенных членах предложения Избранные работы по языкознанию и фонетике Отв. ред. М. И. Матусевич. Т.1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958.-С. 92-103.

215. Щерба Л. В, О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1974. 92-103.

216. Эльконин Д. Б. Развитие речи Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов Под ред. А. В. Запорожца Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. 115-182.

217. ЮртайкинВ. В. Взаимодействие речи и мышления в процессе развития ребенка Языковое сознание: стереотипы и творчество Отв. ред. Н. В. Уфимцева. М.: ИЯЗ, 1988. 115-129.

218. Юртайкин В. В. Особенности познавательной деятельности у детей с тяжелой речевой патологией Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей Отв. ред. Я. Кыргесаар. Тарту: Тартуский ун-т, 1990. 100-108.

219. Якобсон Р. О. К общему учению о падеже Пер. с нем. Якобсон Р. О. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985а. 133-175.

220. Якобсон Р. О. Морфологические наблюдения над славянским склонением (состав русских падежных форм) Пер. с нем. Якобсон Р. О. Избранные работы. М.: Прогресс, 19856. 176-197.

221. Якобсон Р. О. Нулевой знак Пер. с франц. Якобсон Р. О. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985в. 222-230.

222. Якубинский Л. П. О диалогической речи Избранные работы. Язык и его функционирование Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. 17-58.

223. Ярцева В. Н. Иерархия грамматических категорий и типологическая характеристика 1973.-С. 3-5.

224. Ярцева В. Н. Проблема универсалий и классификация языков Универсальные и типологические исследования: (Мещаниновские чтения) Отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Наука, Ленингр. отделение, 1974. 5-28. языков Типология грамматических категорий: (Мещаниновские чтения): Тезисы докладов Отв. ред. В. Н. Ярцева. М., и

225. Bates Е., BrethertonL, Snyder L. From First Words to Grammar. Individual Differences and Dissociable Mechanisms. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.-387 p.

226. Beattie G. W. The Role of Language Production Processes in the Organization of Behavior in Face-to-face Interaction Language Production Ed. by B. Butterworth. London: Academic Press, 1986. Vol. 1. P. 13-23.

227. Bever T. G. The Cognitive Basis for Linguistic Development of Language Cognition and Development of Language Ed. by J. R. Hayes. New York: Willey, 1970.-P. 279-362.

228. Blankenship J., KayCh. Hesitation Phenomena in Spontaneous English Speech: a Study of Distribution Word. 1964. Vol. 20, 3. P. 360-372.

229. Bowerman M. Reorganization Processes in Lexical and Syntactic Development Language Acquisition: The State of Art Eds.: E. Wanner and L. Gleitman. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. P. 319—346.

230. Bowerman M. The "No Negative Evidence" Problem: How do Children Avoid Constructing an Overgeneral Grammar? Explaining Language Universals Ed. by J. A. Hawkins. Oxford: Basil Blackwell, 1988. P. 73-101.

231. Braine M. D. S., Brooks P. L Verb Argument Structure and the Problem of Avoiding an Overgeneral Grammar Beyond Names for Things: Young Childrens Acquisititon of Verbs Eds.: M. Tomasello, W. E. Merriman. Hillsdale (New Jersey): Erlbaum, 1995. P. 353-376.

232. Brooks P. J., Tomasello M., DodsonK., V o L 7 0 6 P 1325-1337.

233. Chomsky С The Acquisition of Syntax in Children from 5 to

234. Cambridge (Mass.): The MIT Press, 1968. 173 p.

235. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass): Massachusetts Institute of Technology, 1965. 251 p.

236. Comrie B. Tense. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. 139 p. m Lewis L.B. Young Childrens Overgeneralizations with Fixed Transitivity Verbs Child Development. 1999.

237. Cromer R: F. «Children are Nice to Understand»: Surface Structure Clues for the Recovery of Deep Structure Brit. J. Psychol. 1970. Vol. 61. P. 397408.

238. Fillmore Ch. J. The Case for Case Universals in Linguistic Theory Ed. by E. Bach, R. Harms. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. P. 1-88.

239. Fillmore Ch. J. Some Problems for Case Grammar (Georgetown University Monograph Series on Languages and Linguistics, 24). Washington, 1971. P. 31-59.

240. Eraser C BellugiU., Brown R. Control of Grammar in Imitation, Comprehension and Production Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior.- 1 9 6 3 2 P 121-135.

241. GivonT. Prototypes: Between Plato and Wittgenstein Noun Classes and Categorization: Proceedings of Symposium on Categorization and Noun Classification, Eugene, Oregon. October 1983. (Ser. Typological studies in Language). Vol. 7 Ed. by C. Craig. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1986. P 77-102.

242. GivonT. Functionalism and Grammar. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 1995. 287 p.

243. Halliday M. A. K. Notice on Transitivity and the Theme in English. Part 2 Journal of Linguistics. 1967. Vol. 3, 2. P. 199-244.

244. Halliday M. A. K. Notice on Transitivity and the Theme in English. Part Ъ II Journal of Linguistics. 1968. Vol. 4, 2. P. 179-215.

245. HerriotP. An Introduction to the Psychology of Language, London: Methuen, 1970. 161 p.

246. Hjelmslev L. La Categorie des cas. Etude de Grammaire Generale. (Acta Jutlandica, VII, 1). Universitetsforlaget I Aarhus, 1935. 184 p.

247. Hymes D. On Communicative Competence Sociolinguistics Eds. J. Pride, J. Holmes. London: Penguin, 1969. P. 269-293.

248. Jordan M. P. Short Texts to Explain Problem Solution Structures and Vise Versa Instructional Science. 1980. 9. P. 221-252.

249. LakoffG. Instrumental Adverbs and the Concept of Deep Structure Foimdations of Language. International Journal of Language and Philosophy. 1968. Vol. 4, 1. P. 4-29.

250. LakoffG. Women, Fire and Ponderous Things: What Categories Reveal about the Mind. Chicago; London, 1988. 229 p.

251. Levelt W. J. M. System, Skills and Language Learning The Context of Foreign Language Learning Ed. by A. J. van Essen, J. P. Menting. Assen: Van Gorcum, 1975. P 83-99.

252. Levelt W. J. M. Monitoring and Self-repair in Speech Cognition. 1983. 1 4 P 41-104.

253. Levelt W. J. M. Speaking: From Intension to Articulation. Cambridge, MA: MIT Press, 1989.-325 p.

254. Lounsbury F. G. Pausal, Juncture, and Hesitation Phenomena Psycholinguistics: A Survey of Theory and Research Problems Ed. by Ch. E. Osgood, Th. A. Sebeok (Journal of Abnormal and Social Psychology, Vol. 49, 4, pt. 2). Baltimore: Waverly Press, 1954. P. 98-101.

255. Lyons J. Note on Possessive Existential and Locative Sentences Foundations of Language. International Journal of Language and Philosophy. 1967. Vol. 3, 4 P 390-396.

256. Lyons J. Introduction to Theoretical Linguistics. Cambridge: Univ. Press, 1968.-519 p.

257. Maclay H., Osgood Ch. Hesitation Phenomena in Spontaneous English Speech //Word.-1959.-Vol. 15,№ l P 19-44. 285. MacWhinneyB. The (il)Logical Problem of Language Acquisition Proceedings of the Fifteenth Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale (New Jersey): Erlbaum, 1993. P. 45-51.

258. Pinker S. Language Learnability and Language Development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984. 286 p.

259. Pinker S. Learnability and Cognition: The Acquisition of Argument Structure. Cambridge, MA: MIT Press, 1989. 315 p.

260. RoschE. Principles of Categorization Cognition and Categorization Eds.: E. Rosch, B. Lloyd. Hillsdale (New Jersey): Lawrence Erlbaum Associates, 1978.-P. 27-48.

261. Schumacher G. M., Klare E. R., Cronin F. C. and Moses J. P. Cognitive Activities of Beginning and Advanced College Writers: a Pausal Analysis Research in the Teaching of English. 1984. Vol. 18, 2. P. 169-187.

262. Slobin D. L Grammatical Transform. A Field Manual for Cross-cultural Study of Acquisition of Communicative Competence. Berkeley:; University of California, ASUC, 1967. 113 p.

263. Slobin D. Universals of Grammatical Development in Children Advances in Psycholinguistics Ed. by G. B. Flores dArcais and W. J. M. Levelt. Amsterdam London: North Holland, 1970. P. 147-186.

264. SlobinD. I. Grammatical Development in Russian-speaking Children Child Language: a Book of Readings Ed. by A. Bar-Adon, W. F. Leopold. Englewood Cliffs (New Jersey): Prentice-Hall, 1971. P. 343-348.

265. Tomasello M. First verbs: A Case Study of Early Grammatical Development. New York: Cambridge University Press, 1992. 383 p.

266. Tomasello M. Constructing a Language: a Usage-based Theory of Language Acquisition. Cambridge, Massachusetts, and London, England: Harvard University Press, 2003. 388 p.

267. Turner M. Design for a Theory of Meaning The Nature and Autogenesis of Meaning Eds.: W. Overton, D. Palermo. Lawrence Erlbaum, 1994. P. 91— 107.

268. Whorf B. Grammatical Categories Language, Thought and Reality. Selected Writings. Cambridge (Mass.), 1956. P. 84-101.